Kitobni o'qish: «С тобой хотят дружить! Как помочь ребенку развить коммуникабельность и найти друзей»

На русском языке публикуется впервые

Все права защищены.

Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

Copyright © 2024 by Stephen Nowicki

This edition published by arrangement with Little, Brown and Company, New York, New York, USA.

All rights reserved.

© Издание на русском языке, перевод, оформление. ООО «МИФ», 2025

⁂

Посвящается моей жене Каарен, чья жизнь – свидетельство силы, доброты и мужества

Введение. Новая проблема

Любой, кто что-либо делает, чтобы помочь ребенку, является для меня героем.

Фред Роджерс

В 1990-х я всерьез увлекся решением одной загадки. Проблемные дети, которые были направлены ко мне на консультацию как к клиническому психологу, испытывали трудности в социальной адаптации, однако их проблемы не имели никакой явно выраженной причины. Наглядным примером мог служить один из моих пациентов – девятилетний мальчик по имени Грег. Во всех отношениях он казался совершенно обычным ребенком. Грег вполне прилично учился в школе, умел отбивать битой мяч не хуже большинства своих ровесников, любил бегать и играть в самые разные игры, с удовольствием смотрел приключенческие фильмы, и у него была собака Рэнди, которую он научил танцевать и попрошайничать. Его любимой едой была пицца с дополнительной порцией сыра и большая банка газировки Dr. Pepper. Грег был нейротипичным ребенком без каких-либо явных нарушений, связанных с обучением, психических отклонений или нарушений развития. Отец, бухгалтер, и мать, работавшая на полставке в секонд-хенде, любили Грега, и, хотя им хотелось, чтобы он хорошо учился, они не оказывали на него особого давления и не требовали слишком многого. Он посещал государственную школу с хорошей репутацией и отзывчивыми учителями, готовыми помочь и поддержать.

И все-таки с Грегом определенно было что-то не так. Он не был счастливым ребенком. У него не было друзей, и он не понимал почему. Никто из ребят, казалось, не хотел с ним гулять и играть, или сходить в кино, или перекусить его любимой пиццей. Он не стремился к одиночеству и тем не менее был одинок. Это сильно беспокоило и родителей, и учителей, поэтому они организовали обследование мальчика у специалистов-психологов. Вот в этот-то момент мы с моим коллегой Маршаллом Дьюком и стали частью истории Грега, а он – частью нашей.

Мы начали клиническую оценку с наблюдения за поведением Грега в школе, где его проблемы с социализацией проявлялись наиболее ярко. Во время перемены, когда школьников вывели на игровую площадку, мы сразу заметили, что он бродил поодаль от детей, занятых играми, и никогда не присоединялся к ним. Другие ребята легко вступали в игры или выходили из них, а Грег оставался пассивным наблюдателем и выглядел каким-то неприкаянным. Совершенно очевидно, что ему хотелось играть вместе со всеми, но все, на что он был способен, – это робко следить за их играми. Позднее в тот же день мы расспросили Грега о его одноклассниках. «Дело в том, – сказал он, – что мне приятно находиться рядом с ними. Я просто хочу, чтобы и им нравилось общаться со мной».

В то время мы сами были отцами детей примерно того же возраста, что и Грег, и его слова тронули нас до глубины души. Но как клинические психологи мы пребывали в замешательстве. И Грег был не единственным, кто испытывал подобные проблемы. По сути, он был лишь одним из многих. Другого ребенка, девочку Люси, постоянно дразнили одноклассники, и ни учителям, ни родителям не были понятны причины подобного отношения. Родители перевели ее в другую школу, так как им казалось, что в ее проблемах была виновата прежняя – с неуправляемыми одноклассниками и учителями, от которых не было никакого толку. Но теперь семья столкнулась с тем, что новое окружение, новый детский коллектив и новые учителя никоим образом не улучшили ситуацию. Решение проблемы нужно было искать в другом месте.

У Грега и его социально не включенных товарищей по несчастью не было явных интеллектуальных, физических или эмоциональных недостатков. Чего им недоставало? Что они делали неправильно? Мы с моим коллегой были практикующими клиническими психологами, но при этом имели солидную теоретическую подготовку и были знакомы с методологией научных исследований. Как оказалось, нам понадобилось и то и другое, чтобы решить эту загадку и ответить на вопрос: почему эти дети не вписывались в свою социальную среду?

