Kitobni o'qish: «Обучение со смыслом: 13 правил для тех, кто учит взрослых»

Name: Обучение со смыслом: 13 правил для тех, кто учит взрослых
Author: Елена Тихомирова
ISBN: 9785206003529

Елена Тихомирова

Shrift:

Издано при содействии бюро «Литагенты существуют» и литературного агента Анастасии Дьяченко.

Руководитель проекта: Екатерина Булгакова

Арт-директор: Татевик Саркисян

Корректоры: Мария Мягких, Наталья Казакова

Верстка: Белла Руссо

Все права защищены. Данная электронная книга предназначена исключительно для частного использования в личных (некоммерческих) целях. Электронная книга, ее части, фрагменты и элементы, включая текст, изображения и иное, не подлежат копированию и любому другому использованию без разрешения правообладателя. В частности, запрещено такое использование, в результате которого электронная книга, ее часть, фрагмент или элемент станут доступными ограниченному или неопределенному кругу лиц, в том числе посредством сети интернет, независимо от того, будет предоставляться доступ за плату или безвозмездно.

Копирование, воспроизведение и иное использование электронной книги, ее частей, фрагментов и элементов, выходящее за пределы частного использования в личных (некоммерческих) целях, без согласия правообладателя является незаконным и влечет уголовную, административную и гражданскую ответственность.

* * *

Моим родителям, которые научили меня думать и любить

Введение

Я начала карьеру в обучении с абсолютной уверенностью в том, что взрослых людей учить нельзя. Мой юношеский максимализм во весь голос кричал: взрослый человек точно знает, что ему нужно, и сам все возьмет. Достаточно обеспечить доступ к знаниям. Студенты – совсем другое дело. У них еще так мало опыта (как и у меня самой в тот момент), им нужно помогать везде, где только можно.

Передо мной были исключительно идеальные примеры. Папа, который учился всю жизнь сам и продолжает это делать сегодня в свои 82 года. Мама, выучившая на моих глазах очередной иностранный язык по книгам и самоучителям – и не просто для себя, а так, что через пару лет она могла спокойно объясняться с любыми службами в Германии. Мой дедушка до предпоследнего дня своей жизни каждое утро решал задачи по высшей математике, потому что, как истинный учитель математики, не мог потерять остроту ума. Их никто не заставлял и не мотивировал, они делали это сами.

Да и я сама после девятого класса экстерном за год без помощи освоила 10-й и 11-й классы. Просто мальчик, который мне нравился, поступил в университет, и мне тоже срочно нужно было туда попасть. И я попала. Но там тоже все пошло нестандартно: на втором курсе мне стало скучно, и я снова отправилась в экстернат по уже понятному мне пути выхода из неинтересного обучения. В 19 лет у меня был диплом о высшем образовании, добытый в основном без помощи преподавателей.

Я была совершенно уверена в том, что никого не нужно учить и все могут и должны учиться сами. Мерила по себе, думая, что я правило, а не исключение. И была не права.

Эта книга – результат осознания моего большого заблуждения. Теперь я точно знаю, что взрослых можно и нужно учить. И более того, уверена, что если не учить их правильно, то никто сам ничего не возьмет. Точнее, возьмут только те, кому действительно нужно. По-настоящему мотивированных и вовлеченных людей, которые могут все и всегда освоить сами, на самом деле немного.

Я боюсь некачественного обучения. Это самое обучение стало частью жизни почти каждого человека, и мне страшно оттого, что с пройденных курсов и программ люди уходят с пустыми руками. Они пришли туда, чтобы найти ответы на свои вопросы, чтобы научиться делать то, чего хочет от них компания, чтобы начать что-то заново, потому что все поменялось. А уходят ни с чем. Они теряют драгоценное время, не проводят его с семьей и близкими, не учатся в другом месте, не ищут ответов сами. Они доверяют тем, кто их учит, приходят к ним и ничего для себя не получают.

Некачественное обучение убивает в человеке желание развиваться. Кому-то кажется, что он просто ни на что не способен, потому и не смог обучиться. Кто-то теряет веру и доверие, лишний раз убеждаясь в том, что взрослый не может научиться или в том, что нет хорошего обучения.

Эта книга о том, как сделать обучение качественным. Так, чтобы взрослый слушатель не потерял время, вышел с результатом и мог применять все, чему его научили. Она о том, как создать обучение, которое пройдут и захотят учиться еще.

Я уверена, что эффективность обучения зависит не от инструментов и форматов, а только от системного и последовательного проектирования. Вы можете учиться в любом виде, с самыми простыми и даже где-то примитивными инструментами, но если ваше обучение будет выстроено правильно, оно будет работать. И я даю пошаговое руководство по созданию качественного и эффективного обучения в этой книге. Она для тех, кто учит взрослых людей. Вы можете быть тренером или преподавателем, разработчиком электронных курсов или онлайн-программ, методистом и педагогическим дизайнером или же специалистом по обучению в компании, и эта книга станет для вас настольной. Она построена на опыте создания сотен учебных продуктов для взрослых.

Мы вместе пройдем весь путь от появления идеи до оценки эффективности обучения, на каждом этапе я расскажу вам, что нужно делать, почему это важно и как реализовывается.

10 лет назад я хотела написать книгу о классическом педагогическом дизайне. Именно так называется системный подход к проектированию обучения. Тогда я еще верила, что его достаточно. Но что-то не сложилось. И первой стала книга по внедрению и развитию электронного обучения в компаниях. А потом я поняла, что классика, которой меня учили в университете, не совсем подходит для современной жизни.

Поэтому здесь я расскажу вам о подходе к созданию обучения взрослых, который одновременно построен на классическом педагогическом дизайне, поведенческой экономике и нейрофизиологии. Этот подход не идеализирует людей, а наоборот, учитывает их слабости, страхи и ошибки мышления. Он для обучения самых обычных слушателей, у которых нет великой мотивации и желания все познать самостоятельно, которые совершают множество ошибок в своих решениях. Это обучение для живых людей.

Книга состоит из трех больших смысловых частей:

1. В первой мы поговорим о том, как устроен процесс проектирования обучения, какая должна быть роль у ответственного за это проектирование и какие нужно выполнять задачи, а также разберемся с тем, как человек учится. Это поможет нам дальше принимать правильные решения о том, как будет выглядеть и работать то, что мы создаем.

2. Вторая часть – практика проектирования. Здесь мы по шагам пройдем весь путь проектирования от понимания задачи обучения до разработки практических заданий, которые будут основой всего учебного процесса.

3. В третьей части речь пойдет об отдельных задачах в проектировании. Мы выясним, как выбирать инструменты, как правильно работать с материалами и как понимать, что обучение заработало. И еще разберем, как помогать учиться взрослым людям.

Обучение, которое поможет создать эта книга, – не поток теории и материалов, это поток практики. Потому что именно возможность применения изученного делает обучение значимым и полезным для взрослого человека.

С первого прочтения любимой цитатой из булгаковского романа «Мастер и Маргарита» для меня стал ответ Воланда на заявление буфетчика о том, что осетрину прислали не первой свежести: «Свежесть бывает только одна – первая, она же и последняя. А если осетрина второй свежести, то это означает, что она тухлая!» Мне раньше казалось, что я ее запомнила, потому что моя бабушка очень любила осетрину. Недавно же поняла, что обучение, как и осетрина, бывает только первой свежести, то есть только качественное.

Именно такое обучение мы с вами будем выстраивать.

Глава 1
Нельзя научить, но можно научиться: Как человек на самом деле учится?

Что вы чувствуете, когда начинаете изучать что-либо? Попробую угадать: все начинается с подъема и, может быть, даже эйфории от самой идеи, что вот-вот вы освоите новое. Ведь, скорее всего, вы не просто так решили сесть за парту. Вы хотите перемен в своей жизни, начать что-то заново и сделать такое, чего вы еще никогда не делали. Или все происходило иначе. Возможно, вам было страшно. Вы не были уверены в том, что сможете учиться, что найдете время и что из всей этой затеи что-то вообще получится. Наверняка в этом случае вы долго решались записаться на обучение и сомневались, что именно на это нужно потратить деньги и время.

И то и другое совершенно нормально. Потому что учиться – это начинать с нуля, с самого начала. В каком бы состоянии человек не начинал учиться, дальше нужно пройти непростой путь. Любому взрослому слушателю сначала придется стать новичком.

Том Вандербильт, журналист и автор бестселлера «Трафик. Психология поведения на дорогах», в своей книге «Начинающие» на собственном опыте решил проверить, что значит быть новичком для взрослого человека. Он водил свою дочь на самые разные занятия и, как большинство родителей, отвечал на сообщения и письма, пока ждал ее в коридорах. Однажды он задумался о некоторой лицемерности ситуации: «Я убедил дочь в важности всестороннего образования. Но она могла бы легко спросить меня: а почему ты сам не делаешь все это?» Начав с шахмат, он решил потратить год на развитие новых навыков. Он учился петь, рисовать, жонглировать, занимался серфингом и продолжал играть в шахматы.

Его вывод простой и одновременно исключительно ценный: чтобы учиться, взрослому человеку нужно стать новичком. Казалось бы, все очень тривиально, но именно с этого и начинается самое сложное в обучении взрослых. В отличие от детей взрослые не приходят учиться с чистого листа. Первоклассник (или дошкольник) не знает ничего про цифры и буквы, он с нуля учится считать, читать, писать. И почти каждая новая задача для школьника уникальна и не имеет аналогов. Дети приходят на обучение без имеющихся предыдущих знаний, без опыта, без суждений о мире и без предвзятости.

Со взрослыми все ровно наоборот. У нас есть опыт, знания (пусть даже и по другой теме), есть представление о мире и очень много предубеждений. Мы уже попали во все возможные ловушки мышления. Чем больше у нас опыта, тем зачастую мы более предвзяты. Давайте будем честны: нам часто кажется, что мы уже все знаем и понимаем.

Педагогика – наука об обучении детей. Андрагогика – наука об обучении взрослых. И отличаются они как раз тем, что андрагогика учит нас работать не с чистым листом, а с багажом опыта, навыков и убеждений. В этой книге мы будем говорить только про взрослых и только про андрагогику, хотя само это слово ввиду его некоторой резкости я постараюсь использовать как можно реже.

Начать с нуля

Кто такой новичок с точки зрения обучения? Это человек, который только начинает свой путь в какой-то теме. Например, вы никогда не проектировали обучение или у вас совсем небольшой опыт. Вы новичок в создании обучения. И это прекрасно, потому что перед вами большой путь очень интересных открытий.

