Kitobni o'qish: «Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования»

Введение

В настоящее время в России насчитывается более 15 млн лиц с отклонениями в развитии, что составляет 11 % населения страны, из них более 2 млн детей с ограниченными возможностями – 8 % от всех детей, проживающих на территории Российской Федерации (700 тыс. составляют дети-инвалиды). Ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), ряд нерешенных социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем способствуют увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, делая эту проблему особенно актуальной. Вместе с тем в современной социальной политике происходит нормативное закрепление и реализация идеи обеспечения качества жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья, создания условий для выравнивания возможностей данной категории людей, а также содействия их независимой жизни.

В качестве основных направлений модернизации образования, реализуемых субъектами Российской Федерации в рамках комплексных проектов, предусмотрено, наряду с другими приоритетными направлениями, и обеспечение условий для получения качественного как общего, так и профессионального образования. Актуальной задачей становится и обеспечение комплексного сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования; разработка социальных нормативов и норм обеспечения техническими средствами реабилитации.

Как показывают результаты нашего социологического исследования, анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы, нормативно-правовой базы, в настоящее время в системе образования недостаточно разработаны основные подходы к созданию моделей медико-психолого-педагогического сопровождения лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья. В то же время следует отметить, что необходимость развития системы непрерывного инклюзивного образования выдвигает перед педагогической наукой задачи, связанные с научным обоснованием целей модернизации, содержания образования, определением методов, форм и средств организации процесса комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, обобщение накопленного опыта.

В ходе исследования нами выявлен ряд противоречий:

• провозглашаемое равноправие в выборе вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющееся неравенство возможностей разных социальных групп в реализации этих прав;

• гуманизация системы образования способствует повышению эффективности процесса медико-психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов, но недостаточная изученность образовательных потребностей этих детей, слабая теоретическая разработанность содержания и научно-методического обеспечения инклюзивного образования не позволяют сделать данный процесс более успешным;

• несоответствие между необходимостью более активной адаптации, социализации и инкультурации лиц с ограниченными физическими возможностями и существующими условиями их достижения;

• целесообразность научно-педагогического моделирования процесса медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья и отсутствие разработанных подходов к его осуществлению.

Таким образом, тенденция роста числа лиц с ограниченными возможностями здоровья и сложными нарушениями развития, потребности общества в гуманизации человеческих отношений путем социально-педагогической адаптации, ещё не освоенный реабилитационный потенциал исследуемой категории детей, теоретическая неразработанность описания и анализа этого процесса в условиях системы образования определили тему исследования: «Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования».

Актуальность темы обусловлена принятием в 2009 году Концепции развития специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Красноярском крае, которая называет одной из основных задач развитие инклюзивного образования на уровнях не только среднего общего образования, но также и профессионального (начального, среднего, высшего). Основная идея, заложенная в Концепции, постулирует, что «изменение социальной перспективы в отношении категории лиц с ограниченными возможностями требует изменения и концептуальных подходов к проблемам их образования. Эти подходы должны быть основаны на понимании того, что лица с отклонениями в развитии обладают абсолютно всеми правами, зафиксированными Конституцией Российской Федерации;

они на общих основаниях вливаются в общество и составляют его неотделимую и неотъемлемую часть; психолого-педагогическая коррекция должна стать категорией всей системы образования, задачей, реализуемой в повседневной педагогической работе, независимо от типа и вида образовательного учреждения» [12; 40].

Нами исследована эффективность и адекватность разработанной модели комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования, определены значимые показатели оценки эффективности модели, в ходе апробации выявлена их динамика. Определены влияние комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья на качество образования в условиях непрерывного инклюзивного образования, подходы, последовательность и объём исследования, структура апробации. Дан анализ апробации модели комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования на уровне общего образования на базе МОУ школа-интернат № 1 им. В. П. Синякова; начального профессионального образования на базе профессионального лицея № 11; высшего профессионального образования на базе Торгово-экономического института Сибирского федерального университета.

Анализ результатов апробации показал, что данная модель комплексного сопровождения, внедренная в систему непрерывного инклюзив-ного образования, создает надежную базу для дальнейшего развития личности, в том числе для продолжения обучения в системе профессионального образования.

Глава 1
Теоретико-методологический анализ проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья

1.1. Проблемы лиц с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе

Попытки объединения двух длительное время изолированно развивавшихся систем – специального образования на основе традиционных медицинских классификаций и с вытекающими из них видами дефектов, с одной стороны, и с другой – массового образования с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), традиционно ориентированного на успешность, с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создают в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования.

Обратившись к истории интеграции, можно видеть, что регулярная школьная интеграция в зарубежных странах ХХ века начиналась (после периода опытов) с соответствующего законодательного реформирования массовой системы образования под задачи интеграции.

В настоящее время практически отсутствуют и являются скорее невозможными материальные гарантии инклюзивного образования как дорогостоящего проекта, который должен предусматривать одновременно с созданием специальной образовательной среды в образовательном учреждении сохранение существующей системы специального образования, улучшения его материальных условий за счет определенной разгрузки (уменьшение числа учащихся, приходящихся на одного преподавателя). Речь идет, по сути, о выстраивании параллельной и сертифицированной системы специального образования в структуре массовой образовательной системы – так, как это имеет место в цивилизованных странах мира.

В основе идеи инклюзивного образования лежит право выбора, и ни один из вариантов этого выбора (массовая или специальная школа) не должен быть хуже другого. В России управленческие структуры образования рассматривают инклюзию чаще всего как способ экономии средств в образовании за счет перемещения учащихся с особыми образовательными потребностями в массовую школу и закрытие подавляющего большинства учреждений специального образования, извращая и дискредитируя тем самым гуманистические идеи инклюзивного образования.

В прямой связи с этим находится и проблема создания сертифицированной специальной образовательной среды в системе массового образования, а также инструментов контроля за соблюдением права на качественное специальное образование для детей с ограниченными возможностями. Сертифицирование образовательной среды должно спасти детей с ограниченными возможностями от безответственности массовой школы при введении адресного (подушевого) финансирования, когда администрация «инклюзивной» школы заинтересована лишь в наличии возможно большего числа детей с ограниченными возможностями (точнее – выделенных материальных средств), но не в создании для них специальной образовательной среды [102].

Кроме того, отметим проблемы, характерные для системы образования (в том числе и для Красноярского края).

Во-первых, в динамично развивающемся обществе возрастает роль образования, а возможность получения образования детям с ограниченными возможностями и инвалидам затруднена. Значит, необходимы меры по созданию условий со стороны высших образовательных учреждений для устранения препятствий в получении образования лицам с ограниченными возможностями здоровья. Следует отметить, что на уровне государственной политики предпринимаются определенные меры в этом направлении.

Во-вторых, в числе приоритетов в сфере образования отмечается создание условий для реализации права на образование детей с ограниченными возможностями и детей-инвалидов [30].

В-третьих, среди условий для реализации права на образование отмечалось, что внедрение инклюзивного образования требует создания нормативной базы, формирования среды отношения здоровых к больным, создания общественных объединений «Родители детей-инвалидов», решения вопроса профессиональной подготовки и дальнейшего трудоустройства. Одним из важнейших условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья являются наличие государственных нормативных документов, связанных с поступлением в вуз в форме ЕГЭ детей-инвалидов [30; 31; 32].

Анализ существующих документов показывает, что «прием детей-инвалидов, инвалидов I и II групп на направления подготовки (специальности), включенные в эксперимент по введению ЕГЭ, проводится по результатам вступительных испытаний, организуемых сузами и вузами самостоятельно» [32]. Также отмечается, что детей-инвалидов, инвалидов I и II групп, которым согласно заключению учреждения Государственной службы медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих образовательных учреждениях, принимают в государственные образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования вне конкурса при условии успешной сдачи вступительных экзаменов.

Порядок приёма граждан в государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 15.01.2009 № 4 (с изменениями от 26.05.2009). Мы отмечаем, что за последние годы было принято достаточное количество нормативных документов, направленных на создание условий для реализации права на образование детей с ограниченными возможностями и детей-инвалидов [17; 19; 22; 23; 29; 31;

216]. Следует отметить документ, регламентирующий поступление детей-инвалидов, согласно которому: «Дети-инвалиды, инвалиды I и II групп зачисляются на бюджетные места вузов вне конкурса, но после зачисления лиц, имеющих право на поступление без вступительных испытаний (победители и призеры школьных олимпиад, члены сборных команд Российской Федерации, участвовавших в международных олимпиадах по общеобразовательным предметам) [32]. Кроме того, в нормативных документах отмечается, что «граждане с ограниченными возможностями здоровья (лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, в том числе глухие, слабо слышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и другие) принимаются как на основании результатов единого государственного экзамена, так и на основании результатов вступительных испытаний, проводимых образовательным учреждением самостоятельно (при отсутствии результатов единого государственного экзамена)» [15; 23; 31; 32].

