В насыщенной юной жизни автора этих строк был следующий эпизод из середины 90-х… Популярная в те годы игра-файтинг "… Огромная куча неизвестных комбинаций, к удачному финалу из которых привести должна была только одна. Но мы, совсем юные ребята 13-ти лет, умудрялись-таки открывать все эти сложнейшие тайные приёмы, часами просиживая у телевизоров за приставкой до изнеможения тыкая пальцами в кнопки геймпада.

Возвращаясь же непосредственно к теме существенных и несущественных действий в отделении неадекватной практики от адекватной (ведущей к формированию образа объективной действительности, то есть образу того, как всё есть на самом деле ) важно подчеркнуть следующий момент, в котором мы, совсем юные ребята, производили самое настоящее научное исследование с целью выяснения всех существенных характеристик явления.

К примеру, в какой-то одной из многочисленных попыток в отведённый 2-секундный отрезок времени игрок осуществлял совершенно случайно (наобум) нажатие последовательностей кнопок – назад-вниз-назад-вниз-вперёд+. Далее следовал момент интеллектуального оргазма, в ходе которого игрок был просто восхищён своей удачливостью.

То есть практика была осуществлена успешно, желаемое явление было воспроизведено.

Но пытливый ум не останавливался на достигнутом. Подвох крылся в том моменте, когда игроки собирались вместе и делились опытом успешного открытия отличались друг от друга, несмотря на всю успешность их осуществления. Парадокс? Едва ли…

Дело в том, что у какого-то игрока ".

Поскольку Fatality

Только перепроверка всех открытых приёмов показывала, что зачастую в ряду совершаемых нажатий действительно закрадывались нажатия несущественные. Иначе говоря, если изначально ". И всё. Этого было достаточно. Первые два нажатия были несущественными, они ничего не вносили в образ объективной действительности, а лишь запутывали его, усложняли.

Так, ещё 13-летний автор этих строк впервые задумался над тем, что успешная практика – это ещё не есть адекватная практика. До тех пор, пока в успешной практике присутствуют некие лишние элементы, она не может считаться адекватной самой действительности. А значит, в ходе её осуществления не формируется образ объективной действительности.

И кто ещё скажет о вредном влиянии компьютерных игр на неокрепшие умы подростков?

Какая-то игра "" привносила в психику подростков гораздо более важные структуры, чем многочисленные школьные предметы, где никогда не обучали тому, как отличать существенные действия от несущественных, как познавать реальный мир.

Отделение существенного от несущественного даже в успешной практике не только значительно упрощает жизнь, но и приводит к формированию образа объективной действительности.

Чтобы никогда в жизни больше не было места разнообразным "танцам с бубном".

Выявлять существенное, отсекая лишнее, в этом суть разума и организованной им практики.

На основании всего выше сказанного можно построить следующую схему отношения практики к познанию объективной действительности.

Согласно предложенной схеме, практика бывает двух видов – успешная и неуспешная, то есть приводящая к ожидаемому, запланированному итогу, либо же не приводящая к нему. Неуспешная практика не имеет развития, не идёт в потребительский обиход, поскольку не приносит желаемого результата, и, следовательно, попросту отсеивается (как индивидом, так и обществом в целом, иными словами, всякой познающей системой). Развитие получает только практика успешная, то есть та, что приводит к ожидаемому результату, который был желаем. Но успешная практика, в свою очередь, как и практика вообще, также делится на два вида – на практику успешную и при этом адекватную и на практику успешную, но при этом неадекватную. Вот именно в этом делении (на адекватную и неадекватную практики) и кроется вся важность раскрываемых здесь понятий, поскольку именно в нём проводится водораздел в познании, приводящем к формированию образа действительности объективной и образа действительности мифической. Как уже указывалось, адекватная практика – это та практика, что содержит в себе только существенные действия по отношению к преобразованию действительности, вследствие чего и приводит к формированию образа объективной действительности во всех её существенных характеристиках. Неадекватная же практика – это практика, содержащая в себе, помимо существенных, достаточных для достижения цели, действий, также действия и несущественные, лишние, потому такая практика и формирует образ неадекватной, мифической действительности, поскольку в ней существенные стороны перемешаны с несущественными.

