Kitobni o'qish: «Исследование структуры сознания подростков в среде дополнительного образования»

© Ш. Р. Хисамбеев, 2014

© Издательство «Нестор-История», 2014

Введение

За сознанием открывается человеческая жизнь.

Л. С. Выготский

На современном этапе развития российской системы образования наряду с задачами собственно обучения и развития познавательных способностей детей школьного возраста ставится задача их социализации и индивидуализации. Применительно к образовательной среде это предполагает готовность и способность к выполнению различных социально значимых видов деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, профессиональной и др.), которые обеспечивают ребенку его социальную адаптацию в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. И в этой связи, как справедливо указывает В. П. Зинченко, «актуальность и значимость проблемы сознания не требует аргументации. Эту проблему уже начали включать в число глобальных проблем современности. Актуальны проблемы формирования экологического, гуманитарного сознания, с помощью которого возможно преодоление технократической ориентации. Эволюцию и изменение сознания связывают с выживаемостью человечества, с предотвращением нарастающей антропологической катастрофы» [66, с. 16].

Всё же следует напомнить, что в условиях стремительно меняющегося социума возникает необходимость синтеза научного и практического знания, который способствовал бы объяснению психологической сущности сознания и его формирования в онтогенезе. На современном этапе внимание к феномену сознания в психологии обусловлено особой значимостью этой проблемы в связи с разработкой вопросов общей теории развития личности. В практическом плане необходимо учитывать, что особенности сознания, структура и специфика отношения человека к самому себе оказывают влияние на все аспекты его психологического состояния, его поведение, стиль общения и играют определяющую роль в постановке жизненных и профессиональных целей, в установлении желаемых межличностных отношений.

Изучение научной литературы по теме показывает, что проблема сознания давно находится в центре внимания философии, социологии, психологии и этики. В психологии на современном этапе существуют различные теоретические и методологические подходы к определению сущности сознания, не соотносимые друг с другом. Исследователи, руководствуясь в своих исследованиях разными целями и задачами, приходят к противоречивым взглядам на данную категорию, ее структурные и содержательные составляющие.

Несмотря на значительное число публикаций по данной теме (еще в 1984 г. И. С. Кон насчитывал более 2 тысяч публикаций за период 1950–1970-х гг.: [см. 89]), в понимании категории «сознание» на сегодняшний день отсутствует концептуальное единство, что обусловлено как сложностью изучаемого феномена, так и трудностями обобщения и приведения к единому знаменателю существующих в науке концепций сознания. Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что оно делает шаг в направлении решения ряда проблем теоретического и практического характера, связанных с определением сущностных компонентов сознания, выявлением его структурной интеграции и конкретным описанием психологических особенностей влияния дополнительного образования на его структуру.

Рассматривая образование как базовую деятельность социальной системы, обеспечивающую воспроизводство личности и социума, а школу и вуз – как социальные институты трансляции культурно-исторического опыта, следует признать, что развитие образования представляет собой в первую очередь смену форматов и культурных кодов, которые предопределяются социальным заказом.

Важным гуманитарным открытием советского периода стала система дополнительного образования, дожившая до наших дней и обеспечившая СССР/России лидирующие позиции в планеризме, судо–, авиа– и ракетомоделизме, ракетостроении, шахматах, театре, балете. Концепция дополнительного образования удачно дополнялась выпуском качественной детской литературы, которая практически вся носила образовательный или воспитательный характер.

Вместе с тем очевидной особенностью – и слабостью – советской системы образования было воспитываемое отсутствие у школьника субъектной позиции. Дети были объектом воспитательного процесса, по отношению к которому им не разрешалось занимать какую-либо позицию, тем более – рефлексивную. В известной мере советское среднее, да и высшее образование можно назвать антирефлексивным.

В 1990-х гг. в ходе известных социально-экономических преобразований произошли коренной демонтаж советской образовательной макросреды, ее дефрагментация и пересмотр приоритетов без ощутимой смены форматов и протоколов трансляции знаний, умений и навыков. Вновь на первый план выдвинулось гуманитарное, антропологическое знание, популярность профессий юриста, менеджера, психолога превзошла ожидания. Образование, не обеспечивающее карьерного роста, практически не востребовано.

Именно поэтому структура сознания подростков представляет особый интерес, будучи, по нашему мнению, отражением тех свойств и качеств образовательной среды учреждения образования и всей системы существующих там экопсихологических взаимодействий, которые лежат в основе социальной адаптации субъекта.

Следует отметить, что процедура экопсихологического анализа должна начинаться с выделения системы рассматриваемых видов среды, прорисовки их границ, получения представления о механизмах взаимодействия между средами и выделения среды, подлежащей подробному анализу.

Поэтому в качестве методологического основания для выполнения проекта использованы основные положения экопсихологического подхода к развитию психики [159], в котором системное отношение «человек – среда» конкретизируется в виде отношений: «индивид (группа) – социальная среда», «индивид – образовательная среда», «Я – Другой/ие», «Я – Я другой» и другие виды взаимодействия человека со своей жизненной средой, как внешней, так и внутренней. При этом жизненная среда рассматривается как совокупность природной, семейной, образовательной, этнокультурной и других видов окружающей среды, в ситуационном взаимодействии с которыми происходит психическое развитие человека (психических процессов, психических состояний, сознания) на подростковом этапе онтогенеза. Под системой экопсихологических взаимодействий понимается такая совокупность взаимодействий человека с окружающей средой, которая выступает системообразующим началом для порождения и развития нового содержания сознания. Под «типом взаимодействия» понимается субъектная направленность взаимодействия с жизненной средой, обусловленная субъектной/объектной ролью компонентов системы «индивид – жизненная среда». В качестве основных типов взаимодействия выделены: объект-объектный, субъект-объектный и субъект-субъектный, включая субъект-обособленный, субъект-совместный и субъект-порождающий типы взаимодействия [161].

