Kitobni o'qish: «Эффективное чтение. Техники «нечтения» для профессионального роста»

Глава 2. Текст и мышление. Влияние, которое оказывает текст на читателя

Влияние речи на мышление. Или наоборот? – Взаимосвязь речи и мышления: разные подходы и противоположные взгляды. – Интерпретация объективной реальности. – «Зрение чтеца» и структура представления информации. – Отличительная черта текста – предсказуемость. – Речевой стереотип. – Мысленная реконструкция процессов. – Текст – это молоток, который помогает строить образ реальности. – Список литературы

У меня собственный взгляд на то, как чтение влияет на мышление. Я долго думал над этим вопросом, проводил неформальные эксперименты, изучал проблематику, осуществлял педагогическое наблюдение за учащимися, общался с экспертами и сформулировал то, чем хочу поделиться в этой главе. Однако, прежде чем перейти к сути вопроса, расскажу в качестве иллюстрации небольшую историю – результат одного из педагогических наблюдений.

Влияние речи на мышление. Или наоборот?

Я работаю учителем в средней общеобразовательной школе в Зеленоградском административном округе. Среди моих учеников можно встретить разных детей, тем не менее все они так или иначе обладают схожими привычками (например, «впыриваться» в телефон, если им скучно), похожими увлечениями (одни и те же онлайн-игры) и, конечно, близкими интеллектуальными способностями – все в той или иной мере талантливы, но каждый по-своему. Что их действительно объединяет как со сверстниками, так и со старшим поколением, – это улыбчивость. И дети, и взрослые одинаково хорошо реагируют на шутки.

Мне кажется, если и существует универсальный способ передачи идей от человека к человеку, то это юмор. Хорошая шутка может стать прекрасным началом дружбы, снять возникшее напряжение между людьми и послужить поводом задуматься над чем-то серьезным.

На моих уроках нет места скучным самостоятельным, серьезным контрольным, молчаливому переписыванию с доски. Уроки – это место общения и совместного обучения: я учу детей, а в благодарность они учат меня.

На одном из таких занятий мне захотелось узнать что-то новое, и я решил спросить у детей:

– Как вы думаете, что появляется первым – слово или мысль о слове?

Дети моментально ответили хором:

– Слово!

Я улыбнулся и уточнил:

– Хорошо, но разве перед тем, как вы хотите сказать что-то, вы не думаете об этом?

Класс затих, дети задумались и начали обсуждать между собой. Минуты три-четыре они спорили и рассуждали, а затем кто-то из них произнес:

– Наверное, мы сначала думаем, а потом говорим.

Я кивнул:

– Отлично! Вы умные дети, в этом никто не сомневался. Давайте теперь каждый раз, когда хотите что-то сказать, подумайте об этом слове или сформулируйте мысль, а потом произнесите ее вслух.

В классе повисла пауза. В глазах детей появилась растерянность. Они договорились между собой и получили одобрение учителя за то, что они сначала думают, а потом говорят, – а сделать этого не могут. Обсуждение, последовавшее за этим открытием, заняло еще несколько минут. Когда дети пришли к выводу, что чаще всего говорят и только потом думают о том, что сказали, я задал вопрос:

– Так вы вообще не думаете, что ли, когда что-то говорите?

Класс взорвался возражениями:

– Нет, мы думаем! Вы нас неправильно поняли!

Я улыбнулся:

– На самом деле понял я вас правильно. Вы, так же как и большая часть ученого мира, находитесь в некотором замешательстве. У меня есть стойкое мнение, что наука еще не понимает в полной мере, что на что влияет: слово на мышление или мышление на слово. Однако один факт определенно ясен: они взаимосвязаны.

Любой желающий имеет возможность относительно просто найти несколько десятков научных публикаций и книг о том, как работает мышление. Тем не менее, на мой взгляд, ни одна из них не даст более или менее четкого ответа на вопрос, влияет ли мышление на речь или речь на мышление. И это нормально. Человек – загадка, пусть ею и остается, по крайней мере до поры до времени. Мне же интересно, какое влияние речь оказывает на мышление (если оказывает). Ведь текст тоже речь, выраженная в буквах, которые мы каким-то образом соотносим со звуками. То есть можно предположить, что прочитанный текст наравне с услышанным в той или иной мере что-то в нас воспитывает или изменяет.