Анализ вышеперечисленных документов показывает, что в нашем государстве приняты необходимые нормативные документы, регламентирующие право детей-инвалидов на получение образования, однако на практике большинство вузов в условиях приема не предусматривают специальные вступительные испытания для категории детей, имеющих ограничения здоровья, что, безусловно, затрудняет их поступление и является препятствием для получения образования.

Кроме затруднений, связанных с получением образования, следует отметить, что большинство детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, требуют медико-психолого-педагогического сопровождения, которое должно, на наш взгляд, основываться на изучении их потребностей.

Для успеха образовательной интеграции немаловажное значение имеет социально-психологический аспект проблемы, в том числе и категория менталитета, влияющего на отношение как общества в целом, так и лиц, принимающих ответственные решения в сфере законодательства, организации и финансирования образования. Можно констатировать, что сегодня в российском общественном сознании сохраняется дефектоориентированный подход (дети-инвалиды, больные дети и т. п.).

Приоритетность в нашей стране категории социальной защиты перед категорией образования лиц с ограниченными возможностями генетически восходит к призренчески-патерналистским детерминантам, заложенным много столетий назад отечественным православием, и является прочной составной частью российской ментальности. Поэтому и сегодня в государственных программах, адресованных лицам с ограниченными возможностями, виден приоритет материального подаяния «больным детям», «детям-инвалидам» перед программой качественного образования для них как средства социальной интеграции и жизненной самореализации. Нет пока и прочного социально-профессионального партнерства между дефектологами и учителями массовой школы.

Множество проблем возникает при попытках нормализации социально-психологического климата в отечественной массовой общеобразовательной школе, становящейся на путь интеграции. Инклюзивное образование невозможно без социального партнерства. Однако сегодня его нет даже среди обычных детей, поскольку отечественная массовая школа традиционно ориентирована не на личность как таковую, а на результат (успешность сдачи ЕГЭ, процент поступивших в вузы). Партнерство в школе подменено конкуренцией, где побеждают самые умные, здоровые, сильные и красивые. Устоявшаяся система школьных ценностей отечественной массовой школы находится сегодня в глубоком противоречии с идеей инклюзивного образования.

В заключение можно сделать вывод о том, что в настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию, дорога к которому лежит через преодоление (или непреодоление) системных проблем отечественного образования.

1.2. Опыт отечественного и зарубежного инклюзивного интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

Процесс создания необходимых условий и предпосылок для более полной интеграции людей с ограниченными физическими возможностями в систему социальных отношений является весьма сложным, включающим в себя разработку организационно-управленческих и правовых решений, материально-техническую обеспеченность этого процесса, информационно-технологические разработки и формирование соответствующего общественного мнения. Очевидно, что обеспечение социокультурных аспектов жизни лиц с ограниченными физическими возможностями, создание условий для полноценного их развития предполагает выстраивание соответствующих социальных решений. Эта социальная политика должна строиться на гуманистических принципах. Научная обоснованность, системность подхода при выявлении и постановки проблем, учет характера различных групп инвалидности, регионализация, иерархичность и координационность субъектов организационной деятельности, опора и ориентация на их способности и правовые решения органов власти выступают важнейшими принципами решения данной проблемы.

В настоящее время выполнен целый ряд исследований, касающийся разных аспектов проблемы, – от описания социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями за рубежом (в Англии, Бельгии, Иордании) до создания модели реабилитационно-социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в России (Ю. Ю. Антропова, С. Атван, Н. Г. Гадирова, С. В. Герасимова, М. Н. Гуслова, А. В. Гущина, А. А. Дмитриев, С. Н. Кавокин, Л. Н. Кошелева, И. Л. Лукомская, С. М. Микрюкова, О. С. Рыжова, А. Н. Салахбекова, Г. И. Спиридонова, Р. А. Сулейменова, М. Н. Фейзопуло, Е. Ю. Шпанко) [53; 54; 56; 83; 86; 119; 120; 128; 141; 154; 168; 182; 231; 234; 246; 254; 259; 267].

Право на образование является одним из важнейших субъективных прав личности. Будучи неотъемлемым элементом системы прав человека и жизни общества в целом, оно сопровождает эволюцию индивидуумов и народов, обеспечивает совершенствование человечества. Право на образование создает возможность доступа к результатам развития цивилизации, приобщает человека к достигнутому обществом уровню культуры, воспитывает уважение к общечеловеческим ценностям, формирует национальную культуру, содействует социальному прогрессу.

Среди широкого круга субъектов права на образование есть лица с особым правовым статусом. Одним из таких субъектов являются лица с ограниченными возможностями здоровья. Особенности в правовом регулировании их положения в сфере образования вызваны необходимостью закрепить гарантии реализации права на образование, устранить положение, при котором они могут фактически быть исключены из системы образования и общественной жизни.

Инклюзивное (англ. inclusion – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю), или включенное, образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает его доступность для всех в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Выделено восемь принципов инклюзивного образования:

• ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

• каждый человек способен чувствовать и думать;

• каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

• все люди нуждаются друг в друге;

• подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

• все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

• для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

• разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные учреждения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Система инклюзив-ного образования также предполагает создание специальных условий обучения, воспитания и развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, включающих в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг тьютора, оказывающего обучающимся необходимую техническую и методическую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

В условиях инклюзивного образования меняется качество получаемого образования, направленность изучения учебных предметов, учащиеся с особенностями в развитии осваивают не только совокупность знаний, но и окружающую действительность.

В связи с этим проблема совершенствования условий и механизмов обучения детей с особыми образовательными потребностями, поиска и внедрения эффективных средств, педагогических технологий, развивающих адекватные адаптивные возможности, обеспечивающих успешную адаптацию детей в новых социальных условиях, в том числе в условиях образовательного пространства образовательного учреждения, является весьма актуальной.

1.3. Международные нормативно-правовые документы, регламентирующие организацию инклюзивного образования

Эволюция международного права в области прав инвалидов отражает две основные тенденции:

• постепенную гуманизацию понятий, характеризующих рассматриваемую группу лиц;

• последовательное углубление принципа равенства и антидискриминации в получении образования от признания права на образование как субъективного права ущемленной естественными обстоятельствами жизнедеятельности социальной группы до закрепления права на совместное обучение с другими лицами в общих образовательных учреждениях.

В основе инклюзивного образования лежит право на образование, провозглашенное ООН во Всеобщей декларации прав человека (принята и провозглашена резолюцией 217 А (III) Генеральной Ассамблеи ООН от 10.12.1948), где сказано: «1. Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным, по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. Начальное образование должно быть обязательным. Техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого.

2. Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами и должно содействовать деятельности Организации Объединенных Наций по поддержанию мира» [1. С. 26].

Первый протокол к Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод (Париж, 20 марта 1952 года) закрепляет правило о том, что никому не может быть отказано в праве на образование (ст. 2). Государства должны уважать право родителей давать детям образование в соответствии со своими религиозными и философскими убеждениями.

В дальнейшем основные принципы инклюзивного образования были зафиксированы во многих международных документах. Следующим из них после Всеобщей декларации прав человека стала Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20.11.1959): «…Ребёнку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальный режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния». Седьмой принцип Декларации определяет, что «ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере, на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и стать полезным членом общества» [3].

Специальный антидискриминационный акт в области образования – Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования – был принят 14 декабря 1960 года Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки в культуры на ее одиннадцатой сессии. Статья 1.1 Конвенции определяет как дискриминацию всякое ограничение или предпочтение по какому-либо признаку, имеющее целью или следствием нарушения равенства в области образования. Дискриминацией, в частности, является закрытие для какой-либо группы лиц доступа к образованию, ограничение образования для какой-либо группы лиц низшим уровнем образования, создание или сохранение раздельных систем образования или учебных заведений для какой-либо группы лиц, положение, несовместимое с достоинством человека, в которое ставится какое-либо лицо или группа лиц.

Согласно статье 3 Конвенции государства-участники обязуются отменить законодательные постановления и административные распоряжения и прекратить административную практику дискриминационного характера, а также принять законодательные меры, необходимые для устранения всякой дискриминации при приеме учащихся в учебные заведения.

Европейская социальная хартия (Турин, 18 октября 1961 года) закрепила право на профессиональную ориентацию и профессиональную подготовку (в том числе и для инвалидов), а также право физически и психически нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, реабилитацию и социальную обустроенность (ст. 9, 10, 15). Пересмотренный текст документа, подписанный в Страсбурге в 1996 году, расширяет содержание предусмотренных прав. В соответствии со статьей 9 Хартии государства-участники обязуются создавать или поддерживать службу, обеспечивающую бесплатную помощь, в том числе инвалидам, в решении проблем профессионального выбора и карьеры.

Статья 10 Хартии призывает страны способствовать предоставлению технической и профессиональной подготовки всем лицам, включая инвалидов, а также обеспечивать доступ к высшему образованию исключительно на основе критерия личных способностей.

Согласно статье 15 государства должны принимать меры к обеспечению образования и профессиональной подготовки лиц с физическими и умственными недостатками в рамках, по возможности, соответствующих общим системам, а когда невозможно – через специализированные государственные или частные учреждения [4].

Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (принят резолюцией 2200 А (XXI) Генеральной Ассамблеи ООН от 16.12.1966) отмечает, что образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности и осознание ее достоинства (ст. 13) [5].

Декларация о правах инвалидов (провозглашена резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи ООН 9 декабря 1975 года) призывает признать права за всеми инвалидами, без каких бы то ни было исключений и без дискриминации, в том числе право на образование, ремесленную профессиональную подготовку, услуги по трудоустройству, другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции [8].

В декабре 1982 года резолюцией 37/52Генеральной Ассамблеи ООН была принята Всемирная программа действий в отношении инвалидов, целью которой явилось содействие принятию эффективных мер в реализации задач равенства и полного участия инвалидов в социальной жизни и развитии, а период 1983–1991 годов был провозглашен ООН Десятилетием инвалидов [9].

Новый этап в развитии международно-правовых норм в отношении образования лиц с ограниченными возможностями здоровья наступил в конце 1980-х – начале 1990-х годов. Декларация о праве на развитие (провозглашена резолюцией 41/128 Генеральной Ассамблеи ООН 4 декабря 1986 года) признает человека основным субъектом развития, провозглашает ответственность всех людей за развитие в индивидуальном и коллективном плане с учетом необходимости уважения прав человека и основных свобод, а также своих обязанностей перед обществом (ст. 2). Декларация призывает государства принимать на национальном уровне все необходимые меры для осуществления этого права и обеспечить, в частности, равенство возможностей для всех в том, что касается доступа к основным ресурсам и образованию (п. 1 ст. 8) [6].

В августе 1989 года в Таллинне была принята стратегия в целях содействия участию, подготовке и занятости инвалидов. В Таллиннских руководящих принципах для деятельности в области развития людских ресурсов применительно к инвалидам (Приложение к резолюции Генеральной Ассамблеи ООН от 08.12.1989 № 44/70 «Осуществление Всемирной программы действий в отношении инвалидов и Десятилетие инвалидов ООН») сформулировано пожелание государствам разрабатывать специальные программы и учебные материалы для развития детей-инвалидов в младенческом и дошкольном возрасте, предоставлять инвалидам возможности получения начального, среднего и высшего образования в рамках обычных систем просвещения в обычных школах. Правительствам рекомендовано разрабатывать и реализовывать на национальном уровне рентабельные альтернативы созданию специальных школ для инвалидов. Обучение детей-инвалидов, указывается в документе, должно подкрепляться сотрудничеством учреждений, оказывающих медицинские услуги, учителей и родителей. Общая программа подготовки преподавателей должна включать приобретение навыков обучения детей и подростков-инвалидов в обычных школах.

Конвенция ООН о правах ребенка (принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20.11.1989) закрепляет признание государствами-участниками права неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на полноценную и достойную жизнь, в том числе права на помощь с целью обеспечения эффективного доступа к услугам в области образования. В статьях 28, 29 Конвенции подтверждается право ребенка на образование, осуществление которого должно происходить на основе равных возможностей, для чего государства-участники конвенции обеспечивают его доступность для всех детей, принимают меры по содействию регулярному посещению школ и снижению числа учащихся, покинувших школу. Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме, а также подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе (ст. 23) [7].

В первой половине 1990-х годов международным сообществом принят целый ряд актов, расширяющих представления о правах людей в области образования (в том числе лиц с ограниченными возможностями). Так, в марте 1990 года в Джомтьене (Таиланд) участники Международной конференции по образованию для всех подписали Всемирную (Джомтьенскую) декларацию об образовании для всех. Каждый человек (ребенок, молодой человек и взрослый), провозглашает статья 1 Декларации, должен получать образовательные возможности, соответствующие его основным образовательным потребностям. Документ провозглашает необходимость «более широкого подхода» по сравнению с тем, что существует в настоящее время в отношении базового образования. Такой подход предполагает обеспечение универсальной доступности и равенства, сосредоточения внимания на обучении, увеличение средств и расширение масштабов базового образования, создание благоприятной атмосферы обучения, укрепление отношений партнерства. Кроме того, особое внимание должно быть уделено потребностям инвалидов в области образования, включая необходимость принятия мер по обеспечению равного доступа к образованию для всех категорий инвалидов как неотъемлемой части системы образования (п. 5 ст. 3 Декларации). Одновременно с Декларацией были приняты «Рамки действий» для удовлетворения базовых образовательных потребностей, предназначенные для практического использования при составлении национальных планов действий, в том числе для отдельных целевых групп (например, бедных, инвалидов и т. д.) [9].

20 декабря 1993 года резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи ООН приняты Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, в которых, в частности, отражены задачи в области обеспечения доступности образования для инвалидов, указаны элементы механизма реализации образования в интегрированных структурах (в рамках обычной школы). Помимо признания принципа равных возможностей лиц, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах, правило 6 названного акта определяет, что для обеспечения инвалидам возможностей в области образования в обычной школе государствам следует обеспечить гибкость учебных программ, подготовку преподавателей и оказание им поддержки.

Наиболее подробным и содержательным актом в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья является Саламанкская декларация (Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями), которая была принята 10 июня 1994 года в Саламанке (Испания) на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями путем аккламации. В работе Конференции приняли участие более 300 человек и представляли 92 правительства и 25 международных организаций, в том числе ЮНЕСКО.

В данном документе появляется термин «лица, имеющие особые потребности в области образования», вводится понятие инклюзивного образования, предполагающего включение лиц с недостатками развития в обычную образовательную среду, более широкое применение индивидуальных подходов в обучении.

В Саламанкской декларации закреплен основной принцип инклюзивной школы, согласно которому все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Инклюзивные школы должны признавать и учитывать различные потребности своих учащихся путем приведения в соответствие различных видов и темпов обучения (ч. I, п. 7).

Инклюзивная ориентация основана на следующих принципиальных положениях, содержащихся в Декларации: каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности; образовательные программы должны разрабатываться и выполняться таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей. Инклюзивное образование, указывается в Декларации, – это наиболее эффективное средство борьбы с дискриминационными воззрениями, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех. Документ признаёт необходимым участие родителей, общин и организаций в процессах планирования и принятия решений, касающихся удовлетворения специальных образовательных потребностей.

Вместе с декларацией участники конференции приняли программу «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями», содержащую рекомендации по обеспечению образования детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования. Важными элементами, закрепленными в указанном документе, являются:право родителей на то, чтобы с ними консультировались относительно форм образования, которые в наилучшей степени удовлетворяли бы потребностям их детей (п. 2); обязанность школы принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, в том числе детей с умственными и физическими недостатками, одаренных детей, беспризорных и работающих, детей из маргинализированных групп населения и т. д. (п. 3); понятие «специальные образовательные потребности», определяемое как относящееся к детям и молодым людям, потребности которых зависят от различных видов физической или умственной недостаточности или трудностей, связанных с обучением (п. 3);принятие параллельных мер в таких областях, как здравоохранение, социальное обеспечение, профессиональная подготовка и занятость с целью применения в полной мере законодательства об образовании (п. 17).

Документ также содержит предложения программного характера, предназначенные для надлежащего внедрения принципов инклюзивного образования (финансирование, управление школой, гибкость учебного плана, подготовка педагогического персонала, организация служб поддержки и т. д.).

Задача образования для всех (для каждого гражданина и каждого общества) была подтверждена участниками Всемирного форума по образованию, проходившего 26–28 апреля 2000 года в г. Дакаре (Сенегал).

«Дакарские рамки действий», принятые на форуме, констатируют достижение значительного прогресса целей образования для всех во многих странах. Среди целей, предусмотренных в документе (п. 7), указываются расширение и совершенствование комплексных мер по уходу за детьми младшего возраста и их воспитанию, особенно в отношении наиболее уязвимых и обездоленных детей, обеспечение того, чтобы образовательные потребности всех молодых людей и взрослых удовлетворялись на основе равного доступа к соответствующим программам обучения, приобретения жизненных навыков и воспитания гражданственности.

В 2006 году была принята Конвенция ООН о правах инвалидов (принята резолюцией № 61/106 Генеральной ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года) – документ, отражающий понимание международным сообществом проблем инвалидности и прав инвалидов на современном этапе. Цель Конвенции – поощрение, защита и обеспечение полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также поощрение уважения присущего им достоинства (ст. 1). В результате такого понимания по-иному должны формулироваться основные принципы государственной поддержки инвалидов. Государство призвано не компенсировать материальные недостатки этой социальной группы с помощью мер социальной поддержки, а создавать условия для наиболее полного и эффективного участия ее членов в жизни общества наравне с другими.