Таким образом, сама по себе успешная практика – ещё не залог формирования образа объективной действительности. В успешность практики (то есть в достижение поставленных перед нею целей) необходимо внести и жёсткий отсев существенных действий от несущественных, лишних. Успешную практику необходимо воспроизвести ещё определённое число раз, варьируя входящие в неё действия с целью выявления и отсева тех из них, которые на успешность практики никак не влияют (то есть являются именно лишними и затесались в общий перечень случайным образом в силу некритичности мышления). Только при избавлении от всяких лишних действий (которые, по сути, ритуалы, суеверия) успешную практику можно возвести в ранг адекватной.

Путь превращения необъективного "личного опыта" в объективный научный прост – достаточно из неадекватной практики "личного опыта" отбросить всё несущественное и оставить только существенное, что реально влияет на практический результат. Всё.

Именно и только действование с предметом, с явлением (что и называется практикой) открывает возможности познания сущности.

Если брать даже такое явление, как восприятие, то и оно зависит от действования определённых органов чувств, от активности самого субъекта. К примеру, обычный акт зрительного восприятия – это далеко не аналог фотографии, когда всё полученное изображение разом переходит в мозг, как готовая фотография выезжает из "Polaroid". Ещё в прошлом веке во многочисленных исследованиях было установлено, что визуальное восприятие того или иного объекта – процесс активный, осуществляемый за счёт микроскопических движений глаз (микросаккад). С помощью специальных приборов (методы оккулографии) показано, что глаз будто "ощупывает" предъявленный предмет, выделяя в нём важные признаки, на основании чего и строит итоговый образ предмета. Когда же с помощью специальных технических средств удаётся зафиксировать изображение относительно сетчатки и тем самым исключить эти "ощупывающие" движения глаза, то человек попросту перестаёт видеть. Неподвижный глаз слеп. Для построения визуального образа ему необходима подвижность. И подобным образом дело обстоит не только в сфере зрительного восприятия, но и в восприятии слуховом (для лучшей идентификации звука происходят постановочные движения головы; прислушивание), в восприятии вкусовом (движения языка по предмету в ротовой полости; распробование), в восприятии обонятельном (движения органов дыхания для усиленного втягивания воздуха с молекулами ароматного вещества; принюхивание). Про тактильное восприятие можно и вовсе не упоминать в силу его очевидной составляющей активности в виде ощупывающих движений. Всё это указывает на тот факт, что процесс восприятия – не некий одномоментный акт по типу фотографирования, а именно процесс, процесс активный, которому человек научается при жизни, с самого своего рождения в ходе многочисленных взаимодействий с предметами действительности. Первоначальный сигнал (визуальный, акустический, тактильный, обонятельный и т.д.) от объекта выступает лишь стимулом к его распознанию, а именно само распознание, построение психического образа реального предмета, осуществляется уже за счёт целенаправленной активности органов чувств. Именно в этой активности проявляется та самая "проверка гипотез", которые выдвигает наш мозг, о чём уже упоминалось выше, – именно в движении органа чувств проявляются его попытки проверить возникшую гипотезу относительно нового явления.

То есть и такой, казалось бы, элементарный процесс, как восприятие органами чувств, на деле представляет собой именно процесс, намеренную активность субъекта. Восприятие – это целенаправленное действование субъекта в отношении конкретного предмета действительности с целью его идентификации.

Хорошую иллюстрацию роли даже небольших действий в процессе построения адекватного зрительного образа приводит нейробиолог Крис Фрит.

"Для мозга между восприятием и действиями существует тесная связь. Наше тело служит нам, чтобы познавать окружающий мир. Мы взаимодействуем с окружающим миром посредством своего тела и смотрим, что из этого выйдет. Этой способности тоже не хватало ранним компьютерам. Они просто смотрели на мир. Они ничего не делали. У них не было тел. Они не делали предсказаний. Восприятие давалось им с таким трудом в том числе и по этой причине.