Что я имею в виду, когда пишу «воспитывает»? Текст, который по факту является письменной речью, влияет на мышление и формирует шаблоны мыслительной деятельности, поведения и восприятия. Гиганты русской школы психологии и педагогики исписали бочки чернил, объясняя, как мышление и речь работают и какое влияние они оказывают друг на друга. Лев Выготский⁸, а за ним множество других выдающихся ученых, в число которых входит уважаемый и любимый мной Петр Гальперин⁹, провели масштабные исследования того, что на что влияет, но даже они не смогли составить полного представления о том, как взаимосвязаны речь и мышление. Значительная часть современных отечественных и зарубежных научных работ при изучении взаимосвязи речи и мышления ссылается на труды, например, Выготского, но и в них мне сложно найти однозначный ответ, тем более что существуют и другие взгляды.

Взаимосвязь речи и мышления: разные подходы и противоположные взгляды

Если браться за написание этого подраздела со всей серьезностью, обстоятельно и с уважением к мнению каждого автора, о чьих работах пойдет речь далее, то, опасаюсь, нам будет тесно даже в масштабе всей этой книги. Поэтому, чтобы рассмотреть взгляды разных ученых на проблему связи мышления и речи, сосредоточимся только на ключевых аспектах и основных выводах, без углубления в детали и нюансы каждой теории. Это необходимо для экономии сил и времени читателей, которые хотят научиться работать с текстом и информацией.

Лев Семенович Выготский уже был упомянут ранее, однако он не единственный, кто занимался исследованием связи мышления и речи. Наряду с ним аналогичную работу проделали его современники, например Жан Пиаже, а также в какой-то степени последователи, такие как Эдвард Сепир, Бенджамин Ли Уорф и Ноам Хомский. Каждый из этих ученых представил свой взгляд на связь между словами, которые произносит человек, и тем, как он думает. И начать знакомство следует с работ двух современников: советского ученого Льва Выготского и швейцарского психолога Жана Пиаже.

Теории Выготского и Пиаже

Представьте, что вы находитесь в середине хорошо освещенного тоннеля, каждый выход из которого отчетливо виден. Чтобы добраться до него, достаточно пройти небольшое расстояние, однако делать это не приходится: вы стоите на транспортировочной ленте, похожей на ту, что установлена в аэропортах, и эта лента перемещает вас от середины тоннеля к одному из выходов.

Управляют транспортировочной лентой с одной стороны Лев Выготский, а с другой – Жан Пиаже, а вы – это развивающийся мозг ребенка. Пусть тоннель и лента станут метафорой этого подраздела. Если лентой управляет Лев Семенович, то он считает, что речь отвечает за когнитивное развитие, и его край ленты подталкивает вас в сторону Жана Пиаже. Пиаже, как и Выготский, полагает, что речь и мышление неразрывно связаны, но, по его мнению, за развитие речи отвечает мышление, и он толкает ленту в направлении Льва Выготского.

Выготский считает, что речь играет ключевую роль в развитии умственных способностей ребенка¹⁰. Через необходимость что-то говорить ребенок сначала интериоризирует (превращает речь во внутреннюю), а затем формирует определенные шаблоны мышления, речевые стереотипы и модели поведения, подверженные воздействию социокультурных факторов. Жан Пиаже, в свою очередь, полагает, что речь, которую мы используем для самовыражения, формируется мыслительными процессами. По его мнению, ребенок учится сначала взаимодействовать с миром¹¹ (он экспериментирует с явлениями), а затем – выражать относительно изученного мысли с помощью речи. Там, где Выготский видит в речи движущую силу развития мысли, Пиаже утверждает, что речь – продукт мыслительной деятельности, и не определяет ее развитие.

Эдвард Сепир и Бенджамин Ли Уорф

В то время как Выготский и Пиаже представляли две почти одинаковые теории, различающиеся лишь в том, что один считал, что речь влияет на мышление, а другой – наоборот, Эдвард Сепир и Бенджамин Ли Уорф пошли совершенно иной дорогой. Они создали теорию лингвистической относительности. Эта теория мне настолько нравится, что, несмотря на регулярную критику ее состоятельности, я не теряю надежды, что когда-нибудь кто-нибудь сможет подтвердить обоснованность их выводов.

Согласно теории лингвистической относительности¹², речь и слова, которые мы произносим, не только участвуют в формировании шаблонов мышления, речевых стереотипов и моделей поведения, но и определяют, как говорящий воспринимает реальность. Приведу простой пример, снова используя метафору тоннеля.