Но проблема с понятием «новичок», как и с самим положением начинающего, заключается в коннотации и в том, как мы к нему относимся. Про тех, кто начинает, иногда говорят – дилетант. И сразу как будто веет чем-то временным, без погружения и ответственности, чувствуется ветреность. Но что интересно, слово это произошло от итальянского dilettare, то есть делать что-то в удовольствие, для себя. И на самом деле начинать что-то заново, пробовать что-то новое – это интересно и хорошо, только вот предвзятое отношение часто нас подводит.

Когда взрослый человек начинается учиться чему-то, он становится новичком. Это может быть любое обучение: курс, который назначила компания, или программа, которую человек выбрал сам. Если это то, чего человек никогда не знал, не делал и не пробовал, он всегда встанет в положение начинающего. И именно здесь истоки всех сложностей. Ребенку начинать проще, потому что у него нет никакого бэкграунда. А взрослому, который, к примеру, уже много знает в своей области, переходить от специалиста (и уж тем более от эксперта) к новичку – крайне сложно.

Без правильных установок на обучение во взрослом возрасте (а их чаще всего нет у большинства слушателей) переход в состояние, где ничего не понятно и все нужно начинать с нуля очень сильно демотивирует и иногда направляет в сторону отказа от обучения. Пугает именно это состояние, а не сам по себе материал или труд, который нужно вложить, чтобы что-то новое освоить. За страхом уже ничего не видно, и человек принимает неверные решения.

Вандербильт очень хорошо описывает общие характеристики всех новичков вне зависимости от того, какую тему они собрались осваивать. Начинающие шахматисты слишком часто двигают пешки и слишком рано выводят ферзя. Художник-новичок рисует объект в своей голове, а не серию отдельных углов и линий, из которых состоит объект. Новички делают много лишних движений, хотят быстрее получить результат и почти всегда уверены, что освоят тему быстрее, чем это реально возможно. Почти всегда вначале кажется, что все намного проще, чем есть на самом деле.

Отсюда и разочарования взрослых слушателей: в какой-то момент они понимают, что все не получается так, как они хотели. На изучение требуется больше времени и куда больше усилий, все получается не сразу, а иногда и вовсе ничего не выходит в течение долгого времени. К сожалению, большинство людей не учатся учиться, а потому не знают, что все это нормально.

Для обучения по любой теме, которую человек не знает, ему нужно будет пройти по пути новичка. Стать новичком, быть новичком и выйти из этого положения с первым базовым багажом новых знаний.

Почему важно это понимать при проектировании обучения взрослых? Потому что во многом положение новичка помогает нам найти ответ на вопрос «Почему они не хотят учиться?». Это, пожалуй, самый главный вопрос корпоративного обучения и любого другого открытого обучения. Вот у людей есть все возможности, они могут развиваться и забирать себе всю возможную пользу, а они ее не берут. Им лень, заключаем мы. Нет, им не лень. Они не готовы стать новичками. Это одна из первых причин отказа от обучения.

Понимая это, в процессе проектирования мы можем все спланировать таким образом, чтобы поддержать человека в момент осознания своей пусть и временной, но все же непривычной позиции новичка. Мы можем сказать, что сейчас нормально чего-то не понимать, нормально сомневаться. Такая поддержка дает тот самый импульс, который доведет человека до конца курса или программы. Потому что мы знаем, что новичком взрослому быть непросто.

Стереотип возраста

Никто не знает, откуда этот стереотип появился и с чего люди вдруг решили, что взрослый человек не может учиться. И чем старше этот человек становится, тем меньше у него к обучению способностей. Да, есть разные исследования, которые говорят о том, что с возрастом действительно наши когнитивные способности меняются. Но именно меняются, а не снижаются, особенно если человек психически здоров. Обучению, как и любви, покорны все возрасты.

Однако стереотип есть. И хуже всего он сказывается на самих слушателях. «Мне уже 40, чему я могу научиться?» – если вы занимаетесь обучением взрослых, то такое слышали много раз. И чем старше, тем сильнее действует эта установка. Ближе к 50 годам некоторые люди даже подступаться к обучению боятся, потому что убеждены, что точно ничего не получится. На деле, конечно, оказывается обратное, но первый шаг многие так и не делают.

Но представим себе, что нашему взрослому слушателю, пропитанному этим стереотипом возраста, предстоит пройти обязательное обучение. И не просто обучение, а переквалификацию в какой-то части своей деятельности. Может быть, сменилось оборудование, может быть, в компании новые стандарты, а может, и вовсе занимаемой должности больше не будет. Это уже не обучение по желанию и для общего развития, это обучение для выживания, без которого спокойно доработать до пенсии просто не получится.

В такой ситуации с обучением начинаются большие трудности. У Вандербильта, про которого я рассказывала в начале главы, в книге есть замечательная цитата его приятеля: «Нет ничего хуже, чем быть старым и неумелым в чем-то». Тут к человеку приходят и мысли о том, что он ничего уже не сможет выучить, и соображения, что он совсем глупый, раз раньше этого не знал и теперь приходится учиться. К этому всему стоит добавить уже накопленный разнообразный жизненный опыт и разные предубеждения, которые никогда не поленятся сообщить, что все новое никому не нужно и никогда работать не будет.

Людей с такими установками нам с вами приходится учить. Их редко озвучивают, еще реже обсуждают. Но это не значит, что их нет. Для создания обучения такой целевой аудитории нужны две вещи: хорошо понимать, что такие убеждения есть, и проектировать обучение так, чтобы помочь слушателю преодолеть все страхи и предубеждения. Просто открыть доступ к знаниям недостаточно, потому что слушатели не будут готовы эти знания взять.

Установки как фильтр восприятия

Одной из первых о важности установок в обучении громко заговорила Кэрол Дуэк в книге «Гибкое сознание». Американский психолог и профессор Стэнфордского университета, она представила миру два типа ментальных установок для роста, обучения и развития. Дуэк уверена, что для обучения в любом возрасте нужно гибкое сознание, то есть ментальная установка роста. Это убежденность человека в том, что то, что он знает и умеет на данный момент, не окончательно и он может больше. Противник оценок в школьном обучении, Дуэк говорит, что оценка как будто фиксирует человека в определенном состоянии и не дает двигаться дальше, вроде как тройка определяет человека в целом.

В противовес установкам развития есть фиксированные ментальные установки, которые говорят, что то, что есть сейчас, – это все, что ты можешь. С нескольких попыток не получилось поехать на велосипеде? Все, вы уже никогда не сможете этого сделать, даже не пытайтесь. Примеров фиксированных установок очень много.

Недавно моя лучшая подруга сказала, что мечтала бы вместе со мной поехать в горы и кататься на лыжах или на сноуборде. Я, естественно, загорелась и уже почти покупала билеты в Сочи, но тут прозвучало оно: «Я уже точно не научусь, у меня ничего не получилось». Оказалось, в юности подруга поехала в горы с какой-то компанией, там ее кто-то, сам позавчера вставший на доску, попробовал научить, у нее не получилось, она упала и больше на гору не ходила. Была еще одна попытка с тренером, но то ли тренер был недостаточно хорош, то ли установка уже была в действии. Человек вышел из этого процесса с полной уверенностью, что ей это не дано.

Очень надеюсь, что к моменту публикации этой книги мы уже поедем в горы и моя подруга покорит первый склон для новичков. Но пример очень показательный. Именно так люди с фиксированной установкой отказываются от обучения, от нового и от очень значимых возможностей, потому что без гор точно жить можно, а вот без повышения квалификации в своей профессии – крайне сложно.

Через установки роста и фиксированные установки взрослые слушатели оценивают себя и свои возможности, они становятся фильтром для принятия решений относительно обучения. Чем больше неудач в обучении и в последующем применении изученного, тем больше уверенности в том, что никогда ничего не получится.

Установки роста и развития можно и нужно развивать в любом возрасте. И это тоже задача обучения взрослых, которую предстоит решить тем, кто учит. Вопрос проектирования курсов и программ, который нужно обязательно учитывать. Если вы понимаете, что ваша целевая аудитория зафиксировала себя в определенном состоянии и вариантов развития не видит, то, прежде чем учить, необходимо снять фиксацию и показать, что рост и обучение возможны в любом возрасте.

Обучение – это изменение

Со школьных времен у нас остается ощущение, что ничего особенно сложного в обучении нет. Разве что перед экзаменами нужно посидеть побольше над учебниками. Именно поэтому после перерыва в обучении, который часто встречается у взрослых людей после окончания университета, к задаче что-то изучить подойти достаточно просто. Только вот в процессе оказывается, что что-то поменялось.

Это «что-то» потом воспринимается как неспособность к обучению и как «взрослый возраст», в котором, как мы уже выяснили, учиться совсем не получается. В действительности же это «что-то» совсем про другое.

Первичное обучение в школе и университете – это заполнение чистого листа. Особенно в школе. Ребенок еще ничего не знает, у него нет суждений и оценок происходящего, а его мозг, несмотря на завершение физиологического формирования в возрасте семи лет, еще не нарастил все многообразие связей, нейронов и синапсов. Более того, школа и университет – это время, когда обучение является нашим основным видом деятельности, нашей работой. И все внимание сконцентрировано именно на этом процессе.

Ближе к 30 годам такого золотого времени уже не будет. Взрослый слушатель работает, у него есть семья, пожилые родители и кредиты. Он пытается балансировать между работой и личной жизнью, найти время на отдых и заработать деньги на то, чтобы нормально жить. Обучение уже не может стоять на первом месте, и ресурса на него немного.

Меняется и само обучение, точнее его задачи. Взрослый слушатель учится для того, чтобы научиться что-то делать иначе, чего-то не делать или делать что-то, чего он раньше не делал. Если обучение заработает, то жизнь человека изменится. И, по-хорошему, это и есть единственный правильный результат обучения – что-то должно измениться.

Взрослому слушателю недостаточно пройти обучение, все запомнить и сдать экзамен (хотя бы на тройку). Если человек не проходит обучение просто так, используя его как альтернативу другим развлечениям, то после изучения нового всем изученным придется пользоваться. Это изменение – и зачастую очень значимое.

Если речь идет о новой профессии, то это изменение глобальное, требующее организации новой жизни. Но даже если речь идет о простом изучении управления временем, то и после него жизнь должна поменяться. Все изученное нужно применять, именно для этого учатся взрослые люди. Малкольм Ноулз был одним из первых, кто очень четко и явно описал принципы обучения взрослых. Основной из них – взрослые учатся, когда видят, что смогут использовать новое в практике своей жизни. И это и есть изменение: делать так, как до этого не делал.