Даже самые простые движения помогают нам отделять один воспринимаемый объект от другого. Когда я смотрю на свой сад, я вижу забор, за которым стоит дерево. Откуда я знаю, какие коричневые пятна относятся к забору, а какие к дереву? Если согласно моей модели мира забор стоит перед деревом, то я могу предсказать, что ощущения, связанные с забором и с деревом, будут меняться по-разному, когда я двигаю головой. Так как забор расположен ближе ко мне, чем дерево, фрагменты забора движутся у меня перед глазами быстрее, чем фрагменты дерева. Мой мозг может объединить все эти фрагменты дерева благодаря их согласованному движению. Но движусь при этом я, воспринимающий, а не дерево и не забор.

Простые движения помогают нашему восприятию" (Фрит, 2012).

Просто сидя в позе лотоса, медитируя и пытаясь "прочувствовать" сущность мира, ничего принципиально нового познать невозможно, в этом вся суть.

Но если уже даже с таким элементарным процессом, как восприятие, необходимо действование субъекта, движения конкретных его органов, то что уж говорить о роли действия в таком сложном явлении, как интеллектуальное познание действительности, выявление внутренних связей в явлениях и между явлениями? В этом случае субъект вынужден действовать ещё более активно, подтверждая или отсеивая те или иные свои гипотезы.

Познавать действительность – значит вступить с ней во взаимодействие, оперируя ею и изменяя.

Приписываемая Гегелю цитата о том, что "лучшее, что может сделать ребёнок с игрушкой – это сломать её", если даже и не является действительно цитатой великого философа, то, тем не менее, прекрасно выражает суть проблемы и одновременно же выход из неё. В том же духе выражался и Жан Пиаже, один из самых весомых исследователей развития детского мышления, он говорил:понять – значит создать или преобразовать, создавая заново (Piaget, 1972).

3.1 Язык и счёт
как способы познания реальности

Может показаться, что порой человеку не нужна никакая практика, чтобы дознаться сущности явлений, достаточно просто лишь поразмыслить, прикинуть некоторые процессы и картины в уме, и сущность оказывается вычленена и схвачена. Но на деле это не совсем так. Это кажущаяся картина.

Если ребёнку примерно 4-5 лет, до того, как он овладел навыком счёта, показать два куска пластилина, скатанные в два одинаковых шара, и спросить, в каком из комков пластилина больше, ребёнок ответить, что одинаково. Затем, если один из комков раскатать в длинную колбаску и снова спросить, где теперь пластилина больше – в комке или колбаске, он ответит, в колбаске (Пиаже, 1969).

Или если выложить перед ребёнком две нити с одинаковым числом бусин, размещённых на одинаковой протяжённости, и спросить, равное ли число бусин в обоих рядах, ребёнок ответит "да". Но если затем взять бусы одного из рядов и растянуть, разложив на большем расстоянии друг от друга, то ребёнок скажет, что в этом ряду бусин стало больше…

Всё дело в том, что ребёнок на начальных этапах своего опыта руководствуется исключительно непосредственными ощущениями. Воспринимая какое-либо явление, он ориентируется на самые его яркие стороны, наиболее заметные, бросающиеся в глаза. Он ещё не умеет дробить действительность, расчленять её (что и называется анализом – от греческого "разложение", "расчленение"). Ребёнок видит именно в целом удлинившуюся цепь бусин (непосредственно данное, яркое ощущение), и потому считает, что бусин там "стало больше", хотя их осталось столько же. И только когда ребёнок научается считать, овладевает счётом и понятием числа, больше так впросак не попадает. Отныне он пересчитывает число бусин и в прежней нити, и в той, которую удлинили чисто путём растягивания, и понимает, что число бусин не изменилось, и в обеих нитях их осталось одинаковое число, пусть одна из цепочек и стала выглядеть длиннее.

Пока ребёнок не научится дробить действительность, анализировать её, он будет ориентироваться лишь на непосредственные, наиболее яркие её стороны, и сущность вещей будет от него ускользать. Ровно до тех пор, пока он не раздробит воспринимаемую действительность путём исчисления.