Указанные типы взаимодействия осуществляются в контексте образовательной деятельности в системе дополнительного образования. При этом взаимодействие может иметь непосредственный и опосредованный характер. В последнем случае психологические последствия для субъекта поведения характеризуются дистанцированностью во времени и в пространстве. Вместе с тем опосредованный характер взаимодействия подростка с образовательной средой может выступать в качестве одной из причин развития сознания на взрослом этапе онтогенеза, задавая определенную траекторию формирования системы значений и смыслов.

Современная образовательная система декларируется большинством специалистов как глобальная система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания, непрерывного образования человека в течение всей его жизни. Важной особенностью развития образовательной системы являются инновации, осуществляемые в образовательных технологиях (авторских программах), методах и приемах преподавания и обучения, организационных структурах и институциональных формах в области дополнительного образования.

В Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей (1995) образовательное учреждение дополнительного образования определяется как образовательное учреждение, основное предназначение которого – развитие мотивации личности к познанию и творчеству; реализация дополнительных программ услуг в интересах личности, общества, государства [208]. Основными задачами деятельности учреждения, а отсюда развития всей системы дополнительного образования для детей являются:

• обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет;

• адаптация их к жизни в обществе;

• формирование общей культуры;

• организация содержательного досуга.

Как указывает Д. И. Фельдштейн (1997), процесс присвоения ребенком социальных норм, принципов жизнедеятельности представляет собой единство двух сторон: социализации и индивидуализации, где индивидуализация выступает как формирование себя в качестве субъекта [211]. Поэтому социализация предполагает готовность и способность к освоению и выполнению различных видов деятельности, обеспечивающих его успешность в окружающей социокультурной среде: игровой, учебной, коммуникативной, трудовой и т. д. В целом процессы индивидуального развития и адаптации, как считает О. П. Елисеев (2001), совместно представляют индивидуализацию, тогда как процессы субъективации и объективации в предметной деятельности и социальном взаимодействии для познания и преобразования себя как субъекта действия представляют собой социальное образование человека, его социализацию [61].

Становление личности не ограничивается индивидуализацией и социализацией, а продолжается как культурное самообразование и нравственное развитие, а весь процесс личностного развития представляет собой аккультурацию, в ходе которой человек превращается из объекта воздействия культуры в ее субъект в той степени, в которой этот процесс протекает успешно.

При таком подходе на первый план выходит способность учащегося к преодолению уже сложившегося у него в прошлом (личном) опыте стереотипных способов восприятия, мышления, переживания, поведения. В противном случае он останется на уровне репродуктивной деятельности, т. е. способен лишь воспроизводить однажды усвоенные знания, умения, навыки.

Для перехода на уровень продуктивной деятельности становится необходимым создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся возможность проявить заложенное в нем от природы творческое начало, сформировать у себя способность быть субъектом развития своих способностей и в итоге стать субъектом процесса своей социализации и индивидуализации в соответствии в требованиями данного возрастного периода развития [156, 159, 161].

Тем не менее наличие развивающей образовательной среды не является достаточным условием для того, чтобы развитие способностей одаренного ребенка не происходило стихийно. Поэтому следующим условием для развития одаренности как становящейся и даже проектируемой психической реальности является развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своего развития. Это означает, что целесообразно рассматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действий, эмоциональных состояний и поведения в целом (при решении познавательной задачи или при выполнении иного вида деятельности) как следствие возможности и умения занять рефлексивную позицию. Только определенный уровень развития рефлексии дает учащемуся способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью и психическими состояниями. В этом случае говорят, что индивид обретает способность быть субъектом процесса произвольной регуляции учебной деятельности и психических состояний.

Переход с репродуктивного уровня на продуктивный и далее на рефлексивный не происходит автоматически. Для этого нужны совместная деятельность и волевые усилия учащегося и педагога по проектированию и реализации образовательного маршрута.

Такая маршрутизация развития (и саморазвития) – от репродуктивного уровня к рефлексивной позиции, как уже упомянуто выше, требует образовательной среды развивающего типа. В настоящее время по некоторым причинам такая среда создана в ряде учреждений дополнительного образования. Ведь основная задача дополнительного образования – саморазвитие личности учащегося через познание и творчество, ее самореализация в интересах общества. Это саморазвитие осуществляется путем создания особой образовательной среды, имеющей специфику, отличающую дополнительное образование от общеобразовательной школы. Средством саморазвития личности учащегося и вместе с тем показателем личностного развития служат его мотивация и в целом структура сознания.

Следует добавить к этому, что развитие может носить количественный и качественный характер. Период относительно стабильного состояния, когда происходит количественное развитие, назовем фазой развития; тогда качественные изменения можно назвать фазовыми переходами. При этом фазовые переходы имеют много меньшую продолжительность, чем сами фазы развития. С этой точки зрения, структура сознания меняется скачкообразно, и такое переструктурирование происходит в особых условиях. Примером таких условий, по нашему мнению, служит среда дополнительного образования, где имеет место синергетическое действие нескольких факторов: инсталляции в сознание учащегося новых знаний, умений, навыков, освоение новых форматов коммуникаций, трансляции новых личностных (субъективных) смыслов и освоение новых протоколов взаимодействия. В результате происходит заполнение временной перспективы учащегося кластерами тенденций (трендов) развития, а вероятность реализации этих тенденций как тех или иных версий будущего определяется имеющимися и желаемыми компетенциями и квалификациями.