Изменения – это сложно

Тут даже не хочется приводить много аргументов. Достаточно каждому посмотреть на себя и вспомнить моменты, когда мы что-то меняли в своей жизни. Как сложно даются новые привычки вроде походов в спортзал и режима сна с ранним отбоем! Сложно начать читать, если долгое время не читал, сложно начать планировать, если всегда жил, плывя по течению. Иногда сложно вспомнить, что теперь офис в другом месте и не повернуть на дорогу к прежнему месту работы. И чем больше и существеннее изменения, тем сложнее они даются. Мы не будем говорить о больших переменах, которые приходят под воздействием сложных обстоятельств, утраты близкого или потери работы. Но даже когда все это не падает как снег на голову, нам очень трудно перестроиться под новые условия. Изменения – это всегда сложно, потому что меняются привычные шаблоны поведения и то, что мы делаем на автопилоте.

Человек, который учится, после обучения должен начать применять новые знания. Это поменяет его привычные процессы, ему придется контролировать себя в привычных действиях. На это будет уходить ресурс самоконтроля. Все исследования мозга человека показали, что возможность себя контролировать – это истощаемый ресурс. Именно поэтому в конце трудного рабочего дня, когда нам приходилось держать себя в руках, чтобы не среагировать на происходящее неподобающим образом, мы так легко можем сорваться в диете, съесть лишнего или уставиться на несколько часов в сериал, вместо того чтобы лечь спать. Просто у нас кончился ресурс самоконтроля.

Чем больше перемен, тем сложнее уследить за всем, что нужно делать иначе. В корпоративном обучении однозначно нужно следить за тем, скольким темам и вопросам мы учим в один момент времени, и проверять, что наши слушатели смогут все это не только выучить, но и начать применять.

Именно потому, что любое обучение должно приводить к новому поведению и новому действию, обучение – это изменение. И потому же мы можем смело говорить, что обучение – это сложно. Трудности с обучением вовсе не в том, чтобы осваивать новое, что-то запоминать и учить. Это легко, особенно при наличии хоть какой-то практики. Сложно переносить изученное в свою жизнь, сложно пробовать новое и сложно менять то, что уже привычно.

Такие сложности с еще одной стороны объясняют, почему обучение взрослых – это непросто. Чем больше у них знаний и опыта, тем серьезнее будут изменения, которые должны произойти. Переучить недавнего студента несложно. Когда я работала в университете, у нас часто вспоминали шутку про начальника на заводе, к которому пришли работать выпускники вуза. Он их собрал и говорит: «А теперь забудьте все, чему вас только что учили, и начинаем учиться работать правильно». Их действительно еще можно переучить, потому что у них пока не сложилась практика применения навыка. Но чем больше опыт, тем сложнее менять то, что привычно и понятно.

Это объясняется и физиологией мозга. Чем чаще мы применяем что-то и делаем что-то определенным образом, тем сильнее связи между нейронами. Типовые и привычные действия складываются в шаблоны или в паттерны поведения, и работают они на автопилоте. Мы не задумываемся над каждым шагом, выполняем сразу группу действий. Мозг, как орган с большими энергозатратами, предпочитает ресурс экономить и потому создает такие автоматические шаблоны, чтобы тратить меньше сил.

Чем больше у человека опыта работы в какой-то сфере, тем больше у него шаблонов и автоматических действий. Они могут быть настолько глубокими, что их изменение потребует даже изменений в среде, в которой они происходят. Заменив старый станок на новый, компания почти всегда вынуждена вешать инструкции о том, что и как нужно делать, потому что половина рабочих будет пытаться все делать на автомате, по-старому, даже несмотря на обучение. Мы сами наклеиваем себе напоминания, заводим будильники и ставим крестики на руке, только чтобы в нужный момент разорвать автоматический шаблон. Это очень непросто.

Когда мы учим людей с опытом, жизненным и рабочим, нам нужно постоянно помнить, какое изменение им придется пройти, прежде чем они смогут делать что-то новое. И процесс проектирования обучения должен включать в себя проектирование поддержки человека в процессе этих изменений. Если мы работаем с опытной аудиторией, а так будет всегда в обучении взрослых, мы должны исходить из того, что они не чистый лист, который нужно заполнять. Обучение будет менять их жизнь и ее привычный уклад.

Что особенно важно понимать, так это то, что изменения не происходят в одночасье. А потому от того, что человек прошел курс по управлению временем на 40 минут, ничего не изменится. Нужно много столкновений, много событий и много повторений, чтобы не просто запомнить новое, но и начать этим пользоваться. Одно столкновение с какой-то темой может поменять что-то у того, кто давно ждет этой информации. Он был к ней готов, и вот она пришла, встала на нужно место, и все сразу поменялось. Но так бывает редко.

Для обучения и для изменений нужно много времени. Постепенное наращивание сложности, поэтапная практика и работа с ошибками (мы про них вот-вот поговорим) формируют устойчивость знания и навыка, человек не просто запоминает, он учится пользоваться тем, что изучил. Именно поэтому обучение – это процесс.

Обучение – это практика

Второй принцип обучения взрослых по Ноулзу – это обучение на практике. Все получается очень логично: если взрослый готов учиться, когда видит практическое применение нового, то и в процессе познания он уже должен укрепиться в понимании, что всем изучаемым можно пользоваться.

Вывод очень прямолинейный – взрослые люди не учатся на теоретическом материале. Я бы тут хотела сказать, что никто не должен на нем учиться, но в базовом образовании какие-то вещи и правда просто нужно запомнить для формирования жизненного кругозора. Тут фраза родителей «Потом поймешь зачем» имеет смысл: некоторые вещи мы изучаем в детстве и в юности, а вот осознаем потом. Со взрослыми этот номер уже не проходит. Тут нужно, чтобы предлагаемое обучение сразу показывало, что оно может решить какие-то задачи.

Обучение взрослого, в котором нужно просто читать и сдавать тесты, на обучение на самом деле не тянет. Все изученное нужно будет применять на практике, а это значит, что уже в процессе обучения такая практика должна происходить. В классических учебниках по проектированию обучения часто приводится пример обучения игре на скрипке. Там говорится, что очень часто мы предлагаем учить ноты, но не даем музыкальный инструмент, а потом удивляемся, почему студент не играет. Это называется несогласованностью первоначальных действий и последующих намерений.

В обучении взрослых мы в меньшей степени должны давать так называемые декларативные знания по принципу «это есть это». С такими знаниями хорошо играть в игру «Кто самый умный?», а вот эффективно работать не получится. Взрослым нужно рассказать, что делать и как делать, и дать попробовать это выполнить еще до того момента, когда это нужно будет применять в реальной жизни.

Обучение взрослых – это практика, практика и еще раз практика. И вся она должна быть построена на реальных примерах, которые близки именно аудитории, проходящей обучение. Первое, что дает практика – это тренировку извлечения новых знаний в нужном контексте для нужных действий. Потому что информацию недостаточно запомнить, для реальных изменений ее надо будет извлечь в правильный момент. Это самое сложное, что есть в обучении. Даже у детей получается сложить два и два на занятии, но до определенного момента они могут не сообразить, как ответить на вопрос «Мы с тобой купили две бутылки воды, а дома есть еще две. Сколько у нас бутылок?». Потому что нет практики извлечения в нужном контексте.

Для взрослых важно не только извлечение (хотя значение этой возможности нельзя переоценить). Для взрослых сам факт применения изученного даже в учебной задаче говорит о том, что у него что-то получается. Это уверенность в себе и установка развития, которые нам так нужны. Человек изучает немного теории и почти всегда теряется, начинает думать о том, как же этим пользоваться. И еще о том, что он, наверное, все не так понял. В этот момент мы даем ему тренировочное задание. Например, это будет некий кейс, в котором нужно попробовать применить изученное. Пусть не всегда с первого раза, но человек делает, начинает улавливать принцип и понимает, что он может все: может сделать, может учиться, может что-то поменять.

Чем больше практики в обучении, тем более уверенного в себе слушателя мы выпустим в итоге. И тем проще будет взрослому человеку потом применять все изученное, потому что в том или ином виде он уже это делал. Например, у нас с вами есть обучение по пожарной безопасности. И среди прочего мы говорим про огнетушители и то, как ими пользоваться. Мы можем нарисовать все в деталях, можем даже снять самое лучшее видео, но если слушатель сам хоть раз не вытащит чеку и не воспользуется огнетушителем, в опасной ситуации он может просто не сообразить, как это сделать. И так как знания будут только в теории, то в нужный момент извлекать будет нечего, теория в таких ситуациях не нужна.

Практика в обучении должна быть разная. Простая, сложная и с различных сторон. В этой книге мы будем постоянно говорить о том, что именно практика должна быть на первых ролях при проектировании обучения. С нее нужно начинать создание любого учебного продукта. Без перевода знания из теории в практику обучение не происходит.

Обучение требует ошибок

Если у вас есть дети и вы учили их ездить на велосипеде, то, возможно, вы так же, как и я, допустили одну ошибку и дали ребенку велосипед с учебными колесиками. Я сумела эту ошибку сделать дважды. Мои дети не стали кататься на беговеле, таком велосипеде без учебных колес и вовсе без педалей, где нужно толкаться ногами. Проблема в том, что после четырехколесного велосипеда обучение езде на двух колесах начинается заново. Мы ошибочно полагаем, что, поехав с учебными колесами, ребенок научится потом кататься на обычном велосипеде. Но четырехколесный велосипед не учит тому, что нужно на двух колесах: он не учит держать баланс, потому что твердо стоит на земле. А потому и обучение потом начинается заново.

Дело в том, что на четырех колесах мы не делаем тех ошибок, которые нужно сделать, чтобы понять, как ехать на двух. Физика процесса иная, и к моменту появления желания родителя пересадить ребенка на «нормальный» велосипед никакого предварительного обучения не случается.

Нельзя научиться плавать, если все время быть в воде в спасательном жилете, потому что так нельзя сделать те ошибки, которые нужно сделать. Нельзя научиться готовить без того, чтобы пару раз не сжечь ужин или не порезать себе руки. Это обязательные ошибки, от которых мы отталкиваемся, чтобы понять, что правильно, а что нет.

Ошибки в процессе обучения взрослых имеют особое значение. Это часть практики и формирования внутреннего фильтра того, что верно, а что нет. При этом именно в обучении взрослых мы часто пытаемся провести слушателей по идеальному пути, по вроде как единственно правильному варианту развития событий. Я видела сотни корпоративных курсов, в которых про возможные ошибки не было ни слова, и сотни открытых программ, в которых было только про правильное. Такое обучение не для реальной жизни.

