Kitobni o'qish: «Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности», sahifa 2

1.2. Системные описания эмоциональной активности человека

За системным подходом в научном познании закрепилось специфическая особенность, состоящая в том, что объектом его анализа являются развивающиеся сложные образования. Системный подход выполняет эвристические функции, смысл которых состоит в соответствующей ориентации исследований. Количество элементов не является главным критерием в объяснении механизмов успешного/неуспешного функционирования сложных систем. «Определяющим фактором здесь является нетривиальность, запутанность, оригинальность отношений между системами. Именно отношения (или связи) (тот «клей», который соединяет элементы в единое целое) делают сложное сложным»¹⁶.

Л.С. Выготский был первым исследователем, кто обратился к системному описанию психологических систем, в частности, эмоциональных. Его доклад «О психологических системах» был впервые прочитан в 1930 г. в клинике нервных болезней Московского государственного университета. Опубликование стенограммы этого доклада состоялось лишь спустя полвека, а именно в 1982 году¹⁷. Получается, что долгие годы методологические положения культурно-исторической психологии в исследованиях эмоций были известны лишь ограниченному кругу специалистов и в психологической науке даже в наши дни утверждаются сложным путем и лишь в локальных точках научного сообщества. Ведущие идеи культурно-исторической психологии встречают достаточно сильное противостояние других методологических подходов в отношении рассматриваемого предмета исследования.

Известно, что в более широком научном контексте общая теория систем была разработана австрийским исследователем Людвигом фон Берталанфи в 60-е годы ХХ-го столетия. В это же время были сформулированы основные принципы и законы описания систем различных типов для выявления их специфики в различных областях¹⁸.

Б.Ф. Ломов в 70-е гг. сфокусировал внимание исследователей, с одной стороны, на необходимости использовать системный подход в психологии, а с другой стороны, предсказал сложность его реализации в психологических исследованиях. Он предупреждал, что прямой механический перенос методов и понятий из других наук в психологию может привести к упрощению и вульгаризации в объяснениях психических явлений, к игнорированию их специфики. Каждый метод, и каждое понятие, заимствованные из других наук, должны пройти через «горнило методологии»¹⁹.

В.А. Барабанщиков считает, что на передний план изучения системного подхода в современной психологии выдвигается специфика становления и развития психологических систем. Доминирующим оказывается генетическое направление системного подхода²⁰.

По Выготскому, чистых (или просто организованных) эмоций не существует, как не существует чистой памяти, чистого мышления и др. Есть, например, логическая память, эмоциональное мышление и другие системные образования, но еще достаточно просто организованные. В процессе жизни эмоции вступают в новые связи и отношения, что определяет их бесконечное разнообразие и сложность происхождения новых «сплавов». Он пишет: «…эмоции не остаются в той связи, в которой они даны первоначально в силу биологической организации психики. В процессе общественной жизни чувства развиваются и распадаются… прежние связи; эмоции вступают в новые отношения с другими элементами душевной жизни, возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения»²¹. Особо отметим важное положение о том, что Л.С. Выготский указывает на авторство человека в происхождении психологических систем. Человек может привести в систему не только отдельные функции, но и создать единый центр для всей системы²². Психологические системы включают не только то, что в них входит. Функционирование систем обеспечивается новыми отношениями, функциями, действиями.

Развитие системной организации эмоционального мира включает набор следующих эмоциональных действий человека: словесное сопровождение эмоций, интонационное сопровождение эмоций, владение приемами эмоционального воздействия, обманное (игровое) выражение эмоций, проявления эмпатии, владение принятыми нормами эмоционального поведения и т. д.

Усложнение системной организации эмоциональной активности сопровождается возникновением и развитием новых отношений, разнообразием эмоциональных качеств и способностей человека. Возникают способности дифференцировать индивидуальные выражения эмоций у других людей, предвосхищать их переживания в условиях общения, проявлять эмпатию к собеседнику, осознавать место эмоциональности в общении, уметь создавать и применять разные стратегии самопредъявления своих намерений, оказывать нужное впечатления на других, пользоваться эмоциональными средствами в контексте исполнения социальной роли и другие психологические сложно организованные эмоциональные умения.

