Kitobni o'qish: «Сказки, рассказанные в октябре. Кельтские легенды – опыт традиционного нарратива»

Книга создана при поддержке РГНФ, проект № 14-41-93020 «Кельтские легенды в восприятии детей младшего школьного возраста – опыт традиционного нарратива».

Рецензенты:

д. и. н., проф. М. Ю. Мартынова,

к. п. н. А. К. Белолуцкая

Иллюстрации:

Глеб Пушкарев, Нина О’Шей, Екатерина Довгаль, Слава Панов, Вася Панов, Вика Рукавишникова, Кирилл Тихонов, Саша Поворознюк, Илья Пономаренко.

© О’Шей Н. А., 2015

© Лапкина Н. А., 2015

Предисловие

Как и любого родителя, меня волнует вопрос образования ребенка: в какой сад он пойдет, в какой школе будет учиться. Очень быстро вместе с выбором образовательных учреждений пришло убеждение, что родитель не должен полностью перепоручать это третьей стороне, не должен превращаться в водителя или сопровождающего по кружкам; очень важно оставаться вовлеченным в образовательный и воспитательный процесс, не передоверяя это полностью саду, школе, секциям.

Организовывать и проводить выездные научно-творческие школы и курсы занятий я стала прежде всего для своего старшего сына Глеба. Очень быстро ко мне присоединились активные родители, те, кто готов был потратить время на то, чтобы на основе своих знаний разработать курс занятий и прочесть его детям. Именно так возникли Творческие мастерские и научно-исследовательский проект по разработке методики межкультурной адаптации. Мы живем в мультикультурном мире, способность ребенка гармонично воспринимать мозаичную мультикультурную реальность вокруг себя должна быть частью мировоззрения.

Наша работа направлена на интеллектуально-творческое развитие ребенка при активной родительской позиции. Мы стараемся создать целостную среду для формирования личности участников, их творческого и интеллектуального развития.

Наши базовые образовательные стратегии – межкоммуникативное творчество, интеллектуальное путешествие, эмпатия, этнообразование.

В современном обществе вопрос адаптации человека в культурной среде, даже в своей собственной, при изменяющемся этнокультурном составе стоит исключительно остро: глобальные политические изменения последних десятилетий спровоцировали мощные миграционные потоки, которые, в свою очередь, явились причиной возникновения остроконфликтной проблематики межнациональной коммуникации, являющейся следствием несовпадения алгоритмов культурных кодов их носителей. Такая работа с детьми младшего возраста подразумевает абсолютно другой инструментарий: в основе своей – парадигму творческих решений, систему построения коммуникативных навыков развивающейся личности с включением элементов культурного кода как социума, так и самого носителя, толерантности, понимания и предотвращения формирования отправных точек генезиса агрессии в сознании ребенка. Очень важна разработка метода межкоммуникативного творчества как наиболее эффективного механизма межкультурной адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Эта книга – результат работы нашей выездной научно-творческой школы в бретонском городке Плюгрескан в мае-июне 2013 года, проходившей в рамках исследовательского проекта «Основы межкультурной адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста».

Как руководитель проекта хочу выразить огромную благодарность всем, кто помогал, поддерживал, участвовал, критиковал, проводил занятия, занимался, творил, придумывал, баловался и понимал. Отдельное спасибо педагогам, родителям и юным участникам наших занятий и школ; спасибо, что доверяете и активно участвуете в создании нового формата образовательной среды. Сказки должны быть в нашей жизни, не оставляйте их в детстве.

Наталия Лапкина

Об авторах

Н. А. О’Шей – профессиональный кельтолог-лингвист. Окончила филологический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова по специальностям «английская филология» и «кельтская филология», защитила кандидатскую диссертацию на тему «Тематизация презенса сильного глагола в кельтских и германских языках (на материале древнеирландского и готского)», десять лет преподавала древнеирландский язык, введение в кельтскую филологию и сравнительную грамматику кельтских языков в МГУ и Тринити-Колледже (Дублин), до недавнего времени являлась старшим научным сотрудником МГУ.

В сферу научных интересов Н. А. О’Шей входит грамматика кельтского и индоевропейского глагола, индоевропейская мифопоэтика, этимология, аспекты мифа Иного Мира, культа животных и цветообозначений у индоевропейцев, история традиционной музыки и органология традиционных музыкальных инструментов. Н. А. О’Шей принадлежит более тридцати публикаций на русском и английском языках, в том числе переводы с древне- и среднеирландского.

Кроме того, Н. А. О’Шей является профессиональным музыкантом и композитором, работающим с кельтской арфой.

Н. А. Лапкина – кандидат исторических наук, научный сотрудник Института этнологии и антропологии РАН. Окончила факультет истории и теории культуры и искусства Российского государственного гуманитарного университета по специальности «культурология», Институт европейских культур по специальности «современная европейская культура». Защитила кандидатскую диссертацию на тему «Социальный потенциал интернет-ресурсов в дискурсе этничности». Обладает значительным опытом разработки авторских курсов по этнографии для детей младшей, средней и старшей школы. Имеет опыт работы по профилактике нетерпимости среди молодежи посредством ресурсов сети Интернет более 7 лет. Основатель научного электронного издания «Этно-журнал», научный консультант, оператор ряда фильмов проекта «Исчезающий мир», автор и режиссер документального фильма «Галерея субкультур».

В сферу научных интересов Н. А. Лапкиной входит материальная культура народов Океании и Тропической Африки, обрядовые практики традиционных народов, дискурс этничности в глобальной сети Интернет, механизмы социальной регуляции, этнообразование, формирование паттернов толерантного поведения, межкультурная адаптация детей дошкольного и младшего школьного возраста. Н. А. Лапкина – автор более тридцати публикаций, в том числе в иностранных и индексируемых изданиях.

Глава 1
Межкультурная адаптация как эффективная модель социального взаимодействия

Межкультурная адаптация в настоящее время приобретает все более актуальное значение в качестве кросс-дисциплинарной платформы для изучения значительного объема явлений и факторов, сопряжена с вопросами социального взаимодействия как с объективной, так и с субъективной стороны. Изучение моментов социального взаимодействия с субъективной стороны в последнее время все более углубленно происходит в области психологических и социопсихологических дисциплин, от аспектов поведенческой психологии до коррекционной педагогики.

Терминологическая парадигма обсуждаемых дисциплин, хотя и основывается в значительной мере на традиционных формулировках прикладного научного знания, в достаточной степени является новой, находясь практически на стадии генезиса, равно как и сами дисциплины, возникшие вслед за актуализацией определенных проблем в обществе за последние десять-пятнадцать лет. В этой связи в научно-исследовательских работах, посвященных межкультурной адаптации, зачастую сходные явления, уже описанные в представленных научному миру работах, определяются авторами по-разному, исходя из дисциплинарных склонностей и личных предпочтений.

В качестве примера можно привести непосредственно определение обсуждаемого феномена межкультурного взаимодействия на уровне адаптации индивида в новой для него культурной среде, которую ряд авторов называет межкультурной адаптацией, тогда как другие – этнокультурной адаптацией, причем, исходя из контекста работ, подразумевая под разными терминами один процесс. В данной работе термины «межкультурная адаптация», «этнокультурная адаптация», «инокультурная адаптация» будут использоваться как синонимы [Kim Y. Y., Gugykunst W. B., 1988].