Статья 24 Конвенции посвящена праву на образование. Она предусматривает обязанность государств-участников обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни. Государства должны обеспечить инвалидам равный с другими гражданами доступ к инклюзивному качественному и бесплатному начальному и среднему образованию в месте их проживания. Инвалиды не должны исключаться из общей системы образования по причине инвалидности, в том числе из системы бесплатного обязательного начального и среднего образования. Облегчение возможности равного и полного вовлечения инвалидов в систему образования должно выражаться в таких мерах, как развитие различных средств общения, использование наиболее подходящих языков, методов и способов общения (в том числе содействие освоению жестового языка, азбуки Брайля) в обстановке, максимально способствующей развитию и освоению знаний. Акты международного права свидетельствуют об изменениях в сознании общества, выражающихся в постепенном переходе от признания равенства инвалидов в правах, их права на доступность образования к определению механизма обеспечения этого равенства [10].

Для совершенствования системы образования, формирования современных подходов к образованию важны итоговые документы ЮНЕСКО, организации, которая в соответствии с Джомтьенской декларацией и «Дакарскими рамками действий» проводит мониторинг и составляет ежегодный доклад о реализации образования для всех. «Дакарские рамки действий» предусматривают создание рабочих групп по каждой из шести обозначенных в них целей.

В резюме Всемирного доклада по мониторингу «Образование для всех» за 2006 год как одно из необходимых направлений работы стран в данной области упоминается выработка равенства и инклюзивных подходов: «Инклюзивная политика подразумевает учет культурного и языкового разнообразия и уделение внимания учащимся с особыми потребностями, повсеместное стремление к обеспечению гендерного равенства во всех учебных ситуациях, а также усилия, направленные на то, чтобы школы и программы действовали в непосредственной близости от места жительства тех, для кого они предназначены» [11].

Таким образом, инклюзивное образование рассматривается международным сообществом как более общее понятие, охватывающее самый различный круг лиц, а не только инвалидов. Политика содействия инклюзивному образованию нацелена на сокращение платы за школьное образование, оказание помощи детям-сиротам и уязвимым группам детей путем введения в действие гибких образовательных механизмов, обеспечение гендерного равенства, а также инклюзивного образования для удовлетворения образовательных потребностей учащихся-инвалидов.

1.4. Правовая практика применения инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья за рубежом

Нормативное закрепление прав детей (имеющих отклонения в развитии) в области образования в странах Запада стало происходить в основном во второй половине XIX века, но система специального образования начала формироваться в первой половине XX века. В дальнейшем же с развитием теории прав человека (после Второй мировой войны) права лиц с ограниченными возможностями, в том числе в области образования, получают признание и закрепление на международном уровне.

Особенно активно процесс нормативного обеспечения права на образование лиц с отклонениями развивался после введения всеобщего обязательного образования, что способствовало реальному выявлению детей, нуждавшихся в специальных условиях обучения и образовательных программах.

Право инвалидов на лечение, реабилитацию и образование закреплено в законах всех государств. В большинстве стран создана сеть специализированных школ. Можно говорить и о тенденции к интегрированию детей с нарушениями здоровья в массовые (общие) школы. Чаще всего специализированные школы принимают детей с тяжёлыми нарушениями здоровья. Так, в Польше специализированные школы принимают детей с множеством отклонений, в Чешской Республике, Словацкой Республике и Венгрии, например, исключение составляют дети с тяжёлыми умственными недостатками, в Румынии же интеграция детей с нарушением здоровья обязательна в общеобразовательные школы.

Вопросы профессиональной подготовки лиц со специальными нуждами обязательно находят своё отражение в законодательных актах по образованию каждой страны. Профессиональная ориентация и начальная профессиональная подготовка предусмотрена уже в курсе школьного обучения.

Во многих странах существуют государственные специальные профессиональные школы, создаются трудовые центры (в Финляндии их более 100), центры профессиональной реабилитации (Германия), «трудовые клубы» (США, Великобритания).

Привлекает внимание опыт работы Финляндии по профессиональной реабилитации инвалидов. Профессиональное обучение лиц с нарушениями трудоспособности проходит по трём направлениям:

• интегрирование в обычное учебное учреждение;

• создание отдельного класса (группы) в обычном учебном учреждении;

• обучение в специальном учебном учреждении (10–20 % инвалидов).

С профессиональным обучением и профессиональным образованием тесно связана проблема профессиональной реабилитации – трудоустройство, интеграция на рабочие места. Для многих стран эта проблема является сложной, не везде её удаётся разрешить вводом законов, а их правительства находятся в поиске новых путей интегрирования людей с нарушениями здоровья в общество.

В Великобритании программы трудового обучения применяются в 60 % средних школ, где на их освоение отводится до 20 % учебного времени. Предлагается несколько вариантов программ: «Профессия», «Индустриальный проект», «Краткий курс изучения индустрии» и др.

Подготовка лиц с нарушениями здоровья к борьбе на рынке в каждой стране решается различными способами, выбор которых обусловлен экономическим положением, политическим режимом, социальной политикой отдельно взятой страны. Например, Франция ориентирована на профессиональное образование только средней и низкой квалификации для лиц с недостатками здоровья. Она является первой страной, где проведены научные исследования и разработаны мероприятия по воспитанию и обучению умственно отсталых детей. Всеобщее обязательное начальное обучение для данной категории детей введено в 1886 году. В 1909 году принят закон «Школы и классы усовершенствования для отсталых детей», который разрешил создавать для умственно отсталых детей специальные классы при начальных школах (классы усовершенствования) и специальные школы, являвшиеся частью общей системы начального образования. В классах усовершенствования обучались дети в возрасте от 6 до 13 лет. По достижении 14-летнего возраста они поступали в школу усовершенствования, где овладевали какой-либо профессией.

В 1944 году там же принят новый закон, предусматривавший меры правовой защиты детей, которых законодатель определил термином «неприспособленный» (inadaptes). К числу таких детей закон относил не только глухих, слепых, умственно отсталых, детей с психическими расстройствами, но и детей-сирот, а также детей, лишенных нормальных условий воспитания в семье. В дальнейшем неприспособленные дети были разделены на пять категорий: физически неприспособленные, социально неприспособленные с нормальным интеллектом, неприспособленные к обучению с нормальным интеллектом (педагогически запущенные), необучаемые дети (с глубокими физическими и психическими дефектами).

Согласно актам Министерства образования Франции прием в специальные классы и школы производится по заключению особой комиссии в присутствии родителя (опекуна) ребенка. Испытание ребенка (экзамен) проходит с применением метода психометрии, разработанного известными учеными Бинэ и Симоном, чьи исследования были опубликованы в начале XX века, в том числе и в России. Ребенок признавался ненормальным, если отставал в развитии от своих сверстников на 2 года в возрасте до 9 лет и на 3 года в возрасте 9 лет и старше. Обязательным является обучение в специальном классе для детей, которые не получали образования дома или в частной школе. С 1967 года образование во Франции обязательно для всех детей от 6 до 16 лет.

Действующее образовательное законодательство Франции кодифицировано, положения о специальном образовании являются частью общего акта об образовании. Кодекс образования Франции, принятый в 2000 году, предусматривает обязательное образование для детей и подростков с физическими и умственными отклонениями в виде обычного либо специального образования. Поощряется школьная интеграция таких учеников. Специальное образование включает педагогические, психологические, социальные, медицинские действия. Кодекс образования Франции закрепляет гарантии государственных расходов на обучение и первичную профподго-товку таких учеников в обычных классах, либо в специальных организациях, либо в частных образовательных учреждениях. Родители имеют право выбора образовательного учреждения из числа тех, которые осуществляют специальное образование и могут принять ученика.

В настоящее время большинство учащихся Франции обучаются в школах, которые подчиняются Министерству образования. В то же время примерно 100 тысяч учеников, имеющих различные физические и психические ограничения, находятся в медико-социальных учреждениях, подчиняющихся Министерству образования Франции или здравоохранения.

Во Франции существует специальное, или адаптивное, образование, направленное на содействие интеграции детей в начальную и среднюю школу. Такое образование осуществляется в форме интеграционных классов в школах либо в форме адаптационного и трудового обучения, которое дается в специальных школах, относящихся к здравоохранению. Данная форма образования охватывает примерно 5 % детей и нацелена на содействие учащимся в достижении минимального уровня квалификации, необходимого для получения документа о трудовой подготовке [103; 107; 189; 214; 232; 233].

Соединенные Штаты Америки. Основным законодательным актом США в рассматриваемой области является закон о специальном образовании детей с ограниченными возможностями (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA), принятый в 1975 году, который до 1991 года назывался «Закон об образовании всех отсталых детей» (Education for All Handicapped Children Act). Изменения в указанный акт вносились в 1986, 1995, 1997, 2004 годах.

Специалисты в области педагогики в США, стремясь отказаться от унизительных терминов «дефективный», «аномальный», стали широко использовать (после Второй мировой войны) термин «исключительный», для обозначения всех детей, которые в своем физическом и психическом развитии отстают от сверстников или, наоборот, опережают их. К кругу исключительных относили и особо одаренных детей. С начала 1990-х годов в американском законодательстве вместо прежнего термина «ребенок с недостатками» (handicapped child) используется термин «ребенок с ограниченными возможностями» (disabled child).