Соответственно диагностическая схема исследования структуры сознания подростков, получающих дополнительное образование, включает экспериментально-психологические методики, направленные на оценку метакогнитивных процессов, а именно мотивации, рефлексии, самооценки и саморегуляции.

Следует учитывать, что социальная сторона человеческих способностей состоит в том, что их актуализация зависит не только от активности самого человека, но и от встречной активности его окружения. Поэтому каждый человек вынужден прилагать усилия, чтобы найти условия и формы становления самодеятельности как деятельности социально и профессионально значимой, и в первую очередь максимально благоприятную для этого среду. Говоря о «социальной ситуации развития», Л. С. Выготский подчеркивал, что среда представляет собой условие осуществления деятельности человека и источник развития личности.

В отечественной психологии стало общепринятым представление, что структура личности и ее самосознание определяются системой мотивов, имеющей иерархической строение. Мотивы и такие мотивационные образования, как интересы и склонности рассматриваются как внутренние условия психического развития. Отметим при этом, что мотивация имеет две стороны – мотивацию отношения, которая фиксируется в системе ценностей, и мотивацию достижения. Мотивация достижения (понятие, введенное Д. Мак-Клелландом и Дж. Аткинсоном в 1953 г.) – это переживание стремления достичь успеха (или по возможности сохранить достигнутое) и избегнуть неуспеха в каком-либо виде деятельности; она направлена на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, к результату которой может быть применен критерий успешности. Это означает, что мотивация достижения может быть реализована в самых разнообразных видах деятельности: учебной, трудовой, досуговой и др. [273].

Учитывая, что школьная образовательная среда ориентирована главным образом на достижение образовательных стандартов, она создает преимущественно условия на овладение учебной деятельностью и соответственно ориентирована в основном на формирование мотивации к учению. Тогда как дополнительное образование изначально имеет полифункциональный характер и ориентировано на создание условий для включения детей и подростков в разнообразные виды деятельности, необходимые для социализации в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, а также возрастными особенностями.

Методологической и теоретической основой исследования явились принципы единства теории и практики, детерминизма, развития, системности, единства сознания и деятельности, личностного и интегративного подходов, научные труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблемы: положения о социальной ситуации развития (Л. С. Выготский), теория деятельности (А. Н. Леонтьев), теория психологического взросления (Д. И. Фельдштейн), основные положения развивающего образования и психологии образовательной среды (В. В. Давыдов, В. П. Лебедева, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. А. Ясвин), отечественные наработки в области развития мотивации детей и подростков (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Ю. М. Орлов). При разработке экспериментально-методической части исследования были использованы модели мотивации достижения Д. Мак-Клелланда, X. Хекхаузена, Х.-Д. Шмальта, экопсихологический подход к психическому развитию В. И. Панова, концепции, касающиеся содержания и основ сознания и самосознания личности (И. В. Ежов, И. С. Кон, В. Г. Маралов, Н. И. Мушенок, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Э. Эриксон и др.); структурной организации самосознания (Б. Г. Ананьев, Е. Н. Васина, В. П. Зинченко, Г. Н. Кригер, B. C. Мерлин, И. И. Чеснокова и др.); развития самосознания личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. В. Ломова, Н. А. Мосина, В. С. Мухина, П. Р. Чамата, Е. В. Черепанова и др.); психологических особенностей становления «Я-концепции» (В. С. Агапов, Р. Бернс, А. В. Иващенко и др.); исследования различных аспектов самореализации и самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, М. Г. Селюч, Э. Фромм, К. Хорни и др.); самопознания, самоотношения, саморегуляции и самоконтроля (В. И. Моросанова, Ю. М. Орлов и др.).

Данная монография выполнена в русле экопсихологического подхода, в соответствии с которым «экологическое сознание исходно рассматривается как особая форма бытия, которая является высшей формой развития психики и которая обретает реальность своего существования во взаимодействии человека со средой» [159, с. 98]

В целях реализации задач исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов, отражающих единство теоретического и эмпирического методов познания: методы теоретического анализа источников, опросные методы (анкетирование, интервью, беседа); наблюдение; методы математической статистики (корреляционный, факторный анализ), а также конкретные методики: методики векторного моделирования образовательной среды В. А. Ясвина, опросник Ю. М. Орлова – Б. А. Сосновского, методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации A. M. Прихожан, решетка мотивации достижения Х.-Д. Шмальта. Обработка результатов проводилась с использованием стандартного статистического пакета SPSS Statistics 20.

Теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

• обоснован экопсихологический подход к проблеме исследования сознания и самосознания подростков, заключающийся в том, что осознание себя является интегрирующей открытой системой, которая позволяет представить сознание подростка как целостное смысловое пространство, включающее определенные структурные компоненты;

• выявлено общее и особенное в подходах отечественных и зарубежных ученых в исследованиях по проблеме сознания и самосознания;

• раскрыты концептуальные представления ученых о соотношении понятий «самосознание», «Я» и «Я-концепция»;

• уточнена структурно-содержательная характеристика сознания подростков, на основе которой разработана теоретическая модель изучаемого феномена, включающая эмоционально-ценностный, когнитивный, регуляторный и действенно-волевой компоненты;

• осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ и выявлены типы структурной интеграции самосознания личности: чувственный, ментальный, практичный, действенный и гармоничный.

Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлялись с помощью комплекса методик на обшей выборке, состоящей из 458 московских школьников в возрасте 12–13 лет.

Научная новизна данного экспериментально-психологического исследования заключается в том, что:

• впервые проблема мотивации учащихся рассмотрена в контексте системы «учащийся – образовательная среда дополнительного образования»;

• впервые проведено эмпирическое сопоставление типов образовательной среды учреждения дополнительного образования с особенностями мотивации достижения детей;

• впервые получены экспериментальные данные об особенностях мотивации достижения учащихся учреждения дополнительного образования по сравнению с учащимися общеобразовательной школы, не получающих дополнительного образования, а также различия показателей мотивации достижения разных возрастных групп учащихся;

• впервые рассмотрена и обоснована возможность использования мотивации учащихся в качестве показателя, характеризующего социализирующий эффект образовательной среды учреждения дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы:

• для оптимизации практической работы учреждений дополнительного образования, включая проектирование и экспертизу образовательной среды;

• для учебных курсов и научно-методических семинаров по подготовке и повышению квалификации педагогов и психологов в сфере дополнительного образования;

• для чтения курсов «Педагогическая психология», «Социальная психология» в высших учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются согласованностью основных теоретических положений и эмпирических результатов проведенного исследования, а также применением математико-статистических методов обработки экспериментальных данных.

Глава 1. Теоретические основы исследования сознания подростков

1.1. Проблема исследования сознания в зарубежной и отечественной психологии

Этимологически русский термин «сознание» является калькой с латинского conscientia, что в буквальном переводе означает «совместное знание»; английский термин «consciousness», французский «conscience», испанский «conciencia» прямо заимствованы из латинского языка.

Интерпретировать исходное значение слова «сознание» можно двояко: 1) как знание, общее с другими людьми, зафиксированное в языке; 2) как переживаемая субъектом причастность знанию, как свое собственное знание, а не чье-либо.

Этимологический смысл термина «сознание» и его семантическое значение раскрывают некоторые аспекты самого понятия. Co-знание – знание себя, обогащение знаний о себе, выделение себя из окружающего. Co-знание – соотнесение знаний в пределах пространственных связей (знание себя, окружающего; отношений внутри себя, в окружающем; отношений себя и окружающего) и в пределах последовательных временных связей. Последние включают связь знаний, получаемых в момент отражения, афферентации нового со знаниями приобретенными, накопленными ранее, возможность сохранять и воспроизводить позднее накопленные знания.

Сознание – это высшая, свойственная только человеку и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном, оценочном и целенаправленном отражении и конструктивно-творческом преобразовании действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека.

В учебниках часто дается сокращенное определение: сознание – это высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественно историческому существу.

Под сознанием понимается не просто психическое отражение, а высшая форма целенаправленного психического отражения действительности общественно развитым человеком. Жизненный смысл сознания состоит в том, чтобы адекватно и критично ориентироваться в мире, утвердить себя в нем, познавать и преобразовывать его на основе общественного сознания.

Сознание характеризуется: активностью, направленностью на предмет (т. е. сознание – это всегда сознание чего-либо); способностью к рефлексии и самонаблюдению (осознание наличия самого сознания); мотивационно-ценностным характером и различной степенью (уровнями) ясности.

Сознание традиционно находится в центре внимания философии, социологии, психологии, этики. Это ключевой конструкт гносеологии как раздела философии. При этом традиционно сознание определяется как смысловое единство мира, внутреннего и внешнего, детерминируемое миропониманием, которое складывается в зависимости от имеющихся знаний об окружающей действительности и о себе. «Оно… суть не что иное, как системное (функционально-структурное) единство восприятия, переживания и поведения человека» [163, с. 98]. Сознание отражает объективную реальность, существующую вне и независимо от нее; как выразился С. Л. Рубинштейн, «сознание невозможно без отношения к бытию как объективной реальности» [189, с. 84].

Наличие сознания выступает видовой особенностью психики человека. В сознании мир презентируется, представляется субъекту отражения, а сам приобретает статус отдельно присутствующего объекта. Вместе с этим становится возможным и принятие собственного «Я», осознается сам факт жизни, вследствие чего человеку открывается субъективное бытие.

Другими словами, появление сознания означает одновременно признание наличия окружающего мира, выделение самого себя как субъекта и переживание отношения между собой и миром. По С. Л. Рубинштейну: «Сознание конкретной живой личности – сознание в психологическом, а не в идеологическом смысле слова – всегда как бы погружено в динамическое, не вполне осознанное переживание, которое образует более или менее смутно освещенный, изменчивый, неопределенный в своих контурах фон, из которого сознание выступает, никогда, однако, не отрываясь от него. Каждый акт сознания сопровождается более или менее гулким резонансом, который он вызывает в менее осознанных переживаниях, – так же как часто более смутная, но очень интенсивная жизнь не вполне осознанных переживаний резонирует в сознании» [188, с. 17].

Экопсихологический аспект понятия «сознание», пожалуй, лучше других раскрыл Карл Маркс в «Немецкой идеологии» известной формулой: «Мое отношение к моей среде есть мое сознание» [120, с. 29].

Сознательная деятельность человека имеет три главные особенности:

1) сознательная деятельность человека не обязательно связана с биологическими мотивами. Более того, подавляющее число наших действий не имеет в своей основе каких-либо биологических влечений или потребностей;

2) сознательная деятельность человека не обязательно определяется наглядными впечатлениями, получаемыми от среды, или следами непосредственного индивидуального опыта, а основано на познании закономерностей;

3) сознательная деятельность человека имеет главным источником общечеловеческий опыт, накопленный в процессе общественной истории и передающийся в процессе обучения [109, с. 62–63]. Этот опыт закреплен в языке, выступающем как орудие общения, познания и регуляции деятельности.