Представьте, что теперь вы находитесь в тоннеле не в одиночестве: рядом с вами появился новый человек. Вы ничего о нем не знаете, кроме того, что это англоговорящий иностранец и вы оба участвуете в соревновании по нажатию кнопок. Перед вами огромное табло со счетчиком нажатий, а в руках у вас две кнопки, на которых написано «Да» и «Нет». Ваша задача: при появлении голубого цвета на экране нажимать «Да», а при любом другом цвете – «Нет». Хитрость в том, что «любой другой цвет» – это синий и его оттенки, но не голубой.

Вы уже поняли, в чем подвох? Любой русскоговорящий человек значительно быстрее определит, голубой перед ним цвет или оттенок синего, лишь потому, что он использует слово в своей речи и прекрасно понимает различия между голубым и синим. Настолько хорошо, что даже закодировал их в мнемоническую фразу, расшифровывающую цвета радуги: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан».

Согласно теории лингвистической относительности, речь не только формирует мышление, но и предопределяет, как мы воспринимаем мир. Например, в языке хопи отсутствуют временные категории, что влияет на то, как носители языка воспринимают время. Речь определяет границы того, что позволяет «узнать» мышление. Согласно теории Сепира – Уорфа, именно речь устанавливает границы, в которых функционирует мышление.

Универсальная грамматика Ноама Хомского

Замыкает череду гигантов лингвистической мысли Ноам Хомский – американский ученый, который исследовал связь мышления и речи с точки зрения грамматики. Ему удалось сформулировать теорию универсальной грамматики, которая, как и теория лингвистической относительности, регулярно подвергается критике, однако никакая критика не может приуменьшить вклад Хомского в наше понимание того, как взаимодействуют мышление и речь.

По его мнению, базовые мыслительные функции существуют независимо от речи¹³. На основе этого можно предположить, что человек обладает интуитивным пониманием грамматических основ языка, на котором говорит, а возможно, и любого языка вообще. Представим на минуту, что мы закончили наши соревнования по определению голубого цвета с англоговорящим конкурентом, и он пригласил нас в свой тоннель, который находится по соседству. Войдя в него, мы видим, что он значительно отличается от нашего: другие фонари освещения, покрытие пола, кладка кирпича на стене, желтая, а не белая разметка, транспортировочная лента другой модели. Однако мы безошибочно понимаем, где выход, где вход, что отвечает за включение ламп, в каком месте активируется транспортировочная лента, а главное, как ориентироваться в этом пространстве.

Тоннель в этой метафоре – язык, в том числе иностранный, который, согласно теории Хомского, человек понимает на интуитивном уровне; при необходимых усилиях он может выучить любой иностранный язык независимо от того, насколько он отличается от родного. Выучить его можно благодаря врожденному пониманию грамматики и логики языка. Теория универсальной грамматики отражает существующие шаблоны мышления, при которых речь, которую использует человек, лишь незначительно влияет на развитие этих мыслительных шаблонов.

Хомский утверждает, что базовые шаблоны мышления врожденные и если изменяются под воздействием речи, то незначительно. Изменения, скорее всего, касаются особенностей конкретного языка, но не оказывают существенного влияния на имеющиеся шаблоны, а лишь активизируют их функционирование без каких-либо значимых изменений.

Небольшое резюме относительно сказанного выше

Сомневаюсь, что мне удастся разобраться в этом вопросе лучше Выготского, Пиаже, Хомского и Сепира с Уорфом, однако я преследую другую цель – интерпретировать их идеи в новом свете. Бережно перенести принципы, которые описали ученые, на работу с информацией. Найти практическое применение теоретическим представлениям о связи речи и мышления. Заложить крепкий фундамент, который выдержит разнообразные подходы, помогающие чтецу максимально эффективно перерабатывать прочитанное, услышанное и увиденное.

Интерпретация объективной реальности

Но прежде чем идти дальше, приведу два тезиса, которые лягут в основу дальнейших рассуждений относительно связи речи и мышления.

1. Не полагайтесь на чувство интуиции – оно не более чем интерпретирует сигнал извне.

2. Знание какого-то факта недостаточно для понимания.

Реальность однозначна, мир и происходящие в нем события объективны и существуют, а вот наше взаимодействие с ним – это эксперимент, в ответ на который мы получаем результат. Чтение – это тоже эксперимент с мыслями и идеями автора. Взаимодействие с текстом, который кем-то написан, а читателем прочитан.

