Kitobni o'qish: «Оценивание образовательных результатов студентов педагогических направлений в рамках прикладного бакалавриата»

Сокращения

ВО – высшее образование.

ВПД – виды профессиональной деятельности.

ВКР – выпускная квалификационная работа.

ГИА – государственная итоговая аттестация.

ЗУН – знания, умения, навыки.

ИКТ – информационно-коммуникационные технологии.

ИППС – Институт педагогики, психологии и социологии.

М – модуль ОПОП.

МОУ ДПО – муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования.

НИР – научно-исследовательская работа.

ОК – общекультурные компетенции.

ООО – основная общеобразовательная организация.

ОПК – общепрофессиональные компетенции.

ОПОП – основная профессиональная образовательная программа.

ОР – образовательные результаты.

СПО – среднее профессиональное образование.

СФУ – Сибирский федеральный университет.

УГСН – укрупненная группа специальностей и направлений.

УОП – учебно-ознакомительная практика.

УУД – универсальные учебные действия.

ФГОС – федеральный государственный образовательный стандарт.

ФОС – фонд оценочных средств.

ЦОР – цифровой образовательный ресурс.

L – уровень образовательных результатов.

Условные обозначения

Предисловие

В период создания единого образовательного пространства в Европе и условиях модернизации образования РФ перед образовательными организациями, работодателями и всеми заинтересованными сторонами стоял ряд серьезных задач по улучшению профессиональной подготовки и проектированию образовательной программы на основе планируемых образовательных результатов будущих специалистов [55].

В соответствии со ст. 15 п. 3 Федерального закона об образовании, образовательная организация самостоятельна в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся.

К наиболее важным из них можно отнести [52]:

• ориентацию учебного процесса на результаты образования, то есть четкое определение того, что именно будет знать и уметь выпускник, чтобы по окончании вуза он был востребованным на рынке труда;

• изменение формы представления результатов обучения: вместо традиционного их описания в формулировках знаний, умений и навыков (ЗУН) характеристика приобретаемых выпускником компетенций;

• непрерывный и многоаспектный контроль над процессом обучения.

Новые требования к результатам образования обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности и форм контроля.

В настоящее время в психолого-педагогической науке сформированы различные подходы к определению понятия «образовательные результаты» и методов их оценивания. Проблема измерения формируемых в процессе профессиональной подготовки будущих учителей образовательных результатов до сих пор не решена.

Одной из причин данной проблемы является отсутствие концептуальных моделей описания сложного и многогранного понятия «образовательный результат». Внедрение новых образовательных стандартов не только продемонстрировало современные тенденции развития педагогического процесса, но и поставило вопрос об оценивании результатов образования, определении их уровней.

В настоящее время в процессе профессиональной подготовки студентов уже имеется определенный опыт измерения и оценки образовательных результатов, но такая масштабная задача на государственном уровне, как отслеживание уровней результатов обучения и формирование готовности и способности будущих учителей к реализации профессиональных действий была поставлена впервые.

Кроме того, существует в отечественной науке проблема разработки инструментов оценивания образовательных результатов. Становится очевидным, что на начальном этапе внедрения профессионального стандарта педагога и новых образовательных стандартов в вузе предстоит договориться о процедурах и методах оценки. Разрозненность предлагаемых методик оценивания образовательных результатов приводит к отсутствию однозначного понимания компонентов комплексного оценивания результатов студентов и невозможности их системного применения.

Процесс измерения и оценивания образовательных результатов затрудняется рядом факторов, связанных с их структурными и функциональными особенностями. К последним можно отнести многофункциональность, связь с уровнем способностей обучаемых, отсроченный характер проявления.

Проектирование образовательного процесса от образовательных результатов к содержанию деятельности и технологиям его реализации требует существенного изменения к подходам оценивания результатов обучения, изменению технологий и средств оценки образовательных результатов обучающихся в рамках компетентностно-ориентированных требований ФГОС на всех этапах обучения. Новые подходы оценивания должны учитываться и систематизироваться, начиная от входной аттестации (в особенности на предмет выявления образовательных результатов), далее через все виды промежуточных аттестаций до итоговой аттестации на соответствие требованиям ФГОС.