В поисках подсказки

Подобно сыщикам – персонажам любого детективного романа, – мы старательно и неутомимо занимались поисками каких-либо зацепок. Первая подсказка стала результатом нашего опыта работы психологами-консультантами в рамках реализации программ для нейроотличных детей и подростков в государственных школах. Мы знали, что дети с нарушениями развития часто испытывают проблемы в социальном плане, поскольку их поведение смущает и отталкивает одноклассников. В девяти случаях из десяти их социальные проблемы оказались связаны с отсутствием у них невербальных коммуникативных навыков.

Невербальные навыки – это все способы, которые люди используют для общения, не прибегая к словам. К ним относятся мимика, язык тела, прикосновения, тон голоса, ритм взаимодействия, выражающийся в поочередном участии, и организация пространства общения, то есть учет дистанции, которую мы оставляем между собой и другими. Дети с нарушениями развития часто испытывают проблемы с поддержанием зрительного контакта или не могут вписаться в ритм разговора, а также не способны использовать личное пространство и язык тела надлежащим образом. Нас заинтересовал вопрос: возможно ли, что нейротипичные дети вроде Грега и Люси тоже страдают от отсутствия невербальных навыков, столь необходимых для налаживания и дальнейшего развития дружеских связей?

Следующей догадкой о том, что существует некая связь между невербальной коммуникацией и трудностями во взаимоотношениях с окружающими, я обязан взаимодействию со своими молодыми клиентами во время сеансов психотерапии. Я заметил, что многие из них приходят на прием со стиснутыми кулаками и сердитыми лицами, но, когда я спрашиваю, почему они злятся или что их расстраивает, они удивляются и отрицают, что испытывают такие чувства. Они говорят, что счастливы и спокойны, но их язык тела свидетельствует о другом. Когда я был начинающим психотерапевтом, я водил компанию с учениками Гарри Стэк Салливана – отца-основателя американской психиатрии. Он выдвинул предположение, что дети и подростки, которые, сами того не сознавая, коммуницировали неконгруэнтно, то есть на вербальном уровне посылали одно эмоциональное сообщение, а на невербальном – совершенно другое, с большим трудом завязывают близкие дружеские отношения со сверстниками. Это навело меня на мысль: не является ли неконгруэнтность в общении одним из факторов, обусловливающих трудности социализации, которые я наблюдал у своих пациентов?¹

В то же время было очевидно, что эти дети совершенно не осознавали, насколько их невербальный язык не соответствовал их словам и какое негативное впечатление это производило на окружающих. Все эти фрагменты информации, полученные из наблюдений за самыми разными детьми, начали складываться в более четкую картинку, которая могла пролить свет на причины проблем в общении у Грега и Люси.

Собираем фрагменты мозаики

В 90-х годах XX века, когда я впервые встретился с Грегом и Люси, превалировало мнение, что у всех детей без явных нарушений развития и обучения и проблем психиатрического характера невербальные навыки коммуникации являются врожденными, ими овладевают инстинктивно – так же, как учатся ползать или ходить.

Более того, несмотря на то, что тема невербальной коммуникации время от времени поднималась в газетах и журналах – например, в статьях о том, как распознать скрытые признаки чьей-то симпатии или как понять, что кто-то лжет, – бытовало убеждение, что она не играет особой роли в социальных взаимоотношениях. Однако мы с Маршаллом Дьюком постепенно пришли к выводам, существенно отличающимся от общепринятых.

Мы решили провести исследование, в ходе которого предложили детям тесты для измерения их способности идентифицировать эмоции по выражению лица и тону голоса. И действительно, мы обнаружили, что чем хуже были результаты этих тестов, тем больше у участников было проблем с налаживанием дружеских отношений и собственной самооценкой. Иными словами, дети, которых мы изучали, чаще заводили друзей и были социально успешны, если могли правильно идентифицировать и интерпретировать невербальные сигналы, передаваемые с помощью мимики и голоса.