Таким образом, можно говорить о мотивационном, метакогнитивном и семантическом компонентах сознания [222].

Сознание – это высшая форма психического развития, присущая только человеку. Оно является главной чертой человека как субъекта, отличающей его от остальных живых существ, поскольку определяет возможность познания объективной реальности, формирования целенаправленного поведения и, как следствие, преобразования окружающего мира (и самого себя!). Таким образом, субъект – это индивид как носитель сознания, обладающий способностью к деятельности [114].

Сознание человека возникло и развивалось вместе с развитием общества. Главным условием возникновения и развития человеческого сознания является совместная, продуктивная, опосредованная речью, орудийная деятельность людей. Это такая деятельность, которая требует кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом.

Индивидуальное сознание, вероятно, возникло в процессе коллективной деятельности как необходимое условие ее организации. Точно так же, по-видимому, и в онтогенезе возникает и начинает развиваться индивидуальное сознание ребенка. То есть чтобы оно развивалось, необходимы совместная деятельность и общение взрослого с ребенком.

В онтогенезе сознание развивается в том случае, когда ребенок живет совместно со взрослыми, совместно с ними действует и поэтому приобретает общечеловеческий способ отношения к объективной действительности.

1. В начале своего развития сознание человека направлено на внешний мир. Человек сознает, что находится вне него. Благодаря органам чувств он воспринимает этот мир как отдельный от него. Позднее появляется рефлексивная способность, т. е. осознание того, что сам человек для себя может и должен стать объектом познания. И начинает развиваться рефлексивное направление в развитии сознания.

2. Второе направление развития сознания связано с развитием мышления и постепенным соединением мысли со словом. Мышление человека, развиваясь, все больше проникает в суть вещей. Параллельно с этим развивается язык как носитель понятийного аппарата мыслительной деятельности. Слова языка наполняются всё более глубоким смыслом и, наконец, когда развитие получают науки, превращаются в понятия. Слово-понятие и есть единица сознания, а направление, в котором оно возникает, называют понятийным.

3. Третье направление – историческое направление развития сознания. Каждая новая историческая эпоха своеобразно отражается в сознании ее современников, и с изменением исторических условий существования людей меняется их сознание. Кардинально различаются мифологическое сознание древнего грека и религиозное жителя Средних веков; коммуниста времен революции и современника «перестройки».

Проблема сознания является одной из фундаментальных в философском знании. Так, в Древнем Китае Гуань-цзы писал: «Когда циркулирует ци, зарождается жизнь, благодаря жизни возникает мышление, от мышления появляется сознание, позволяющее человеку установить границу своего действия» [56, с. 53].

Категория сознания, хотя и в непроявленном, категориально не оформленном виде, в европейской философской традиции присутствует начиная с софистов и Сократа. Историко-философское осмысление проблемы представлено именами Платона, Аристотеля, Августина, Ф. Аквинского, для которых вопрос об отношении «внутреннего» мира сознания и «внешнего» мира природной реальности был одним из центральных в их философских размышлениях.

Тем самым вырабатывалась новая форма философского мышления, для которой стало характерным познание внешнего объективного мира через осмысление осуществляемой субъектом познавательной деятельности, познание мира через познание самого субъекта исходя из внутреннего центра. В дальнейшем этот внутренний центр был назван самосознанием и перерос в «процедуру самосознания», исторически очертившую целую духовную эпоху вплоть до XIX в. [47, с. 202].

Следующий крупный этап развития психологии связан с именем французского философа Рене Декарта, одного из самых выдающихся мыслителей первой половины XVII в. Декарт считается родоначальником рационалистической философии. Согласно его представлениям, знания должны строиться на непосредственно очевидных данных, на непосредственной интуиции. Из нее они должны выводиться методом логического рассуждения. Данная позиция известна в научном мире как «картезианская философия», или «картезианская интуиция».

Исходя из своей точки зрения Декарт считал, что человек с детства впитывает в себя очень многие заблуждения, принимая на веру различные утверждения и идеи. Поэтому для того, чтобы найти истину, по его мнению, сначала надо все подвергнуть сомнению, в том числе и достоверность информации, получаемой органами чувств. В таком отрицании можно дойти до того, что и Земли не существует. Что же тогда остается? Остается наше сомнение – верный признак того, что мы мыслим. Отсюда и известное выражение, принадлежащее Декарту «Мыслю – значит существую». Далее, отвечая на вопрос: «Что же такое мысль?», он говорит, что мышление – это «все то, что происходит в нас», все то, что мы «воспринимаем непосредственно само собою» [54, с. 175]. В этих суждениях заключается основной постулат психологии второй половины XIX в. – постулат о том, что первое, что обнаруживает человек в самом себе, – это его сознание.

В XVIII в. Давид Юм в качестве основополагающего принципа вводит ассоциацию. Под ассоциацией он понимает некое притяжение представлений, устанавливающее между ними внешние механические связи. По его мнению, все сложные образования сознания, включая сознание своего «я», а также объекты внешнего мира являются лишь «пучками представлений», объединенных между собой внешними связями – ассоциациями. Следует отметить, что Юм скептически относился к рефлексии Локка. В своей книге «Исследование о человеческом разумении» (1748) он пишет, что когда мы вглядываемся в себя, то никаких впечатлений ни о субстанции, ни о причинности, ни о других понятиях, будто бы выводимых, как писал Локк, из рефлексии, не получаем. Единственное, что мы замечаем, – это комплексы перцепций, сменяющих друг друга. Поэтому единственным способом, с помощью которого можно получить информацию о психическом, является опыт. Причем под опытом он понимал впечатления (ощущения, эмоции и т. д.) и «идеи» – копии впечатлений [242]. Таким образом, труды Юма в определенной степени предопределили возникновение экспериментальных методов психологии.