Наряду с традиционными типами контроля необходимо использовать и компетентностно-ориентированные оценочные инструменты с целью разработки принципиально новых подходов к аттестации. Измеримость образовательных результатов обучаемых представляет теоретическую и практическую значимость для современной дидактики. Общепризнанные методы измерения результатов обучения в системе образования РФ отсутствуют. Тем не менее задача оценивания образовательных результатов в условиях реализации ФГОС (компетентностный подход) является значимой, актуальной и определенной, необходимость ее решения очевидна через проектирование и разработку фондов оценочных средств.

Представленные требования ФГОС к образовательным результатам выражены в виде комплекса компетенций, сформулированных в терминах «владеет», «способен» и «готов». Теория педагогических измерений разработана в отечественной психолого-педагогической науке в основном в русле традиционной знаниевой парадигмы. Оценивание образовательных результатов в форме компетенций выходит за рамки сложившихся представлений и требует инновационных подходов. Проявление компетенций может носить латентный характер, то есть в некоторых ситуациях определенные компоненты компетенций могут проявляться, а в некоторых – нет. Кроме того, компетенции относятся к личностным, надпредметным образовательным результатам, следовательно, для их измерения необходимо создавать специальные условия, вовлекая обучающихся в деятельность.

В современных условиях образовательные организации вынуждены определять новые формы контроля, так как традиционные являются набором оценивания предметных знаний, умений и навыков. Новые оценочные инструменты проектируются на основе современных достижений теории педагогических измерений, позволяющих зафиксировать уровень сформированности компетенций обучающихся.

В учебно-методическом пособии представлены как традиционные типы и формы контроля образовательных результатов обучающихся, так и инновационные инструменты оценивания: профессиональные тесты, профессионально-ориентированные задания, задания проектно-исследовательского характера, профессиональные кейсы, электронные кейсы и другие.

Введение

Изменения в жизни общества и экономике требуют определения целей образования на основе преемственности образовательных результатов обучающихся на всех ступенях обучения.

Приоритетным становится потенциал образовательных стандартов высшего педагогического образования на основе деятельностного подхода, являющегося также основой федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) для школы. Реализация профессиональной подготовки будущих учителей подразумевает корректировку методики и моделей обучения на основе принципа обучения в деятельности с активной позицией обучающегося. Логика деятельностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих учителей способствует формированию запланированных образовательных результатов, готовности к реализации профессиональных функций и действий, выстраиванию профессиональной карьеры.

Формирование трудовых действий и функций в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога является основой профессиональной подготовки будущих учителей. Овладение студентами приемами будущей профессиональной деятельности обеспечивает их успешное освоение образовательных программ, формирует готовность к обучению в течение всей жизни.

В 2013 году коллективом Института педагогики, психологии и социологии ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» (ИППС СФУ) разработана и апробирована практико-ориентированная модель подготовки будущих учителей в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога, ФГОС ВО на основе концепций ведущих научных школ Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Мудрик, П.Я. Гальперина и Д.Б. Эльконина. В ходе реализации проекта «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования», была спроектирована уровневая модель сформированности образовательных результатов обучающихся.

Концепция данной практико-ориентированной модели профессиональной подготовки студентов и оценивания образовательных результатов была основана:

• на принципах деятельностного и компетентностного подходов; определении нового содержания профессиональной подготовки будущих педагогов;

• определении уровней формирования и оценки образовательных результатов;

• проектировании механизмов реализации профессиональной подготовки будущих учителей.

Инновационным в процессе профессиональной подготовки будущих учителей является уровневый подход. Основаниями для выделения уровней сформированности образовательных результатов стали: функции, структура и форма, особенности возникновения, в том числе условия организации образовательной, профессиональной педагогической деятельностей.

В результате анализа ФГОС ВО и профессионального стандарта педагога были выделены основные виды образовательных результатов и определены критерии, сформулированы рекомендации по формированию и оценке с учетом специфики профессиональной подготовки будущих педагогов, доработана инновационная модель практико-ориентированной подготовки будущих учителей, определены модельные образовательные результаты, являющиеся основой для разработки инструментов оценки уровней сформированности в системе педагогического образования.