До принятия закона 1,75 млн детей с ограниченными возможностями вообще не посещали школу, а 2,5 млн получали образование, неадекватное их ограничениям. Изменения, внесённые в данный закон в 1986 году, позволили предъявлять иски в защиту прав детей с ограниченными возможностями на основании антидискриминационных положений законов о реабилитации (Rehabilitation Act) и о гражданах с ограниченными возможностями (Americans with Disabilities Act).

Изменения 1997 года расширили права родителей, а также снизили ограничения для учащихся с особыми образовательными потребностями, установив, что они должны обучаться по обычным учебным планам, когда это возможно. Принимая дополнения в закон, Конгресс отметил, что ограничение возможностей является естественной частью человеческой жизни и не должно ущемлять право индивидуума участвовать в общественной жизни. Улучшение образования детей с ограниченными возможностями признается частью государственной политики обеспечения равных возможностей, интеграции в общество, независимой жизни и экономической самостоятельности людей с ограниченными возможностями (Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997). Закон позволил обеспечить достаточное федеральное финансирование и открыл доступ примерно 6 млн учащихся с различными отклонениями к образованию через специальное образование.

Закон состоит из четырех частей. Первая часть посвящена общим положениям, определяет понятия и цели акта. Закон определяет понятие «ребёнок с ограниченными возможностями» через такие характеристики, как «имеющий умственную отсталость, слабослышащий (глухой), имеющий речевые или языковые недостатки, слабовидящий (слепой), серьезные нарушения эмоциональной сферы, ортопедические недостатки, аутизм, другие нарушения здоровья или специфические трудности в обучении, и в результате этих отклонений нуждающийся в специальном обучении и сопутствующих услугах».

Вторая часть закона содержит положения о среднем образовании, предшкольном обучении и услугах для детей 3–5 лет, об индивидуальных образовательных программах (Individualized Education Programs, IEP), а также меры защиты в судебном производстве. Индивидуальная образовательная программа рассматривается как ключевой документ, который составляют вместе родители, учителя и иные специалисты. Цель документа – обеспечение для ребенка бесплатного общего образования с наименьшими ограничениями.

Третья часть закона содержит нормы о раннем вмешательстве, то есть услугах, которые могут оказываться детям до трехлетнего возраста в (Individualized Family Service Plan).

Четвертая часть включает нормы, регулирующие меры государственной поддержки деятельности специального образования, включая подготовку кадров, техническое обеспечение, проведение исследований в области специального образования.

В январе 2002 года президент Буш подписал еще один закон, который получил название – «Ни одного ребенка в стороне» (No Child Left Behind Act, NCLB). Основная цель закона – повышение образовательных стандартов для всех обучающихся, включая тех, которые имеют отклонения, а также имеющих различное культурное и лингвистическое происхождение.

Важным фактором в специальном образовании в США считают квалификацию учителя. Законодательство позволяет местным школьным округам использовать федеральные средства на подготовку специальных педагогов, а также учителей, включающих в свои классы детей с ограниченными возможностями. Закон разрешает школьным округам производить без специального разрешения перераспределение до 50 % федеральных средств на нужды, которые для школ наиболее необходимы.

В средних школах США около четверти учащихся ориентированы на профессиональную подготовку. Подростки имеют возможность специализироваться в различных областях производственной деятельности: строительстве, ремонте автомобилей, слесарном деле, сборке компьютеров и пр.

Организация обучения умственно отсталых детей в США началась примерно в то же время, что и в Европе, но в отличие от европейских школ, создававшихся за счет благотворительной деятельности, в США школы были государственными или полугосударственными. В 1848 году в штате Массачусетс было открыто первое в мире государственное учреждение для таких детей – экспериментальная школа для слабоумных. В 1850-е годы ряд штатов приняли акты об открытии таких школ. В конце XIX века в США был введен в действие закон о всеобщем обязательном начальном обучении. В США, как и в европейских странах, из-за проблем неуспеваемости и отчисления учащихся стали создаваться специальные классы для умственно отсталых детей при обычных школах. Наибольшее значение для практики обучения таких детей в США имела система оценки интеллектуального потенциала детей с помощью тестирования, в ходе которого выявлялся IQ – коэффициент интеллекта. В 1930 году специальная комиссия по проблемам умственной дефективности выработала следующую формулировку: «Умственно дефективным считается человек, чья умственная недостаточность, независимо от того, серьезна она или нет, частично доказывается низкими показателями при испытании способностей».

Таким образом, законодательство и система специального образования в США имеет особенности по сравнению с законодательством и практикой европейских государств. Большую роль в отнесении ребенка к лицам с ограниченными возможностями играют результаты тестирования.

Говоря в целом о системах образования за рубежом и о месте профессионального образования инвалидов в этих системах, мы видим, что в понятия «среднее образование», «высшее образование» в разных странах вкладывают не одинаковое содержание [123; 169; 173; 189; 193].

1.5. История развития и правовое регулирование инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями в России

Правовое регулирование отношений в области образования детей с ограниченными возможностями в России появляется (в сравнении со странами Запада) довольно поздно – в начале XX века.

Государственного регулирования правовых отношений с участием самих детей, в том числе детей, говоря современным языком, находящихся в трудной жизненной ситуации (то есть сирот, детей с умственными и физическими ограничениями), не было по причине того, что большинство семейных отношений до появления законов регулировалось в основном обычным правом, связанным к тому же с религиозными нормами.

Одним из первых документов, посвященных собственно рассматриваемой группе лиц, считают указ Князя Владимира, утвердивший Устав о православной церкви 996 года, по которому призрение инвалидов вменено церкви. Под защитой церкви находились, в частности, слепые и хромые.

В начале XIX века по инициативе императора Александра I в России открывается первая школа для слепых (1807) с приглашенным французским тифлопедагогом В. Гаюи и первое опытное учебно-воспитательное училище для глухонемых детей (1806) в Павловске. Западный опыт призрения и обучения умственно отсталых детей был воспринят наиболее прогрессивной частью дворянства и в дальнейшем развивался во второй половине XIX – начале XX века. Широкое распространение получили вспомогательные школы для умственно отсталых детей и детей с речевыми расстройствами, логопедические курсы. При этом надо иметь в виду, что не государство, а отдельные богатые лица – энтузиасты – являются организаторами специальных учреждений призрения и образования для детей с отклонениями в развитии.

Массовое открытие учреждений, в том числе и образовательных, для детей с отклонениями во второй половине XIX века связано с учреждением земства, в ведении которого находились вопросы местного здравоохранения и образования, разрешением открывать школы по инициативе местных властей и общин, развитием благотворительной деятельности. Первыми открываются образовательные учреждения для глухих и слепых, затем для умственно отсталых. Начинают исследовать и обучать «малоспособных» детей, то есть таких, кто отстает в обучении.

Правовое оформление системы специального образования, а также создание системы образования детей с отклонениями в развитии становится государственной задачей лишь после социалистической революции 1917 года. Первыми актами советского правительства в рассматриваемой области были правовые акты всей системы социальных учреждений – больниц, школ, учреждений призрения, богаделен. Эта сфера становится полностью государственной. Школа отделена от церкви. Образован (впервые в мире) орган власти в области здравоохранения – Народный комиссариат здравоохранения. Министерство призрения преобразовано в Народный комиссариат. После Октябрьской революции расширилась специализация подобных учреждений и увеличилось их количество.

В начале 1930-х годов принят Закон об обязательном всеобщем обучении аномальных детей. На смену всеобщей неграмотности среди инвалидов пришли процессы, позволившие лицам с нарушением зрения и слуха получить не только начальное, но и среднее, а также и высшее образование [139; 201]. Но список профессий, рекомендованный инвалидам по зрению и слуху, состоял, прежде всего, из профессий, связанных с физическим ручным трудом (обработка дерева и других материалов, художественное производство, сельское хозяйство). При этом основной моделью обучения была закрытая «медицинская» модель, ориентированная на поддержание здоровья рабочих.

Перемены в ситуации с образованием детей-инвалидов начались в начале 90-х годов. За сравнительно небольшой срок произошел переход от «медицинской» модели обучения инвалидов к интегрированному обучению на основе модели «нормализации», опирающейся на процесс обучения детей с особенностями развития в среде здоровых сверстников. Кроме того, в группу детей с особенностями развития или ограниченными возможностями здоровья стали включать, помимо детей с нарушенной сенсорной системой и нарушениями в умственном развитии, детей с заболеваниями опорно-двигательной системы и с хроническими соматическими заболеваниями [51; 252; 262].

История высшего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в нашей стране берёт начало с 1934 года, когда Высшее техническое училище им. Н. Э. Баумана начинает интегрированное обучение лиц с нарушением слуха и таким образом даёт им возможность получения высшего инженерного образования. С целью сохранения и развития программ обучения глухих в университете в начале 90-х годов прошлого века были проведены мероприятия по созданию современной системы высшего технического образования для инвалидов и иных лиц с дефектом слуха, отвечающей сложившимся социально-экономическим условиям в стране и современным достижениям образовательных и реабилитационных технологий. В 1997 году в МВТУ им. Н. Э. Баумана создан Головной учебно-исследовательский и методический центр профессиональной реабилитации.

