Kitobni o'qish: «Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности», sahifa 10

Депрессивные состояния подростков имеют свои специфические особенности. Если традиционно депрессия представлена триадой эндогенных факторов (нарастанием психосоматических заболеваний, эндогенизации, патохарактерологических изменений), то депрессия в подростковом возрасте отличается активностью в форме протестного поведения, готовностью подростков принимать крайние способы разрешения сложных жизненных задач: переживать вину,

самоустраняться из социальной ситуации, изолироваться от всех. Эмоциональный мир зависит от эмоциональной памяти и прошлого опыта, оценок и воздействия окружающих людей. Более того, включаясь в игровой контекст общения, подросток может утратить грань между игрой в «смелые поступки» и реальностью настолько, что помимо своей воли оказаться на грани суицидального поступка под влиянием «ведомого» извне.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы о существовании проблемного поля условий для становления эмоционального мира подростков: казалось бы, самый жизнерадостный период жизни вместе с тем содержит противоречивые тенденции. Подростки встречаются с угрозами для эмоционального самочувствия и ростом депрессии, угнетенного настроения. Школе необходимо взять под особую ответственность категорию подростков, которым судьба не приготовила никаких «подарков». Именно они все более погружаются в виртуальное пространство, где оказываются под влиянием манипуляторов, вовлекающих их в игры со смертельными исходами и подготавливающих к смысловому обесцениванию жизни. Новое время приносит новые социально-психологические риски, изменения задач воспитания, ориентированные на решение практических проблем, соответствующих реальным потребностям общества и взрослеющего поколения.

А.А. Реан и Я. Л. Коломинский обсуждают социально-психологический механизм, почему отчаянные попытки взрослых – педагогов и родителей – вырвать подростка из «нехорошей компании» обречены на провал. По их мнению, подростка пытаются лишить социальной опоры, предполагая вернуть в первично отторгающую его группу. Принадлежность к асоциальной группе удовлетворяет потребность во внешнем признании за счет сверстников, не входящих в избранный круг. Работает следующий механизм: внутри группы – «я – шестерка», а для окружающих – «я – авторитет»¹⁴⁰.

Как отмечает В.С. Басюк при организации даже самых комфортных жизненных условий, но не одухотворенных межличностными отношениями и социально значимыми ролями в группах сверстников, искажение личностного развития подростков неизбежно. Неспособность противостоять неблагоприятным условиям жизни сущностно характеризует личность подростков, проживающих в неблагоприятных условиях и, в частности, в интернатных учреждениях. Как показали результаты данного констатирующего эксперимента, почти половина выпускников интернатных учреждений не заканчивают обучения в учреждениях профессионального образования, не получают специальности. Они имеют проблемы в вопросах создания семьи и в поисках работы. Именно среди этой категории населения фиксируется самый высокий процент правонарушений.

В экспериментальной группе данного исследования, включенной в авторский проект психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, были пятнадцать подростков, совершивших правонарушения различной тяжести и состоящих на учете в подразделениях по делам несовершеннолетних управления внутренних дел. В отношении девяти подростков шло уголовное производство по различным статьям уголовного кодекса (грабеж, разбой, кража). Движение к личностному росту может произойти как открытие принципиально нового отношения к себе и погружение в особый социальный статус в реальном пространстве и времени. Большинство подростков в данном социальном проекте и в его трудоемкой реализации, принявшие участие в профильной военно-патриотической смене, изменили свое отношение к воинской службе и изъявили желание обучаться в кадетских корпусах. Лонгитюдный анализ показал, что респонденты данной выборки достигли совершеннолетнего возраста, уже оканчивают или окончили учебные заведения, строят планы и ориентированы на высокие притязания в своей карьере¹⁴¹.

В.А. Лисицын свое исследование посвятил прояснению социально-психологической специфике процессов межгрупповых отношений и взаимному восприятию ученических сообществ. Он исследовал в рамках официальных учебных групп неформальные микро-группы «своих» и «чужих» одногруппников. Согласно гипотезе исследования предполагалось, что специфика межгрупповых отношений обусловлена уровнем социально-психологического развития этих сообществ. Было получено, что подростки склонны к личностной идентификации с членами своей неформальной микро-группы в рамках своей же ученической группы – класса, а личностно-конфронтационную позицию занимают по отношению к членам чужих неформальных микро-групп в рамках своей же ученической группы – класса. Достоверно подтверждено, что подростки чаще используют негативные характеристики в оценках «чужих» в неформальных объединениях. Студенты старших курсов не дифференцируют своих одногруппников в связи с фактом их принадлежности к неформальным микрогруппам или к другим официальным учебным группам¹⁴².