Представленная модель оценивания уровней сформированности образовательных результатов в соответствии с требованиями ФГОС ВО и профессиональным стандартом педагога направлена на создание условий для повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов, личностного и профессионального развития студентов в период обучения в вузе, осознание важности педагогической профессии, формирование способности и готовности к независимой комплексной оценке, повышению мотивации на достижение образовательных результатов.

В учебно-методическом пособии представлены профессиональные кейсы и тесты, различные по объему и сложности. Представленные инструменты оценки образовательных результатов могут быть использованы как на семинарских занятиях и практикумах, так и для самостоятельной работы студентов, в качестве контрольных работ, что позволит оценить умения студентов применять теоретические знания для анализа прикладных педагогических проблем. Структура изложения такова, что вначале дается текст или описание конкретной педагогической ситуации; затем формулируются вопросы к кейсу.

Глава 1
Традиционные и инновационные процедуры контроля в условиях модернизации образования РФ

Образовательные результаты понимаются как развитие совокупности мотивационных, операциональных (инструментальных) и когнитивных ресурсов личности, которые определяют ее способность к решению значимых познавательных и практических задач [9]. Все три сферы личности (мотивационная, операциональная и когнитивная) неразрывно задействованы в образовательном процессе.

Образовательный результат – это индивидуальная способность, знание, умение, навык. В традиционном понимании образовательный результат – это знание, освоенное обучающимися на конкретном уровне, который определяется в зависимости от сложности умственных операций, совершаемых обучающимся с этим знанием [3].

Академиком РАО А.А. Кузнецовым были выделены три компонента требований к образовательным результатам:

1) осваиваемая учащимися система знаний и умений (понятия, законы, теории; термины, даты, количественные данные и другие фактологические знания; знания о способах деятельности, специфические для каждого курса и общие для всех учебных предметов умения);

2) описание видов учебной деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения;

3) качественные характеристики уровня усвоения учащимися содержания обучения [33].

1.1. Традиционные типы контроля

Опираясь на собственный опыт, вспомните процедуры контроля в образовательном процессе, которые проводили учителя в школе и преподаватели в вузе.

Можно ли утверждать, что данные контрольные мероприятия были направлены на оценку знаний и умений?

Контроль обучающихся является важным элементом образовательного процесса обучения, и естественно, что разные его стороны привлекают постоянное внимание профессионального педагогического сообщества.

Результативность процесса обучения во многом зависит от тщательности разработки методики контроля знаний. Контроль знаний необходим для различных систем обучения. Это средство управления учебной деятельностью обучающихся. Но для того чтобы наряду с функцией проверки реализовались и функции обучения, необходимо создать определенные условия, важнейшее из которых – объективность проверки знаний.

Контроль в традиционном его понимании является основным средством, обеспечивающим обратную связь между субъектами образовательного процесса, необходимую для мотивации обучающихся к процессу учения и корректировки методики преподавания [51].

В соответствии с ФГОС ВО оценка качества подготовки студентов и выпускников должна содержать текущую, промежуточную и итоговую государственную аттестации, включающие различные виды контроля (рис. 1).

Рис. 1. Традиционные типы контроля в вузе

Текущий контроль – это форма оценивания образовательных результатов обучающихся, представляющая собой оценивание усвоенного учебного материала. Данный вид контроля регулярно осуществляется на протяжении всего периода обучения. Его достоинствами являются систематичность, корреляция с запланированными образовательными результатами, а также возможность оценки уровня сформированности отдельных компонент образовательных результатов обучающегося. В качестве существенного недостатка данного типа контроля выступает его фрагментарность и локальность проверки. Комплексную, целостную оценку образовательного результата, а не отдельных ее компонент (ЗУН) в текущем контроле проверить крайне сложно.

Промежуточный контроль, как правило, осуществляется в конце определенного продолжительного периода обучения (четверть, полугодие, семестр) и обычно является формой контроля по отдельной дисциплине или разделу. В ходе промежуточного контроля появляется возможность оценить укрупненные элементы образовательных результатов, то есть совокупность знаний и умений, в некоторых случаях удается оценить формирование определенной группы/уровня освоения образовательного результата и/или компетенции (рис. 2).