Это означает, что два читателя, прочитав один и тот же текст, интерпретируют его в соответствии со своими представлениями. Они возьмут то, что смогут понять и осознать, и встроят это в свою картину мира, а она у всех разная. При этом наивно предполагать, что прочтение слов, которые написаны в тексте, отличается от чтеца к чтецу. Всё одинаково: опыт в моменте универсален и по большей части идентичен. Для любого человека «м» и «а» складываются в слог «ма», а два таких слога – в слово «мама». Однако понимаем мы это слово по-разному. И это естественно: читатель наполняет информацию смыслом исходя из своего образования, воспитания, возраста, пола… Даже настроение во время прочтения может сыграть роль в том, как воспринимается текст.

Слова, передаваемые текстом, одинаковы для каждого читателя, а вот их интерпретация отличается. Если с помощью текста распространяется информация о чем-то теоретическом или абстрактном, например о времени, эмоциях, чувствах, то оперировать этими понятиями следует с предельной осторожностью, потому что для каждого читателя это разные понятия.

Расскажу историю о том, как неверная интерпретация информации создала сначала непонимание, а затем конфликт. Некоторое время назад я увлекался проведением встреч, на которых под запись обсуждал с гостями различные темы: от истории семьи и стоицизма до письменных практик, продуктивности и заметковедения. Один из моих подписчиков предложил пригласить эксперта в изучении английского языка, который, по его мнению, создал уникальную методику преподавания. Конечно, мне это было интересно, ведь я сам преподаю иностранный язык. Однако все, что я изучал относительно подходов в обучении за последние годы, оказывалось переработанными идеями педагогов прошлого: Е. И. Пассова, М. И. Махмутова, Е. Н. Солововой, Н. И. Гез, Н. Д. Гальсковой и прочих гигантов педагогической мысли.

Когда на встрече я слушал гостя, сначала у меня возникли сомнения относительно его методики, которые позже переросли в открытую оппозицию. Это случилось только потому, что мы обсуждали методику преподавания иностранного языка в слишком абстрактных терминах, говорили об инструментах, которые трудно встретить в реальной жизни, приводили в качестве примеров аналогии из спорта. Разговор в числе прочего шел о работе мозга, которую, в соответствии с утверждениями гостя, можно настроить для более эффективного изучения языка. Прошло больше двух лет с того спора, а я все еще не понимаю предложенного им подхода. Думаю, причина моего непонимания кроется в том, что собеседник изложил свою систему на слишком высоком уровне абстракции.

Мы по-разному представляли приемы и серии упражнений: он говорил о занятиях один на один, а я настаивал на обучении в классе. Для нас обоих слово «упражнение» означало разные вещи, мы интерпретировали предмет нашего обсуждения в разных ситуационных моделях и условиях, при которых происходит обучение, и поэтому не понимали друг друга. Знание того, что в принципе значит слово «упражнение», было недостаточным условием, чтобы мы поняли друг друга.

«Зрение чтеца» и структура представления информации

Мой сын в дошкольном возрасте любил рисовать по точкам: одна линия налево, две вверх, три по диагонали… Обычно в середине задания, которое мы с ним делали, он уже понимал, какой рисунок получается, и радостно вскрикивал «Кораблик!» или «Домик!». Чем больше он рисовал, тем лучше понимал шаблон, по которому создаются рисунки, и тем быстрее мог распознать, что получится в итоге.

Аналогично и в работе с текстом: опыт, какой-то уровень изначальных знаний и начитанность позволяют быстрее понять, о чем книга или статья, которую мы читаем. Чем больше нами прочитано, тем больше мы видим в текстах: замечаем не только структуру книги, но и то, что она из себя представляет в целом. Переходя к каждой новой книге, мозг читателя учится воспринимать ее целиком еще до того, как приступил к изучению. Прочитав аннотацию, оглавление, название и подзаголовок, первый абзац, увидев место, которое отведено книге на полке в библиотеке или магазине, читатель может практически безошибочно расположить это сочинение в своей системе координат.

Опытный читатель быстрее определяет связь между новым знанием и тем, что ему уже известно. Например, при чтении художественной прозы ярче проявляются свойства архетипов героев, а при чтении нехудожественной литературы тоньше чувствуется связь теории и практики, а еще читатель точнее понимает, по какой причине книга оказалась в поле его внимания.