Мы хотели бы определить данный процесс именно как «межкультурную адаптацию», «сложный процесс, благодаря которому человек достигает соответствия (совместимости) с новой культурной средой, а также результат этого процесса» [Стефаненко Т. Г., 2000, с. 280], поскольку обращение исключительно к вопросу межнационального взаимодействия при принятии термина «этнокультурной адаптации» в достаточной степени сужает исследовательское поле и оставляет некоторые важные моменты этого явления за рамками изучения, локализуя получаемые выводы в основном в области межнационального общения, педагогики и конфликтологии. Это, в принципе, является понятным, поскольку социальный заказ научным институтам заключается в необходимости пояснить происходящие в обществе в настоящий момент изменения, связанные со значительным наплывом мигрантов, большая часть которых является представителями этнических групп, отличных от титульной нации того или иного региона. Это также подтверждается в значительной степени увеличением количества профильных исследований, проводимых государственными научными учреждениями, объема общественной полемики в средствах массовой информации, организацией широкого круга фондов, исследовательских программ в области социологии, психологии и педагогики. Однако мы оставим за собой возможность более широкого взгляда на проблему, поскольку помимо этнического фактора в процессе межкультурной адаптации могут быть задействованы социальные и региональные моменты, относящиеся к одной этнической группе или связанные с взаимодействием смешанных по этническому составу групп. При рассмотрении процессов социального взаимодействия с точки зрения межкультурной адаптации необходимо условно разделить данный вопрос на адаптацию сформировавшихся личностей в иную культурную среду и интеграцию в нее личностей, чей культурный код только формируется, устойчивые поведенческие паттерны еще не заложены, даже уровень лингвистического восприятия еще очень лабилен и лишь формируется.

Соответственно, речь идет о взрослых людях в первом случае и детях возраста младшей школы во втором. Существует третья возрастная группа, которая всегда стоит особняком в научных дисциплинах – будь то социология или психология, – это подростки, у них весьма специфические моменты восприятия и поведения. В нашей работе мы сосредоточимся на вопросах взаимодействия детей дошкольного и младшего школьного возраста.

На сегодняшний день в области адаптации детей мигрантов к новой для них культурно-социальной среде предлагается масса методик, как основанных на классических методологиях отечественных и зарубежных социологических и психологических школ, так и заявленных в качестве инновационных, разрабатываемых в России или принесенных из-за рубежа.

Очевидно, что в последние десятилетия страны Европы, особенно Франция, Италия, Великобритания, Германия и страны Скандинавии, столкнулись с данной проблемой в довольно острой фазе, что способствовало появлению подобного рода методик, в значительной степени ориентированных именно на мигрантов и их детей, во многом координируемых из единых европейских институтов, хотя в некоторых странах, например в Норвегии, практикуется свой подход к обсуждаемому вопросу. Это выражается в создании специальных летних детских кампусов с погружением в языковую среду, специальных изданий учебной литературы, адаптированной для студентов-мигрантов из конкретных регионов. Например, в той же Норвегии наиболее известная серия учебников языка Bo i Norge существует в версиях общеобразовательных, а есть и отдельные учебники для выходцев из Турции. Различаются они не тезаурусом, а многими культурными особенностями, характерными для выходцев из конкретного региона.

Схожие программы существуют и в США, где проблема интеграции мигрантов в социум официально признана властями некоторых штатов (например, Техаса и Луизианы), что способствовало выделению правительственных грантов на финансирование программ по адаптации детей мигрантов – от школьных программ до волонтерских движений.

Надо заметить, что и в Европе, и в США, несмотря на прилагаемые властями усилия, политика мультикультурализма зачастую приводит к формированию замкнутых социальных групп, образованных по этническому признаку, не желающих интегрироваться в принимающее их общество, вплоть до того, что многие из них не владеют государственным языком страны пребывания.

Кроме того, в странах с сильнейшим социальным расслоением по признаку материального достатка эмигрантские сообщества зачастую занимают не самые высокие позиции, подчас люмпенизируются и криминализируются. Подобного рода ситуация приводит к росту социальной напряженности со всеми вытекающими последствиями, описывать которые в данной работе не представляется необходимым, так как они общеизвестны.

Возвращаясь к теме множества программ, направленных на успешную адаптацию детей мигрантов в общество, необходимо заметить, что отечественные исследователи хотя и ссылаются зачастую на опыт зарубежных коллег, однако обобщают его, принимая во внимание эмпирическую сторону последствий применения программ, и делают необходимые поправки для успешного внедрения положительного опыта в России – достаточно лишь вспомнить работы таких исследователей, как М. Ю. Мартынова [2003, 2004], Н. М. Лебедева [2003, 2004, 2011], Т. Г. Стефаненко [2003, 2004], О. В. Лунева [2003, 2004], создающих понятийную парадигму обсуждаемого вопроса, терминологию и общую теорию предмета.

Непосредственно само понятие межкультурной адаптации является развитием противопоставления понятий аккультурации и ассимиляции, сформулированных антропологами Р. Редфилдом, Р. Линтоном, М. Херсковицем [American Anthropologist, 1936], которые выделяли несколько типов социального межкультурного взаимодействия без поглощения – от отторжения предлагаемых новым для мигранта обществом культурных ценностей и образования замкнутых сообществ, которые сейчас принято называть диаспорами, до полного приятия таковых с последующей интеграцией в общественную жизнь и сохранением при этом своей этнической идентичности, что коренным образом отличается от полной ассимиляции с утратой таковой.

Надо напомнить, что в те годы в США была популярна доктрина «плавильного котла», в котором представитель любого этноса в идеале становился «американцем», носителем культурного кода, отличного от предыдущего. Эмигрант в третьем поколении уже не декларировал свою принадлежность к какой-либо первоначальной этнической группе. Как показало время, доктрина эта оказалась несостоятельна при смене внешних социально-экономических факторов, таких как возрастающий поток иммигрантов, экономические факторы, факторы, связанные с политическим курсом правительства. Именно это сделало адаптацию, то есть аккультурацию, приемлемой альтернативой ассимиляции, которая к тому же показала свою несостоятельность.

Приняв теорию адаптации в качестве логической отправной точки, мы можем сделать замечание, что данный процесс является разнонаправленным и взаимопроникающим: влиянию с последующими изменениями подвержены культурный код и модель социального поведения не только мигранта, но и автохтонного населения, причем уровень этого влияния хотя и не столь значителен, но вполне заметен, особенно в отдаленных территориальных образованиях. Адаптация – это неоднородный и нелинейный процесс. Принято выделять пять этапов адаптации [Триандис, 1994]: сначала «медовый месяц», состояние полной эйфории и принятия новой среды, свойственное чаще всего только что приехавшим; второй этап – начало негативного воздействия и охлаждение энтузиазма в отношении новой среды; на третьем этапе появление «культурного шока» и его критическая точка, когда возможны преждевременный отъезд или даже депрессия; далее идет постепенный выход из депрессии, и на четвертом этапе при определенной поддержке визитера начинается сближение со средой, появляются уверенность и чувство интегрированности; на пятом же этапе полная или долгосрочная адаптация, возможная в случае готовности индивида меняться в ответ на требования среды, социализация, а не только психологический комфорт.

Поскольку речь идет о модели социального взаимодействия, то становится очевидной необходимость направить внимание заинтересованных сторон не только на адаптацию детей мигрантов к новой для них среде, но и на подготовку этой среды к приему у себя индивидов, несущих этнические и поведенческие отличия.