В обучении должно быть два типа ошибок, чтобы оно состоялось. В материалах обучения мы должны рассказывать про возможные ошибки и про то, как выходить из ситуации, в которой мы их допустили. И должны быть ошибки, которые слушатель сделает сам в момент практики. Если наши задания не дают сделать ошибку и не дают ее осознать, то обучение не будет работать.

Если в обучении мы не говорим про ошибки и про то, как с ними справляться, обучение становится неживым. В реальном мире есть ошибки, и мы все их совершаем. Важно только понимать, как их исправить. И если после обучения слушатель не только не знает, какие ошибки он может сделать, но и не понимает, как исправлять, то как он вообще поймет, что действует неверно?

Именно ошибки дают возможность взрослому понять, что правильно, а что нет. И неспроста говорят, что на ошибках учатся. Ошибка – это и есть обучение. Мы пробуем, ищем правильный вариант и сами понимаем, как нужно действовать. Это делает слушатель, а не учебник за него. Это путь, который нужно пройти, чтобы разобраться и быть готовым к применению.

Однажды на конференции я услышала очень точную фразу об ошибках в процессе обучения: мы должны дать слушателю сделать столько ошибок и столько же попыток ее исправить, чтобы он просто уже не мог ошибаться. Так учат пилотов и операторов сложной и опасной техники: столько повторений на тренажерах, чтобы уже не было возможность сделать ошибку.

Ошибки – это часть проектирования обучения. Их нужно закладывать и продумывать и тем самым подводить слушателей к пониманию, как делать правильно. Когда я веду свой курс «13 правил проектирования обучения взрослых», иногда вижу, что у меня группа не очень готова к изменениям. Бывают такие группы, которые изначально начали не с той ноты, или компания их заставила учиться, забыв объяснить зачем. Такая группа почти всегда будет сопротивляться всему, что я говорю, и будет всеми силами убеждать меня в том, что нужно просто переложить текст на слайды электронного курса и этого будет достаточно.

И тогда я предлагаю им сделать структуру своего курса (мы с вами это тоже будем делать, но чуть позже). Слушатели ее делают, а я их спрашиваю: «Что будут уметь делать люди после изучения курса?» Именно делать, а не знать. В большинстве случаев моя группа сразу понимает, о чем речь: они повели слушателей проверенным путем к сдаче теста, но не к изменениям. Сделав эту ошибку, они сами понимают то, о чем я хочу им рассказать, и у них появляется свой собственный фильтр, что правильно, а что нет. На своем опыте.

Нейробиология обучения

В 2010 году я прочитала первую книгу про устройство мозга. Николас Карр написал прекрасную работу о только тогда появившемся понятии нейропластичности – способности нашего мозга во взрослом возрасте меняться под воздействием условий и обстоятельств. Книга рассказывает о том, что интернет делает с нашим мозгом и как мы меняемся под его воздействием. Например, мы начинаем меньше запоминать, потому что все можно загуглить.

Все, что я знала про мозг до этого, было описанием процесса восприятия новой информации из когнитивной науки. Самым ценным была теория когнитивной нагрузки (ее вы можете найти на сайте книги). Эта теория гласит, что объем допустимой нагрузки в процессе познания, то есть изучения чего-то нового, ограничен, и мы должны этим ресурсом правильно пользоваться, не отвлекать внимание слушателя на лишнее и фокусировать его на изучении того, что сейчас важно.

Сайт книги

Для меня открылся новый мир нейрофизиологии обучения. Я хотела пойти изучать ее глубоко и тщательно и даже хотела написать про это книгу. Но не все планы складываются.

Это не говорит о том, будто я решила, что это совсем не важно для обучения. Ровно наоборот. Я убеждена, что любой специалист по обучению должен обязательно понимать, как мозг учится и работает. И хотя этот орган человеческого тела по сей день считается самым малоизученным, нам доступно огромное количество материала, который мы можем использовать для создания обучения более эффективного и качественного. Мой личный список значимых книг по этой теме вы найдете в конце главы.

Здесь же опишу коротко основные моменты, о которых важно помнить:

1. Обучение для мозга – это нагрузка, причем достаточно серьезная.

2. Человек, изучивший что-то новое, в момент осознания, что он узнал важное и интересное, может находиться в состоянии такой же эйфории, как в первые периоды сильной влюбленности.

3. В момент обучения мозг человека меняется физически, создаются новые нейроны, нейронные связи и синапсы (центры соединения нейронов).

4. Чем больше человек практикуется, тем прочнее связи между нейронами и тем больше автоматизма в действиях. Здесь работает правило, которое впервые сформулировал Дональд Хебб, влиятельный ученый в области нейропсихологии: «Нейроны, которые возбуждаются вместе, связываются друг с другом».

5. Чем чаще человек практикуется учиться, тем проще ему учиться, потому что мозг привыкает к такому роду деятельности. Эта практика должна быть распределена по времени.

Итого получается, что когда мы предлагаем взрослому человеку учиться, мы буквально предлагаем ему напрячь мозг и поменять его. И это не самая простая задача для мозга взрослого человека, в котором уже много всего уложено и организовано определенным образом. Не каждый человек соглашается переложить вещи в шкафу, а уж сделать ревизию в голове тем более.

Научить нельзя, можно только научиться

Звучит не очень обнадеживающе, однако человека действительно нельзя научить, он может сделать это только сам. Это хорошо видно даже из кратких выводов о нейрофизиологии обучения. Внутрь головы слушателя мы с вами забраться никак не можем, там ничего нельзя поменять без собственного желания человека что-то узнать и что-то изменить. Никакие изменения не произойдут, если он сам не примет решение, что он их хочет и он к ним готов.

Потому, когда мы говорим об обучении взрослых, правильной формулировкой всегда будет не обучение, а создание возможностей и условий, в которых взрослый слушатель сможет взять то, что ему нужно.

Каким должно быть такое обучение?

1. Оно должно быть связано с реальными задачами и потребностями слушателя.

2. Оно должно быть практически применимым – все изученное можно использовать в реальной жизни.

3. Оно должно быть практическим, то есть в процессе обучения слушатель должен попробовать новое действие и научиться его выполнять.

4. Оно должно учитывать, что взрослый человек – это не чистый лист, а большой блокнот, исписанный самым разным опытом, убеждениями, предубеждениями и страхами.

5. Оно должно помогать человеку начать применять, то есть выходить, по сути, за пределы базового учебного процесса.

6. И оно должно быть процессом, потому что обучение, как и любое изменение, не может произойти в одночасье.

Такое обучение не делается на основе теоретического материала. Такое обучение проектируется. Его создание начинается с изучения задачи обучения и слушателей, чтобы понять их боли и потребности. Затем формируется структура, которая основывается на действиях, которые должен делать слушатель, на практике. Затем создается сама практика, к ней добавляется теория, которая поможет сделать те действия, которые нужны. Дальше проектируется процесс вовлечения до обучения, которым мы показываем человеку потребность и делаем так, чтобы он смог научиться, чтобы он понял, что ему делать с этими знаниями. И к этому добавляется линия сопровождения после, чтобы помочь взрослому слушателю в самой трудной части процесса – на старте применения.

Так создается обучение, которое устроено в согласии с тем, как учится человек. И, начиная со следующей главы, мы с вами будем проектировать именно такое обучение.

Если вам стала интересна тема нейробиологии обучения и нейрофизиологии в целом, то вот несколько книг, которые стоит изучить:

■ Дуэк К. Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013.

■ Канеман Д. Думай медленно, решай быстро. – М.: АСТ, 2014.

■ Медина Д. Правила мозга. Что стоит знать о мозге вам и вашим детям. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014.

■ Рок Д. Мозг. Инструкция по применению. Как использовать свои возможности по максимуму и без перегрузок. – М.: Альпина Диджитал, 2020.

■ Сигел Д. Майндсайт. Новая наука личной трансформации». – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015.

Глава 2
Обучение можно создавать: Что такое проектирование в обучении и почему это важно?

Распределяющая шляпа

В первой книге про Гарри Поттера есть знаковый для всей истории момент: в Большом зале новых учеников школы чародейства и волшебства определяют на факультеты. Делает это Распределяющая шляпа, которая магическим образом, как и все в этой школе, решает, кому и где лучше учиться.

В моей совершенно реальной и совсем не волшебной жизни тоже была такая шляпа. На третьем курсе университета мне предложили подать заявку на государственный грант для обучения за границей. Ввиду очень юного возраста, мне тогда было только 18 лет, я не особенно понимала, зачем это нужно, а отъезд из дома грозил разрывом отношений с тогдашним молодым человеком. Но родители настояли и усадили меня заполнять многочисленные документы и сдавать недостающие экзамены.

В числе прочего мне нужно было написать эссе. О том, почему я хочу учиться именно там, где я решила учиться, почему выбираю именно эту специальность, и прочие разные обоснования в форме свободного творческого текста. Выбрав в большом бланке специальностей управление персоналом, я написала свои несколько листов странного эссе по теме, в которой вообще не ориентировалась. Это был 2001 год, когда про HR в России известно было немного, а я сама про это не знала вообще ничего. Просто мой папа был уверен, что я буду большим руководителем, а для этого нужно уметь работать с людьми.

Документы были собраны, заверены, переведены и отправлены, экзамены сданы. Весной 2002 года я получила письмо о зачислении и начала собирать вещи. К началу обучения в августе я не успела – мне дважды отказывали в визе по самым невероятным причинам. Приехав в итоге на две недели позже всех остальных, я пропустила знакомство с потоком, знакомство с университетом и многие другие детали, что потом больно аукалось.

Кое-как получив студенческий, я приступила к учебе. Это отдельная история – обучение на английском с огромным количеством терминологии. Я хорошо знала язык разговорный, но вот использовать его в профессиональной сфере – совсем другое дело. У остальных студентов такой проблемы не возникало: они все были старше меня минимум на 6–8 лет, ведь в 19 никто в Европе в профессиональную магистратуру не поступает, а с языком им было проще, потому что опыт обучения на английском уже у всех был.

На одной из лекций я познакомилась с Ирини, девушкой из Греции. Мы стали обсуждать, какая в Голландии невкусная еда и как тут все не так, как надо. Лекция у нас была сразу для нескольких специальностей, Ирини рассказала, что тоже учится на управлении персоналом. Я обрадовалась первому другу и бодро пошла вместе с ней на следующее занятие, только вот оказалось, что меня нет в списке группы. Я побежала в деканат искать правду и узнала, что зачислена совсем на другую специальность, перевестись уже нельзя, потому что решение принято еще весной, а все детали есть в моем студенческом.