Тренировка «зрения чтеца», как и развитие мышления, начинается с первого прочитанного рассказа и продолжается с каждым следующим текстом. С каждым новым повествованием у читателя может вспыхнуть любовь к чтению. (Например, у меня самые теплые воспоминания о стихотворениях Корнея Чуковского.) Уверен, что каждый может вспомнить книгу, рассказ или стихотворение, которое стало катализатором его любви или, в отдельных случаях, нелюбви к чтению.

Читая, мы тренируем мозг понимать пределы того, что можно выразить словами: что может быть написано в предложении, а что нет, какие слова обычно следуют за какими и в чем их функция.

• Прилагательные – описание. Они добавляют деталей в текст.

• Существительные представляют объект или субъект предложения.

• Глаголы – слова-действия. Они описывают, что делает субъект предложения в отношении объекта.

Рыжая кошка сидела на заборе

С опытом читатель учится не только декодировать слова с разных поверхностей, но и понимать, что эти слова означают, как они связаны друг с другом, какую функцию и роль исполняют в предложении. Самое удивительное в тексте – это даже не связи отдельных элементов, а то, что слова имеют невообразимое множество комбинаций.

Ноам Хомский, американский ученый, которого иногда называют отцом современной лингвистики, вслед за Львом Выготским считает, что умение видеть, декодировать и понимать значение слов на бумаге и в речи влияет на мышление¹⁴. Я попробую интерпретировать его идею и предположу, что чем больше читатель взаимодействует с текстом, тем быстрее он может понять, как размышлял писатель: будет лучше понимать структуру предложений, использованную автором лексику. Достаточно посмотреть на то, как пишу я, и можно увидеть: предложения длинные, местами перегруженные сложными терминами и понятиями. К моему слогу необходимо привыкать.

Текст книги, научной статьи, пост в блоге и даже надпись на заборе – это дверь в мозг автора. С помощью текста можно подглядеть за тем, как мыслил его составитель. Чем понятнее написано, тем яснее мышление. Чем логичнее написано, тем логичнее мышление.

Отличительная черта текста – предсказуемость

Работа с текстом – это, на мой взгляд, лучший инструмент для тренировки мышления.

Обычно любой текст имеет структуру и соответствующую лексику, задающую тон и настраивающую на нужную волну того, кто взаимодействует с написанным. Когда перед моими учениками в школе или университете появляется незнакомый текст, первое, что им предстоит сделать, – немного подумать. Это упражнение называется «гадание по названию».

Небольшая иллюстрация техники. Перед чтением статьи, главы или другого подготовленного мной материала я предлагаю учащимся поразмышлять над тем, о чем им предстоит узнать. Для этого я вывожу на доску какой-нибудь фрагмент текста, как правило, включающий в себя заголовок, подзаголовок и, может быть, вопрос, иногда провокационный.

СТАВКА НА ПЕРЕМЕНЫ (заголовок)

Заключение исландских банкиров под стражу иллюстрирует то, что интересы людей должны быть на первом месте (подзаголовок)

О чем вам предстоит прочесть? (вопрос)

На размышления им отводится две-три минуты. Необходимое условие выполнения задания – записывать возникающие мысли. Ниже представлены выводы, к которым пришли студенты четвертого курса бакалавриата, выполнив это задание. Вот несколько их ответов на вопрос, о чем предстоит прочесть:

• О том, как жажда наживы заставила пренебречь людьми.

• Опять банкиры ободрали простых граждан и за это поплатились.

• Делиться нужно, чтобы не «присесть».

Кто-то из них, бесспорно, прав, однако широта мышления впечатляет: от «интересов людей» до «делиться, чтобы не “присесть”». Каждое слово в структуре текста играет свою роль и оказывает влияние на мышление читающего. Скоро читатель этой книги сам испытает подобное.

Как прочитал подзаголовок студент, который подумал «делиться нужно»? Мне сложно сказать, но одно точно: мыслит он в этом случае несколько иначе, чем остальные.

Осмысленная работа с текстом открывает читателю возможность с первых слов практически безошибочно догадаться, о чем пойдет речь, или по крайней мере распознать направление, в котором разовьется идея. Наш мозг достраивает недостающие связи, прокидывает мостики между смысловыми единицами, а слова посылают сигналы, подсказывающие, что будет дальше.

Когда предложение начинается с «если», читатель ожидает следствия. Прочитал «однако» – ищет противоречие. Встретил в тексте «или» – начинает искать, что с чем сравнивают. Текст направляет мышление, а еще чаще – настраивает его.