Формирование необходимых поведенческих паттернов подрастающего поколения автохтонного населения является, на наш взгляд, первейшей задачей – не менее важной, чем подготовка и реализация программ по адаптации детей мигрантов в общество.

Автором разрабатывается методика, в течение нескольких лет отрабатываемая в рамках исследовательского проекта «Межкультурная адаптация детей дошкольного и младшего школьного возраста» и поддержанная РГНФ № 13-31-01271, задачей которой является выработка определенного поведенческого алгоритма, основанного на формирующемся культурном коде, где преобладающая реакция ребенка на непривычное или незнакомое – испуг, который потом переходит в агрессию разной степени проявления, замещается удивлением и любопытством, желанием узнать что-то новое, отсутствием отторжения незнакомой культуры.

Основой данной методики является погружение детей в иную культурную среду, где на собственном жизненном опыте ребенок может понять, что существует не только его автохтонный культурный код, но и огромное разнообразие жизненных укладов и культурных особенностей жителей других стран [Лапкина, 2012].

Изучение основ языка, обычаев и культурных феноменов страны пребывания позволяет ребенку в дальнейшем, при встрече с представителем другой культуры у себя на родине, с большим пониманием отнестись к существованию различий между ними, он уже сможет объяснить это различие, поскольку сам находился в среде не похожих на него людей.

Таким образом, самый сложный момент – первое знакомство ребенка мигранта в среде – будет более подготовленным, значительно повышается вероятность более благосклонной первой встречи, без проявления агрессии со стороны коренных жителей по этническому признаку; остаются лишь общесоциальные моменты пребывания ребенка в социальной группе, где фактор его этничности практически нивелирован.

Необходимо заметить, что дальнейшая реализация существующих программ по межкультурной адаптации будет проходить значительно легче, поскольку снижается негативное отношение общества-реципиента по отношению к вновь прибывшему.

Почему важен именно младший школьный возраст? Именно в этот период жизни у человека закладываются основные поведенческие схемы, формируется характер, способ мышления. Именно в этом возрасте формируется культурный код, через призму которого в дальнейшем индивид будет воспринимать окружающую действительность и выстраивать свои отношения в социуме как на микроуровне (если принимать координаты Питирима Сорокина) – в семье, среди друзей, так и на макроуровне – причем не только на уровне социальных институтов, но и на уровне осознания своего места в государстве как таковом.

Межкультурная адаптация – программа, выполняемая в рамках проводимого исследования, – позволяет ребенку научиться находить общий понятийный язык со своим сверстником – представителем другой этнической группы и культуры, в первую очередь именно потому, что он готов воспринимать его не как угрозу или изгоя, а как факт жизни, заслуживающий изучения, который становится ему любопытен. Убирая преграды боязни непонятного, мы открываем ребенку возможность найти такой общий язык – а поиск уже является стартом коммуникационного процесса, который крайне необходим для любых дальнейших шагов в установлении взаимопонимания на всех трех уровнях внешнего социального взаимодействия – мимики и жестов, вербальном, физическом. Позже и на личностном уровне (внутреннее социальное взаимодействие, мысленная речь) формируются терпимое отношение, понимание, адаптация. На примере проводимого исследования мы демонстрируем актуальность и эффективность проекта межкультурной коммуникации с погружением в культурную среду. Это одна из эффективных моделей социального взаимодействия, поскольку дети учатся не только и не столько обмену непосредственно информацией, сколько обмену сопутствующими смыслами, частичками смысловой парадигмы и культурного кода.

На этом уровне скорость обмена, уровень взаимовлияния, предметность общения весьма и весьма значительны, но самое главное, что они готовят почву для дальнейшей, более глубокой адаптации и культурной интеграции уже внутри своего общества.

В качестве практической реализации разрабатываемого метода мы регулярно организуем выездные научно-творческие лагеря для детей в разные регионы мира. В данной книге будет представлен опыт погружения детей в кельтскую культурно-историческую традицию во время выездного лагеря в Бретань (Франция).

Глава 2
Практический опыт разработки методики межкультурной адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста

Международный детский лагерь, организованный в провинции Бретань (Франция) в мае-июне 2013 года с привлечением в качестве педагогов родителей – специалистов и ученых в области этнологии, лингвистики, межкультурной коммуникации, архитектуры, педагогики, искусства, – яркий пример инновационной формы этнокультурного образования для детей рассматриваемой возрастной группы.

Выбор возрастной группы – дети 4−8 лет – связан прежде всего с тем, что исследований в рамках именно этого возраста немного, большинство тренингов, научных сборов данных затрагивает детей среднего и старшего школьного возраста. В работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста одной из особенностей является тесное сотрудничество с родителями и исследование в паре родитель – ребенок. Готовность родителей к сотрудничеству является необходимым компонентом исследования. В настоящее время проблемы детства и взросления активно изучаются в русле исследований семьи, материнства и детства, кросс-культурной психологии и этологии человека, агрессии и толерантности в школьной среде. Однако количество работ по данной проблематике применительно к названным возрастным группам по-прежнему незначительно.

Сбор полевых данных и практические исследования аспектов разработки методологического материала проходят на базе Творческих мастерских межкультурной адаптации Qawra, которые были образованы как эмпирическая площадка исследовательского проекта [Лапкина, 2013]. Работа мастерских направлена на интеллектуальное развитие ребенка при активной родительской позиции. Мастерские стараются создать целостную среду для формирования личности участников, их творческого, интеллектуального, межкультурного развития. Существует несколько форматов занятий:

• стационарные, проводимые на регулярной основе, как правило один раз в неделю, состоящие из трех занятий по научным дисциплинам, адаптированных для детского восприятия;

• выездные, основанные на принципе погружения в культуру региона, в который осуществляется выезд;

• единичные блок-лекции специалистов в той или иной области знаний.

Все занятия направлены на знакомство детей с научным гуманитарным знанием, на профилактику межкультурной нетерпимости. Проблемы, начальным импульсом которых является возрастающий и значительный приток семей мигрантов в крупные города, стали сейчас очевидны и обсуждаемы на всех уровнях общества, включая представителей законодательной и исполнительной власти. Большое количество детей других национальностей поступает в детские сады и школы; зачастую эти дети слабо владеют или вовсе не владеют русским языком, что значительно затрудняет коммуникацию. На стадии выбора школы часть родителей учитывают количество детей других национальностей, обучающихся в классах, и иногда из-за этого показателя родители переводят детей в другие школы, то есть элементы этнической нетерпимости присутствуют даже в таких решениях.

Уважение к другим народам и культурам, интерес к восприятию культурного многообразия и осознание как собственной идентичности, так и идентичности других являются ключевым моментом данного исследования. Большое внимание уделяется таким дисциплинам, как этнография, история, история искусств, лингвистика, фольклор, поскольку для детей это те знания, которые помогают развить уважение как к своей, так и к другим культурам, помогают сформировать принципы позитивного восприятия мультикультурного мира, вызвать интерес к другим народам, их традициям и особенностям. Умение находить общий язык с детьми разных национальностей становится сейчас актуальным не только во время зарубежных выездов семей, но и у себя на родине. Необходимость, актуальность и насущная потребность общества в создании новой культурной парадигмы воспитания подрастающего поколения, включающей в себя вышеназванные ключевые моменты мультикультурализма и межнациональной толерантности, интегрированной в систему общего образования и внешкольной работы, очевидны.

В мае-июне 2013 года был организован выездной лагерь в провинции Бретань (Франция), в небольшом населенном пункте Плюгрескан с традиционным укладом жизни, не трансформированном туристическими факторами влияния.