Пропустив первые недели занятий, я так и не узнала, что означают странные буквы на моей карточке студента. ETSD выглядели для меня кодом, аббревиатурой без какого-то смысла. В деканате же я узнала, что зачислена на программу Education and Training Systems Design, и ETSD сразу стали буквами вполне осмысленными. В переводе с английского я оказалась на специальности «Проектирование систем обучения», или практически чистом и классическом педагогическом дизайне с применением различных современных технологий.

Про обучение взрослых я не знала ничего. Никогда об этом не думала и не видела себя даже рядом стоящей с данной темой. Но распределяющая шляпа Университета Твенте знала что-то такое про меня, о чем я сама даже не подозревала.

Следующие несколько месяцев я мучительно пыталась перевести словосочетание instructional design на русский. Не помогла даже мама, кандидат филологических наук со свободным английским. Никакого аналога мы найти не смогли. Суть и смысл того, что теперь мы чаще всего называем педагогическим дизайном, я понимала на английском без какой бы то ни было базы на родном языке. Если к этому добавить то, что я вообще ничего не знала про обучение и даже не догадывалась, что его можно проектировать, то задача была крайне занятной.

Первый ключевой курс по педагогическому дизайну я провалила. В первый и единственный раз в жизни получив оценку, которую нужно было пересдавать. Потому что я не поняла вообще ничего. Мне дали месяц на переработку финального задания, и я в слезах села перечитывать учебники заново. Через месяц до меня все дошло. Работу сдала с устойчивой четверкой и теперь точно знала, что именно от меня требуется. Заодно запомнила, что если чего-то не понимаешь, это еще не конец.

Спустя год с небольшим я защитила диссертацию по теме «Стандарты оценки качества электронного обучения», для которой честно разработала 10 стандартов оценки качества современного (по тем временам) электронного обучения.

Следующие 20 лет я не занималась ничем, кроме педагогического дизайна и построения систем обучения. Распределяющая шляпа оказалась права.

Обучение в течение всей жизни

Примерно в то время, когда я сражалась с переводом instructional design на русский, стала зарождаться идея lifelong learning, или обучения в течение всей жизни. Очень активное развитие информационных технологий приводило к устареванию профессий, людям требовалась постоянная переквалификация. Вскользь мы обсуждали это в магистратуре, в Москве же, в университете, где я работала, наш ректор начал активное развитие этого направления.

Я была абсолютно уверена в необходимости и правильности постоянного обучения, и казалось, единственное, что взрослому человеку для этого нужно – наличие возможности и правильно, естественно, в соответствии с педагогическим дизайном созданные материалы. Ведь мы имеем дело со взрослыми людьми, и им, конечно же, понятно, что они должны учиться.

Я создавала курсы для преподавателей, программы обучения для взрослых, электронные учебники для студентов удаленного обучения. Все по науке и по всем канонам педдизайна. В 2006-м появилась своя компания, и мы начали создавать курсы для организаций, чтобы они могли учить сотрудников и помогать им делать свою работу хорошо.

Но что-то постоянно не работало так, как должно было. Стало заметно, что наличие возможностей обучения зачастую не приводит к обучению, а пройденное обучение не меняет поведения. Люди сопротивляются, отказываются и находят сотни причин, чтобы не учиться, не меняться и не тратить свои усилия на что-то новое.

Оказалось, что взрослых людей действительно нужно учить, а не просто предоставлять им возможность взять новые знания. И эта задача сильно отличается от простого структурирования материала и выбора нужных инструментов. Необходимо изучение задачи обучения, изучение людей и проектирование такого решения, которое поможет изменить то, как люди действуют на самом деле.

Сегодня термин «обучение в течение всей жизни» звучит уже гораздо реже. Зато само по себе постоянное обучение, развитие и повышение квалификации стало нормой, а не чем-то особенным и редким. У нас больше нет возможности обучиться один раз и на всю жизнь, как было когда-то. Хотя, если говорить начистоту, и раньше это тоже было невозможно. Любой сапожник и любой мастер должны были постоянно изучать свое дело, развиваться и узнавать новое, если они хотели быть востребованными. Материалы, формы, фасоны, инструменты и технологии – все это всегда менялось, просто не так быстро. И специальных онлайн-курсов не было.

Теперь люди должны учиться постоянно, если они просто хотят нормально жить и работать. И дело даже не в том, что какие-то профессии устаревают и уходят. Во всех тех видах деятельности человека, которые остаются, изменения происходят быстро, и их много. Единственный способ сохранить стабильность в своей жизни – учиться.

Корпоративное обучение

В Советском Союзе корпоративное обучение было исключительно развитым. Только называлось оно повышением квалификации и проходило чаще всего в специализированных отраслевых институтах. Страна поменялась, и в процессе многое позабылось. В последние 30 лет мы почти заново изобрели корпоративное обучение с посылом, что такого раньше никогда не было. Теперь компании учат своих сотрудников сами. Учат новому, переучивают, актуализируют то, что люди уже знают.

Сегодня корпоративное обучение – это миллионы человек, которые проходят обучение по самым разным направлениям, от охраны труда до борьбы с коррупцией. Назовите почти любую тему – по ней есть курс или тренинг в библиотеке компаний.

Именно корпоративное обучение дало большой толчок развитию обучения взрослых в России (да и не только в России, во всем мире). В отличие от многих других видов обучения, в компании обучение проводится для того, чтобы сотрудники его применяли. Тут нет программ для общего развития или просто, чтобы были. Точнее так: они есть, но быть их не должно. Потому что обучение – это стратегический инструмент развития компании. Если сотрудники не работают так, как нужно бизнесу, бизнес не может развиваться. Новые стандарты, продукты, технологии, методики работы и гибкие навыки – если сотрудники не владеют ими, компания не может быть устойчивой.

Потому компании и учат. Много и часто. Ответственность за такое обучение очень существенная: если сотрудник не смог взять от обучения нужное, он не сможет работать. Возможно, его за это не уволят, но он точно пройдет крайне неприятный путь, спрашивая все у коллег, пытаясь найти информацию в документах и идя методом проб и ошибок. Каждое обучение, которое проходит в компании, должно приводить к нужному результату.

Что такое результат обучения?

Обучение – это процесс, в течение которого человек получает знания и навыки, изучает то, чего он не знал раньше. Результатом обучения чаще всего считают итоговый тест, самостоятельную работу или еще какое-то задание, которое слушатель выполняет и тем самым подтверждает, что он обучение прошел. Но этот результат имеет отношение только к самому процессу обучения, а не к реальной жизни.

На самом же деле обучение – это изменение. Когда мы изучаем что-то новое, а потом начинаем это использовать, наше поведения и наши действия меняются. Например, кто-то изучает кулинарию. И до начала обучения этот человек не умел готовить, а после первого обучения может приготовить и готовит базовые блюда. Это изменение. Из состояния, где человек не готовит, к состоянию, где готовит хотя бы что-то.

Любое обучение взрослого человека должно приводить к изменениям. Чуть позже в этой книге мы с вами будем рассматривать принципы обучения взрослых и то, как люди учатся. Там станет совсем очевидно, почему обучение, которое не имеет прикладного значения, работать не будет. А применение и есть изменение.

После любого качественного обучения человек меняется. Это могут быть новые действия и поведение, изменение привычных действий или отказ от того, что делалось раньше. Изменения могут быть очень сложными для человека.

Представьте себе, что мы учим сотрудника, который много лет проводил техническое обслуживание оборудования определенным образом, в сложившейся последовательности, с понятными инструментами. Что-то поменялось, и теперь компания решает, что действовать нужно иначе. Настало время экономить или нужно дать клиентам услугу высшего качества. Сотруднику придется менять привычные действия, отказываться от того, что он делал на автомате. Какую бы пользу это нововведение ни приносило компании, сотрудник может ее не понимать и не разделять положительных эмоций по этому поводу. Обучение будет сложным, потому что изменение непростое.

И если обучение, которое мы предлагаем в такой или в аналогичной ситуации, будет спроектировано неправильно, оно не поможет сотруднику и не даст ему того, что необходимо, чтобы пройти изменения проще и легче.

На обучении в компании лежит большая ответственность. С одной стороны, за сопровождение стратегических целей компании, а с другой – за помощь людям в процессе изменений. И именно поэтому обучение не может создаваться без системы и без логики, без опоры на то, как люди учатся и меняются, без исследования задачи обучения.

Обучение, которое не учит

Придется поговорить немного о грустном. Вместе с развитием индустрии обучения взрослых стало больше некачественного обучения. Того, в котором обещают много, а результата нет.

Когда я писала диссертацию в университете, некачественным я считала плохо сделанное обучение. Тексты сложно читать, иллюстраций мало, заданий проверочных недостаточно, оформление неправильное. Это, конечно, важно и сегодня. Но действительное некачественное обучение – это не про формат и не про оформление. Когда человек после обучения не может его применять, не может начать делать что-то новое и не может меняться – вот это действительно плохое качество обучения.

Самый нехаризматичный и плохо говорящий преподаватель может научить так, что человек всю жизнь будет использовать полученное знание. А самый яркий и современный онлайн-курс может привести к результату обратному, и человек его закончит и скажет, что он вообще больше никогда не будет учиться, потому что это профанация. Именно так и дискредитируется сама идея обучения.

На любое обучение человек тратит свой самый драгоценный ресурс – время. Не важно, где он учится – в компании или на открытой программе, он инвестирует то, что нельзя вернуть. Это время он уже не сможет использовать на что-то более ценное: провести его с семьей, изучить другие источники, решить рабочую задачу или просто отдохнуть. И потратив время впустую, любой рано или поздно приходит к выводу, что в этом занятии нет никакого смысла. Одна вода, а как действовать – не понятно.

Мы в ответе за тех, кого обучили. В ответе за их время и за то, как они смогут применить то, что узнали.

Блеск новых технологий

Информационные технологии серьезно поменяли ландшафт обучения взрослых. Теперь все, что нам нужно, мы можем получить не выходя из дома. Достаточно компьютера, а иногда и просто смартфона, чтобы узнать что-то новое. Первоначальные обещания электронного обучения гласили: в любое время, в любом месте, дешево и эффективно.

И действительно, от места обучения мы почти не зависим, от времени – тоже. Но вот с двумя последними утверждениями возникли сложности. В погоне за снижением стоимости электронное обучение превратилось в трансляцию всего подряд – работа педагогического дизайнера часто стала сводится к дроблению материалов на экраны, подбору картинок и составлению тестирования для автоматической проверки.