В октябре 1990 г. вышло постановление Совмина СССР о создании Московского института-интерната для инвалидов с нарушениями опорно-двигательной системы (МИИ). Основной проблемой образования таких людей мыслилась проблема отсутствия в стране «безбарьерной среды». Однако практически сразу стало ясно, что наряду с «безбарьерной средой» инвалиды-опорники нуждаются в комплексной медицинской, оздоровительной, педагогической и психологической помощи. Было выявлено, что большинство студентов, помимо основной патологии (заболевания опорно-двигательной системы), имели дополнительные психосоматические заболевания. Руководитель вуза Л. Г. Саркисян выдвинул основополагающую идею «лечебной педагогики» – поддержка учебного процесса лечебной медицинской, оздоровительной, психологической и логопедической помощью [235].

В 90-х годах XX века были созданы специализированные институты для инвалидов в Москве, Новосибирске и Волоколамске, а также открыты факультеты, отделения, центры и группы в традиционных вузах: Красноярске, Челябинске, Санкт-Петербурге, Владимире, Нижнем Новгороде и др.

Результат начавшейся деятельности подведен на первой международной конференции по программе «Темпус», посвященной стратегиям обучения студентов-инвалидов [253]. На ней был рассмотрен широкий круг проблем – от социальной защиты студентов до их медико-психолого-педагогического сопровождения, от довузовской подготовки до специфики преподавания отдельных дисциплин. На базе Челябинского госуниверситета создан первый в России региональный центр образования инвалидов. Проблема профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья рассматривалась специалистами центра как проблема доступности высшего образования [176; 184]. Проблемы реабилитации и социальной адаптации детей-инвалидов вообще и получение ими начального и среднего профессионального образования в частности также получили достаточное освещение в научной литературе [44; 45; 49; 81].

Л. М. Шипицина исследует особенности психологического сопровождения в специальном образовании и службы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения [266]. Существенный вклад в изучение теоретических основ процесса реабилитации двигательной функции у детей с нарушениями развития интеллектуальной сферы сделал А. А. Дмитриев [128]. Социальное сопровождение инвалидов вообще и инвалидов, получающих высшее профессиональное образование, явилось основной темой монографического исследования С. Н. Кавокина [143]. Коррекционно-педагогическая поддержка студентов вузов, страдающих нарушением зрения, исследовалась И. Н. Зарубиной [134].

Наиболее эффективным способом обеспечения доступности профессионального образования для инвалидов, проживающих в сельской местности, может быть дистанционное образование. Проблема организации такого образования постоянно рассматривается на научно-практических конференциях и в публикациях. Важная роль в развитии этого вида образования принадлежит интернет-системе дистанционного асинхронного обучения (ДАО), разработанной специалистами Татарского института содействия бизнесу [190].

В настоящее время для лиц с ограниченными возможностями здоровья доступны: высшее экономическое образование (Торгово-экономический институт Сибирского федерального университета), высшее образование по программному обеспечению ЭВМ и информационным технологиям (Владимирский государственный технический университет), физкультурно-оздоровительной работе (Московский областной государственный институт физической культуры), по целому спектру творческих профессий (Московский государственный специализированный институт искусств), юриспруденции, экономике и социологии труда, лингвистике и межкультурной коммуникации, издательскому делу и редактированию, прикладной математике (Московский государственный гуманитарно-экономический институт).

Изменения в социально-экономической и политической жизни страны, обострение новых проблем в обществе поставили учёных и практических работников перед решением задач, связанных с поисками новых, эффективно действующих механизмов социально-психологической адаптации личности к быстро меняющейся жизни в социуме [61; 62]. Особенно нуждаются в социальной помощи дети с ограниченными возможностями здоровья, число которых постоянно растет. По оценкам Министерства здравоохранения и социального развития России, в стране 4,5 %, или более 1,5 млн, детей имеют отклонения в развитии. Из них 382,5 тыс. в 2003/2004 учебном году посещали дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида или специализированные группы дошкольного образовательного учреждения общего типа. 254 327 детей обучались в 1956 специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. В 2006/2007 учебном году в образовательных учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья обучались уже 458 580 детей. Отметим, что по данным Федерального агентства по образованию в 2008/2009 учебном году количество специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений несколько уменьшилось – 1866. В учреждениях и классах для детей с отклонениями в развитии обучались 359 069 детей. В 2014 году число специальных (коррекционных) школ-интернатов достигло 1676; в них обучаются 210 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья. 110 192 ребёнка обучаются в специализированных (коррекционных) классах при общеобразовательных школах. 146 790 детей обучаются в общих классах в условиях инклюзивного образования [65; 68]. В целом, за последнее десятилетие в системе специального образования произошли определённые изменения: при увеличении общего числа образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии наблюдается сокращение контингента учеников и одновременно происходит увеличение количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах. Данная ситуация объясняется такими причинами:

• действием статьи 44 п. 3.1 Закона Российской Федерации «Об образовании» [15], в которой говорится о праве выбора родителями (лицами, их замещающими) образовательного учреждения и формы обучения их детей;

• экономическими причинами, в связи с переходом на новый путь экономического развития в Российской Федерации (до 1992 года комплектование школ для детей с физическими недостатками (нарушениями слуха, зрения, речи и опорно-двигательного аппарата) было межрегиональным и осуществлялось Министерством просвещения).

По статистике из 13 млн инвалидов постоянную работу имеют только 15–18 %. Причем инвалиды, освоившие программы высшего профессионального интегрированного образования, имеют занятость, превышающую 60 %. Очевидно, что наиболее эффективным механизмом повышения социального статуса и защищенности инвалидов является получение ими полноценного профессионального образования. Этому во многом способствовала и проведенная 15 мая 2001 года коллегия Министерства образования и науки Российской Федерации «Об опыте работы вузов России по обеспечению доступности высшего профессионального образования для инвалидов», на которой был принят целый ряд важных решений, направленных на расширение возможностей обучения в вузах страны лиц с ограниченными возможностями здоровья. Действенность коллегии можно оценить увеличением числа студентов-инвалидов в высших учебных учреждениях. Если в 2001 году накануне коллегии по всем формам их обучалось чуть более 5 400 человек в 259 вузах семидесяти двух субъектов Российской Федерации, то в 2002/2003 учебном году количество студентов-инвалидов уже составило более 14,5 тыс. чел. В 2004 году – более 15 тыс. (для сравнения: в 1995 году в вузах России обучалось всего 2,5 тыс. студентов-инвалидов), в образовательных учреждениях начального профессионального образования – 19,8 тыс. В 2006 году в образовательных учреждениях начального профессионального образования обучалось уже 22,77 тыс. По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, на 19 мая 2010 года в вузах страны обучалось 26,1 тыс. студентов-инвалидов. Появились высшие учебные заведения, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке реализуют разные модели образования инвалидов. Так, в Челябинском государственном университете уже с 1992 году обучались инвалиды в форме эксперимента, а с 1995 года вуз перешел к систематической работе по созданию для них необходимых условий для обучения. В 2001 году в 299 вузах системы Минобразования Российской Федерации учились 11 073 студента-инвалида, в том числе в политехнических – 4,454 чел.; в классических университетах – 3,591 чел.; в педагогических вузах – 2,161 чел.; экономических – 840 чел. Число таких студентов распределялось в этих вузах неравномерно: в четырнадцати – более ста, в 52 высших учебных заведениях – от 50 до 100 инвалидов, во всех остальных вузах – до нескольких десятков. Число студентов-инвалидов продолжает расти; доля инвалидов среди студенчества выросла с 0,08 до 0,4 %. Это положительная тенденция, хотя до европейского уровня пока еще далеко (во Франции эта доля составляет 5 %).

На пути реализации образовательных прав инвалидов стоит целый ряд проблем, центральное место среди которых занимает реформирование образовательной системы и социальной политики по отношению к людям с ограниченными возможностями.

В период с 1930 по 1960 год появились первые специализированные программы в технических вузах, ориентированные на отдельные виды инвалидности, в том числе в МВТУ им. Э. Н. Баумана, Северо-Западном политехническом институте в Ленинграде. Но должного внимания к ним со стороны органов управления высшей школой не было. Начиная с 1960-х годов ряд центральных вузов принимает инвалидов на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Гер-цена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт), расширяется количество специальностей. Реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили целевое финансирование на укрепление материально-технической базы высшего образования инвалидов. Это позволяет увеличить прием инвалидов в вузы, расширить количество и вариативность образовательных программ, в том числе гуманитарного профиля.

Постепенно растет число вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки студентов-инвалидов. До 2000 года только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Э. Н. Баумана, Московский институт-интернат и Новосибирский государственный технический университет) предоставляли специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа. В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации продолжается создание и оснащение этих и ряда других модельных центров среднего и высшего профессионального образования, осуществляются другие меры по профессиональной реабилитации инвалидов.