Цель выезда – погружение детей и родителей в иную культурную среду. Для этой цели прежде всего требовалось выбрать место, где инфраструктура туристической отрасли будет сведена практически к нулю, где полностью отсутствуют увеселительно-развлекательные объекты. Почему выбор места проведения лагеря пал на одно из европейских государств? Почему это не одно из государств СНГ? Почему лагерь проводился не на территории РФ в одной из этнических областей? Мы только начинаем практическое применение разрабатываемой методики; мы смотрим, насколько она эффективна и действенна. Выбор европейского пространства для проведения лагеря связан прежде всего с налаженной социальной инфраструктурой, с тем, что нет сложностей с проживанием детей в «глубинке», нет проблем с налаживанием системы питания. Мы хотим сначала отработать практический механизм проведения этнографических лагерей в регионе, где требуется меньше усилий по организации быта, а уже в дальнейшем проводить выезды в те регионы, откуда идет наибольший приток мигрантов в крупные российские мегаполисы.

Исходя из вышеперечисленного, дети и родители были полностью погружены в традиционную систему бретонской бытовой и трудовой культуры: непосредственное наблюдение жизни бретонцев, работы рыбаков, устричных и гребешковых ферм, рынка местных фермеров – все это создавало оптимальные условия для ведения включенного наблюдения, основного метода этнографической науки.

В ходе выезда дети не просто жили в среде, с ними проводились занятия по следующим курсам: этнография и история региона, рыцарские легенды Бретани, археология, межкультурная адаптация, книжная иллюстрация, кельтские орнаменты, археология (мегалитические памятники), традиционная кельтская музыка, кельтские легенды, практические живопись и рисунок, теория живописи, история Франции (новое и новейшее время), знакомство с французским языком, история искусств (см. Приложение Концепции курсов).

За три недели работы лагеря дети изучили значительный массив кельтских легенд, нарисовали каждый более 15 работ в разнообразных живописных и графических техниках, стали прекрасно ориентироваться в готическом архитектурном стиле, ряде археологических памятников, иллюстрировали кельтские легенды и подготовили макет книги. Поскольку часть детей принимали участие в других выездных лагерях, то они уже самостоятельно стали видеть и выделять общее и особенное в разных культурах, проводить параллели и сравнения. Участники работали как ученые, как художники, как этнографы-наблюдатели. Погружаясь в изучение региона, дети рисовали местные пейзажи и архитектурные памятники, изучали быт бретонцев, знакомились с местными жителями, ходили к ним в гости, учились преодолевать коммуникационный барьер в общении, находить способы взаимодействия без языка, поскольку почти никто из детей не владел французским или бретонским. В работе лагеря принимал участие ребенок из Парижа, плохо говорящий на русском языке, и детям приходилось взаимодействовать и в рамках своего узкого коллектива, учиться играть и общаться вместе. Всего 17 детей приняли участие в работе лагеря.

Все это способствовало не только погружению в культуру и быт нового региона, но и появлению интереса к особенностям культуры и традициям своего региона, к вопросам о личностной самоидентификации. Основной задачей было вызвать интерес и позитивные познавательные эмоции в отношении других культур, показать культурное многообразие мира.

В ходе выезда стало заметно, что дети легче общаются с представителями другой культуры, и по возвращении домой сильно возрос интерес к собственной культуре и истории, дети стали чаще задавать вопросы о своей собственной стране и народах, ее населяющих. Отработка механизма межкультурного общения в другой культурной среде привела к тому, что у себя дети также стали лучше общаться с представителями других национальностей.

В целом занятия в ходе выезда показали большую степень эффективности разрабатываемой методики по формированию культурно адаптивной личности посредством коммуникативного творчества и погружения в иную культурную среду. Одним из центральных курсов занятий в бретонской летней школе стал авторский курс по сторителлингу к. ф. н. Н. А. О’Шей – литературные переложения кельтских легенд, рассказанных детям, и легли в основу данной книги.

Глава 3
Курс по сторителлингу: в центре собственного эксперимента

Прежде чем начать разговор об отдельных сюжетах, затронутых в рамках школы, необходимо определить базовые основы нашего курса по сторителлингу, разъяснить его инструментарий и сделать ряд общих пояснений.

(В данной работе мы будем применять устоявшийся в международной культурологической практике термин «сторителлинг» за неимением адекватного русского аналога.)

Любое публичное выступление, будь то музыкальный концерт, поэтические чтения или пленарная лекция, подчиняется одним и тем же законам общения выступающего и публики. Опытный лектор, как и артист, знает, что необходимо сразу завладеть вниманием аудитории, соблюсти динамику развития, дать аудитории немного отдохнуть и отвлечься примерно через сорок минут, когда иссякает время фокуса внимания среднестатистического слушателя, снова вернуться к развертыванию динамики, наконец, повторить особо важные вещи. Практика традиционного и профессионального сторителлинга не составляет исключения, и тем более логично, что сторителлинг в современных кельтских культурах неразрывно связан с традиционной музыкальной культурой этих народов.

Здесь необходимо сразу же сделать отступление и отметить, что русский слушатель и читатель в большинстве своем имеет довольно смутное представление о таком феномене традиционных культур, как сторителлинг. Его можно определить как динамическое воплощение устной традиции определенного этноса или региона. Устная традиция, которая по определению ЮНЕСКО является «неприкосновенным культурным достоянием» народа-носителя, по самой сути своей требует актуального воплощения, иначе же она теряет свою самость и становится набором литературных версий записанных текстов. Некая ирония содержится в том, что данный разбор понятий происходит в рамках книги, где корпус художественных текстов как раз и представляет собой записанные и отредактированные версии сказок и легенд, рассказанных в ходе курса, но мы как авторы полагаем, что дальнейшие пояснения, касающиеся структуры устного нарратива, с одной стороны, и структуры книжного повествования – с другой, докажут, что наш подход оправдан.

Без сомнения, русские слушатели и читатели знакомы с образами сказителей – носителей эпической традиции – от Балтики и до античной Греции. Русские сказки, составляющие базовый корпус русского фольклора и записанные в литературной форме такими его собирателями, как И. С. Аксаков, рассказывались и с глазу на глаз, и в определенной обстановке среди группы лиц, подобно тому, как девушки за пряжей часто пели хором. Однако, увы, в нашем регионе сам механизм подобного рассказывания традиционных текстов утерян, в большей степени он сохранился у наших соседей по Европе, например у скандинавов и кельтов. Неудивительно, что идея курса сторителлинга возникла у авторов и потому, что школа проходила в одном из кельтских регионов, и потому, что это давало возможность не только познакомить детей с фольклором кельтских народов, но и приобщить их к новому для них виду динамического традиционного искусства.

Рассказывание сказок, притч и юмористических зарисовок – такая же неотъемлемая часть ирландской деревенской пабной культуры, как музыкальные инструментальные сеты для танцев (рилы, хорнпайпы, джиги различных размеров и пр.), сольные инструментальные slow airs, пение а капелла в жанре sean nós и пр. Все эти жанры народного искусства перемежаются на каждой площадке в ходе таких фестивалей, как, например, Willy Clancy Festival в городе Миллтаун Малбэй (гр. Клэр), и неудивительно, что сторителлингу дается отдельная номинация в ежегодном конкурсе народной музыки и смежных искусств Fleadh Cheoil наряду с пением в разных техниках, сочинительством, танцами и исполнительством на различных музыкальных инструментах.