Джон Барг в 1996 году опубликовал интересную статью, где описал забавный эффект, который позднее назвали флоридским. Трем группам студентов предложили составить предложения из, казалось бы, не связанных между собой слов, например they, her, send, see, usually¹⁵. Одной из групп достался список слов, ассоциирующихся с возрастом: забывчивость, лысый, седой, морщины и так далее. После того как они составили предложения, их попросили пройти по короткому коридору (в этом и заключался эксперимент). Студентов настроили текстом, и та группа, которая получила слова, ассоциирующиеся со старостью, шла по коридору дольше контрольной группы¹⁶.

Очевидно, что слова и текст влияют не только на мышление, но и на поведение, действия. Справедливо отметить, что окружающая среда тоже принимает участие в настройке. Моя гипотеза заключается в том, что слова – неважно, в письменной или устной форме, – сильнейший инструмент настройки мышления, и они служат не только для описания действительности.

Юлия Жукова, современная российская писательница, автор юмористической фантастики, романов о космических приключениях и любовного фэнтези, рассказала об аналогичном подходе при написании романа¹⁷. Когда ей необходимо говорить голосом персонажа, который ей не близок, недостаточно изучить речевые стереотипы, присущие этой категории людей. По ее мнению, у некоторых писателей имеется тот или иной набор книг и авторов, которые настраивают мышление определенным образом. У одного это Набоков, у другого – Платон, а третий читает графические романы. Речь, использованная кем-то для рассказа о чем-то, оказывает влияние на ход мышления и формирует у читателя и слушателя определенный шаблон и речевой стереотип.

Речевой стереотип

О речевом стереотипе есть интересная история. Говорят, Станиславский запрещал актерам на первых репетициях использовать текст своей роли из пьесы. Он требовал сыграть, избегая тех слов, которые использовал драматург. Актеры должны были передать смысл иным способом, для этого им приходилось думать над тем, как это сделать, и менять собственные шаблоны игры и поведения на площадке.

Текст и мышление неразрывно идут друг за другом, тесно связаны и предсказуемы. Предсказуемость текста – его сильная сторона. Если чтец обладает достаточным опытом, то по первым двум предложениям абзаца он может догадаться о ходе размышлений автора или предугадать возможный порядок событий.

Порядок слов в предложении – уникальный способ донести мысль, спровоцировать читателя на действие или удивить. Этот же порядок может превратить что-то банальное во что-то неожиданное, иногда не очень уместное. Предлагаю читателю немного похулиганить вместе со мной, дать волю фантазии. Представьте, что вы журналист и пишете статью о бездомных животных. К вам в руки попала сводка событий за прошедший день, аккуратно собранная кем-то из редакции. Первая строка сводки начинается со слов «собака укусила…». Продолжение сводки на следующей странице, но, прежде чем перевернуть лист, подумайте: что могла укусить собака? Лапу, другую собаку, хвост, человека? А что изменится, если вместо «собака укусила…» будет «человек укусил…»? Какое может быть продолжение? Руку, пирог, яблоко? Признайтесь честно, подумали ли вы о таком финале фразы, как «человек укусил собаку»?

Прелесть текста в том, что с помощью букв и слов можно выразить не только что угодно, но и любое возможное событие. Комбинаций слов бесчисленное множество, а если для какого-то явления у нас нет названия, мы его запросто выдумываем, создавая идеальное средство кодирования и передачи смыслов на расстояния и сквозь время.

Мысленная реконструкция процессов

Чтение – это не только средство получения информации из внешней среды, но еще и процесс умственной реконструкции чьих-то идей, неких событий, произошедших где-то, когда-то, с кем-то. Автор транслирует в книге свои мысли, как это делаю сейчас я, а читатель интерпретирует и реконструирует. Все, что вы прочитали до этого и прочтете после, – не более чем набор каких-то идей и практических приемов, сформировавшихся в результате моей деятельности как учителя, которые требовательному читателю, повторюсь, придется еще интерпретировать, перенести в новую ситуационную модель и реконструировать.