При таком подходе, как следствие, пострадала и эффективность. Потому как научиться, просто читая какие-то материалы, нельзя. В основу для электронных курсов стали попадать материалы очных тренингов, то есть презентации. А в них, что очевидно, реального материала не более 20 % от общего объема, который дает тренер в аудитории, – просто остальное он дает голосом и из своей головы. Получилось, что самые ярые противники электронного обучения, которые еще на заре развития информационных технологий в обучении громко говорили о том, что пользы от этого формата не будет, оказались во многом правы.

Простота выхода на рынок открытого обучения тоже сделала свое дело. Именно из-за этого появились те самые курсы и программы, которые только обещают и ничего не дают. Сейчас кто угодно может сделать свой курс. Не то чтобы совсем бесплатно, но при грамотном подходе почти все можно сделать самостоятельно без привлечения дополнительных ресурсов. Это 20 лет назад для создания электронного курса требовалось настоящее программирование. Сегодня его можно сделать при наличии совершенно базовой компьютерной грамотности. И появилось то, что мы все с вами видим: курсы, на которые зазывают манипуляциями и обманом, обещаниями быстрого заработка и новых возможностей уже завтра, но которые в реальности вообще ничему не учат, зато значительно облегчают наш банковский счет.

Парадокс заключается в том, что электронное или онлайн-обучение, в отличие от очного, требует намного более детального и тщательного проектирования. Мы не видим нашего слушателя, мы не знаем его реакции, и пространства для оперативного маневра у нас нет. Когда я сама веду обучение в аудитории, я вижу людей перед собой, и если в какой-то момент они перестают меня понимать, а такое, естественно, бывает, то они могут тут же задать мне вопрос или я и сама понимаю, что нужны пояснения, комментарии, дополнительные примеры. В электронном и особенно в асинхронном обучении такой возможности нет.

И что произойдет? Слушатель столкнется с проблемой: он чего-то не понимает или не может разобраться, как что-то применять, а спросить некого. Даже если и есть какой-то чат или форум, ответ в нем будет совсем не мгновенный. И мы теряем важные моменты обучения – момент потребности и момент высокой мотивации. А именно они и представлены вопросами «Как сделать?», «Как использовать?». Но хуже того, когда слушатель не понял, что ему нужно, чтобы двигаться дальше, он не может продолжать обучение.

Именно педагогический дизайн и тщательное проектирование помогают снизить риски таких ситуаций. Да, человек все еще может чего-то не понять, но материал, построенный логично и связно, отталкивающийся от практики и реальных задач слушателя, существенно эффективнее.

Чем больше у нас электронного в обучении, тем серьезнее нужно относиться к созданию этого обучения. Слушатели будут сами по себе, и помочь им будет некому. Значит, надо предусматривать все, что может помешать обучению.

Обучение нужно создавать

«Ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь», – писал Плутарх. Мы с вами немного приземлимся и не будем предполагать, что должны зажечь в душах наших слушателей какой-то особый огонь. Но запомним, что обучение – это не передача информации из одной головы в другую. От того, что кто-то рассказал кому-то свои знания, принимающая сторона может не начать делать то, что надо. И, скорее всего, не начнет.

Знание не приводит к действиям. Может привести, но так работает не всегда. Человек может знать, что курить вредно, но продолжать это делать дальше. Ровно так же человек может знать про правильное питание, режим дня и еще много всего, но действовать иначе. Просто само по себе наличие знаний не приводит к необходимым действиям.

С одной стороны, это происходит потому, что человек, как доказала поведенческая наука, иррационален. Мы далеко не всегда поступаем так, как будет лучше для нас, как бы странно это ни звучало. Мы не копим на старость, залезаем в долги и выбираем то, что нам совсем не подходит. Потому что живем под воздействием эмоций, которые уводят нас в ином направлении.

С другой стороны, знать что-то – не означает уметь применять знания. Например, человек мог пройти обучение и узнать, что такое управление рисками, зачем оно нужно и как устроено. Но вот применить на своем рабочем месте знание он не сможет, потому что не понимает, как именно это сделать. Если такое обучение будет проведено в компании, то оно окажется бесполезным. Знать – знают, но ничего не делают.

Сразу возникает проблема, о которой мы говорим в главах 1–2: знания, не использующися на практике, достаточно быстро забываются. Это легко увидеть на собственном примере, достаточно попробовать без подготовки начать делать уроки с учеником пятого или шестого класса. Там не будет ничего сложного, но если вы не занимаетесь морфологическим разбором слов каждый день, то без интернета не обойдетесь. Просто потому, что последний раз вы это делали лет 20–30 назад и никогда больше к материалу не возвращались. Хочется, конечно, сразу задать вопрос, зачем вообще изучают многие вещи в школе, если мы их потом не используем, но оставим это для другого разговора.

Обучение, которое будет работать, – это обучение, где все связано с практикой и с реальной деятельностью. Его уже не получится создать, просто собрав все имеющиеся материалы в одном месте и проведя по ним тренинг или сделав электронный курс. Такое обучение надо проектировать. И его можно создать, если использовать те методы, которые есть в этой книге. Последовательное системное проектирование курса или программы дает возможность сделать так, чтобы после обучения человек мог пользоваться изученным.

Другой взгляд на обучение

Классический педдизайн, в том числе тот, который я не смогла победить с первого раза, строится на двух ключевых моментах:

1. Тщательное исследование задачи обучения, целевой аудитории и условий для постановки правильной цели обучения.

2. Выбор стратегии доставки в соответствии с типом знаний (в педдизайне используется термин «домен знаний») для организации материала соответствующим образом.

Наша задача – понять, кого и чему мы учим, и подобрать такую стратегию, которая позволит доставить знания оптимальным путем. Именно такую задачу изначально решал Роберт Ганье, основоположник педагогического дизайна. В начале 1940-х годов США готовились к передислокации своих военнослужащих в Европу, в зону боевых действий Второй мировой войны. Солдатам и офицерам нужно было быстро и качественно передать большое количество новой информации, которая им потребуется на месте. Тогда Ганье разработал схему проектирования учебных программ, которые позволили бы обучать быстро и максимально эффективно.

Эта схема впоследствии стала очень известной моделью обучения «9 учебных элементов по Ганье». Она предлагает разделить любой урок или учебное событие на 9 этапов таким образом, чтобы учитывались базовые процессы восприятия информации:

■ активировать имеющиеся предыдущие знания слушателей, чтобы связи с новой информацией строились быстрее;

■ дать материал и сразу дать практику, которая позволит самостоятельно попробовать применить новое;

■ перевести выученное в реальную плоскость и связать с тем, что будет дальше.

Модель Ганье вы найдете на сайте книги, потому что, несмотря на свой возраст, она актуальна и вы можете применять ее на практике.

Сайт книги

Однако классический педагогический дизайн чаще всего исходит из задачи передачи знаний, но не из практики и практического применения. Более того, слушатели воспринимаются как чистый лист. Такое обучение, с чистого листа, характерно для школы и университета, где наши слушатели – это дети и подростки, которые еще ничего не знают о том, что мы собираемся им рассказать. В такой ситуации типы или домены знаний, которые предлагает педдизайн будут работать. Декларативные знания, концепции, процессы и процедуры, принципы, решение задач, создание нового и изменение отношения – это то, что хорошо ложится на базовое обучение тех, кто ничего еще не знает.

Немного расшифрую, чтобы вас не запутать:

■ когда человек может посмотреть на фото кошки и сказать, что это кошка, – это декларативные знания;

■ когда мы смотрим на фото домашней кошки, тигра и льва и можем сказать, что все они представители семейства кошачьих, – это будет концепция;

■ если мы можем поменять автомобильное колесо – это процесс или процедура, тут предполагается, что мы, следуя изученному, можем повторить то же самое на практике;

■ когда мы можем рассчитать семейный бюджет на месяц – это решение задачи, где применяем арифметические навыки и, например, знание таблиц;

■ если мы можем вставить правильные местоимения в предложение, то мы знаем принципы, потому что понимаем, по какому принципу какое местоимение куда нужно поставить;

■ если мы можем придумать с детьми настольную игру – это создание нового, то есть использование массива разных знаний для того, чтобы сделать то, чего раньше не было;

■ и если мы прочитали книгу про управление временем и начали планировать свой день, хотя были уверены в том, что это лишнее, – то это изменение нашего отношения.

На первый взгляд, такой подход всегда кажется очень заманчивым, потому что дает очень четкие инструкции, что и как нужно преподнести. В хорошем учебнике по педдизайну вы найдете планы занятий по каждому домену и алгоритмы, что именно и в какой момент нужно делать. Проблема только в том, что большинство тем обучения взрослых не попадет в один конкретный домен или тип знаний. Даже самая простая тема – это почти все домены в одном месте, и одна стратегия обучения не подойдет.

Кроме того, когда мы обучаем взрослых, мы никогда не начинаем с чистого листа. Почти у всех, с кем мы имеем дело, уже есть какой-то опыт, они где-то учились, работали и просто хотя бы немного знают жизнь. И потому, если мы будем исходить из состояния чистого листа при создании обучения взрослых, то получим банальную передачу теории, которая в итоге не будет применяться и не даст нужных изменений.

Современное обучение нужно создавать иначе. Оно должно быть построено на практике применения и на том результате, который мы хотим получить в итоге. Это обучение должно учитывать динамику нашей очень бурной жизни, учитывать потребности людей и их ожидания. Нам нужен не поток теории, а поток практики.

Так как же создавать современное обучение?

В этой книге мы с вами будем говорить про подход к проектированию обучения, который построен, с одной стороны, на классическом педагогическом дизайне, а с другой – на реальных потребностях взрослых людей в момент обучения. Мы с вами совместим педдизайн, анализ рабочих процессов и поведенческую науку и в итоге получим процесс проектирования, позволяющий создавать поток практики, пройдя который слушатель начнет действовать. Это будет обучение, которое приводит к изменениям.

Нам нужно будет пройти пять ключевых шагов:

1. Понять, какое именно изменение должно произойти после обучения и как его можно наблюдать.

2. Понять, что именно для этого люди должны делать или не делать. И почему сейчас не так, как нам нужно. (В этой точке мы еще поймем, будет ли обучение решением.)

3. Поставить правильную учебную цель, разобрать ее достижение на этапы и понять, как человек может начать практиковаться в том, что ему нужно делать.

4. Определить минимальный объем информации, которая нужна людям, чтобы создавать практику.

5. Создать поток практических заданий, которые приведут к поставленной цели.

Мы начнем с изучения задачи и целевой аудитории. Отдельно рассмотрим когнитивные предубеждения и искажения, которые нам потребуется учесть для объективного понимания нашей реальной задачи. Затем поставим цель и разберем ее на части, продумаем практические задания.