Мы продолжали изучать эту связь между способностью к невербальной коммуникации и социальным успехом и в 1992 году опубликовали результаты исследований в книге под названием Helping the Child Who Doesn’t Fit In («Как помочь ребенку, который не вписывается»). Опираясь на свои научные исследования и клинические наблюдения, мы рассказали в ней о проблемах таких детей, как Грег, Люси и многие другие, которым не удавалось выстроить полноценные отношения с окружающими. Им отчаянно хотелось нравиться другим детям, но чем больше они старались понравиться, тем больше их отталкивали. «Они как фрагменты пазла, которые никак не встают на место, – писали мы тогда. – Они как белая ворона, пятое колесо в телеге – те, кого принимают в команду в последнюю очередь, кто сидит в одиночестве в уголке на детской площадке, раздумывая о том, почему другие их не любят. Иногда им дают обидные прозвища, например зануда, чокнутый, чудик. Порой их просто не замечают, как будто они не существуют»².

Мы были уверены, что открыли нечто в высшей степени важное: что дети с проблемами в общении часто испытывают трудности и с невербальной коммуникацией, – и средства массовой информации разделяли наше мнение. Нас пригласили рассказать о наших открытиях в шоу Опры Уинфри, и она посвятила им целую программу. Кроме того, мы представили свою идею широкой публике на утреннем телешоу «Доброе утро, Америка» и в новостном ток-шоу «Сегодня». Позднее Дэниел Гоулман часто ссылался на нас в своей книге «Эмоциональный интеллект»³, которая стала бестселлером. За наши исследовательские и клинические достижения мы получили признание Американской ассоциации психологов. В школах США, Европы (особенно Великобритании) и других стран мира начали использовать рекомендованные нами методы терапии проблемных детей, и они давали положительные результаты.

Наша книга преследовала цель заставить родителей, учителей, логопедов, психологов и администрации школ с большим вниманием относиться к таким вещам, о которых они мало задумывались, но которые могли оказаться крайне важными для оценки успешности ребенка в социальном плане. Мы сделали только первые шаги в изучении роли невербального языка в социальной жизни детей, но тем не менее начало было положено.

Мы знали, что мир будет меняться и что эти изменения неизбежно повлияют на то, как дети будут общаться и взаимодействовать друг с другом. Но мы и представить себе не могли, что мир изменится настолько радикально, что потребует глубокого пересмотра наших методов и рекомендаций, а также решительных действий со стороны родителей, учителей и всех, кого заботит умение детей выстраивать позитивные здоровые взаимоотношения в детстве и на протяжении всей взрослой жизни. Не могли – до недавнего времени.

Эта книга предоставит вам информацию о самых интересных достижениях в области невербального общения и развития коммуникативных навыков за последние два десятилетия и познакомит с последними открытиями, касающимися языка социального успеха. Она вооружит вас – родителей, учителей и других значимых взрослых – новым подходом к тому, как помочь детям стать социально успешными в наши дни, когда эта помощь нужна, как никогда прежде.

Дети в период кризиса

У меня нет никаких сомнений в том, что у ребенка, освоившего этот невербальный язык взаимоотношений, больше шансов преуспеть в жизни. Однако сейчас обеспечить нашим детям такое замечательное преимущество гораздо труднее, чем когда-либо прежде. Со времен моего детства сфера человеческого общения коренным образом изменилась. Когда я рос, я мог часами свободно бродить по окрестностям вместе со своими друзьями. Все соседи знали, как меня зовут и где я живу, и, завидев меня, приветливо улыбались. Я родился в большой семье – с бабушками и дедушками, дядями, тетями, двоюродными сестрами и братьями, которые постоянно приходили к нам в гости. Поэтому каждый мой день был наполнен круговоротом лиц, голосов, поз, жестов, ритмов и – да! – ощущением общности с другими. Благодаря такому разнообразию стилей коммуникации я получил массу наглядных примеров того, как сообщить другим о своих чувствах и на какие признаки обратить внимание, чтобы узнать, что происходит в их душе.