Аналогично важны практики сторителлинга и для других кельтских регионов: например, в Бретани, где проходил наш выездной лагерь, существует сезонная привязка «вечеров рассказывания» к самому темному времени года.

Когда мне как специалисту по языкам и традиционной литературе кельтов, с одной стороны, и музыканту – с другой, было предложено участвовать в проекте летней школы в Бретани, главной сложностью было то, что в силу обстоятельств я никогда не работала с детьми как преподаватель. Имея за плечами большой опыт преподавания в российских и зарубежных вузах, я была бы вполне уверена в плане занятий, будь моей аудиторией студенты; но, будучи поставленной перед задачей сформировать набор запоминаемых и культурно-исторически ангажированных сказочных повестей для детей дошкольного и младшего школьного возраста, я оказалась в центре собственного эксперимента.

Ввиду того что школа проходила в Бретани, было решено, что все сюжеты, затронутые в рамках курса, должны происходить из разных областей кельтского региона. Я позволила себе сделать несколько больший упор на ирландский эпос – с одной стороны, конечно, ввиду собственной узкой спецификации как ирландиста, но с другой – из-за того, что именно ирландский эпос является для кельтских народов древнейшим и содержит максимум архетипов и сюжетов, которые впоследствии можно найти и в шотландском фольклоре, и в литературе средневекового Уэльса (см. сюжет о Блодейведд – Цветочной Деве, о чем ниже). Таким образом, для семи вечеров сторителлинга были выбраны следующие сюжетно-локальные схемы.

1. Классический сюжет о Святом Патрике и последнем змее. Это чрезвычайно популярная в Ирландии история, которую рассказывают детям на воскресных уроках катехизиса или в ходе экскурсий по озерам Килларни. Хотелось начать цикл рассказывания с чего-то достаточно простого с точки зрения сюжетной коллизии, но в то же время и сразу берущего аудиторию за душу. Немаловажно то, что это оказался, по сути, единственный христианский сюжет в нашем цикле.

2. Не менее классический и любимый среди ирландских детей и их учителей сюжет о Финне и лососе мудрости. Он так же незамысловат с точки зрения развития сюжета, как и предыдущий.

3. «Исчезновение Кондлы, сына Конна Ста Битв» – один из самых красивых древнеирландских эпических текстов. Поскольку текст саги достаточно короток, а набор образов очень ярок, я решила, что этот сюжет в нашей школе будет уместен.

4. Достаточно известная шотландская сказка о волшебнике Майкле Скотте и ведьме из Фолдсхопа продолжила повествование. В этот момент передо мной стояла сложная, но интересная задача – соединить наши музыкальные занятия и вечерний сторителлинг, показать детям, что изученные ими ранее мелодии и песни соответствуют повествованию и могут образовывать музыкальное сопровождение.

5. Было бы логично, находясь в Бретани, выбрать для рассказа хотя бы один исконно бретонский сюжет, однако нам показалось уместным использовать здесь французскую сказку «Король-Ворон и голубая трава», которая содержит, в отличие от типичного кельтского фольклора, обороты сюжета, встречающиеся в других европейских фольклорных традициях. Поскольку мои слушатели уже привыкли к ежевечерним рассказам, они были готовы к достаточно длинному повествованию.

6. Еще один популярный среди ирландских детей и их воспитателей эпизод – «Как Кухулин получил свое имя» – взят из эпического североирландского цикла «Похищение Быка из Куальнге». Мной было принято решение рассказать историю, с одной стороны, максимально близко к древнеирландскому оригиналу, а с другой – постараться донести до детей мифологическую ее подоплеку.

7. Наконец, в финале школы дети были слушателями чрезвычайно длинного и сложного повествования, которое основывалось на эпизоде из Четвертой Ветви средневаллийского эпоса «Мабиногион». Учитывая то, что зеркальное отражение этого сюжета можно видеть в среднеирландском тексте «Смерть Курои», я взяла на себя смелость наградить некоторых валлийских персонажей чертами, характерными для их ирландских аналогов, и добавить в повесть отдельные фрагменты из ирландской версии.

В процессе подготовки курса возникла следующая сложность. Не являясь носителем культуры, в чьей парадигме сторителлинг существовал бы как живое явление помимо сказок детям на ночь, я не могла бы полностью адекватно передать своим слушателям атмосферу и эффект аутентичной практики сторителлинга Ирландии и Бретани. Эксперт, находящийся снаружи изучаемого феномена, неминуемо обречен на фальшь, если он попытается повторить механизм этого феномена на себе. Понимая, что дети – лучшие детекторы лжи, я осознавала, что нужно идти по другому пути.

Логичным решением стало обращение к практике современного профессионального сторителлинга. Этот вид искусства, тесно связанный как с театральным искусством и риторикой, так и с академической филологией, набирает популярность в Германии, Великобритании, Франции и Швейцарии.

Пожалуй, ведущая исследовательская группа по сторителлингу в Европе находится в Берлине, ей руководит проф. Кристин Варждетски, которая и основала курс сторителлинга в Берлинском Университете Искусств. Основной корпус работ группы доступен онлайн на ее интернет-ресурсе http://www.erzaehlen.de, где он постоянно пополняется. Аналогичным образом к интернет-публикациям обратился и ведущий британский эксперт по сторителлингу Бен Хэггарти, основатель «Крик-Крак-Клуба Рассказчиков», чья работа находит отражение на сайте http://www.crickcrackclub.com.

Полагаю, будет уместным здесь процитировать определение, которое Хэггарти дает современному сторителлингу в оппозиции к сторителлингу традиционному.

«Профессиональный сторителлинг – это термин, который мы ввели в использование еще в 1980-х годах. Постепенно это понятие стало дифференцировать театральный, перформансный сторителлинг и его традиционный, фольклорный аналог. Как правило, практика традиционного и фольклорного сторителлинга характеризуется неформальным или мало формальным контекстом, и обычно это происходит в обстановке, которая уже предполагает некий срез местного культурного единства – например, паб, деревенский клуб, церковь или школа. Обычно рассказчиками являются любители – носители культуры, или же профессионалы, или полупрофессионалы различных областей, которые применяют к рассказыванию по большей части конкретный контекст события и, соответственно, оперируют критериями, ценностями и эстетическими параметрами, которые зачастую сильно отличаются от тех, что используют профессиональные сторителлеры. Однако на практике довольно много рассказчиков работают и в том, и в другом ключе, особенно когда это касается аспекта преподавания. Хотя во многих случаях цели и задачи двух видов жанра и требуемая для них квалификация совпадают, нужно отметить, что контрастные контексты требуют разных, иногда противоположных навыков.

Основной задачей профессионального рассказчика является развлечение и вовлечение в контекст стороннего слушателя, необязательно изначально являющегося объектом данного культурного сегмента. Как правило, это происходит в более формальной обстановке – на театральных площадках, на конференциях и т. п. Вполне очевидно, что двухчасовое сольное выступление в разговорном жанре для неподготовленной аудитории требует исключительной подготовки как в плане устного слова, так и в плане актерского мастерства, а также психологии. Успешный опыт сторителлинга обязан быть событием, которое слушатель запомнит на эмоциональном, событийном и контекстуальном уровнях. Неудача подобного опыта оставит в памяти лишь скуку». (http://www.crickcrackclub.com/MAIN/CRITERIA. PDF)

Итак, была поставлена задача применить принципы профессионального креативного сторителлинга к курсу кельтского фольклора внутри нашей летней школы, а впоследствии и зафиксировать получившиеся тексты в письменном виде уже как самостоятельное художественное произведение. Ниже будут в деталях описаны основные опорные пункты этого опыта.