Еще мы увидим, что обучение – это не событие, а процесс. Потому что за одно соприкосновение с новым человек не может поменяться. Нет, конечно, такое возможно, но для этого почва должна быть уже подготовленной. Скажем, если вы уже давно думаете о чем-то или ищите решение, то достаточно даже короткого сообщения в социальной сети, чтобы изменения состоялись. Но в большинстве случаев, если мы учим охране труда, управлению временем, принципам управления персоналом или работе с большими данными, одного учебного события будет недостаточно. Следовательно, мы должны проектировать обучение как процесс. Длительный, последовательный и сопровождаемый.

Для этого мы создадим линии сопровождения до обучения и после него, которые помогут нам не только в самом обучении, но и в формировании правильной мотивации и потребности.

Ответственность нужно разделить

Несмотря на то, что я убеждена, что мы в ответе за тех, кого обучили, я очень хорошо знаю, что результат обучения зависит от слушателя. При должном желании, точнее при его полном отсутствии, человек может из самого лучшего обучения не вынести ничего полезного. А иногда и вовсе убедиться, что все, что он делал до этого было правильно, а все новое – неправильно категорически.

Истинный итоговый результат обучения всегда зависит от того, кто учится. Мы, со своей стороны, как педдизайнеры и проектировщики должны сделать все, чтобы из обучения можно было получить максимум. Но слушатель сам отвечает за свое обучение, потому что весь процесс формирования новых знаний происходит у него в голове.

Тут хочется всплеснуть руками и спросить: и что теперь делать? Как быть, если мы сделали все, что от нас зависит, а они все равно не хотят учиться? Какой вообще толк в проектировании, если слушатели в итоге пропускают информацию мимо ушей?

Не все так безнадежно. Для начала мы обязательно должны работать над формированием потребности в обучении и потребности к изменению в нужную сторону. Это аргументация, убеждение и аккуратное подталкивание. Кроме того, людей нужно учить учиться. Потому что несмотря на то, что мы все были как минимум в школе, многие взрослые учиться не умеют. Кто-то все еще убежден в том, что его могут научить, а не он сам должен научиться. Кто-то считает, что взрослого человека научить невозможно. А кто-то просто не знает, как к этой задаче подступиться.

Я убеждена, что это тоже задачи современного педагогического дизайнера. И потому в этой книге мы поговорим и о том, как учить учиться взрослого человека и какие качества нужно тренировать для решения этой задачи. Обсудим, как сформировать потребность в обучении, в том числе используя инструменты из поведенческой экономики.

Пора начинать

Эта книга для тех, кто хочет создавать настоящее обучение. Обучение, которое меняет, обучение, которое помогает. Эта книга про обучение, результатами которого можно пользоваться здесь и сейчас. Про обучение, которое может дать людям новые возможности.

Книга вам не расскажет о том, как манипулировать людьми, чтобы продать курс, который на самом деле ничего им не даст. И здесь нет инструментов, чтобы украшать и раскрашивать в яркие цвета обучение, которое на самом деле не нужно.

Эта книга про доверие, про то, как сделать обучение, которому будут доверять. Про такое обучение, которое нужно современному человеку, чтобы жить стабильно и комфортно.

Время для небольшой практики

Чтобы не быть голословной относительно того, что обучение – это практика, в каждой главе я буду предлагать вам выполнить небольшое задание. И я очень рекомендую вам делать их, хотя бы мысленно. Идеально, если во время чтения у вас будет блокнот, куда вы станете записывать результаты.

Итак, задание:

■ Вспомните из своего опыта пример обучения, в котором была только теория и не было практики. Какие сложности с применением такого материала вы испытали?

■ Если у вас был опыт некачественного, неэффективного обучения, то напишите несколько его свойств. Что в нем было или чего не было, что заставило вас сделать вывод о его низком качестве?

■ Какое обучение в вашей взрослой жизни вы могли бы назвать лучшим? Что в нем было? Что произошло после этого обучения?

По своим ответам на эти вопросы вы сможете увидеть, чего хотят слушатели от обучения и к какому образцу стоит стремиться.

Мы с вами начнем с того, как устроен процесс проектирования обучения, где он начинается и каким должен быть его результат.

Глава 3
Вы кто? Что делает тот, кто проектирует обучение

«Википедия» и классические учебники определяют педагогический дизайн так: «Педагогический дизайн (от англ. instructional design, ID), или дизайн учебных систем (от англ. instructional systems design, ISD) – это системный процесс проектирования, разработки, проведения и оценки эффективности обучения». В основу этого процесса ложится определение текущего состояния слушателя и задачи обучения, постановка цели обучения и создание мероприятий, которые дадут возможность для перехода слушателей из текущего состояния в желаемое.

Тогда кто же я, когда называю себя педагогическим дизайнером, и за что я отвечаю при создании обучения? Педагогический дизайнер – это специалист по обучению, который выстраивает его таким образом, чтобы слушатели могли получить желаемый результат и изменить то, что требуется. Педагогический дизайнер чаще всего не является экспертом в той предметной области, по которой он создает обучение. Он работает вместе с экспертом и носителем знаний или с источниками, которые ему доступны. Какие-то темы педдизайнер может проработать самостоятельно, но в большинстве случаев требуется человек, который разбирается в теме.

Работа педагогического дизайнера начинается с того момента, когда появилась задача обучения. А лучше всего еще на этапе самой идеи обучения, когда задача как таковая еще не появилась. В корпоративном обучении это будет момент получения запроса на создание учебного продукта. В открытом – момент, когда придумали идею провести тот или иной курс или программу.

Кстати, тут самое время немного отвлечься и разобраться, что в этой книге будет называться корпоративным обучением, а что открытым.

1. Корпоративное обучение – это обучение, которое проходит внутри компании. Его, как правило, готовят сами сотрудники компании, и сотрудники же его проходят.

2. Открытое обучение – это курсы и программы, на которые каждый человек может пойти самостоятельно за деньги или бесплатно.

Формат обучения может быть любым: очное обучение, электронное или смешанное. Обучение бывает синхронным, то есть когда ведущий и слушатели присутствуют одновременно, и асинхронным – если слушатели самостоятельно изучают подготовленные материалы. Для педагогического дизайна формат имеет значение только в части подбора для максимального эффекта от обучения. Сами же принципы и методы педагогического дизайна от формата и вида обучения не меняются.

Вернемся к педагогическому дизайнеру. Что мы делаем на практике?

Наша самая главная задача заключается в том, чтобы понять, что именно должно получиться в результате обучения. А точнее, что будет делать (или не делать) слушатель после того, как он пройдет обучение.

Из этой точки дальше мы структурируем будущий курс, определяем практику, которая нужна для достижения целей, выбираем формат доставки, проектируем линии поддержки и сопровождения.

Педагогический дизайнер в большинстве случаев работает с экспертом и с заказчиком обучения. С заказчиком обучения уточняются задача и потребности, а также исследуется целевая аудитория. С экспертом проводится каскадирование задачи обучения, обсуждение практики и подготовка материалов, которые будут включены в курс. Иногда в компании или в учебном проекте заказчик и эксперт могут быть одним лицом. О том, как работать с экспертом и как обходить основные подводные камни в этом процессе, есть глава в третьей части книги.

Что с кем обсуждать? Более детально все вопросы и способы их трактовки мы с вами рассмотрим в главах про анализ задачи обучения, но в этой таблице есть основной их спектр.

По сути, первая часть работы педагогического дизайнера над проектом заключается в одних вопросах. Мы постоянно спрашиваем о том, кого учить, зачем учить, что должно получиться в итоге. И чем больше вопросов мы зададим, тем больше у нас будет данных для принятия решения о том, что именно нам нужно сделать. Развилки при наличии разных входных данных могут быть очень существенными:

1. Собираясь делать курс по охране труда, мы можем понять, что все сотрудники знают про охрану труда, но не хотят следовать правилам. Тогда вместо первоначального обучения основным правилам и их применению мы должны создать обучение, нацеленное на мотивацию и изменение отношения. Это два совершенно разных курса.

2. Планируя курс по копирайтингу для открытого обучения, мы можем узнать, что наша основная аудитория хочет научиться создавать продающие описания для продуктов, а не тексты в целом. Вместо запланированного общего курса у нас появится фокус на конкретных задачах. Это определит примеры и практику. Тогда наша целевая аудитория получит то, что она хочет.

Как только итоговая цель обучения становится понятна, мы переходим к задаче каскадирования. Это очень интересный, хотя поначалу сложный процесс. Он в деталях описан во второй части книги. Его суть в том, чтобы разложить итоговую цель на набор действий, которые слушатель должен выполнять, чтобы прийти к нужному результату. Но действия эти не учебные, и тут мы не будем говорить о том, что нужно посмотреть, почитать и сделать. Нам нужно выделить действия из реальной задачи.

Давайте разберем на самом простом примере: после обучение слушатель может постирать вещи в стиральной машине. Какие шаги для этого нужно сделать?

1. Открыть стиральную машину (иногда еще найти ее сначала, но это опустим).

2. Положить правильное количество вещей.

3. Засыпать стиральный порошок в отсек для порошка.

4. Включить машину.

5. Выбрать программу для стирки в соответствии с типом вещей.

6. Запустить стирку.

Что мы видим из этого списка действий? Я сразу вижу все, чему мне нужно научить слушателей и какая должна быть практика.

У нас с вами получился план потока практики и материалов курса по стирке вещей в стиральной машине. Тут многие читатели мне обязательно зададут вопрос: «А как же это сделать для более сложных и нелинейных тем?» Этот план можно применить для любой темы при одном условии – у вас должен быть сформулирован итоговый результат в формате действия. Об этом мы с вами будем говорить перед этапом каскадирования во второй части книги.

Дальше педагогический дизайнер делает практику. Вместе с экспертом или самостоятельно нам нужно придумать задания, которые слушатель сможет повторять и учиться делать то, что ему нужно освоить.

Затем собираются нужные материалы, структурируются и складываются по плану. Примерно в этот же момент мы начинаем понимать, какой формат подойдет для доставки обучения. Чаще всего необходимо отталкиваться и от практики, и от теории. Про выбор формата доставки мы тоже детально поговорим во второй части книги.

Теперь обучение собирается в единую последовательность. Техническая сборка для электронного обучения может быть как задачей педдизайнера, так и задачей разработчика. Возможно, вы будете снимать видео. Если обучение будет очным, начнется подготовка материалов для тренера, скрипта (последовательности) обучения и материалов, которые будут презентованы.