Таким образом, уже на раннем этапе становления человека и его понимания действительности мы видим, что анализ, дробление этой самой действительности, приводит к более глубокому и адекватному её восприятию.

Непосредственно данная в ощущениях действительность – это лишь явление, форма. Но сущность её, её содержание, сокрыта, если довольствоваться только непосредственным восприятием. Необходимо расчленение, анализ. И на примере навыка счёта можно легко в этом убедиться.

Просто непостижимо представить учёного-физика, который бы сказал: "для получения ядерной реакции, надо взять МНОГО плутония"… Такое попросту невозможно. Необходимы конкретные цифры. Потому что цифры и числа – это мощное средство анализа действительности.

Амазонское племя Пираха – единственный в мире носитель одноимённого языка пираха. Язык этот интересен тем, что в нём нет числительных, то есть понятие числа неизвестно индейцам пираха. Для обозначения количества чего-либо у них есть лишь три термина, которые можно приблизительно перевести как "мало" (обычно этим термином обозначается всего один предмет), "несколько" (обозначается 2-3 предмета) и "много" (обычно это от 3 и до бесконечности) (Frank, Everett, Fedorenko, Gibson, 2008). В результате индейцы не видят разницы между двумя кучками, в одной из которых свалены 4, а в другой 5 предметов – они для них одинаковы. Португальские торговцы, некогда осуществлявшие натуральный обмен с племенем Пираха, свидетельствуют, что индеец племени мог принести всего два пера какого-нибудь попугая и потребовать взамен весь груз с корабля, а в другом случае мог приволочь нечто большое и взамен потребовать лишь один глоток водки. Так на практике проявляется неспособность адекватного дробления действительности с помощью счёта.

Число – средство познания.

Но числа не являются единственным и даже первостепенным средством, которым человек анализирует окружающий мир. В первую очередь (как хронологически, так и по значимости) в такой роли выступает язык. Обычный человеческий язык.

На начальных стадиях своего развития ребёнок даже не имеет представления о том, что предметы существуют и вне его поля зрения. Если ребёнку до 2 лет показать какой-либо предмет, а потом закрыть его ширмой, то в его понимании этот предмет попросту перестаёт существовать. Если предмет исчез из поля зрения, значит, он исчез совсем. Другими словами, в представлениях ребёнка ещё нет концепции постоянства предметов.

Жан Пиаже, один из самых маститых исследователей развития детского мышления, прямо говорил, что первые месяцы жизни ребёнка – это чистый солипсизм (то есть убеждение, что в мире нет ничего, что может находиться за пределами восприятия в данный момент). В представлении ребёнка весь окружающий мир слит с ним самим воедино, поскольку ещё нет никакого осознания, что вот это – МОИ руки и МОИ ноги. Нет вообще никакого понимания, что вот это Я. У ребёнка ещё отсутствует какое-либо самосознание и понимание того, что он – это ОН.

Но ребёнок с первых минут рождения начинает активно взаимодействовать с окружающей действительностью. Он наблюдает и вступает в контакт с миром предметов.

Это самые зачатки понимания мироустройства. Открытие мира для себя. И начинает ребёнок это понимание с первых ощупываний руками, захватов ртом и слабых поползновений… Такими черепашьими методами он познаёт мир вокруг себя. Открывает его с самого нуля. И всего за несколько лет совершает самый настоящий прорыв, вознося свою психику на совершенно новый уровень развития.

В своей операциональной концепции развития интеллекта Пиаже настаивал, что мыслительные операции, которые со временем осваивает ребёнок, первоначально осваиваются им в предметно-действенной сфере – сначала ребёнок контактирует с предметами, вставляет один в другой, переворачивает их, преобразует во взаимодействии друг с другом, пересыпает, переливает, надламывает, формирует группы предметов. И только потом он научается проделывать с ними все те же операции, но уже в уме.

Так, операции, совершаемые в предметно-действенной сфере, переходят в операции, совершаемые в уме. Не было бы активного контакта с действительностью, то не было бы и мышления как такового.