Рис. 2. Элементы оценивания в образовательном процессе

Какими критериями, по вашему мнению, руководствуются преподаватели, планируя контроль?

На что необходимо сделать акцент для того, чтобы контроль обучающихся был эффективным?

Итоговый контроль в традиционном его понимании предназначен для проверки запланированных образовательных результатов в конце периода обучения дисциплины или темы. Единственная форма, претендующая на независимую оценку, позволяющая комплексно оценить совокупность приобретенных обучающимся образовательных результатов при участии внешних экспертов, в том числе работодателей.

В психолого-педагогической литературе [16, 32] содержатся характеристики нескольких дополнительных типов контроля, которые также могут быть рекомендованы при разработке образовательных программ: пропедевтический, рубежный (модульный) и контроль остаточных знаний (резидуальный контроль).

Так, пропедевтический контроль (в переводе с греческого propaideuo – подготовительный) определяется в традиционной дидактике как предварительный, а в практике обучения – как «нулевой срез», направлен на получение оценки стартовых образовательных результатов, констатирующей в количественном и качественном отношениях исходный уровень. Зафиксированный оценкой исходный уровень образовательных результатов обучающихся позволяет наблюдать динамику по формированию ОР, анализировать эффективность процесса обучения.

Переход на новые ФГОС на всех ступенях обучения, проектирование и выделение укрупненных групп образовательных результатов, укрупнение дисциплин в модули с учетом межпредметных связей в системе организации образовательного процесса, – все эти факторы делают необходимым введение рубежного контроля. Рубежный контроль осуществляется по завершении изучения модуля (в том числе изучения группы дисциплин) независимо от того, заканчивается в данном модуле та или иная конкретная дисциплина или продолжается дальше (в первом случае рубежный контроль будет совпадать с промежуточным). В определенной степени рубежный контроль представляет собой «этап» итоговой аттестации образовательных результатов обучающегося и позволяет проверить отдельные компетенции или совокупности взаимосвязанных компетенций.

Резидуальный (в переводе с латинского residuum – остаток) контроль традиционно определяется в практике обучения как контроль остаточных знаний и рассматривается в двух аспектах: как завершающее звено в образовательном процессе на определенном этапе и как первое звено (пропедевтический контроль) для последующего этапа. Он направлен на выявление сохранившейся у студентов информации в определенной области научного знания по истечении определенного времени после изучения [16, 32].

В условиях проектирования практико-ориентированных образовательных программ подготовки для педагогов, ориентированных на образовательные результаты, огромное значение приобретает такая форма контроля как образовательное событие. Событийность образовательного пространства позволяет насытить формальную среду профессиональной подготовки значимыми для студента смыслами процедуры контроля образовательных результатов.

Образовательное событие – это специальным образом спроектированное и организационное мероприятие, эмоционально и когнитивно значимое для студента, проводимое, как правило, в занимательной соревновательной форме (квест, конкурс, деятельностная игра, дебаты и др.).

Спроектируйте и опишите образовательное событие, позволяющее существенно повысить эффективность оценки образовательных результатов обучающегося и проверить сформированность знаний, умений, компетенций.

В чем заключается важность введения пропедевтического кон-троля, на что он направлен?

Проблемы для обсуждения

1. Суть педагогического контроля

2. Концептуальные подходы сущности педагогического контроля, описанного в работах различных российский авторов (М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, С.И. Руновский, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина. Л.А. Рыбак).

3. Сходство и различия в понимании педагогического контроля российскими учеными (М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, С.И. Руновский, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина. Л.А. Рыбак).

4. Проблема субъективности оценки знаний.

1.2. Виды и формы традиционного контроля

Поразмышляйте, какими критериями обычно руководствуются учителя, планируя контроль в традиционном обучении.

Что необходимо изменить, чтобы контроль знаний и умений обучающихся был эффективным?

Оценивание знаний, умений – традиционные педагогические технологии. Они являются непременными спутниками образовательного процесса, сопровождают его развитие.