Согласно позиции Министерства образования и науки России, студент и инвалид – это два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством. В связи с этим высшее образование инвалидов представляется развивающимся по двум сценариям. В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные стороны подобной ситуации связаны скорее с моральной точкой зрения, которую транслируют сами инвалиды; речь идет о том, чтобы к ним относились так же, как и ко всем остальным, что и означает реальное равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство. Вместе с тем при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям. Во втором случае студент с инвалидностью имеет статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчета нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту-инвалиду обучиться навыкам учения, поведения в интегрированной среде, беспрепятственно добраться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. Эти особые условия должны обеспечиваться при поддержке Министерства образования и науки, а также регионального бюджета.

Несмотря на некоторые достижения в решении образовательных проблем инвалидов, получению ими качественного высшего образования до сих пор препятствуют множественные структурные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной структурой, в частности, редкость интегрированных программ в средних школах и целый комплекс других факторов сужают выбор в послешкольном и высшем образовании для молодых людей с инвалидностью.

Актуален вопрос о занятости инвалидов, получивших образование. Его рассматривают в своих работах П. В. Романов и Е. Р. Ярская-Смирнова. Анализируя данные, они нашли свидетельства тому, что существует определенная зависимость между характером обучения инвалидов в средней школе, возможностью получения высшего образования и дальнейшей возможностью работать на должности, требующей высшего образования. Установлено, что диплом о высшем образовании имеет каждый третий инвалид, закончивший обычную среднюю школу (33 %), в то время как среди тех, кто заканчивал специализированную школу-интернат, и тех, кто проходил обучение на дому, лишь каждый пятый имеет диплом о высшем образовании (23 и 21 % соответственно). Следует отметить, что получение высшего образования не гарантирует для инвалидов должности, соответствующей квалификации – лишь 16,4 % обладателей дипломов вузов работают на должности, требующей высшего образования, более половины выпускников вузов являются безработными (54,1 %). И все же можно предположить, что обладание вузовским дипломом предоставляет его обладателю некоторые преимущества на рынке труда по сравнению с дипломом о среднем специальном образовании – среди выпускников средних специальных учебных заведений незанятых лиц значительно больше – 62,6 % [226; 227; 279].

Несмотря на действующее федеральное законодательство, гарантирующее льготы для абитуриентов с инвалидностью, ряд факторов делает поступление инвалидов в вуз проблематичным. Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Эти условия касаются архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и оборудования, обустроенности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия комнат отдыха, медицинских кабинетов, необходимых для повседневных нужд некоторых студентов-инвалидов.

Доступность системы высшего образования гарантирована инвалидам федеральным законом об образовании. Способы же реализации доступности для инвалидов в вузах различаются. Единичны примеры, когда учреждения высшего профессионального образования приняли и реализуют внутренний распорядок в отношении к обучающимся здесь инвалидам. Политика высшего образования инвалидов ориентируется на инвалидов как на социальное меньшинство, оставляя за государством и учебными учреждениями выбор образовательной программы и места обучения, а не за самими абитуриентами, что существенно сужает образовательный выбор инвалида.

Высшее образование инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья развивается сегодня вопреки негативному социальному отношению, которое выражается в бездействии, явном или неявном противодействии со стороны общества. Централизованную помощь в процессе обучения инвалиды получают далеко не всегда, и создание адекватных образовательных условий в основном зависит от усилий семьи, иногда от частной инициативы однокурсников, профессорско-преподавательского состава, администраций вузов. Административные работники, хотя и признают необходимость расширения доступности высшего образования, но, как правило, не разворачивают широкомасштабные мероприятия по социально-образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Мотивация абитуриентов-инвалидов к поступлению в вуз снижается в случае низкого качества подготовки в интернатах из-за отсутствия специальных приспособлений и оборудования в вузах, затрудненной мобильности ввиду отсутствия специального транспорта. Притязания студентов-инвалидов на получение высшего образования, безусловно, сопряжены с установками семьи. Однако чаще планируют и поступают в вузы инвалиды, имевшие опыт интегрированного образования. Интеграция должна начинаться с дошкольного и школьного образования и продолжаться в системах дополнительного и высшего образования.

Как следует из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в систему обычного образования является принцип равных прав и возможностей в получении образования. При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).

Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Педагогическая интеграция – формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное обучение в одном классе).

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа, вместо того чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизни и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов [82].

И наконец, интеграция детей с ограниченными возможностями в общество возможна лишь при формировании позитивного отношения к этой категории лиц. Интеграция должна идти по пути взаимной приспособляемости обычных людей и людей с проблемами в развитии. Наиболее полно задачам максимально открытого для лиц со специальными потребностями образовательного пространства отвечает, на наш взгляд, создание комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения, отвечающего специальным образовательным потребностям инвалида в образовательном учреждении, обеспечивающее ему условия для освоения профессиональных образовательных программ, должного овладения профессиональными знаниями и навыками, а также формирования общей культуры личности, адаптацию личности к общественной жизни, решению сопутствующих обучению вопросов – социально-бытовых, досуга, занятий физкультурой и спортом, духовно-нравственного развития. Это сопровождение должно компенсировать, полностью или частично, ограничения жизнедеятельности инвалида в получении образования, позволяя ему выступать на рынке труда на равных конкурентных началах с другими специалистами.

1.6. Нормативно-правовая база в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации

Приступая к анализу российского законодательства, прежде всего, стоит отметить отсутствие единой терминологии в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Термин «ребенок с ограниченными возможностями» укрепился в практике российских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован отечественными специалистами из зарубежного опыта. В сфере образования понятие «ребенок с ограниченными возможностями» (disabled child) характеризует часть детей, которые не могут в силу физических, психических, умственных недостатков овладеть обычной школьной программой и нуждаются по этой причине в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования. В то же время в российской педагогической науке используется множество разнообразных терминов, которые охватываются общим понятием «ребенок с ограниченными возможностями»: дети с нарушениями развития, с недостатками в развитии, педагогически запущенные дети и т. д.

В правовых нормах также сохраняется терминологическое многообразие, не всегда наполненное четким и продуманным содержанием. Отраслевое законодательство использует близкие по смыслу термины, которые, однако, имеют разное содержание применительно к предмету правового регулирования. Наряду с привычными понятиями «инвалид», «ребенок-инвалид», в правовой материи используются такие термины, как «дети с отклонениями в развитии», «дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «лица с ограниченными возможностями».

Новый этап правового регулирования образования детей с ограниченными возможностями начинается в 1990-е годы. Общепризнанные принципы и нормы международного права признаются частью правовой системы России. Статья 43 Конституции Российской Федерации 1993 года закрепляет право каждого на образование. Государством гарантированы общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования.

29 декабря 2012 года принят Федеральной закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», комплексно регулирующий отношения в сфере образования, в том числе образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также устанавливающий особенности организации образовательного процесса для лиц данной категории [15].

В отличие от Закона Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 года № 3266-1) в названном Законе предусмотрена отдельная статья, касающаяся организации получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (статья 79).

Нормы, непосредственно регулирующие получение образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, не следует рассматривать изолированно. Эти нормы пронизывают все «тело» Закона, являются взаимодополняющими и составляют подсистему в общей системе норм в сфере образования.

Что же представляют собой эти нормы?

В статье 2, которая называется «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе», среди множества понятий, часто используемых в Законе, есть определение понятия «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья»: «Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

В данном определении можно выделить два важных составляющих фактора:

1) наличие у физического лица недостатка в развитии; 2) имеющийся недостаток в развитии препятствует получению образования физическим лицом в обычных условиях, по обычным нормам. Именно эти факторы в ходе исторического процесса развития системы образования позволили выделить среди всех детей отдельные категории, которые для получения образования нуждаются в особых условиях, методах, приемах, способах и т. п. организации их обучения и воспитания. Самыми многочисленными из этих категорий оказались умственно отсталые дети, дети с задержкой психического развития, дети с нарушениями зрения, с нарушениями слуха, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра, дети со сложным дефектом.

В этой же статье дано понятие «адаптированная образовательная программа». Это «образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц». Таким образом, в Законе сохранен тот же принцип, который существовал и ранее, заключающийся в том, что образовательная программа для лиц с ограниченными возможностями здоровья не может быть особой, иной, другой по сравнению с обычной образовательной программой. При этом установлена возможность адаптировать обычную образовательную программу, будь то общеобразовательная программа или профессиональная образовательная программа, под особенности лиц с ограниченными возможностями здоровья. Именно этот принцип и позволяет не исключать лиц с ограниченными возможностями здоровья из общей для всех граждан системы образования.

Статьей 5 гарантируется право каждого человека на образование. При этом пунктом 5 статьи 5 устанавливаются дополнительные или особые гарантии права на образование некоторым категориям граждан, а именно: лицам с ограниченными возможностями здоровья, лицам, проявившим выдающиеся способности, и лицам, нуждающимся в социальной поддержке.