К сожалению, сейчас у родителей гораздо меньше возможностей обеспечить ребенку такой широкий круг общения. Многие из нас живут отдельно от других членов семьи, в гораздо более разобщенной среде, чем та, в которой рос я. Вдобавок нашу повседневную жизнь – и детей, и взрослых – буквально заполонили и подчинили себе всевозможные электронные устройства, оставив детям намного меньше времени на то, чтобы освоить сложный невербальный обмен информацией по принципу «брать – давать», необходимый для выстраивания эффективных взаимоотношений.

Я приступаю к написанию этой книги в 2023 году, когда мы все еще переживаем глобальную пандемию, вызвавшую такие разрушительные последствия для жизни наших детей, еще несколько лет назад казавшиеся нам совершенно невероятными. Родители, работники образования и группы поддержки психологического здоровья детей заявили о кризисе психического здоровья. Многих серьезно тревожит регресс в социальном и эмоциональном развитии детей в связи с переходом на дистанционное обучение, необходимостью носить маски и длительными периодами локдауна. Однако еще до того, как COVID-19 закрыл школы и прервал социальную жизнь детей, самые юные представители наиболее проблемного поколения в истории – поколения Z (Gen Z) – уже испытывали колоссальный стресс.

Статистические данные, показывающие уровень одиночества среди детей, полученные до 2000 года, немногочисленны, но теперь мы знаем, что в XXI веке количество детей, страдающих от чувства изолированности и брошенности, резко выросло, отчасти вследствие широкого использования соцсетей, сотовых телефонов и интернета. Многие из нас время от времени ощущают отчужденность и подавленность, однако такое хроническое одиночество, которое пережили эти дети, способно повлечь серьезные социальные последствия⁴. Повторяющиеся неудачные попытки наладить полноценное общение с ровесниками часто порождают тревожность и даже депрессию, а зацикленность на своих неудачах приводит к таким чувствам, как страх, растерянность, фрустрация или даже гнев на тех, кто, как им кажется, мешает налаживанию дружеских отношений.

В 2021 году было проведено первое в истории США национальное исследование уровня одиночества, которое показало, что еще задолго до пандемии это чувство испытывало огромное количество людей самого разного возраста. Но самыми одинокими считали себя дети в возрасте 10–12 лет, и каждый десятый из них признавался, что ощущает себя одиноким большую часть времени⁵. Неудивительно, что резкое повышение уровня одиночества происходит параллельно с ростом уровня тревожности и депрессий.

Согласно данным Национального обследования детского здоровья, в 2007 году проблемы, связанные с повышенной тревожностью, выявлялись у трех из ста детей (от 2 до 17 лет). К 2016 году это количество возросло более чем в два раза и превысило семь случаев из ста. Хотя уровень депрессии поднимался не так резко, как уровень тревожности, число детей, жаловавшихся на депрессивное состояние, подскочило более чем на 50 %: с двух случаев на сто детей в 2007 году до трех и более – в 2016-м.

И как будто этого было мало, в период с 2007 по 2016 год произошел впечатляющий рост числа детей, у которых диагностировали расстройства поведения. Термин «расстройство поведения» применяется к детям, которые демонстрируют стойкую модель агрессивного поведения по отношению к другим, а также склонны к серьезному нарушению общепринятых правил и социальных норм поведения дома, в школе и в общении со сверстниками. Это может быть все что угодно – от плохого поведения до правонарушений, влекущих за собой арест. По сравнению с другими дети с расстройством поведения не только чаще испытывают трудности в общении с ровесниками, но и больше страдают от одиночества. Их количество подскочило с трех случаев на сто детей в 2007 году до семи – в 2016-м⁶.

Затем пришла пандемия и раздула уже существующий комплекс проблем до уровня полномасштабного кризиса, который, скорее всего, будет сказываться на молодежи и в последующие годы. В своей статье, опубликованной в журнале «Ланцет» в 2020 году, британские психологи Саманта Брукс и ее коллеги описывали психологический ущерб, который нанесли предыдущие пандемии, вызвавшие у людей симптомы посттравматического стресса, растерянность, гнев, фрустрацию, тоску, боязнь разлуки и чувство неуверенности. Пандемия COVID-19 оказалась в том же ряду⁷.