"… для того, чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их: он должен перемещать их, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начиная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как толкать, тянуть) и кончая наиболее изощрёнными интеллектуальными операциями […] осуществляемыми в уме (например, объединение, упорядочивание, установление взаимно-однозначных соответствий), познание постоянно связано с действиями или операциями, т.е. с трансформациями" (Пиаже, 1970а).

Обозначая суть теории Пиаже в самых общих чертах, можно сказать, что ребёнок черпает свою логику из самих предметов, из тех операций, которые он самостоятельно с ними проделывает в ходе многих и многих повторений – изначально логика заключена именно здесь, во взаимодействии с предметами и между предметами.

"… практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить сознание человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом" (Ленин В.И., "Конспект книги Гегеля "Наука логики", 1914).

Но способность перейти к действию с предметами уже не в практическом поле, а в уме требует ещё одного важного фактора. И этим фактором является язык.

Коренной перелом в мышлении ребёнка происходит в ту пору, когда он начинает овладевать языком, речью. С помощью языка, речи, ребёнок очерчивает для себя круг проблем. То, что не может быть названо, не осознаётся, выпадает из активной сферы мышления.

В эксперименте перед ребёнком ставят задачу – на шкаф кладут конфету, и он должен её достать. По изначальному замыслу он должен сообразить и воспользоваться для этого палкой, которая тоже имеется в комнате, но лежит в стороне. Пока опыт разворачивается без вмешательства экспериментатора, дети справляются с задачей с переменным успехом. Потом в неудачные попытки детей достать конфету вмешивается взрослый и просит: расскажи, как достанешь? Тогда ребёнок начинает комментировать свои действия вслух, но что особенно интересно, это тот факт, что в таких случаях число успешных решений задачи существенно возрастает.

Девочке Любе 4 с половиной года. Ей нужно достать конфету со шкафа. У шкафа стоит стул. Также в комнате имеется палка, лежащая на полу.

Сначала девочка становится на стул и молча тянется к конфете. Не дотягивается.

Вслух говорит "На стуле". Меняет руку и пытается тянуться уже ей. Тоже не выходит.

Говорит: её можно уронить вот на тот стул, встать и уронить…

Приносит второй стул, ставит рядом с первым, снова взбирается на первый стул и снова тянется… Вслух говорит "Нет, не достать"… Молчит, затем видит на полу палку и добавляет "Палкой можно".

Девочка поднимает с пола палку и теперь ей удаётся дотянуться до конфеты.

Говорит "Сдвину сейчас". Сдвигает, роняет на пол.

"Если б на стуле, не достала бы, а палкой достала".

Вот в этом и состоит секрет сознания – выделить с помощью слов нечто главное, из всей совокупности информации, имеющейся в поле восприятия.

Пока человек не обладает никакой речью, он не способен выделить для себя самое существенное, что необходимо для решения какой-либо задачи. Потому что в этот момент его внимание как бы рассеивается на все предметы, которые попадают в поле его зрения-слуха-осязания. В голове содержится словно облако разных мыслей, но никакую из них нельзя вычленить конкретно и обособить от всех остальных. Это облако мыслей так и остаётся всего лишь облаком. Но именно язык делает возможной конденсацию той или иной имеющейся мысли, делает возможным сосредоточение внимания на каком-либо одном конкретном предмете.

"Что молча воспринимается как нечто единое, целое, сразу же аналитически разбивается на составные элементы при попытке словесно формулировать воспринятое. Легко убедиться каждому, как часто в ещё неосознанное впечатление вносит ясность попытка его охарактеризовать словами" (Левина, 1968).