Следует отметить, что к середине XIX в. ассоциативная психология стала господствующим направлением. И именно в рамках данного направления в конце XIX в. стал весьма широко использоваться метод интроспекции. Увлечение интроспекцией было повальным. Более того, проводились грандиозные эксперименты по проверке метода интроспекции. Этому способствовало убеждение в том, что интроспекция как метод психологии имеет целый ряд преимуществ. Считалось, что в сознании непосредственно отражается причинно-следственная связь психических явлений. Например, если вы хотите узнать, почему подняли руку, то причину этого надо искать в своем сознании. Кроме этого, считалось, что интроспекция в отличие от наших органов чувств, которые искажают информацию, получаемую при изучении внешних объектов, поставляет психологические факты, так сказать, в чистом виде.

Однако со временем широкое распространение метода интроспекции привело не к развитию психологии, а, наоборот, к определенному кризису. С позиции интроспективной психологии психическое отождествляется с сознанием. В результате такого понимания сознание замыкалось в самом себе, а следовательно, наблюдался отрыв психического от объективного бытия и самого субъекта. Более того, поскольку утверждалось, что психолог может изучать самого себя, то выявленные в процессе такого изучения психологические знания не находили своего практического применения. Поэтому на практике интерес общественности к психологии упал. Научной психологией интересовались только профессиональные психологи, остальные довольствовались художественной литературой, в лучших своих произведениях пытавшейся анализировать внутренний мир человека.

Вместе с тем следует отметить, что период господства интроспективной психологии не прошел бесследно для развития психологической науки в целом. В это время возник ряд теорий, оказавших существенное влияние на последующее развитие психологической мысли. Среди них:

• теория элементов сознания, основоположниками которой являлись В. Вундт и Э. Титченер;

• психология актов сознания, развитие которой связано с именем Ф. Брентано;

• теория потока сознания, созданная У. Джемсом;

• теория феноменальных полей;

• описательная психология В. Дильтея.

Общим для всех этих теорий является то, что на место реального человека, активно взаимодействующего с окружающим миром, ставится сознание, в котором как бы растворяется действительное человеческое существо [245].

Нельзя также не отметить роль интроспективной психологии в становлении и развитии экспериментальных методов психологического исследования. Именно в рамках интроспективной психологии в 1879 г. Вильгельмом Вундтом в Лейпциге была создана первая экспериментальная психологическая лаборатория. Кроме того, интроспективная психология предопределила появление других перспективных направлений в развитии психологии. Интроспекция в буквальном смысле означает «самонаблюдение». В современной психологии существует метод использования данных самонаблюдения. Между этими понятиями есть ряд различий. Во-первых, по тому, что и как наблюдается, и, во-вторых, по тому, как полученные данные используются в научных целях. Позиция представителей интроспективной психологии заключается в том, что наблюдение направлено на деятельность своего ума и рефлексия является единственным способом получения научных знаний. Данный подход обусловлен своеобразной точкой зрения интроспекционистов на сознание. Они считали, что сознание имеет двойственную природу и может быть направлено как на внешние объекты, так и на процессы самого сознания.

Дух часто представляется как нечто, не имеющее субстанции и противоположное телу с его физическими свойствами. Нередко разум рассматривался как что-то такое, что при случае борется с инстинктами за контроль над поведением. В XIX столетии было сделано немало попыток локализовать сознание, рассудок в нервной системе, в первую очередь в мозге. Бессилие «психологии сознания» перед многими практическими задачами, обусловленными развитием промышленного производства, требовавшего разработки средств, позволяющих контролировать поведение человека, привело к тому, что во втором десятилетии XX в. возникло новое направление психологии, представители которого объявили и новый предмет психологической науки – им стала не психика, не сознание, а поведение, понимаемое как совокупность извне наблюдаемых, преимущественно двигательных реакций человека. Это направление получило название «бихевиоризм» (от англ. behavior – «поведение») и явилось третьим этаном в развитии представлений о предмете психологии. Психологи-бихевиористы утверждали, что сознание и мышление являются особыми, внутренними, формами поведения [209]. Очевидно, что человек, который думает, что-то делает, но весь вопрос в том, что же это такое, что он делает. Утверждалось, что сознание есть форма коммуникации, что человек, который что-то осознает, по существу, дает самому себе показания – так же, как он мог бы это делать, общаясь с кем-либо другим. Человеческое сознание рассматривалось прежде всего как форма неслышного лингвистического поведения. Осознание есть коммуникативный процесс, который отличается от простого восприятия. Люди могут воспринимать всякого рода чувственные сигналы, не осознавая их. Управление автомобилем, например, требует последовательного ряда сложных движений, что предполагает их координацию; опытный шофер, однако, эти движения обычно не осознает.