Так, согласно пункту 5 статьи 5 в целях реализации права каждого на образование государство создает необходимые условия для получения качественного образования (без дискриминации) лицами с ограниченными возможностями здоровья, коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи, в том числе на основе специальных педагогических подходов, наиболее верных для этих лиц языков, методов и способов общения, посредством организации интегрированного и инклюзивного (совместного) образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, и в обстановке, которая максимальным образом способствует получению образования определенного уровня и направленности, а также их социальному развитию.

Одной из составных частей системы образования являются федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования.

Статья 11 Закона предусматривает, что в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в федеральные государственные образовательные стандарты включаются специальные требования и (или) устанавливаются специальные федеральные государственные образовательные стандарты.

В профессиональном сообществе долгое время обсуждается вопрос о том, должен ли быть специальный образовательный стандарт для лиц с ограниченными возможностями здоровья. И однозначного ответа на этот вопрос пока нет. Часто можно услышать мнение, что «должен быть специальный образовательный стандарт» или «вот будет специальный образовательный стандарт, и все будет нормально». Однако жизнь показывает, что и при отсутствии специального образовательного стандарта лица с ограниченными возможностями здоровья получают образование не худшее, чем их нормально развивающиеся сверстники. В нашей стране есть много людей с ограниченными возможностями здоровья, достигших немалых успехов в жизни, хотя образование свое они получили при отсутствии специального образовательного стандарта.

Законом установлено, что федеральные государственные стандарты включают в себя требования:

1) к структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных программ.

Специальный образовательный стандарт также должен будет включать в себя эти требования. Однако нужно понимать, например, что объем курса «Русский язык» (количество учебных часов) для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи должен быть больше, чем для обучающихся, не имеющих нарушений речи. Так же, как и образование слепых не будет полноценным без специальных условий, например, без учебников, напечатанных шрифтом Брайля и много другого. Требования к результатам освоения программ тоже должны быть особенными, например, заикающемуся ученику легче показать свои знания в письменной, чем в устной форме. Очевидно, что процесс разработки специальных образовательных стандартов достаточно сложен.

Статьей 34 установлены основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования, среди которых есть и нормы, непосредственно относящиеся к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья. В частности им обеспечивается право на предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции. В этой главе Закона установлены и меры социальной поддержки обучающихся. Например, в соответствии со статьей 36 Закона в Российской Федерации устанавливается такой вид стипендии, как государственная социальная стипендия, которая назначается студентам, являющимся детьми-инвалидами, инвалидами I и II групп, инвалидами с детства.

В соответствии со статьей 39 студентам, являющимся детьми-инвалидами, инвалидами I и II групп, инвалидами с детства, жилые помещения в специализированном жилищном фонде образовательной организации предоставляются бесплатно в первоочередном порядке.

Отдельная глава Закона посвящена профессиональному образованию. Статьей 71 установлены особые права при приеме на обучение по программам бакалавриата и программам специалитета:

1) прием без вступительных испытаний;

2) прием в пределах установленной квоты при условии успешного прохождения вступительных испытаний;

3) преимущественное право зачисления при условии успешного прохождения вступительных испытаний и при прочих равных условиях;

4) прием на подготовительные отделения федеральных государственных образовательных организаций высшего образования для обучения за счет ассигнований федерального бюджета;

5) иные особые права, установленные настоящей статьей.

В статье перечислены те категории граждан, которые имеют особые права, в том числе:

• право на прием на обучение по программам бакалавриата и программам специалитета за счет ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов в пределах установленной квоты имеют дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, инвалиды с детства, инвалиды вследствие военной травмы или заболевания, полученных в период прохождения военной службы, которым согласно заключению федерального учреждения медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих образовательных организациях;

• право на прием на подготовительные отделения федеральных государственных образовательных организаций высшего образования на обучение за счет ассигнований федерального бюджета имеют дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, которым согласно заключению федерального учреждения медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих образовательных организациях; граждане в возрасте до двадцати лет, имеющие только одного родителя – инвалида I группы, если среднедушевой доход семьи ниже величины прожиточного минимума, установленного в субъекте Российской Федерации по месту жительства указанных граждан.

Кроме того, пунктом 9 статьи этим же категориям граждан предоставляется преимущественное право зачисления в образовательную организацию на обучение по программам бакалавриата и программам специалитета при условии успешного прохождения вступительных испытаний и при прочих равных условиях.

Отдельная глава Закона посвящена особенностям реализации некоторых видов образовательных программ и получения образования отдельными категориями обучающихся. Эта глава Закона в том числе включает статью 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья».

Согласно статье 79 Закона содержание образования и условия организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья определяются образовательной программой, адаптированной для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, а для инвалидов – также в соответствии с индивидуальной программой – их реабилитация. В статье фактически определено понятие «специальные условия для получения образования».

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Профессиональное обучение и профессиональное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляются на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости для их обучения.

Профессиональными образовательными организациями и образовательными организациями высшего образования, а также организациями, занимающимися образовательной деятельностью по основным программам профессионального обучения, должны быть созданы специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

В Законе также говорится и об инклюзивном образовании. В статье 2 дано определение инклюзивного образования: «Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Такое определение соответствует тому понятию инклюзив-ного образования, которое сложилось в мировом сообществе, в частности документам ЮНЕСКО («Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования», Париж, 2009; «Открытое досье по инклюзивному образованию. Материалы в помощь менеджерам и администраторам», Париж и др.).

Очевидно, что реализация норм Закона позволит в значительной мере улучшить условия для реализации права лиц с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, гарантированного Конституцией Российской Федерации, а также Конвенцией о правах инвалидов, ратифицированной Российской Федерацией.

Органом, который фактически решает вопрос оценки образовательных возможностей ребенка, в настоящее время является психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК), правовое положение которой законодательством Российской Федерации определено совсем недавно и лишь в виде самых общих правил (цели, основные направления деятельности, организация деятельности) [20]. Согласно данному документу, цель комиссии в выявлении детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями в поведении, проведение их комплексного обследования и подготовки рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания. Положение определяет организационные основы деятельности комиссии, виды комиссий (центральная и территориальные), виды учетных документов, перечень специалистов, входящих в состав комиссии, основные элементы организации деятельности комиссии – обследование ребенка, ведение протокола, выдача копии заключения родителям. За рамками данного документа остались вопросы оснований и порядка проведения собственно обследования, права и обязанности участников данных отношений, порядок обжалования решения центральной комиссии, которые являются важными и необходимыми, прежде всего, для защиты прав и интересов обследуемых детей. Таким образом, дальнейшее урегулирование указанных отношений будет производиться региональными органами управления в сфере образования, которые должны утвердить состав и порядок работы комиссии (п. 4 Положения), порядок направления детей на комиссию, обжалования решений комиссии (п. 8 Положения) [20].

С принятием Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995) впервые целью государственной политики объявляется не помощь инвалиду, а «обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации», статьи 18, 19 которого закрепляют гарантии для инвалидов в сфере образования [13].

Утвержден ряд подзаконных актов об обучении детей с ограниченными возможностями. В их числе порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому [24], типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии [25]. Одобренная правительством Российской Федерации Концепция федеральной целевой программы образования на 2011–2015 годы ставит задачи обеспечения качества, доступности и эффективности образования. В концепции отмечается необходимость повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию независимо от материального достатка семьи, места проживания, состояния здоровья [17].

Ряд инструктивных указаний в целях развития специального образования принят органами исполнительной власти в сфере образования. Не все эти правовые акты имеют характер нормативных, однако используются в практике работы органов управления образованием (например, Приказом Министерства образования РФ Управлению специального образования поручено провести отбор образовательных учреждений профессионального образования разных уровней для определения экспериментальных площадок по созданию учебно-методических центров обучения инвалидов, подготовить программу развития непрерывного многоуровневого профессионального образования инвалидов и т. д. [19]. Нормативно-правовыми документами определены условия сдачи ЕГЭ:

«… Выпускники XI (XII) классов общеобразовательных учреждений, обучавшиеся по состоянию здоровья на дому, находившиеся на длительном лечении, дети-инвалиды могут при прохождении ими государственной (итоговой) аттестации участвовать в ЕГЭ на добровольной основе при возможности создания органом управления образованием субъекта Российской Федерации специальных условий (в обстановке, исключающей влияние негативных факторов на состояние их здоровья, и в условиях, отвечающих физиологическим особенностями и состоянию их здоровья» [32; 33].

Позиция Министерства образования и науки Российской Федерации по вопросам образования детей с ограниченными возможностями здоровья изложена в Письме № АФ 150/06 от 18 апреля 2008 года, направленном в адрес руководителей органов исполнительной власти субъектов РФ, и заключается в развитии интеграционных и инклюзивных форм в образовании. Министерство образования и науки Российской Федерации считает, что «необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении» [30].

В образовательном учреждении общего типа должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организации их пребывания и обучения в этом учреждении (включая пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование и т. д.) [16; 21; 26; 27; 28; 34; 35].

Таким образом, основные принципы, гарантирующие доступность образования и возможность его получения любым ребенком независимо от состояния здоровья, в законодательстве Российской Федерации четко закреплены.