Не овладей человек языком (хоть жестовым) в раннем возрасте, его жизнь так и оставалась бы совершенно бессознательной, как у всех прочих животных. Со временем речь ребёнка "сворачивается" и переходит в так называемую внутреннюю речь – это то самое, что каждый из нас называет своими сознательными мыслями. Это наш разговор внутри себя, "про себя". Только облачённая в речь мысль становится осознанной. Язык становится средством мышления. Без языка мысль так и останется невыраженной – даже для самого субъекта. Человек не сможет мыслить даже "про себя", если он не обучен языку. В голове будет иметься лишь "облако мыслей", но никакая конкретная мысль не будет выделена, она попросту не сможет быть выделена, поскольку её не во что облачить. И именно речь, язык становится средством этого выражения мысли. Иными словами, язык становится орудием мысли

Изначально речь в жизни ребёнка возникает в контакте со взрослыми – они называют предметы и действия и производят указательные жесты, присваивая предметам имена, и ребёнок всё это усваивает. Постепенно выполняя речевые команды исключительно взрослого, ребёнок учится говорить и сам овладевать речевыми командами – в этот момент он становится способен самостоятельно задавать себе команды и выполнять их. Именно в этот период деятельность ребёнка активно сопровождается говорением – как бы для себя самого, себе под нос он описывает все свои действия, но на деле же ребёнок таким образом ориентирует своё поведение в окружающей среде согласно своим целям, с помощью речи он выделяет из набора стимулов главное и формулирует для себя цели. Собственная речь ребёнка на данном этапе выполняет сугубо ориентирующую и контролирующую роли. Иными словами, в раннем детстве ребёнок с помощью речи учится овладевать своим собственным поведением.

В эксперименте на данном этапе ребёнок постоянно озвучивает свои действия при выполнении какой-либо задачи. Говорит он всё это для себя самого, его речь не направлена к кому-либо, ни к кому не обращена, кроме него самого.

Когда всё идёт гладко, и деятельность ребёнка ничем не нарушается, он разговаривает сам с собой не так много. Но стоит только внести в его деятельность некоторые затруднения, так речевая активность "для себя" существенно возрастает. Ребёнок вдруг начинает проговаривать возникшую трудность, оглашать её вслух для себя самого, тем самым чётко очерчивая диапазон возникшей проблемы.

"Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет, как синее" – так ребёнок обозначает для себя возникшую проблему и тут же вербально её и разрешает в умственном плане, а затем уже следует сказанному на практике. Здесь можно видеть, как речь ребёнка " для себя" (в психологии она именуется "эгоцентрической речью") является не чем иным, как речью планирующей, то есть как бы словесной инструкцией, которую ребёнок даёт сам себе и тут же сам и выполняет. Выготский прямо пишет: "Эгоцентрическая речь […] легко становится средством мышления в собственном смысле".

Так первые речевые акты ребёнка, которые он совершает для себя, то самое говорение себе под нос, являются его первейшими актами по осознанию действительности.

То, что ребёнок называет вслух, им и осознаётся.

Именно вслух ребёнок производит первые свои сознательные мысли.

Чуть позже, ближе к начальной школе, внешняя речь ребёнка, некогда звучавшая "для себя", звучит всё реже – в этот период она постепенно переходит в свою внутреннюю фазу и становится внутренней речью. Теперь ребёнок становится способен производить все усвоенные речевые операции (ориентирующие, программирующие и контролирующие) без внешних речевых актов, отныне он говорит "про себя", говорит "в уме".

Внутренняя речь сжата, сокращена по сравнению с внешней развёрнутой речью (когда мы говорим для других), здесь целая сложная фраза может быть заменена одним ключевым словом. Мышлению этого достаточно: бурлящему облаку мыслей, как если бы оно было умной собакой, бросают палку в виде слова в нужном направлении, и весь ход мысли уже устремляется всецело туда, направляется вслед за знаком, вслед за словом, обозначающим то или иное явление действительности, с которым и нужно работать дальше, игнорируя все другие. Только, в отличие от собаки, палку которой бросает хозяин, мышление "бросает" себе знаки самостоятельно. Как Гензель и Гретель, помечавшие хлебными крошками уже пройденный путь, так и мышление словами обозначает путь, но только который ещё предстоит пройти.