1.3. Эмоциональное здоровье как экзистенциальный смысл и центр системной самоорганизации эмоций

Позитивные изменения эмоционального мира человека как системного образования происходят в тех обстоятельствах, если ему открываются смыслы как возможности общения с окружающими людьми, а также и в контексте существующих рисков отчуждения в условиях возникающего конфликта. Важнейшим результатом позитивных изменений и переустройства эмоционального мира человека является смысловая установка, обеспечивающая как социально опосредованное функционирование своих эмоций, так и понимание эмоций другого человека не как разрозненных и ситуативных проявлений, а в целостном контексте общечеловеческих ценностей и задач жизнеспособности среди других людей.

Сила, выразительность и уникальность эмоциональных состояний предопределены энергией творчества человека. Многие талантливые люди отличались эмоциональной выразительностью и даже безудержностью эмоций, что создает особый эффект заразительности и вовлеченности других в социально значимые события и в процессы социальных изменений. Если же человек эмоционально маловыразителен, то его интеллектуальное влияние на окружающих людей в условиях общения и взаимодействия может быть минимальным, несмотря на глубокое содержание идей и призывы к изменениям и новациям. Логическая мысль в «чистом» виде такими следствиями воздействия на других людей не обладает и не всегда способна повлиять на групповое объединение, интеграцию и сплочение членов групп. Только «взволнованная» мысль привлекает внимание других людей и побуждает их к активности и к реализации заданных целей.

Как свидетельствуют исторические факты, эмоциональная заразительность и лидерство особенно свойственны, в частности, представителям сферы писательского творчества. Эмоционально выразительными были Ф. Достоевский, А. Пушкин, Л. Толстой, Дж. Байрон, Э. По, Г. Флобер и многие другие выдающиеся писатели²³. Эмоциональный ресурс воздействия выдающихся представителей общества и публичных личностей выступает как средство преодоления неконструктивных стереотипов и барьеров, существующих в обществе, и как умение достигать содержательных успехов в условиях общественной напряженности и противостояния мнений.

Природу человеческой деструктивности Э. Фромм объясняет отказом от собственной уникальности и неготовностью человека пользоваться средствами субъективности. Э. Фромм высказывает свой пессимистический и угрожающий прогноз проявлений эмоций населения в обществе будущего. Он утверждает, что по мере развития цивилизаций насилие в обществе будет приобретать все большее значение. Между тем люди утрачивают чувство безопасности, находясь среди других людей, что свидетельствует о неготовности понимать эмоции других людей, предсказывать развитие событий и поведение их участников²⁴.

Основной ресурс жизни человека – это здоровье. Актуальным термин «психическое здоровье» оказался и получил широкое использование в связи с докладом Всемирной организации здоровья (ВОЗ) 1979 года. В материалах ВОЗ большое внимание уделялось воспитанию – семейному и школьному, а также задачам оптимизации и обеспечения условий психологической, психо-социальной и психоэмоциональной охраны детства. Большое внимание уделяется необходимости организации условий, способных обеспечить становление, охрану и укрепление психического здоровья, доминантой которого является ориентация на другого человека и эмоциональное принятие его.

Термин «психологическое здоровье» использует А. Маслоу, утверждая, что именно психологически здоровые люди создают лучший мир и совершенную цивилизацию²⁵. И.В. Дубровина и ее сотрудники обсуждают решение задач психологического здоровья в контексте оптимизации основных направлений школьной психологической службы: обучения семьи навыкам конструктивного взаимодействия, развивающей помощи в учении, формированию содержательных интересов, заботы о содержании внутреннего мира и безопасном пространстве²⁶. Широкий контекст задач психологического здоровья И.В. Дубровина рассматривает как стратегию возрастного развития: «В становлении психологического здоровья главным является то, чем для самого человека становятся те мысли, которые его «посещают», те знания, которые он получает, те стремления, которые у него возникают, та музыка, которую он воспринимает, и др.»²⁷. Мониторинг и решение столь широкого круга задач, касающихся всего комплекса психолого-педагогических направлений и большого круга лиц, участвующих в обеспечении психологического здоровья, является достойным содержанием глобального проекта деятельности школьной психологической службы.