Однако, несмотря на длительную историю теоретических исследований и практических разработок, до настоящего времени ряд вопросов так и не решен. Что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества – однозначным показателем достижения обучающегося или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения? Результативность процесса обучения во многом зависит от тщательности разработки методики контроля знаний. Контроль знаний необходим при всякой системе обучения и любой организации учебного процесса. Это средство управления учебной деятельностью обучающихся.

В современной ситуации необходимо создать определенные условия для консолидирующей функции контроля и обучения. Объективность проверки знаний предполагает корректную постановку контрольных вопросов, вследствие чего появляется однозначная возможность отличить правильный ответ от неправильного. Кроме того, желательно, чтобы форма проверки знаний позволяла определить достоверность ОР и выявить их уровень.

Качество обучения представляет собой комплексную характеристику педагогического процесса, описывающую его состояние и результативность в соответствии не только с требованиями государственных образовательных стандартов, но и потребностями и ожиданиями субъектов педагогического процесса. Качество обучения определяется совокупностью показателей, характеризующих результативность педагогического процесса и основных его компонентов (табл. 1).

Таблица 1

Совокупность показателей, характеризующих результативность педагогического процесса [50]

Важнейшими принципами контроля обучающихся как одного из главных компонентов качества образования являются:

• объективность;

• систематичность;

• наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов; равном, партнерском отношении педагога ко всем обучаемым; точных, адекватно установленных критериях оценивания знаний, умений.

Практически объективность контролирующих, или диагностических процедур, означает, что процесс оценивания является независимым от методов и средств контроля и субъектов, осуществляющих контроль.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контроля, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контроля на всех этапах образовательного процесса: от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации индикаторов контроля.

Тенденция предоставления большей независимости образовательным результатам во многих странах связана с развитием не только внешней, но и внутренней системы оценивания. Самооценивание может рассматриваться как отдельный процесс и как часть общего цикла оценивания качества. Развитие внутренних механизмов оценивания качества связано с такими процессами, как переход от государственного регулирования к ориентации на рынок [61], усиление внимания к усовершенствованиям и развитию качества образовательных программ и учреждений [66].

Д.Ф. Вестерхейден, рассматривая разрабатываемый в Нидерландах подход к цикличной системе оценивания качества, ориентированной на усовершенствование, выделяет в нем внешнюю и внутреннюю составляющие (рис. 3).

В системе профессиональной подготовки внешний контроль качества включает следующие цели (на основании плана Министерства высшего образования) [66]:

• способствовать совершенствованию качества образования;

• предоставлять общественности отчетность о качестве образования и/или исследований;

• поддерживать осуществление процесса саморегуляции, ориентированной на качество на факультете, в университете и в целом в системе университетов по стране;

• способствовать процессу планирования; обеспечивать студентов информацией о качестве изучаемых курсов и о перспективах трудоустройства.

Рис. 3. Цикл оценивания образовательных результатов [67]

Внешняя система оценивания образовательных результатов ориентирована на понимание качества, связанного со стандартами, экономической эффективностью и т. п., внутренняя – с усовершенствованиями, направленными на конкурентоспособность, развитие.

Процесс внешнего оценивания включает элементы самооценивания. Е. Ел-Хавас, рассматривая различные варианты использования внутренних проверок, выделяет такие основные этапы, как постановка целей и общая подготовка, процесс проверки, отчет и последующее практическое применение. Последний этап включает (в несколько различных вариантах) шаги по выработке рекомендаций по усовершенствованию и их реализации [62].

В европейских системах оценивания образовательных результатов и качества в целом преобладает тенденция смещения акцентов с контроля и мониторинга на развитие, усовершенствование и саморегуляцию [64].

Основными подходами к процессу оценивания, используемыми как во внешней, так и во внутренней системах качества, являются показатели эффективности (performance indicators) и экспертные проверки (peer review).

Показатели эффективности ориентированы преимущественно на количественные оценки, ими являются эмпирические количественные или качественные данные, позволяющие судить о достижении целей. Большинство методов оценивания, в которых оценка дается людьми, называют экспертными отчетами [63].

Использование как показателей эффективности, так и экспертизы проверок связано с рядом проблем и вопросов, на которые трудно дать однозначные ответы. Какие именно показатели эффективности могут служить критериями в оценке качества образования, кто может являться экспертом, насколько достоверны те или иные оценки и т. д.