Как бы неправдоподобно это ни казалось, иногда воспринимается даже то, что сознательно распознать невозможно. Это продемонстрировано в ряде остроумных экспериментов. Роберт Мак-Клири и Ричард Лазарус (1949) по нескольку раз показывали испытуемым бессмысленные сочетания из пяти букв. Половина сочетаний всегда сопровождалась разрядами электрического тока. После того как рефлекс закрепляется, экспериментаторы пропускали по экрану в случайном порядке быстро мелькающие сочетания со скоростью, намного превышающей возможности узнавания, и измеряли кожно-гальванические реакции. Когда испытуемых просили опознать сочетания, они могли только строить догадки и делали много ошибок, но кожно-гальванические реакции постоянно отмечались на ассоциированных с током сочетаниях [269]. Экспериментальное изучение гипноза также показало, до какой степени осознание связано с лингвистической коммуникацией [265]. Было установлено, что многие люди могли выдерживать значительную боль, не осознавая ее. Однако в то же время имели место автоматические аварийные реакции: изменение частоты пульса, дыхания и кожно-гальванические реакции. Но конвенциальные (условно-рефлекторные) реакции на боль – гримасы, словесный протест и осознание боли – могли исчезать по команде гипнотизера. Следовательно, защищаясь от болезненных стимулов, тело реагирует, но осознание реакций отсутствует [263]. Люди воспринимают все виды сигналов, но начинают осознавать их только тогда, когда получают от самих себя на этот счет специальные указания.

Сознание распространяется на широкую область переживаний, и рассмотрение его как формы коммуникации позволяет ввести некоторые координаты, в системе которых прослеживаются изменения. Ясность переживания, например, изменяется вместе с коммуникабельностью конкретного субъекта. Человек многое может объяснить вполне понятно с помощью лингвистических символов, но есть такие вещи, которые он чувствует только интуитивно: суждения основываются на том, что он сам только смутно осознает. Даже когда его ориентация определенно структурирована, у него может недоставать слов, чтобы ее описать адекватно. В таком случае ему не удается объяснить свои поступки ни себе, ни другим людям. У каждого человека существуют некоторые хорошо установившиеся шаблоны поведения, которые могут быть поняты окружающими, особенно психиатрами, но которых он сам совершенно не осознает. Это значения, относительно которых он вообще не способен к коммуникации. Люди значительно различаются по тому, насколько каждый способен вербализовать свои переживания. В значительной мере это зависит от адекватности словаря данного человека, но есть и другие барьеры для коммуникации.

Целенаправленное действие возникает благодаря предвидению. Позднейшая фаза акта – так называемый образ консуммации – может обусловливать организацию предшествующих фаз. Рефлексивное мышление есть одно из вторичных приспособлений, которое сопутствует блокаде протекающего действия. Оно позволяет людям сравнивать различные возможности и предвосхищать их в своем воображении, прежде чем переходить к открытому действию. Процесс сравнения и отбора значительно упрощается, когда значения и образы могут быть заменены символами, ибо словами манипулировать гораздо легче. Некоторые образы обычно включаются в рефлексивное мышление, но люди могут думать и без них, как, например, при решении математических задач. Мышление может иметь место и без лингвистических символов, но способность людей создавать такие суррогаты придает совершенно новый характер человеческой жизни [233, с. 161].

Когда человек о чем-то думает, он делает примерно то же самое, как если бы он говорил с кем-нибудь другим, с той лишь разницей, что другой не присутствует и не слышит, что он говорит. Только он сам извлекает пользу из своих замечаний. Существуют два других различия: внутренняя коммуникация характеризуется неслышимостью и краткостью.

Мышление индивидуально в том смысле, что другие не имеют доступа к мыслям субъекта, но оно социально потому, что протекает на языке конвенциальных символов, установленных для значений, относительно которых существует высокая степень согласия. Это те самые символы, которые люди используют для коммуникации друг с другом. Поскольку символическая коммуникация конвенциальна, из этого следует, что сознание и мышление – интериоризация социального по своей природе процесса.

Мышление происходит столь естественно и спонтанно, что нам трудно оценить, до какой степени оно зависит от разделяемых в группе представлений. Экспектации (конвенциальные ожидания), приписываемые аудитории, накладывают ограничения на то, что говорящий может высказать с уверенностью. Даже когда человек беседует сам с собой, он должен говорить вещи, которые «имеют смысл». Джордж Мид (1934) утверждал, что человеческое мышление может рассматриваться как интериоризация речевого процесса, который организуется в основном под влиянием конвенциальных норм. Это означает, что различные умственные действия в известной степени ограничены культурой группы, в которой человек принимает участие [270].

Хотя некоторые философы считали, будто логика – это нечто такое, что присуще взаимоотношениям вещей в природе, другие утверждали, что процессы логического мышления развиваются посредством участия в социальных группах. Логика порождена необходимостью влиять на других людей и убеждать их в споре, она не содержит ничего, кроме правил, устанавливающих соответствующие процедуры для достижения рациональных выводов. Это система правил, которые делают мышление более эффективным инструментом приспособления. Человек не может убедить ни других, ни себя самого до тех пор, пока он не использует этих стандартов. Логические процедуры формируются путем одобрения или неодобрения со стороны аудитории, когда некто пытается обосновать свои рассуждения. Пиаже (1928) утверждал, что сознательное мышление обычно рационально именно потому, что оно социально [164].