Н.С. Булгакова совершенно справедливо обращает внимание на необходимость разрешения противоречий между потребностью социально-психологической практики в разработке программ и эффективных технологий психологического сопровождения процесса интегративного образования и недостаточной разработанностью проблемы оптимизации межличностного взаимодействия его субъектов. Цель исследования состояла в разработке модели оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегративного образования, обеспечивающей детям с ограниченными возможностями здоровья успешную включенность в современный социум. В качестве критериев межличностного взаимодействия были выделены характеристики эмпатии, доверия, групповых интересов. Показано также, что организующую роль в межличностном взаимодействии субъектов интегративного образования занимает учитель. Его фрустрированность, сниженное настроение, формальная позиция в общении с детьми и родителями имеют связь с неблагоприятным эмоциональным настроем класса. Негативное отношение учителя к идее интегративного образования имеет связь с конфликтными отношениями со всеми субъектами учебного процесса¹⁴³.

Н.А. Голубева и Т.Д. Марцинковская отмечают, что для современных подростков интернет-пространство оказалось ведущим средством общения и стилем жизни. Подростки не только имеют возросшие возможности быстро получать всестороннюю информацию, но обрели новые социальные практики общения: они получили возможность высказывать свою точку зрения и получать обратную связь. Подростки развиваются в совершенно новой социальной ситуации развития, в которой «информационная культура» и «цифровое поколение» оказались реальностью, а не абстрактными понятиями. Авторы отмечают, что за последние три года возросла степень критичности у подростков ко всем видам информации¹⁴⁴.

На противоположных аспектах влияния интернет-пространства на личностное развитие подростков в своем исследовании сосредоточился С.В. Будыкин. Статистические данные 2014 г. свидетельствуют, что 61,4 % россиян-пользователей Интернета не превышает 15-летнего возраста. Российские дети опережают европейских сверстников в плане самостоятельного освоения и использования Интернет-сетей. В 2010 г. в РФ принят закон о защите детей от информации, причиняющей вред здоровью и развитию детей. С.В. Будыкин вслед за У. Беком рассматривает риски «нового типа», обусловленные техническими и экономическими возможностями развития общества. К ним он относит следующие риски:

✓ выход за временные границы настоящей ситуации, что способно порождать новый тип идентичности и воздействовать на развитие будущего поколения;

✓ преодоление пространственных границ и выход за различного рода национальные границы;

✓ отсутствие социальных границ и «вторжение» в судьбы большого числа разных людей, изменение границ между публичной и частной жизнью.

Наряду с рисками «нового типа», должное освещение в современной литературе получили риски общего плана. Представлены убедительные эмпирические данные, свидетельствующие о выходе в сеть как распространенном способе избавляться от эмоционального дистресса. Получено, что эмоциональная зависимость имеет связь с рисками общего характера, включающего следующий их перечень:

✓ Доступ к информации, несущий вред развитию, здоровью подростков (насилие, самоубийства, наркотики, секс и др.). В обществе растет экстремизм, а наиболее уязвимыми для пропаганды оказываются дети.

✓ Риск опасных знакомств, так как в Интернет-пространстве используются дискуссии, чаты, форумы, а возникшие и не всегда безопасные знакомства могут иметь продолжение в реальной жизни. Подростки могут оказаться объектами манипулятивного воздействия, жертвами кибербуллинга. Расширился круг наблюдателей буллинга, так как материалы, помещенные в Сети, продолжают сохраняться в ней длительное время.

✓ Риск, связанный со скачиванием материалов, которые могут иметь негативные коммерческие следствия, в том числе, для семьи.

✓ Риск, связанный с непродуманным предоставлением персональных данных. В обмен на доступ к информации подростки готовы дать информацию о себе и своей семье¹⁴⁵.