Таким образом, европейские системы оценивания ориентированы на обеспечение баланса между внутренними и внешними процессами, поиск оптимальных методов оценивания ОР. Далее рассмотрим систему оценивания качества высшего образования в России.

В системе высшего образования России более развита внешняя оценка качества, ориентированная на стандарты и показатели эффективности. Основными элементами этой системы являются стандартизация и процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации, а также комплексное оценивание образовательных учреждений в целом и отдельных специальностей на основе рейтинговой системы. Все эти процедуры включают проведение внутренней и внешней проверок.

Проведите анализ источников:

Рудинский И.Д., Аскеров Э.М., Емелин М.А., Строилов Н.А. Принципы и технологии создания интегрированной автоматизированной системы контроля знаний // Информационные технологии в образовании и науке: сб. тр. ВНПК. М., 2006, С. 17-35.

Аванесов В.С. Форма тестовых заданий: учебное пособие. 2-е изд. М.: Центр Тестирования, 2005. 155 с.

Пустобаев В.П., Саяпин М.Ю. Формализация элементов диагностики знаний учащихся // Информатика и образование, 2005. № 2. С. 120–123.

Объясните, обеспечивает ли применение описанных в источниках процедур контроля равные для всех обучаемых объективные условия проверки ОР.

Какие методы экспертной проверки вам известны?

1.3. Инновационные оценочные средства

В чем, по вашему мнению, причина расхождения реально полученных результатов обучения от запланированных в рамках изучения отдельного модуля или ОПОП в целом?

Уточните, в чем может быть причина несформированности запланированного уровня образовательного результата.

Какие действия, по вашему мнению, необходимо предпринять для решения данной проблемы?

Ключевые характеристики инновационных оценочных средств, адекватные современным требованиям к качеству подготовки специалистов и качеству результатов оценивания, должны обеспечивать возможность многомерных компетентностных измерений и быть ориентированными на профессиональные задачи будущей деятельности учителя.

В контексте разработки инновационных подходов к проектированию оценочных средств для контроля качества формирования компетенций выпускников вузов ряд исследователей [10] предлагают сформулировать методологические основы проектирования и построить общую модель сравнительной оценки качества подготовки.

Данная модель может включать следующие структурные компоненты:

• объекты оценивания и их предметные области;

• базы оценивания (нормы качества, системы требований);

• критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям);

• субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий);

• средства и технологии (процедуры) оценивания.

Практическая реализация общей модели осуществляется через систему оценочных средств и технологий оценки ОР выпускника, адекватно отражающей качество освоения им основной образовательной программы (компетенции), приобретенных в течение всего периода обучения.

Система оценивания образовательных результатов имеет следующую структуру (рис. 4).

Рис. 4. Оценивание образовательных результатов в процессе профессиональной подготовки [51]

Эффективность использования оценочных средств определяется применяемыми технологиями контроля результатов обучения, которые предусматривают возможность комплексного оценивания различных элементов образовательных программ, формирующих приобретаемые компетенции. При этом иннвационные инструменты оценки должны позволять измерять и фиксировать уровень достижения установленных результатов обучения.

Таксономия (от греч. taxis – расположение, строй, порядок и nomos – закон) – теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей деятельности, имеющих иерархическое строение [43].

Во многих европейских странах для описания результатов освоения образовательных программ модулей используется таксономия Б. Блума [60].

Понятие «таксономия» было предложено швейцарским ботаником О. Декандолем, разрабатывавшим классификацию растений. В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 году была создана первая таксономия педагогических целей.

При этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому). Таксономия Б. Блума включает шесть категорий обучения, характеризующих уровень приобретаемых компетенций: знание, понимание, умение, анализ, синтез, оценивание.

Первые две категории определяют уровень освоения знаний. Остальные четыре относятся к интеллектуальным качествам более высокого уровня деятельности. Б. Блум и его команда в 1956 году разработали иерархию, в которой образовательные результаты высшего порядка включают в себя все нижележащие уровни (знание, понимание, использование, анализ, синтез, оценка) (рис. 5).