Статья Джоан Хоуп о воздействии пандемии на детей с ограниченными возможностями открывается посланием Сьюзан Б. Голдберг, в то время исполнявшей обязанности помощника министра образования при президенте Джо Байдене. В нем она говорит о том, насколько сильное физическое и психологическое напряжение пришлось пережить нашим детям за прошедшие два года. В своей статье Хоуп цитировала опубликованный в июле 2021 года доклад «Образование во время пандемии. Дифференцированное воздействие COVID-19 на учащихся в Америке», который сообщает, что около трех из каждых десяти родителей – участников опроса Гэллапа – отметили нарушения эмоционального или психического здоровья у своего ребенка, а 45 % назвали главной проблемой разлучение с учителями и одноклассниками.

Педагоги, родители и административные работники в разных уголках страны продолжали называть социальное и эмоциональное благополучие главной проблемой, с которой приходится сталкиваться учащимся, особенно тем, кто находится на дистанционном обучении. Между тем среди детей и молодежи был также отмечен рост распространения суицидальных идей, поскольку режим шатдаунов и социальной изоляции подорвал психическое и эмоциональное здоровье многих учеников. Даже те из них, кто демонстрировал менее тяжелые реакции, в большинстве своем сообщали о росте негативных эмоциональных состояний во время пандемии – так же, как и многие родители⁸.

В период пандемии уровень тревожности и депрессии среди детей в США снова вырос в два раза, причем всего за два года, тогда как раньше для этого понадобилось целое десятилетие⁹. И Америка в этом не одинока. В 2022 году Всемирная организация здравоохранения заявила, что рост числа проблем, связанных с психическим здоровьем детей, является общемировым феноменом, и указала в качестве вероятного провоцирующего фактора социальную изоляцию¹⁰. В убедительном исследовании, проведенном в Китае, ученые обследовали выборочную группу из 2330 школьников, которые находились на карантине чуть больше месяца, что можно считать относительно коротким периодом изоляции по сравнению с тем, что пришлось вытерпеть американским детям. К концу этого месяца более 20 % участников, то есть каждый пятый, сообщили о наличии симптомов тревоги и депрессии¹¹.

В течение всего периода пандемии я постоянно слышал истории о перегрузках и нервных срывах у детей, вынужденных сидеть дома. Еще печальнее были рассказы о детях, которые отстранились, замкнулись в себе и утратили мотивацию, превратившись, по выражению родителей, в «зомби». Одна из матерей сообщила мне, что оказалась в крайне затруднительном положении: с одной стороны, ее беспокоило, что дочь проводит весь день и значительную часть ночи, зависая в «Тиктоке», а с другой – попытка ограничить использование гаджетов привела к тому, что девочка разразилась слезами и сказала, что телефон позволяет ей поддерживать связь с друзьями, без которой она чувствует себя слишком одинокой.

В то же время имеются факты, свидетельствующие о том, что вызванный пандемией стресс в большей степени затронул детей с неразвитыми социальными навыками¹². В период COVID-19 учителя сетовали на невозможность обеспечить для всех учеников не только адекватный процесс академического обучения, но и обучение социальным навыкам. Их огорчало собственное бессилие, поскольку они не могли полноценно общаться с учениками. В 2022 году один исследователь обнаружил, что учащиеся, возвратившись в школу после самоизоляции, испытывали трудности с выстраиванием социального взаимодействия. В частности, у них возникли проблемы с соблюдением принципа очередности и налаживанием дружеских отношений. Кроме того, они демонстрировали задержку речевого и языкового развития¹³.

В рамках национального опроса педагогов, проведенного EdWeek Research Center в январе 2022 года, 39 % респондентов отметили, что по сравнению с 2019 годом, предшествующим пандемии, социальные навыки и уровень эмоциональной зрелости их учащихся в настоящий момент развиты в гораздо меньшей степени; 41 % респондентов указали, что их ученики несколько менее развиты в этих аспектах, а 16 % заявили, что они примерно соответствуют уровню их сверстников в допандемийный период¹⁴.

Одна измученная учительница третьего класса, с которой я беседовал, сказала, что она не может спокойно спать по ночам, так как знает, что не в состоянии снабдить своих учеников социальными и эмоциональными инструментами, которые им, как никогда раньше, необходимы в этот трудный период. Однако, по ее словам, на самом деле ей не давали спать мысли о детях, у которых были проблемы еще до пандемии: «Именно они – настоящие жертвы того ненормального способа обучения, который я вынуждена была использовать в последние два года. Некоторые из них и так испытывали проблемы, пытаясь пробиться в жизни, но теперь, боюсь, они совсем растерялись».