Глава IV
Условия становления и функционирования эмоционального здоровья подростка как саморазвивающейся системы

4.1. Теоретико-методологические объяснения в происхождении дифференциации систем эмоциональной самоорганизации человека

Рождение личности происходит не в результате прямого воздействия заданных внешних условий, а в результате того, что их наличие инициирует проект потенциального развития, а затем и преобразование его в актуальный, действенный план функционирования. Деление развития на два плана – потенциальный и актуальный (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) – позволяет осмыслить динамику и закономерности становления эмоционального мира человека. Если преобразование потенциального в актуальное сдерживается, то человек неизбежно оказывается перед проблемой необратимости задержек в своем развитии. Вот почему явления необратимости должны ориентировать человека на своевременное использование всех возможностей. Своевременность – индивидуальная способность и отношение человека к жизни, к времени, к собственному развитию. Под своевременностью понимается наибольшее соответствие между событиями и рисками упущенных возможностей, готовность начинать то или иное дело, трезво оценивая свои шансы, умения, риски и вероятность упущенных возможностей.

Если преобразование потенциального в актуальное сдерживается, недостаточно осознается, неправильно моделируется, лишено оснований для реализации, то человек оказывается перед проблемой необратимости своего же развития и достижений, что интегрируется в целостную кризисную (конфликтную) систему эмоциональных переживаний и целостный образ себя как «неудачника». В нашем понимании, в таких обстоятельствах происходит становление личности эмоционально разбалансированной. История развития такой личности (или ее «хронотоп»), несомненно, представлена устойчивым новообразованием; однако таким новообразованием будет уже не эмоциональное здоровье, а эмоциональный мир с противоположными смыслами своего существования. Это личность малоактивная, с ипохондрическим развитием, высоко-тревожная и испытывающая страхи перед новыми ситуациями, с устойчивым депрессивным фоном настроения.

У личности, избегающей намерения преобразовывать опасную ситуацию, слабо развито самосознание: слабая структура представлений о себе, недостаточно развитые процессы когнитивного оценивания, низкая мотивация достижения. К этому типу относятся люди с приобретенной (выученной) беспомощностью, сформировавшейся в раннем детстве, когда ребенок не получал необходимой поддержки, участия и одобрения. Пассивные формы самоконтроля основаны не на преобразовании изменившейся ситуации, а на приспособлении к ней. Возможны две стратегии пассивного поведения:

1) предвосхищение наступления негативных событий, стремление заранее уйти, замкнуться, предохранить себя от новых разочарований;

2) подчинение могущественным другим, чтобы пользоваться плодами их усилий и полагаться на их умение предвидеть развитие событий.

Личность проектирует себя и свою жизнь, деятельность. Способы проектирования могут быть различными: неосознаваемыми и осознанными, стихийными и целенаправленными, пассивными и активными.

Высокие резервы сопротивления критическим ситуациям, развитые механизмы самосохранения и преобразования обусловлены особой диспозицией человека, которая включает три компонента:

1) принятие на себя безусловных обязательств, ведущих к идентификации с намерением выполнить действие и с высоким результатом;

2) контроль – субъект контроля действует, чувствуя себя способным господствовать над обстоятельствами и противостоять тяжелым моментам жизни;

3) вызов – опасность воспринимается как сложная задача, знаменующая собой очередной поворот изменчивой жизни, побуждающий человека к непрерывному росту.

Регуляция эмоциональных состояний обеспечивает четыре взаимосвязанные сферы: физиологическую, эмоциональной, познавательной, поведенческую.

Кризисная модель функционирования эмоционального мира определяется идентификацией личности с возможными опасностями и регулируется системообразующим переживанием тревоги. Системообразующее место переживания тревоги задает содержание, которое направляет процессы функционирования всех четырех взаимосвязанных сфер – физиологической, эмоциональной, познавательной, поведенческой:

Физиологические изменения представлены мышечным напряжением, расстройством сна, изменением химического состава крови, быстрым утомлением и другими соматическими расстройствами.

Когнитивные изменения представлены своеобразными фантазиями и предвосхищением отрицательных событий, искаженным обобщением опыта конкретной неудачи, завышенными ожиданиями и требованиями к другим и своим эгоцентрическим видением события, психологической зависимостью в решении задач.