Мышление размечает свою собственную деятельность знаками, производит разметку в нерасчленённом поле окружающей действительности, указывает ориентиры для своего успешного действования. Язык становится в полной мере средством мышления. Мышление использует язык, как орудие, размечая им дорогу, ориентируя само себя с помощью знаков, направляя своё движение, планируя свой дальнейший путь. Мышление организует свой ход при помощи языка.

Как метко заметил Рубинштейн, формируя свою речевую форму, мышление само формируется (Рубинштейн, 1946). Иначе говоря, чем чётче человек формулирует свои высказывания, тем чётче он формулирует и саму свою мысль.

Даже у взрослых при чтении текста "про себя" с помощью чувствительного оборудования регистрируется увеличение активности мышц нижней губы, и чем сложнее или бессмысленнее текст, тем эта активность выше (Соколов, 1968). Мы проговариваем наиболее трудные для нас задачи, и это способствует их расчленению, выделению существенных характеристик, и затем их решению.

В научной психологии было чётко и однозначно установлено, что "мыслительная деятельность человека совершается не непосредственно с познаваемым объектом, а при помощи его "заместителей" (Тихомиров, 1968), то есть при помощи знаков (языковых знаков, коими и являются слова), каждый из которых соотносится с тем или иным предметом, в силу чего и является именно его "заместителем".

"Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он непосредственно видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка, который обозначает предметы, он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые ранее не входили в состав его собственного опыта. Слово удваивает мир и позволяет человеку мысленно оперировать с предметами даже в их отсутствие. Животное имеет один мир – мир чувственно воспринимаемых предметов и ситуаций; человек имеет двойной мир, в который входит и мир непосредственно воспринимаемых предметов, и мир образов, объектов отношений и качеств, которые обозначаются словами. Таким образом, слово – это особая форма отражения действительности.

Человек может произвольно вызывать эти образы независимо от их реального наличия" (Лурия, 1979).

На основании всего этого становится понятно, что высокоразвитое "мышление – это […] деятельность с отсутствующим предметом, опосредованная и опирающаяся на речевые знаки" (Ахутина, 1985)

Человек способен думать о чём-то, находящимся вне поля его непосредственного восприятия, именно благодаря знаковому опосредованию этого предмета, благодаря языку и слову.

В чём же разница между восприятием действительности человеком и прочими животными, помимо уже обозначенной выше (способности думать о предмете даже в случае его отсутствия)? А эта дополнительная разница заключена в последовательном, упорядоченном восприятии действительности. У животных такая способность отсутствует. Человеку же она становится доступной только в результате освоения языка. Именно язык упорядочивает поступающую информацию. Именно он делает возможным "высвечивать" из общей картины восприятия нужные фрагменты.

Если вдуматься, то в одну секунду времени человек воспринимает сразу сотни стимулов из окружающей среды: здесь и температура воздуха, и давление ветра, и десятки звуков одновременно, и сотни визуальных стимулов, и раздражение от земли под ногами, вес собственного тела, сила инерции при движении тела, и ощущения от одежды на теле, и некоторые стимулы из внутренней же среды собственного организма (движение еды по пищеводу, температура тела, давление в черепной коробке, биение сердца, вспучивания газов в кишечнике и многое другое). Но за счёт чего человек способен выделять из всей это феерии ощущений, стимулов только один или сразу несколько важных для себя? Именно за счёт языка (внутренней речи). Человек способен думать о чём-то, следовательно, и воспринимать что-то, только за счёт того, что владеет языком и может "про себя" называть эти явления, и только в силу этого направлять всё своё внимание именно на конкретное явление, делая его приоритетным из всех одновременно воспринимаемых. Говоря о какой-то вещи ("про себя", путём внутренней речи), человек мгновенно отграничивает её от всех прочих явлений, и только в силу этого способен именно её осознавать в данный момент.

Животные так не могут. Потому что у них нет языка.

"Язык противостоит сенсорному хаосу" (Черниговская Т.В.)

Название, присваиваемое каждой вещи с помощью языка, заставляет активизироваться мыслительную деятельность и воссоздавать в мозгу образ той самой вещи, о которой только что было упомянуто. Именно под воздействием слова развивается направленное внимание.