Я сам испытал тот же стресс и фрустрацию в процессе обучения своих студентов. Мне приходится иметь дело с учащимися колледжа, и большинство из них принадлежит к более взрослым представителям поколения Z, но и они тоже страдают. Боюсь, что без соответствующего вмешательства извне дети помладше, отставшие в своем социальном и эмоциональном развитии, столкнутся с еще более серьезными проблемами в использовании этих навыков, когда достигнут возраста моих студентов (и в дальнейшей жизни).

Когда я встречаюсь с преподавателями, они часто приводят примеры того, что кто-то назвал пандемическим пандемониумом. Одна из них поделилась со мной своими впечатлениями от урока в классе, который она провела вскоре после окончания периода онлайн-обучения. Так же как она часто делала в прошлом, учительница разделила учеников на группы и попросила их собраться в разных местах классной комнаты, чтобы вместе работать над простым проектом, о котором предварительно подробно рассказала. Первое, что ее неприятно удивило и расстроило, – это то, что дальше ничего не произошло. Дети молчали. Вместо ожидаемого шумного перемещения к рабочим местам для выполнения задания они будто застыли. Учительнице пришлось уговаривать их встать и собраться группами. После того как организационный вопрос удалось решить, педагог с тревогой обнаружила, что ученики не имеют ни малейшего понятия о том, как работать друг с другом. Они спорили, ссорились, толкались и жаловались. Чего совсем не наблюдалось, так это улыбок и смеха. Жизнь в постоянной изоляции и стрессе в период пандемии лишила их способности получать удовольствие от принадлежности к коллективу и совместной работы с одноклассниками.

Хотя подобные случаи и стали более типичным и частым явлением в результате пандемии, они встречались и в доковидные времена. Просто ношение масок, онлайн-обучение и локдауны усугубили существующую проблему, которая заключается в том, что в процессе обучения дети не приобретают социальные навыки, необходимые для их преуспевания в жизни.

Даже до изоляции по COVID-19 дети уже гораздо реже сталкивались с взаимодействиями между людьми, необходимыми для освоения невербальных навыков, чем предыдущие поколения, поскольку проводили больше времени в интернете, чем на игровой площадке, и больше общались с помощью текстовых сообщений и чатов, чем во время совместных занятий¹⁵. До недавнего времени в центре внимания исследований, посвященных использованию разного рода экранов, преимущественно находились подростки. Однако в последнее время фокус сместился на анализ и оценку их негативного воздействия на детей младшего возраста. В ходе одного такого исследования ученые из психологической лаборатории Ларса Уичстрёма, наблюдая за детьми с четырехлетнего возраста и до окончания начальной школы, обнаружили, что к восьми годам участники, проводившие много времени перед экраном, реже показывали высокий уровень эмоционального интеллекта¹⁶.

Нельзя недооценивать тот факт, что сокращение времени общения лицом к лицу оказывает негативное влияние на способность использовать невербальный язык. Рассмотрим результаты исследования 2019 года, которое провела Ялда Улс, профессор Центра для ученых и рассказчиков при Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе. Она поставила эксперимент с участием двух групп девочек 12 лет во время их пребывания в летнем лагере. Одной группе разрешили взять свои смартфоны в лагерь, другой – нет. До и после эксперимента обе группы девочек прошли тест, оценивающий их способность идентифицировать эмоции по выражению лиц своих ровесников. Улс обнаружила, что всего через пять дней участники, оставившие свои смартфоны дома, существенно улучшили свои показатели, в отличие от тех, кто взял телефоны с собой в лагерь. Для развития этого важного навыка потребовалось всего лишь на пять дней заменить экранное время личным общением¹⁷.