Аффективные изменения представлены раздражением и страданием, гневом и чувством вины, паникой и сгораниями, скукой и злой иронией, местью и агрессией.

Поведенческие изменения представлены ложными жизненными выборами, «лакировкой» и сокрытием своих проблем; конкурентными отношениями с окружающими, повышенным контролем за другими, трудностями принятия ответственности и проявлений инициативы.

Активно-преобразующая модель функционирования эмоционального мира определяется идентификацией личности с инновациями в окружающем мире и интересом к ним, открытостью к новым событиям и людям, участвующим в них. Системообразующее место переживания интереса определяет направленность:

Физиологические изменения представлены повышением работоспособности организма, активизацией нервной системы, «безаварийным» функционированием соматических процессов в критических ситуациях.

Когнитивные изменения представлены компетентностью в управлении деятельностью, ориентацией на высокие достижения, децентрацией позиций личности в социальном познании, творческим характером решений, дивергентным мышлением, психологической самодостаточностью, зрелой рефлексией достижений.

Эмоциональные изменения представлены воодушевлением в работе, чувством понимания переживаний другого и ситуации, интересом к новизне, заботой и бескорыстным поведением, любовью, культурой смеха, использованием психологически сложных метафорических образов.

Поведенческих изменения представлены открытостью и ответственностью, готовностью к анализу фактов и к их различению, гибкостью решений и достижением высоких результатов деятельности.

Две альтернативные модели выделены для различения участия личности в обеспечении сложности и самостоятельном функционировании разных вариантов и стратегий эмоционального регулирования. Взаимосвязи с другими психическими процессами, в частности, с памятью, обеспечивают устойчивость той модели эмоционального регулирования, которую личность уже освоила. Для одних людей изменения среды продолжают ассоциироваться со страхами перемен, с неудачами, снижающими самооценку, что, безусловно, рождает кризисные состояния и конфликтное поведение. Для других – изменения среды порождают интерес, открывающий горизонты новых смыслов бытия, с апробацией новых способов деятельности. Вопрос об осознании собственных переживаний и улучшении эмоционального отношения к собственной стратегии жизни является ключевым для личностного роста и эмоционального здоровья.

Неотъемлемый спутник эмоций – висцеральные процессы. Между тем, эмоции являются «биологическими» всего лишь с точки зрения исследователя этих аспектов эмоций. Для самого же человека его эмоции выступают, прежде всего, психологическим явлением. Под влиянием эмоциональных переживаний происходит рост когнитивной и поведенческой активности. Усиление когнитивной активности связано с анализом ситуации, выяснением позиций других людей, поиском сотрудничества и использовании их помощи. Когнитивный уровень регуляции эмоций предполагает расширение способностей к осознанию переживаний, а именно осознание своей проблемы, своего участия в изменении ситуации.

Регуляция эмоциональных переживаний на поведенческом уровне предполагает апробацию новых способов поведения. Однако поведенческая активность довольно часто направлена не на преобразование ситуации, а на облегчение проявлений физиологических симптомов отрицательных переживаний: глубокое дыхание, теплый душ, разрядка через слезы и т. д. Широко используется защитное поведение: вытеснение отрицательных эмоций, игнорирование проблемы, самоубеждение в том, что не следует волноваться, а переключать внимание. Такое поведение является малоэффективной работой со своими чувствами, так как не способно преобразовать их: наступает лишь временное ослабление их активных проявлений. Кризисное состояние сохраняется в сфере бессознательного, приобретая хронический, разрушительный характер эмоционального неблагополучия.

Эмоции становятся культурно-историческими, высшими психическими функциями, когда человек что-то делает с ними и с той сложной системой представлений, понятий и образов, в состав которых и входит конкретное переживание. Тем самым обеспечивается интеграция индивидуального эмоционального мира человека в микросоциальную общность, в недрах которой они вначале и возникают, а затем совершается их преобразование, узнавание и понимание.

Предлагаемая далее Программа эмоционального саморазвития основана на стратегии преднамеренных изменений в условиях обучения. Школа – это то место, где ребенок обучается «техникам жизни», умению справляться с кризисными состояниями. Заботливое отношение помогает ему понять динамику негативных эмоций и справляться с ними социально приемлемыми и достойными способами.