В сравнении с психологическим здоровьем проявления и смысл эмоционального здоровья, во-первых, является лишь одним из аспектов психологического здоровья. Во-вторых, ценность и актуальность решения его задач более очевидно воспринимается и оценивается всеми участниками любого жизненного события, поскольку многие из них страдают от раздражительного или агрессивного поведения окружающих. В-третьих, смысл и проявления эмоционального здоровья имеют особую ценность для каждого человека, так как защищают его от эмоциональной усталости и эмоционального «выгорания», обеспечивая ему эмоциональную выдержку в трудных жизненных обстоятельствах. В-четвертых, эмоции имеют более локальный характер проявлений, что облегчает работу для каждого инициативного человека по овладению им возможностей разрешения конфликтных ситуаций. В-пятых, результаты овладения конструктивными стратегиями эмоциональной регуляции являются более убедительными, чем результаты интеллектуального роста, что быстрее может вдохновлять человека на самовоспитание эмоциональной культуры поведения и умений самоорганизации. В-шестых, мотивационная удовлетворенность и качество жизни, как важнейшие проявления и критерии эмоционального здоровья, являются системными функциями зрелой личности, история самоорганизации которого имеет начало, но в котором достижения не имеют завершения на протяжении всей жизни человека²⁸.

Эмоциональное здоровье и умение владеть эмоциональными переживаниями Р. Мэй отождествляет с пониманием «хорошей жизни». «Хорошая жизнь» приходит с принятием того, о чем человек заботится. Когда человека ничто не заботит, он теряет свою сущность. Забота возвращает человека к своей сущности. Забота онтологична в том смысле, что конституирует человека как человека²⁹.

Эмоциональное здоровье как системное социально-психологическое образование приобретает особый характер регуляции активности и соотносится с функциями личности: смыслами,

установками, мотивацией, потребностями и другими ее аспектами.

«Смены настроения» у подростка Р. Бернс объясняет циклическим действием следующего механизма. Стремясь утвердить свою независимость, подросток становится дерзким и неуступчивым. На долю взрослых выпадает немалая психологическая нагрузка, и нет ничего удивительного, что они теряют терпение. Это пугает подростка, и он снова становится дружелюбным и покладистым. И как только отношения выравниваются, он вновь готов протестовать. Взрослым важно уметь с участием отвечать на изменения взаимоотношений с подростком, чтобы предоставить ему независимость, к которой он стремится, и взимодействовать с ним как с взрослым, который непременно внимателен к чувствам собеседника и заботится о них³⁰. Особые трудности взаимодействия взрослых с подростками заключаются также в том, что их эмоциональное поведение может оказаться как бы непредсказуемым для мало проницательного взрослого. Под влиянием сильных эмоциональных переживаний подростки могут совершать самые дерзкие и опасные поступки. Между тем именно взрослые несут ответственность за развитие подобных ситуаций и оставление подростка в беспомощном состоянии.

1.4. Перспектива взросления и особенности эмоций подростков

Взросление всегда предполагает изменения. Если бы ничего не изменялось, то взросление подростка не происходило бы. Взросление не начинается с подросткового возраста, однако именно подростки начинают глубоко переживать свое единение с миром взрослых и проблемы межличностных отношений. Как отмечает В.А. Мудрик, этап взросления дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими людьми, создает условия для конструктивной направленности самопознания, самоопределения и самореализации. Незавершенность личностного роста дает возможность на каждом возрастном этапе «заново познать себя и других, заново развить и реализовать свои возможности, заново найти свое место в мире, заново самоутвердиться»³¹.

А.Л. Журавлев, обсуждая возможности исследования психологической зрелости, отмечает, что эта проблема широко обсуждается в литературе, однако ее многочисленные виды и компоненты изучаются далеко не в полной мере. Автор подчеркивает целесообразность дифференциации этого понятия и необходимость рассматривать связи с парциальными компонентами зрелости: социальной, личностной, эмоциональной, групповой и др. Автор отмечает, что для понимания сущности данного феномена важно определить «критерии зрелости и незрелости», которые принципиально различны. В качестве основных показателей зрелости, по мнению А.Л. Журавлева, могут выступить уровни социализированности, глубина идентичности, сформированность Я-концепции, системы отношений и самоотношения, сознания и самосознания. А.Л. Журавлев ссылается на исследования А. Инкельс и Г. Лейдерман, которые также предприняли попытку разработать критерии подростковой зрелости. Подчеркивается, что каждый критерий должен измеряться применительно к следующим сферам жизни подростка: школа, семья, группа сверстников, общество, что в результате увеличивает число показателей зрелости подростковой личности³².