В работе с детьми необходимо было корректировать привычную мне практику распределения времени публичных выступлений с той целью, чтобы адаптировать динамику рассказывания к более короткому времени внимания аудитории. Поэтому я уделяла большое внимание фокусу интереса наиболее активных маленьких участников моей аудитории и всегда была готова к их вопросам и, соответственно, к девиациям сюжета и сторонним объяснениям, скажем, древнеирландских реалий. Это определило, например, то, что внутри истории о Кухулине и волшебном псе возник своего рода текстовый анклав, повесть о Кельтхаре, сыне Утехара, и прочих волшебных собаках Ирландии, а в ходе повествования об Исчезновении Кондлы мною был сделан экскурс в опыты реконструкций легендарных путешествий, предпринятых Тимом Северином и Туром Хейердалом. Более того, в итоге эта поминутная готовность рассказать «сказку внутри сказки» определила и структуру данной книги. Глобальная задача, поставленная при подготовке текста, была такова: сделать издание одинаково доступным и для детей разного возраста, способных или еще не способных к самостоятельному чтению, и для их родителей или старших братьев и сестер, которые смогут оценить современный литературный язык повествования и постмодернистские приемы, которые я, уже как писатель, не могла не использовать. Ячеистая структура, столь характерная для традиционных сборников повестей – от «Упанишад» до «Кентерберийских Рассказов», оказалась в данном случае единственно верным решением. Таким образом, повествование охватывает ряд временных пластов: дети, их родители и рассказчица становятся участниками собственной современной сказки; они слушают сказки и слушают, как персонажи этих сказок рассказывают, в свою очередь, еще более древние повести. Внутри тела текста содержится набор взаимных отсылок между отдельными сказками, что, с одной стороны, объединяет книгу и облегчает ее восприятие как единого целого, а с другой – подчеркивает принцип ячеистой структуры повествования и создает определенную относительную хронологию событий, изложенных в разных повестях.

Необходимо подчеркнуть тот факт, что в литературном повествовании все персонажи являются выдуманными, и использованные имена детей или детали облика рассказчицы не означают, что внешняя канва книги повествует о конкретных детях и о конкретной рассказчице Н. А. О’Шей. С целью разграничения репортажа о конкретном опыте, который читатель найдет в нижеследующих комментариях, и литературном отражении его мной был предпринят ряд маневров: так, время действия общего повествования определено как октябрь, канун Дня Всех Святых, что в Бретани традиционно считается временем рассказывания древних легенд, но в реальности выездной лагерь в Плюгрескане происходил в июне.

Еще один аспект эксперимента, поставленного мной в ходе курса по сторителлингу, – музыкальный.

В отличие от вышеописанной традиционной ирландской практики перемежать инструментальные или же вокальные музыкальные номера рассказами, предложенный мною тип современного, креативного, инновационного сторителлинга предполагал инкорпорацию музыкального аккомпанемента в наррацию. Таким образом, строго говоря, жанр устной сказки несколько размывался, местами уходил в мелодекламацию, а местами воссоздавал для детей атмосферу классических радиопостановок, где профессиональные актеры читают авторские сказки под соответствующее музыкальное сопровождение.

Необходимо отметить, что в первой половине каждого дня выездного лагеря мы с детьми занимались основами традиционной музыки, то есть к тому моменту, когда вечером им предстояло занятие по сторителлингу, у них присутствовал уже некий музыкальный багаж для этого занятия. Конечно, использование кельтской арфы как центрального инструмента для курса по введению в музыку было вполне осознанным решением – не только для того, чтобы познакомить слушателей с исторически и культурно ангажированным инструментом, и даже не только для того, чтобы объяснить им понятия строя, тональности и резонанса, но, в применении к циклу сказок, для того, чтобы сообщить вечерним занятиям определенный музыкально-«магический» контекст. Арфа, постоянно стоящая рядом с креслом рассказчицы, выполняла важную декоративную функцию и давала визуальную составляющую, насыщенную аллюзиями как для детей, так и для их родителей. Если даже они впервые услышали о роли бардов в Древней Ирландии, на периферии их сознания возникали образы из других культур, от Бояна с гуслями до Гомера с лирой, и таким образом создавалась атмосфера занятий, где размывалась грань между сказкой и реальностью.

Подобно тому, как висящее на стене ружье обязано, по Чехову, выстрелить в последнем акте, арфа, три вечера стоявшая возле моего кресла, обязана была в какой-то момент заиграть; подробно опыт включения традиционной песни в традиционный сюжет описан ниже в анализе сказки «Майкл Скотт и Ведьма из Фолдсхопа». Следующим этапом, соответственно, стало включение в наррацию уже авторской музыки, то есть дальнейшее размывание границ жанра. Красивый инструмент в восприятии слушателей стал полноправным помощником рассказчицы, а музыка превратилась в одно из действующих лиц сказок. Это полностью соответствовало задуманной нами динамике курса, по мере проведения которого сказочные повести должны были обретать все больше авторской специфики, у детей должно было создаться комплексное восприятие музыки и текста, и, наконец, в их восприятии должна была затуманиться или вовсе исчезнуть временная и пространственная граница между их настоящим и событиями в каждой сказке. Принятие каждого сюжета и его персонажей как существующих «здесь и сейчас» было основной задачей рассказанного цикла сказок как инструмента межкультурной адаптации.

А теперь перейдем к анализу каждого опыта сторителлинга и того, что из него получилось.

Глава 4
Опыт современного сторителлинга для детей на базе фольклора и эпоса иной культуры

«Святой Патрик и последний змей»

В фауне Ирландии действительно имеются ящерицы, но совершенно нет змей, каковой факт и лег в основу данной легенды. В устной версии, рассказанной детям, хотелось оттенить незамысловатость сюжета красотой воображаемого визуального ряда, создать своего рода импрессионистский слой восприятия, поэтому было уделено большое внимание описанию природы гор и озер Килларни, где, по традиционному поверью, все и произошло. Было необходимо вызвать симпатию слушателей к обоим персонажам – протагонисту и антагонисту, а также попытаться встроить островную легенду в более широкую парадигму раннехристианских преданий, и с этой целью была введена отсылка к древнегрузинскому преданию о Св. Шио Мгхвимели и драконе. Наконец, после прослушивания сказки детям предстояло занятие по арт-крафтингу, в ходе которого они должны были сами строить «дома для змей», поэтому важной задачей было подтолкнуть воображение каждого ребенка, чтобы он представил свой проект.

Стоит сразу же отметить, что все курсы занятий в школе связаны между собой – в частности, курсы живописи, рисунка и арт-крафтинга первоочередной своей задачей ставили более эффективное усвоение детьми пройденного материала, состоящего из сложных научных блоков. Так, для более глубокого погружения в сюжетные линии кельтских легенд дети рисовали бретонские пейзажи на занятиях по живописи; предварительно они прошли курс археологии (концепцию курса см. в приложении), посетив наиболее интересные памятники Бретани, которые фигурируют в том числе и в традиционном фольклоре, рисовали в графике ряд карнакских мегалитов. Детальное описание пейзажей в сюжете о Св. Патрике перекликалось с прогулками по местности и созданием живописных полотен акварелью и гуашью. Два творческих практических занятия позволили участникам курсов прочувствовать и «одомашнить» сюжет. Им было предложено создать домик для змея из, казалось бы, обыденных предметов: прозрачных пластиковых стаканчиков, картонных тарелок, наклеек. Простые материалы дали в то же время свободу комбинаторного творчества, в котором сумели себя проявить даже самые маленькие участники школы. Судьба змея вызвала всеобщее сочувствие аудитории, что и отразилось в результатах арт-крафтинга. Домик для змея получился абсолютно у всех, и это первое достижение вдохновило детей для работы в дальнейшем уже в более сложных техниках. Общий творческий процесс сопровождался обсуждением деталей легенды уже внутри детского коллектива. На следующий день в дополнение к домику участникам было предложено создать и самого змея в технике мокрого валяния.