Выготский считает, что реконструкция проходит три стадии¹⁸. Первая стадия – при первом контакте с информацией, в тот момент, когда мы произносим, пусть мысленно, текст, то есть при чтении. Вторая – внутренний процесс, при котором полученная информация усваивается и становится межличностной. На этом этапе мы приняли идеи автора, они вызрели в сознании на достаточном уровне и стали уже не только идеями автора, но и нашими. Часто при такой трансформации автор забывается. Мы можем искренне считать, что это уже наша мысль, пусть и кем-то подаренная. Последний, третий этап – деятельностный. На этом этапе присвоенная идея превращается в действия или новый шаблон поведения и уже не требует ничего дополнительного для определенных шагов, связанных с ней. Нам больше нет нужды читать оригинальный текст автора или свои заметки относительно этой идеи. Выполнение становится интуитивным и помогает координировать остальную деятельность.

Время – крайне абстрактная концепция, придуманная человеком для человека. Дети на каком-то этапе не очень хорошо понимают ее, и взрослым приходится им помогать, объяснять, рассказывать о времени. Ребенка, не обладающего этим знанием, регулируют извне, обычно родители или старшие сестры и братья. Однако как только концепция времени усвоена на необходимом для саморегулирования уровне, поведение ребенка изменяется – он сам отлаживает свою деятельность. Не всегда умело, не сразу хорошо, но обычно это уже становится заметным.

В таком же стиле можно рассуждать и о чем-то более сложном, например о спусковых крючках, о которых Максим Дорофеев написал в книге «Путь джедая»¹⁹. Крючки тоже являются абстрактной концепцией²⁰. Название говорит само за себя: это то, что напоминает, не дает забыть действие, которое необходимо выполнить, или задачу, которую следует решить. Однако пока мы не присвоили идеи Дорофеева и не научились разгружать память спусковыми крючками, наше поведение не изменится. А это уже третий этап реконструкции идеи. Прочитали, осознали, выполнили. Текст, получается, – средство трансформации не только мышления, но еще и поведения и деятельности.

Текст – это молоток, который помогает строить образ реальности

Точнее и не скажешь: текст, письменный или устный, – это молото, который требовательный чтец использует, чтобы сколотить некий образ реальности. То есть текст становится инструментом, который мы используем, чтобы думать и делиться тем, что надумали. И как любой инструмент, например концепция времени, он создан человеком для человека, чтобы решать задачу – распространять идеи сквозь пространство и время. Но иногда этот процесс дает сбой.

Текст и язык, на котором он написан, не всегда справляются с этой функцией. Позволю себе немного порассуждать на эту тему на примере сложного и печального явления – войны. Великая война, которая началась 28 июля 1914 года с убийства Франца Фердинанда и закончилась подписанием мирного соглашения 11 ноября 1918 года, изменила свое название с Великой на Первую мировую в 1939 году, в момент начала следующего глобального конфликта. Историки выбрали другое название ретроспективно, так как никто не мог представить второй конфликт аналогичного масштаба. Но он тем не менее произошел.

Получается, в нашем воображении не было представления о том, что может случиться вторая Великая война, но как только она началась, пришло осознание, что не все так просто в этом мире. В этом месте у меня возникает логичный вопрос: какие решения принимали бы правительства стран, если бы у Великой войны сразу был порядковый номер? Иными словами, была бы возможна вторая мировая война, если бы мы знали, что Великая – лишь первая? Человечество представить этого не могло, вот и использовало язык и текст, который чрезмерно упрощал события и не предполагал, что история может повториться.

В этом месте невозможно не вспомнить Эйнштейна. К концу 1940 годов, когда мировое сообщество прошло все стадии принятия и признало, что живет в новой атомной реальности, на вопрос корреспондента о том, какой будет третья мировая война, Эйнштейн ответил, что он не представляет, какой она будет, но может сказать, какое оружие будет использовано в четвертой, – камни²¹. Одно простое предложение, а возможно и слово, уместно использованное в нужном контексте, строит образ текущей реальности и возможного будущего.

Одно из уникальных свойств человека – думать не словами, а образами, метафорами и сформированными шаблонами²², неким подобием модели, выстроенной полностью из текста, с которым он взаимодействует на протяжении жизни. И вот какое интересное наблюдение: если определенный факт не вписывается в модель реальности, которую человек сконструировал, этот факт остается незамеченным. Именно поэтому так важно научиться работать с текстом – чтобы уметь взглянуть за пределы реальности, часто сконструированной кем-то для кого-то с какой-то целью. А для этого необходимо не просто хорошо читать, а быть требовательным читателем. Читателем, который особенным образом смотрит на информацию и «не-читает» больше, чем читает.