Нам представляется важной также точка зрения Ж. Пиаже, который обсуждает необходимые условия для взросления, в частности, необходимости объединенных усилий психологов и педагогов, осознающих вклад образовательного процесса и признающих основополагающий тезис о том, что «педагогика – это отнюдь не простое приложение к психологическому знанию» ³³. Ж. Пиаже критикует школьное воспитание за то, что идеал современной школы начинает сводиться к тому, чтобы готовить лишь к экзаменам и конкурсам, а не к самой жизни, замыкая ученика в индивидуальной работе и способствуя усилению спонтанного эгоцентризма. Выход из данной проблемы он видит в создании такой среды в школе, в которой индивидуальное экспериментирование школьника и коллективное сотрудничество уравновешивали бы друг друга³⁴.

В работе, написанной в начале ХХ-го столетия, В.В. Зеньковский прозорливо улавливает ценность именно коллективного сотрудничества и необходимость социально-психологического воспитания подрастающего поколения. По Зеньковскому, решение задач воспитания «нисколько не устраняет и не отодвигает задач развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл»³⁵. Зеньковский пишет, что в обществе традиционно присутствуют четыре группы людей. Одни люди всецело отдают себя общественному целому и заботятся о его интересах. Других – отличает инертность, «чтобы самостоятельно идти вперед, но они достаточно инертны и для того, чтобы не сопротивляться» пустым и декларативным призывам к изменениям³⁶. Третья группа людей – это те, кто использует общественные отношения в личных целях, а к проблемам окружающих людей остаются равнодушными. Четвертая группа – это люди с разбитой личной судьбой. Чтобы ответить на трудный вопрос – возможно ли воспитание для всех взрослеющих людей – педагогам необходимо опираться на законы психологии, которая мало исследована и мало известна, прежде всего, воспитателям³⁷.

Г.М. Андреева отмечает, что человек находится не «вне», не «над», не «под», не «за», не «против» общества, а он является частью общества, его «образом». Особое внимание она уделяет формам психологического воздействия школы, семьи на взрослеющего человека. Именно в школе может возникнуть также и опасность искажений процессов социализации. «Освоение новых социальных ролей в непривычной новой ситуации, – пишет Г.М. Андреева, – может привести к ложному представлению о содержании этих ролей, и зачастую – к освоению «не тех» ролей, что впоследствии скажется на возможностях общей адаптации к существующей в обществе системе отношений»³⁸.

Д.И. Фельдштейн пишет, что «очень важен поиск механизмов формирования отношений, объединяющих и разъединяющих Детство и Взрослость»³⁹. Современные подростки не включены в обсуждение проблем, которыми живут взрослые. Отсутствует причастность подростков к обществу, поскольку взрослые не принимают их в свой мир и не наделяют доверием. Живое общение представлено средствами общения, «где общение принимает формальные характеристики»¹.

Фундаментальная особенность бытия человека – это изменения. Реальность жизни является динамическим процессом, который довольно часто сравнивают с образом «постоянно бурлящей воды», что предполагает новое понимание процессов взрослеющего человека. История общества наряду с периодами относительно стабильного существования включает периоды острой дестабилизации. В каждом случае нестабильность принимает специфические формы. Для взрослеющего подростка нестабильность окружающей среды может восприниматься как невозможность прогнозирования своей жизненной перспективы и отсутствие будущего для него. Старые мифы не исчезают сами по себе; они исчезают, когда на их место приходят новые, открывающие перспективу достижений и жизнеспособности.

В целом можно сказать, что для подростков особую остроту принимает проблема взросления в связи с современной ситуацией нестабильности, охватившей все мировое сообщество. Современные подростки оказались лишенными ментальности романтических дерзаний, смелости воображаемых ролей, творения нестандартных авторских проектов. Они вынуждены взрослеть в атмосфере непредсказуемого мира, переживая страх перед его сложностью, перед угрозами для личной безопасности и находить свою индивидуальную позицию достойной жизни в условиях отсутствия надлежащей психологической поддержки и в опасном пространстве, где присутствуют корыстные и жестокие отношения между людьми.

В.Я. Ляудис, обсуждая эффективность современных образовательных процессов, отмечает необходимость преодоления противоречий между темпами общественного и социокультурного развития обучающегося. Критикуя образовательную систему, она отмечает, что место человека в культуре при всех проведенных реформаторских попытках образования не менялось, а лишь углублялось указанное противостояние⁴⁰. П.А. Флоренский писал, что культура (воспитание) есть среда, растящая и питающая личность. Но если личность в этой среде голодает и задыхается, то не свидетельствует ли такое положение вещей о какой-то «не так» существующей культурной жизни.⁴¹