Несмотря на то что в нашу цифровую эпоху совершенно нереально полностью отлучить молодежь от современных технологий, нам нужно тщательно разобраться в том, какие виды онлайн- и офлайн-опыта способствуют их развитию как социальных существ, а какие препятствуют ему. До сих пор мы знаем не так много о воздействии электронных экранов на наших детей, но одно мы знаем точно: дети приобретают невербальные навыки в процессе непосредственного взаимодействия друг с другом, и им плохо удается это сделать через экран гаджета. Чем меньше личного общения, тем меньше возможностей для обучения этим навыкам. И чем хуже они развиты, тем труднее будет добиться социального успеха в детские годы и в дальнейшей жизни.

Переломные моменты

У наших детей есть базовая потребность чувствовать связь друг с другом и со значимыми взрослыми. И хотя нет какого-либо единственного объяснения, почему многим детям так трудно заводить друзей, ясно, что одним из существенных факторов является размывание их навыков использования невербального языка, необходимых для выстраивания и углубления отношений с другими людьми. Чтобы добиться успеха в социуме, дети должны знать, как соблюдать очередность в процессе диалога и как правильно поддерживать зрительный контакт, слушая собеседника и разговаривая с ним. Они должны освоить, как регулировать громкость голоса в зависимости от того, где они находятся – в классе или на игровой площадке; понимать, насколько близко можно подойти к другому человеку, не заставляя его испытывать дискомфорт, и когда можно взять за руку друга или одноклассника (а когда нет). Им надо научиться синхронизироваться с речевыми ритмами другого ребенка и распознавать эмоции, которые они сами – или другие – стараются выразить посредством мимики или тона голоса. Им необходимо знать, что, для того чтобы создать образ уверенного в себе человека, нужно стоять прямо, отведя плечи назад, кивать и ободряюще улыбаться, когда говорит кто-то из друзей, сохранять приветливое выражение лица, даже когда ни с кем не общаются. В общем, им нужно освоить самые разные невербальные навыки, необходимые для развития отношений с другими людьми.

К сожалению, сейчас мы видим все больше и больше способных, успешных в учебе, нейротипичных детей, чьи невербальные коммуникативные навыки не развиваются надлежащим образом. Если ребенок не умеет использовать эти навыки, а вы приводите его в помещение с другими детьми, ожидая, что он с кем-нибудь подружится, то вы должны понимать, что ваши надежды напрасны: это все равно что дать книгу ребенку, не умеющему читать, надеясь, что он поймет смысл слов.

Хорошая же новость состоит в том, что невербальному языку можно научиться в любом возрасте. Эти навыки не имеют бинарного характера, – иными словами, либо ребенок ими владеет, либо нет. Они существуют в континууме: это значит, что, каким бы ни был их текущий уровень у ребенка, всегда есть возможности для совершенствования, особенно с учетом того, что детям придется постоянно приобретать все более сложные навыки по мере взросления и выстраивания более зрелых взаимоотношений. Также они не относятся к категории «все или ничего»; большинству детей те или иные невербальные навыки даются легче, чем другим. Например, некоторые ребята прекрасно считывают эмоции по выражению лица, но плохо улавливают их по тону голоса – и наоборот. И то, что ребенок не смог освоить столько умений, сколько нужно, в раннем возрасте, совсем не означает, что он до конца жизни обречен на социальное отторжение и изоляцию. Ему просто надо помочь наверстать упущенное. Также не стоит бояться, что с вашим ребенком что-то не так. Как ребенок, отстающий по математике или чтению, нуждается в дополнительном внимании, чтобы подняться на надлежащий уровень, так и ребенок, который по развитию невербальных навыков недотягивает до своих сверстников, может легко догнать их с помощью занятий и ваших советов.

Эти важнейшие невербальные навыки, возможно, не входили в тот набор умений, которым вы собирались научить вашего ребенка. Подобно большинству родителей, вы, вероятно, уделяли чрезмерно много внимания развитию вербальных навыков, отмечая моменты, когда ваш ребенок произнес свое первое слово или построил первое предложение. Я помню, как мы с женой с восторгом увековечили первое слово, произнесенное нашим сыном Энди, в дневнике, который храним до сих пор. Однако же никто не записывает дату, когда младенец впервые повернул голову на звук чьего-либо голоса, или впервые указал на что-то пальцем, или дождался своей очереди, чтобы поиграть с игрушкой, – несмотря на то что каждый из этих моментов знаменует важную веху в социальном и эмоциональном развитии малыша.