Поскольку утверждение, что мышление представляет собой беззвучное лингвистическое поведение, противоречит точке зрения здравого смысла, потребовались доказательства. Попытки измерить движения речевой мускулатуры в тот момент, когда испытуемые выполняли различные интеллектуальные действия, давали все еще недостаточно убедительный материал. Наконец Луис Макс (1937) нашел блестящее решение. Поскольку у глухонемых жестовая коммуникация осуществляется с помощью мускулов пальцев и руки, на эти мускулы были помещены электроды, чтобы замерить зачаточные движения, когда эти люди думают. Контрольная группа состояла из людей с нормальным слухом. Задачи на абстрактное мышление вызвали токи действия в руке у 84 % глухонемых и лишь у 31 % испытуемых в контрольной группе. Когда глухонемые спали, сновидения также нередко отмечались появлением этих токов в мускулах рук и пальцев. Исследователь обнаружил, что самые простые арифметические задачи решались без сопровождения токами действия и что у более интеллигентных и лучше образованных людей электромиограф фиксировал меньше реакций [266]. Это показывает, что мышление может быть более лапидарным. Чем больше человек знает, тем меньше ему приходится разговаривать с самим собой, Хотя это доказательство тоже еще не окончательное, оно показывает, что бихевиористская точка зрения не беспочвенна.

Весьма распространено представление, что мышление локализовано в голове и различные умственные процессы тесно связаны с мозгом и нервной системой. Однако клинические отчеты о мозговых повреждениях и о мозговой хирургии иногда, по-видимому, дают основания для сомнений. Дональд Хебб (1942) обнаружил много случаев, когда интеллект как способность выполнить интеллектуальные тесты не уменьшался у пациента даже после того, как большая часть его мозга была удалена. Хебб сделал вывод, что почти нет доказательств, будто интеллектуальные дефекты зависят от мозговых повреждений, за исключением тех случаев, когда повреждена часть мозга, контролирующая речь. Тогда неизбежно происходит нарушение мышления [261].

Термин «афазия» обычно используется для обозначения расстройств, связанных с повреждениями именно этих участков мозга. Исследования таких случаев показали, в частности, что люди, которые не в состоянии манипулировать лингвистическими символами, не могут представить себе ничего, что не присутствует непосредственно перед ними. Курт Гольдштейн (1937) описывал такой эксперимент: пациент, прицеливающийся в сетку мячиком из бумаги, способен попадать в цель со значительной ловкостью до тех пор, пока сетка не будет скрыта за ширмой, откуда она более не видна ему; как только это сделано, он оказывается неспособным отгадать место мишени. Он не в состоянии чиркнуть воображаемой спичкой, не может ударить по воображаемому гвоздю воображаемым молотком, хотя способен выполнить обе эти задачи, когда имеет в руках данные объекты. Поскольку предвидение и планирование, столь существенные в рефлексивном мышлении, невозможны без воображения, становятся понятны те трудности, которые возникают у жертв афазии.

В итоге многих исследований Гольдштейн сделал вывод, что наибольшие трудности при афазии возникают не столько из-за недостатка слов, сколько из-за неспособности больных категоризировать опыт. Даже те, кто еще может пользоваться словами, неспособны использовать их как символы категорий. Будучи не в состоянии формировать абстракции, больные вынуждены осуществлять заново ряд специфических приспособлений во многом подобно тому, как это происходит у животных и младенцев [260].

Во многих случаях при шизофрении нарушаются способности к логическому рассуждению – происходит именно то, что говорилось о людях, изолированных от человеческого общества. Норман Камерон (1938) предлагал испытуемым серию незавершенных предложений, оканчивающихся на «потому что», требуя их закончить. Шизофреники были не способны уловить связь между «причиной» и «следствием». Ветер дует, «потому что пришло время дуть». Когда спрашивалось, что вызывает это дуновение, пациент отвечал, что это «воздух». Когда тот же вопрос задавался относительно воздуха, испытуемый ссылался на «небо». Если спрашивали, как же небо может дуть, он объяснял: «Потому что небо выше воздуха». Большинство людей охарактеризовали бы этот способ рассуждений как абсурдный. Но то, что большинство рассматривает как «причинную» связь, часто является лишь последовательностью событий, считающейся «реалистической» в определенной группе. Поскольку, однако, данные пациенты оторваны от согласованного мира, нет ничего странного в том, что они не следуют конвенциальным нормам. Выводы последующих исследований менее категоричны, но, по-видимому, они не противоречат приведенным данным [255]. Гипотеза о том, что логика развивается и поддерживается в процессе социального взаимодействия, находит много подтверждений.

Вступая в коммуникацию сами с собой, люди оказываются в состоянии выделять себя из непосредственной ситуации. Способность человека сдерживать свои импульсы и приостанавливать внешние действия на тот срок, пока осуществляется манипуляция образами и символическими представлениями, – это то, что составляет его внутреннюю жизнь, его интеллект. Поскольку человек свободен от власти непосредственного окружения, он может рассматривать альтернативы в своем воображении и ставить перед собой отдаленные цели. Именно благодаря этому поведение становится произвольным.

С практической точки зрения сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его внутреннем мире и предвосхищающих его практическую деятельность. Механизмы ее протекания зародились в процессе социального развития человека. Данные механизмы и особенности оперирования ими обусловливают наличие у человека такого феномена, как сознание.

В результате действия этих механизмов человек выделяет себя из окружающей среды и осознает свою индивидуальность, формирует свою «Я-концепцию», заключающуюся в совокупности представлений человека о самом себе, об окружающей действительности и своем месте в обществе. Благодаря сознанию человек обладает способностью самостоятельно, т. е. без воздействия раздражителей среды, регулировать свое поведение. В свою очередь, «Я-концепция» является ядром его системы саморегуляции. Всю воспринимаемую информацию об окружающем мире человек преломляет через свою систему представлений о себе и формирует свое поведение исходя из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. Конечно, поведение человека не всегда соответствует условиям среды. Адекватность поведения человека в значительной степени определяется степенью его критичности.