Стоит отметить, что информация, которую дети «пропускают» через руки, гораздо лучше усваивается и запоминается. Такое более легкое запоминание, в свою очередь, вызывает волну интереса к продолжению занятий, к получению новых знаний. Все созданные в процессе творческих практических занятий работы были экспонированы, дети могли рассматривать домики друг друга, обсуждать, почему так или иначе украшено жилище змея, в чем смысл подбора декоративных элементов.

Посредством взаимосвязи курсов занятий была создана определенная среда, в которой детям было интересно обсуждать друг с другом услышанное на занятиях. Формирование общей интеллектуально-творческой атмосферы сделало детей более открытыми и увлеченными, настроенными в том числе и на дальнейшие более сложные сюжеты кельтского фольклора.

«Финн и лосось мудрости»

Как уже было отмечено, этот сюжет чрезвычайно любим учителями ирландских начальных школ, хотя, казалось бы, ничего нравоучительного в нем нет.

Он принадлежит к ранненовоирландскому циклу о похождениях Финна, сына Кумала, действие которого происходит на юго-западе Ирландии, как и в случае предыдущего рассказа. Соответственно, описание природы было для аудитории уже узнаваемым, что позволило ей быстро сконцентрироваться на уже более или менее знакомом дискурсе.

Первоочередной задачей было создать визуальный эффект от повествования, увлечь детей динамикой ловли волшебной рыбы, заинтересовать их – в самом ли деле может быть на свете такое волшебное существо? Как и можно было предположить, общая идея абсолютного знания не слишком увлекла слушателей; лосось был им интересен скорее в силу общей «волшебности», нежели из-за своей потенциальной практической пользы. Благодаря коллегам-преподавателям и матерям детей – участников школы нам удалось в некоторой мере осуществить момент переноса сказочной действительности в реальную жизнь: пока дети слушали повествование, на кухне запекалось несколько лососей, заблаговременно припасенных. Эффект, произведенный на детей запахом рыбы сразу после того, как сказка закончилась, можно считать сногсшибательным успехом – все они с радостью побежали выяснять, не приготовили ли им на ужин того самого лосося мудрости? Надо, однако, отметить, что Глеб (7 лет), который первым сориентировался по запаху, первым и предъявил претензии, что лосось оказался обыкновенным и новых знаний он, Глеб, увы, не приобрел.

В дальнейшем стало очевидно, что этот сюжет дети запомнили, пожалуй, лучше всего. На наш взгляд, именно небольшой эксперимент с перенесением сказочной реальности в действительность оказал решающее значение: все без исключения запомнили, как трогали пальцами горячую рыбу, словно Финн, как пробовали ее и искали новые знания в своей голове. Сюжет был прожит детьми посредством нехитрой кулинарной составляющей, этот опыт был учтен в дальнейшем.

«Исчезновение Кондлы, сына Конна Ста Битв»

Данная легенда была выбрана нами для рассказа для того, чтобы коснуться двух важных для кельтских культур тем – темы отношений с морем и темы Иного Мира.

На этом этапе занятий дети уже достаточно привыкли к ежевечерним рассказам, стали чувствовать себя более естественно и расслабленно, вследствие чего начали задавать вопросы по ходу повествования. Таким образом, вступил в действие запланированный нами интерактивный аспект занятий. Практически сразу стало очевидно, что интерес аудитории двоится. С одной стороны, живое внимание детей вызвал практический экскурс в историю древнеирландского мореходства; они узнали о технике постройки традиционных лодок-куррахов, которые делаются из просмоленных бычьих шкур, и услышали о реконструкции плавания Святого Брендана через Атлантический океан, предпринятой на подобном судне путешественником и исследователем Тимом Северином. С другой же стороны, детей более системного, научного склада ума, таких как Слава (9 лет), привлекла двойственность локации Иного Мира, и было даже сделано несколько попыток нарисовать карты земель, которые могут одновременно находиться и за морем, и под холмами. Глеб (7 лет) и Лукия (6 лет) после этого сюжета вспомнили занятие, посвященное трехчастной структуре мироздания, которое проводилось в Москве за полгода до летней школы и было признано педагогом несколько «сложноватым» для восприятия детьми.

Данный сюжет был косвенно поддержан блоком занятий по живописи, на которых дети писали пейзаж гуашью в технике импрессионизма. Работа проходила на пленэре, в композиции пейзажа были холмы и море. Прорисовка моря, смешивание оттенков краски на кисти и на работе создали дополнительные темы для обсуждения, в том числе сюжета легенды.

«Майкл Скотт и Ведьма из Фолдсхопа»

В то время как по вечерам дети встречались со все более сложными сюжетами, предложенными в виде устного нарратива, днем они занимались основами традиционной кельтской музыки (также с Н. А. О’Шей). К данному моменту занятий они уже были достаточно знакомы с народной шотландской темой Brogan Ùra («Новые ботинки») жанра puirt-a-bèuil, и было принято решение инкорпорировать песню в процесс наррации.

Жанр puirt-a-bèuil, буквально «музыка рта», представляет собой быструю танцевальную музыку, напетую вокально, со словами, имеющими катастрофически мало смысла, в чем, собственно, и заключается смысл этого типа традиционной шотландской музыки. Во времена давления английских властей шотландцам было запрещено собираться с музыкальными инструментами, так как подозревалось, что собрания с танцами и музыкой могут являться потенциально заговорщицкими. Однако любовь к танцам оказалась у шотландских горцев настолько сильна, что они приложили усилия, чтобы переложить волыночные, флейтовые и фиддловые мелодии в подобия песен, которые идеально имитировали танцевальный ритм и не были ограничены каким-либо смыслом текста.

Песенка «Новые ботинки», которая была разучена с детьми по ходу курса введения в кельтскую музыку, именно такова, хотя, нужно сказать, хотя бы кроху осмысленного текста из нее можно извлечь, и именно поэтому автор курса взяла на себя смелость перевести один куплет и припев. Основной задачей в ходе музыкальных занятий было то, чтобы участники научились слышать сильную и слабую долю размера танца (в данном случае это стратспей) и, соответственно, хлопать в указанную долю.

Эксперимент инкорпорирования традиционной музыки в традиционный же нарратив, но воссозданный на чужом языке, можно признать удачным. Практически все участники аудитории мгновенно вспомнили зазвучавшую песню и подключились к исполнению, либо запомнив русский текст, либо воспроизводя ритмический паттерн хлопков, освоенный ранее. Можно отметить, что эксперимент наш, строго говоря, не являлся абсолютно чистым с точки зрения перевода на русский язык, так как среди слушателей присутствовали две девочки-мультилингвы, Нина (5 лет) и Уна (2 года), которые способны понимать и воспроизводить шотландский оригинал песни. Однако, на наш взгляд, их участие только помогло другим детям с большим интересом освоить предложенный русский вариант, особенно в плане пунктирной ритмики стратспея, так называемого лилта.