Приведите пример инновационных средств оценивания, поясните, на что направлен этот тип оценки. Уточните, в чем заключается его инновационность.

Таксономия Б. Блума определяет способы классификации мыслительных умений, освоения образовательных результатов начиная от простейших учебных действий до самых сложных.

Отечественными учеными В.И. Тесленко [21], В.П. Беспалько [4], М.Н. Скаткиным [46] также были созданы классификации образовательных результатов. В основу отечественных разработок положен уровневый системный подход описания образовательных результатов, обучающихся в соответствии с уровнями учебной деятельности. Сравнительная таблица наглядно демонстрирует различные классификации мыслительных навыков ведущих ученых (табл. 2).

Рис. 5. Таксономия Б. Блума

Рассмотрите представленные варианты классификации умений, необходимых обучающимся для успешной учебы (рис. 5).

Какой из перечисленных уровней освоения знаний, предложенных в модели, вам наиболее интересно развивать (или продолжать развивать) на уроках?

Разработайте свою собственную таксономию приемов учебной деятельности, используя наиболее подходящую вам зрительную структуру.

Таблица 2

Классификации мыслительных навыков [41]

В соответствии с уровнем образовательных результатов таксономии Б. Блума могут быть поставлены задания и вопросы, посредством которых возможно развить соответствующие навыки (табл. 3).

Таблица 3

Модели вопросов и заданий для оценивания образовательных результатов в логике таксономии Б. Блума

Познакомьтесь с предложенными ниже модельными вопросами и заданиями для проверки образовательных результатов. Распределите их в табл. 4 в соответствии с логикой таксономии Б. Блума.

Таблица 4

Распределение вопросов и заданий по уровням образовательных результатов, согласно таксономии Б. Блума

Модели вопросов и заданий для оценивания образовательных результатов

1. Перечислите, в каких случаях оправдано вмешательство государства в воспитательную деятельность семьи.

2. В чем более значительная для мышления роль принципа по сравнению с правилом? Что значит «мыслить по основоположениям»? Почему разум выше рассудка, хотя и не может обойтись без него?

3. В чем воспитательное значение любви?

4. В чем вы видите необходимость глобального подхода к человеку в педагогике?

5. В чем заключена всемирно-историческая опасность цинизма как личностного качества? В чем спасительное всемирно-историческое значение и ценность интеллектуальной свободы?

6. В чем заключена спасительная сила науки, культуры разума для любознательной молодежи?

7. В чем конкретно заключена опасность крайностей в воспитании свободного человека: одна крайность – предоставление полной свободы, другая – ее предельное ограничение?

8. В чем опасность неуважения людей к самим себе? Как воспитывается чувство собственного достоинства в личности?

9. В чем состоит великая воспитывающая сила свободы?

10. В чем состоит искусство рефлектировать?

11. В чем состоит ошибочность впечатления, будто человек обладает истиной как бы от природы, от рождения?

12. В чем, по-вашему, заключена неподменимость философского образования как составной части любого образования, образования как такового?

13. Докажите образовательную ценность истории человеческой глупости.

14. Дайте свой вариант учебно-воспитательного плана, в котором важнейшие концентры сочетаются с линейным построением. Покажите природосообразность такого плана.

15. Детализируйте сценарий, согласно которому человечество спасется и достигнет гармонии, и сценарий, по которому человечество неизбежно погибнет. Сформулируйте, в чем же состоит всемирно-историческое значение воспитания и образования.

16. Дополните свои представления о смысле жизни образованного человека соображениями о его роли в прогрессе человечества.

17. Если бы вы были главой государства, то чему и как способствовали бы в развитии жизни, а чему и как стали бы препятствовать? Почему?

18. Если воспитание и привычки в первые годы жизни определяют собой этническую идентификацию личности, то как объяснить случаи отрицательного отношения ряда людей к своему этносу? Каким образом воспитание способно предотвратить отрицательную этническую идентификацию?

19. Если приходит человек и говорит: «Вот, я знаю все, я мудрец, я гений, потому и знаю лучше вас, что вам нужно, в чем ваше счастье, какие вы суть на самом деле, что делать, кто виноват, куда идти, и вы должны мне свято верить, не сомневаясь ни в едином моем слове», – то этот человек или честно заблуждается, или же нарочно вводит нас в заблуждение. В обоих случаях он смертельно опасен. Беда нередко наступает оттого, что ему верят, ибо во многих людях живет тоска по лидеру и людям лень думать самим, они привыкли не доверять себе, боятся ответственности за самоличные решения жизненных вопросов. Откуда она, эта жажда подчинения, привычка к опеке? В чем корень затянувшегося инфантильного начальстволюбия, любви к вмешательству в собственную жизнь?

20. Как могут, по-вашему, соотноситься друг с другом общение и преемственность; наследование и воспитание?

21. Как надо воспитывать людей, чтобы не было «ни хлипкой грязцы, ни кровавых костей в колесе» (О.Э. Мандельштам)?

22. Как наказывает природа человека за нарушение закона золотой середины? Приведите примеры.

23. Как научить людей не верить фальсифицированной истории и пропаганде вообще?

24. Как образование и воспитание позволяют преодолевать страх перед свободой личного выбора?

25. Как поддерживать и совершенствовать в себе собственно человеческое? Чем воспитателю надобно снабдить на жизненную дорогу своих подопечных, чтобы они хотели и могли это делать всегда – до конца?

26. Как привить человеку склонность и способность к рефлексии?

27. Как свобода личности связана со свободой, определяемой законодательными установлениями того или иного общества?

28. Как соотносится всеобщее с конкретным? Приведите примеры.

29. Как соотносятся друг с другом социальная справедливость и свобода? Почему так, а не иначе? Почему социальная справедливость может войти только в свободную страну?

30. Как учить учиться – не мыслям, но мыслить?

31. Как, по-вашему, надо было воспитывать убийц, чтобы заведомо получить печальный результат?

32. Какая расплата ждала большевиков за «посягательство на свободу самоопределения народа»?

33. Какие психические особенности людей всегда и повсюду порождают фактически одинаковые мифы, легенды, поверья, сказки?

34. Какие способности человека уравновешивают его чувственность?

35. Каким образом рост знаний участвует в смене социально-экономических стадий в эволюции человечества?

36. Каким образом уживаются в человеке неповторимо индивидуальные и всеобщие черты, свойства и качества?

37. Какова роль знаковых систем в воспитании личности?

38. Каковы научные источники целей воспитания и обучения? Как эти источники соотносятся друг с другом?

39. Какое содержание вы вкладываете в понятие «педагогическое мировоззрение»?

40. Конкретизируйте с помощью ряда примеров тезис о том, что каждый человек есть воплощенное единство общего, особенного и отдельного.

41. Наполните конкретным содержанием следующие понятия: «народный темперамент» и «исторические типы».

42. Нарисуйте воображаемый вариант воспитывающей, обучающей, развивающей активной творческой школьной среды.

43. Нарисуйте наиболее вероятное будущее непрерывного образования. Почему ваш прогноз вероятен (в чем гаранты его достоверности)?

44. О каких источниках и ресурсах идет речь в следующем высказывании Б.Г. Ананьева: «Первоначальное и начальное обучение, общее образование суть ступени единого процесса, питающегося одними и теми же источниками и постоянно воспроизводимыми одними и теми же ресурсами»?

45. Обрисуйте идеал спокойной и прочной дружбы между достойными людьми.

46. Объясните, почему рефлексия (самоанализ, сознательное отслеживание своего подчас неосознаваемого поведения) есть важнейшее для человека и человечества искусство, которому надобно долго и нелегко учиться.

47. Основной тайной природы человеческой называл Ф.М. Достоевский глубоко коренящиеся в душе человека страх свободы и жажду подчинения, неверие в себя и ближнего, веру в чудо, тайну и авторитет. Чтобы свобода не привела к самоуничтожению людей, образование должно помочь людям приобретать силу выносить страшное им своей ответственностью бремя свободы, то есть самостоятельного выбора между добром и злом. Свобода страшит массы, специально не подготовленные к ней, не наученные самоорганизации и самоуправлению, взаимодействию как главному фактору успеха и прогресса. Как ускорить и усовершенствовать обучение искусству и науке свободы?