«Король-Ворон и голубая трава»

Итак, после хороших результатов, полученных при включении традиционных музыкальных отрывков в традиционный же рассказ, наступил момент, когда стало возможным использование современной музыки внутри наррации. По мере того как мы продвигались по программе курса, сюжеты становились все более сложными и требующими внимания слушателей, нарратив – все более авторским и насыщенным близкими русскоязычной аудитории аллюзиями. Соответственно, было логично предпринять попытку инкорпорации авторской песни в авторский же текст. Таким образом, мы перешли определенный Рубикон, и теперь речь шла уже не о традиционном тексте в авторской интерпретации рассказчика, а скорее об авторском тексте, созданном по мотивам традиционного сюжета, и использование современной авторской песни должно было подтолкнуть слушателей к осмыслению контента предложенной сказки в режиме реального времени и в контексте окружающего их мира. Именно поэтому для данного переломного этапа нами была выбрана франко-бретонская сказка «Король-Ворон», поскольку на ее базе можно оперировать визуальными и бытовыми психолингвистическими «якорями», относящимися к культуре Бретани.

Проведя уже десять дней в Бретани, дети были достаточно плотно погружены в культуру и жизненный уклад локации, и теперь стояла задача рассказать сказку, которая бы существовала в рамках локации не как отвлеченное «преданье старины глубокой», а как рассказ о событиях, которые происходят практически в режиме реального времени, здесь и сейчас, рядом с нами. Перед этим вечером сторителлинга было проведено несколько этапов подготовительной работы: 1) занятие по изобразительному искусству на пленэре в поле артишоков, где детям было предложено поэкспериментировать с акварелью, чтобы найти адекватный способ передачи голубоватого оттенка растений; таким образом, некий эйдос «голубой травы» был уже заложен в сознание слушателей; 2) занятие по основам музыки там же, в поле, где дети разучили одну из популярных бретонских песен Tri Martolod и, что самое главное, познакомились с арфой. Кельтская арфа, как традиционный и даже культовый инструмент для этого региона, занимала важнейшее место в наших занятиях, о чем см. выше, и в этот день было необходимо передать слушателям чувство восхищения перед инструментом, заставить их поверить в волшебную сущность арфы. Особо трепетное отношение к арфе было вызвано еще и экспериментом, в котором на инструменте играл не исполнитель, которого дети привыкли уже видеть, а силы природы, в частности ветер. Ветер играл мелодию на струнах, оживлял артишоки и фантазию слушателей.

В ходе развития сказки, там, где впервые появляется песня голубой травы, в нарратив были вставлены фрагменты собственной песни Н. А. О’Шей «Голубая трава», написанной незадолго до школы по мотивам данного сюжета. Главной практической сложностью было, не нарушая плавного течения речи, взять в руки арфу и перейти к пению, а потом так же, без ощутимого шва в повествовании и общем перформансе, снова перейти к прозе, но можно сказать, что эффект, произведенный на аудиторию, превзошел все ожидания. Как только в сторителлинг начали включаться музыкальные фрагменты, уровень внимания всех детей резко возрос – естественный для их возраста кратковременный фокус сменился долговременным пристальным вниманием, и вплоть до самого конца повествования они слушали, затаив дыхание.

Необходимо отметить, что при всей локальной специфике колорита сказки ее сюжет представляет собой очередную итерацию классической коллизии, уже знакомую многим детям по сказкам других регионов, таким как «Финист – Ясный Сокол» или «Черный Бык Норроуэйский». Мы полагаем, что определенная мера узнавания сюжета облегчила аудитории восприятие сказки и помогла сконцентрироваться на действительно оригинальном образе голубой травы и предложенном музыкальном развитии.

Курс по книжной иллюстрации мы проводили в школе тестово первый раз, поэтому он был непродолжительным, все три занятия были посвящены разбору принципов и мотивов иллюстрации как раз на примере сказки «Король-Ворон». Основной идеей курса являлось знакомство детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе текста адаптированной легенды с типами подходов к иллюстрированию книги, композиционного размещения иллюстраций. Текст легенды в данном подходе выступал как независимый от авторства нарративный источник, который дети воспринимают в качестве нового для осмысления материала, пытаясь изобразить важные узловые моменты сообразно своему восприятию, не отягощенному объемом знаний изобразительных традиций, созданных на основе переработки кельтского творчества художниками и учеными. Анализируя их творческое ощущение древнего текста, мы получаем осмысленный ими изобразительный ряд узловых моментов легенды без антуража и «дизайна» более поздних времен, оставивших нам свою изобразительную традицию. Дети являются проводниками сути архетипов, представленных как в легенде, так и в волшебной сказке [Пропп, 2000].

Так как на первом занятии каждый ребенок выдал свое первое и самое яркое впечатление от произведения, вместе с педагогом по курсу иллюстрации к. и. н. И. Рукавишниковой дети пошли по пути обсуждения многочисленных характерных образов и способов их изображения, по возможности без принятых клише. Лукия (6 лет) обратилась к первой ключевой композиции: Зеленый человек, три его дочери, дом семьи Зеленого человека. Девочка постаралась изобразить основные характеристики героя и трех красавиц, непременным атрибутом которых являются длинные волосы, длинные платья и пухлые губы.

Вика (9 лет) и Глеб (7 лет) занялись созданием сложных композиций сцены плена главного героя, изображением важных семантических деталей композиции, ведущей к кульминации произведения. Они тщательно продумали «симметрию» в изображении горы, дня-ночи, стражей – черных и белых волков, Ворона на цепи и злого колдуна. В каждом образе проявлялось их отношение к изображаемому.

Илья (8 лет) решил оформить обложку книги и вынес на нее главного героя – летящего Ворона. Его видение персонажа (в птичьем виде) сказалось и на последующих иллюстрациях других детей. Лукия так же изобразила главную героиню – жену Ворона в сцене поиска синей травы – основного ключа к кульминационной развязке легенды.

Пока дети создавали свои работы, они активно обсуждали изображаемое, совместно придумывали детали. Они создавали пространство сцены, в том числе пытаясь изобразить время, движение: улетающий колдун, спящий и бодрствующий волки, луна и солнце на одной композиции. Элемент поющей синей травы с нотками и ртами был придуман детьми совместно в процессе обсуждения. Дети пытались подписывать фразы или названия к своим иллюстрациям, чтобы усилить понимание того, что они пытаются переосмыслить и изобразить.

Созданием образа Зеленого человека занялся Глеб. Взяв за основу главные характеристики: один глаз и цвет, он изобразил зеленого циклопа рядом с бревенчатым домом. Дети восприняли эти характеристики достаточно буквально.

Илья на том же листе, на котором нарисовал обложку, без композиционной привязки начал создавать отдельные образы основных героев – Зеленого человека, Ворона, дома, замка, и вспомогательных образов: дерева, железных башмаков, в том числе и разбитых.

Вика к концу курса решила создать модель книжки-комикса, где иллюстрациями рассказывала основную фабулу. Не прорисовывая старательно образы, она изобретала способ изобразить действие по изменению героя: ворон с человеческой головой иллюстрировал снятие оперения на ночь главного героя. Обложку она использовала из разработки Ильи.

Таким образом, дети в качестве художников-иллюстраторов становились соавторами произведения. В нашем случае они были соавторами древней легенды (концепцию курса «Книжная иллюстрация» см. в приложении).