До и после обучения

Следующая задача – подготовка линии сопровождения. Что это такое? Линия сопровождения – это набор мероприятий и коммуникаций, которые должны произойти до обучения и после него. Дело в том, что обучение происходит не только в момент самого обучения. Оно стартует намного раньше, в момент формирования интереса и потребности и заканчивается тогда, когда слушатель начал делать то, чему учился. И очевидное применение происходит не сразу.

Для корпоративного обучения задача подготовки к обучению особенно актуальна. В открытом обучении вся подготовительная часть проходит у потенциального слушателя в голове: он начинает думать о том, что ему что-то нужно, начинает читать, выбирать, искать то обучение, которое ближе. И к моменту старта обучения человек, как правило, уже готов воспринимать его. Это если исключить импульсивное обучение, на которое мы подписываемся поздним вечером после сложного дня, найдя рекламу в социальной сети. Потому что нам в тот момент показалось, что это волшебная таблетка от наших страданий.

В компаниях все несколько иначе. Решение о том, что нужно проводить какое-то обучение принимается без участия сотрудников. В каких-то отдельных случаях они могут знать про него и даже просить, чтобы оно было, но чаще всего решение идет «сверху вниз». Готовый курс или тренинг падает на сотрудников как снег на голову – однажды они находят приглашение у себя в почте и должны дальше следовать указанным датам и прочим требованиям.

Можно предположить, что запрос части сотрудников, внутренняя потребность по темам совпадет с предлагаемой темой обучения. Но также можно смело утверждать, что таких сотрудников будет крайне мало. На своих тренингах я часто прошу участников из разных организаций оценить количество таких людей в компании, и средняя оценка всегда сводится к 3–5 %, не больше. То есть основная целевая аудитория обучения про него до момента получения «письма счастья» не думала. Они делали свои дела, у них все было в целом нормально – и тут надо идти учиться.

Очевидно, что о формировании потребности тут и речи быть не может. Потребность формируется в течение длительного времени и точно не от пары абзацев даже самого прекрасного текста, который мы составили для описания обучения. Этот пригласительный и поясняющий текст максимум может вызвать любопытство, а оно к мотивации не имеет никакого отношения. Мы еще обсудим этот вопрос подробно в главе про формирование потребности.

Людей к обучению нужно подготовить. Это линия вовлечения – мероприятия и коммуникации, которые проходят перед стартом обучения. И чем более значима для компании тема, чем больше она несет в себе потенциальных изменений, тем тщательнее нужно готовить людей к ее изучению.

Теперь посмотрим, что происходит после обучения. А там случается самое интересное – человек начинает пробовать применять. В этот момент на самом деле обучение только начинается, потому что на курсах и тренингах мы даем информацию, а пользоваться ей в полной мере человек будет только в реальной деятельности. Тут у него начинают возникать вопросы и сомнения: где-то он не знает, с чего начинать, а где-то не понимает, как исправить ошибки. И именно в этом процессе человеку больше всего нужны помощь и поддержка.

Это линия сопровождения – мероприятия и коммуникации, которые происходят после обучения. Здесь применяются дополнительные материалы, чек-листы и наборы действий, с которых можно начинать, чаты и форумы, в которых можно задать вопрос, поддержка эксперта. Нам нужно поддержать слушателя и дать ему возможность задавать вопросы и получать ответы, иначе новое поведение не случится. У человека что-то не получится, он не будет знать, как дальше действовать, и решит, что проще вернуться к тому, что было раньше.

У линии сопровождения есть и вторая цель. Это удержание фокуса внимания на заданной теме. Если обучение прошло и после него больше по теме ничего не происходит, то человеку очень просто забыть о нем и ничего не менять. Где-то отложил, где-то засомневался, где-то было сложно и передумал. А так как соприкосновения с темой больше нет, то внимание от нее постепенно уходит, более актуальные и заметные вопросы занимают свое место, вытесняя то, что недавно изучено. Наша задача – удержать фокус внимания на теме как можно дольше, чтобы человек не забыл и начал действовать.

Эти две линии поддержки тоже проектирует педагогический дизайнер. И выстроить их нужно одновременно с созданием самого обучения, не откладывая на потом. В частности потому, что часть материалов, которые планировали включать в обучение, могут найти свое место именно в линии сопровождения, а не в основном обучении. Это разгрузит курс или тренинг и даст возможность поддерживать слушателей до или после.

Первое правило проектирования обучения

Возможно, вы уже заметили, что до этого момента я ни разу ничего не говорила о работе с материалами, на основе которых мы будем делать наше обучение. Хотя в типовой практике разработки все начинается именно с материала.

Вот очень характерная история.

Специалист по обучению крупного медицинского холдинга Анна встречается с потенциальным заказчиком обучения Петром.

«Нам нужен курс по безопасному обращению с острым инструментом, – говорит Петр. – Там нужно рассказать об иглах, скальпелях и других острых предметах. У нас уже есть 117 слайдов, в которые включено все, что людям нужно знать. Можете ли вы сделать нам электронный курс?»

От того, какое первое действие сделает Анна и что она ответит заказчику, будет зависеть, на что потратят свое время несколько тысяч сотрудников холдинга. Это может быть еще один объемный, детальный, но при этом совершенно бесполезный курс. Или курс, который действительно что-то изменит.

Что нужно предпринять Анне, чтобы сделать тот самый правильный курс?

Не брать в руки материал, который Петр уже отправил ей на почту. Она может посмотреть его по диагонали, примерно понять тему, чтобы разобраться о чем идет речь. Но она не должна начинать с ним работать, сразу планировать курс, слайды и тесты.

Правило проектирования обучения № 1 звучит так: «Никогда не начинайте разработку обучения с материала».

Правило № 1

Никогда не начинайте разработку обучения с материала

Обучение, от которого будет результат, – это не превращение исходного материала в слайды или страницы электронного курса, не создание красивой презентации для тренинга и не разработка теста в конце. Потому что обучение – это не передача информации. Обучение – это подготовка к изменениям, а для этого мы должны понимать, в чем суть этих изменений, какое состояние есть сейчас и кто именно будет меняться. То есть мы должны изучить задачу обучения и его контекст, исследовать целевую аудиторию и определить итоговую цель. Потом каскадировать задачу, подобрать к ней практику и только после этого подбирать материал под те задания, которые мы предложим слушателям. Только в этот момент мы берем материал в руки и начинаем с ним работать.

Если наша коллега Анна последует этому правилу, то ее работа начнется с вопроса «Зачем нужно такое обучение?», а дальше она будет задавать еще массу вопросов, которые помогут ей понять, что именно нужно сделать, чтобы получить результат.

Нарушив правило, Анна сделает курс из 117 слайдов исходного материала, так и не узнав, что в реальности проблема заключалась в том, что при порезах сотрудники не уделяют должного внимания обработке ран, например. В курсе она расскажет обо всем остром, что есть в больнице, об инфекциях, которые можно получить и передать, о том, как хранить, дезинфицировать и утилизировать острые предметы, но так ничего и не скажет про то, что является проблемой. В первоначальном материале этого тоже может не быть – проблему же никто не исследовал.

Так получилось, что по какой-то причине педагогический дизайн очень сильно упростили и даже в чем-то извратили. Никто, собственно, не понял, в какой момент от специалиста по обучению стали ждать перекладывания материалов на слайды вместо проектирования. Именно поэтому так важно сейчас помнить, что перекладывание текстов в кадры и слайды, создание тестов на запоминание материала и подбор картинок – это не задачи педагогического дизайнера. Да, мы тоже можем это делать и даже иногда должны, но наша работа начинается с другого, и смысл ее тоже в другом – мы должны сделать так, чтобы люди смогли изменить что-то в своей жизни после обучения. И начинается наша работа с анализа и проектирования, а не с материала.

Главная задача педагогического дизайнера

Мы учим взрослых людей, которые работают, обеспечивают себя и свои семьи, принимают важные решения на работе и дома. Им нужно изучать, как делать свою работу или как делать то, чем они собираются заниматься. Чаще всего они не исследуют тему на будущее и не готовятся к тесту. Для них это не обучение, это работа.

Наша главная задача – подготовить людей к их работе, текущей или будущей. Они должны не в теории представлять, о чем речь, а уметь делать то, что нужно. Настоящий результат работы педагогического дизайнера – это не количество пройденных курсов и средний балл на тестировании. Настоящий результат – изменение показателей рабочей деятельности. Меньше брака – меньше отказов, больше продаж – больше продукции в единицу времени. Вот такими метриками на самом деле измеряется наша работа. Но даже если эти метрики не всегда валидны и доступны, обучение должно помогать действовать, менять поведение.

Все, что делает педагогический дизайнер, – это про реальный мир слушателей, про улучшение их жизни. Именно поэтому мы не создаем материалы просто потому, что они у нас есть, не дробим большие тексты на части (точнее дробим, но это не ключевая задача), не пишем тесты, которые проверяют, насколько человек запомнил теорию. Мы проектируем поток практики, который приводит к результату.

И чтобы начать создавать то самое обучение, которое делает настоящий педагогический дизайнер, нам пора приступать к самой первой задаче – к анализу задачи обучения. Именно этим мы займемся в следующей главе.

Время практики

1. Возьмите любую книгу. Попробуйте представить, какое из нее можно сделать обучение, если брать за основу только текст этой книги и ничего больше? Чего может не быть в таком обучении, а чего окажется слишком много?

2. Проанализируйте две-три программы открытого обучения, которые найдете в сети. Попробуйте сделать предположение о том, как их проектировали. С чего начинали? Насколько следовали принципам создания обучения?

Для большей части глав этой книги в конце есть чек-листы, которые будут помогать вам внедрять в практику все то, что вы прочитали.

Чек-лист главы 3

■ Правило проектирования обучения № 1: никогда не начинайте разработку обучения с материала.

■ Обучение – это не только то, что происходит в момент обучения, но и события до и после обучения.

■ Проектирование всегда начинается с анализа задачи и целевой аудитории.

Глава 4
Анализируйте это! Или зачем вообще что-то исследовать в обучении?

Зачем нужен анализ при разработке обучения?

За последние 15 лет я отвечала на этот вопрос бесконечное количество раз. Отвечала своим заказчикам, которые, задавая его, хотели ускорить реализацию проекта и снизить стоимость. Отвечала слушателям своих тренингов и их руководителям, которые искренне не понимали, зачем добавлять к разработке курса или программы минимум еще треть времени. Отвечала на конференциях, когда из зала вдруг поднималась рука и кто-то говорил, что это бессмысленная трата времени. И я уверена, что, отвечая на этот вопрос, я очень многих убедила в том, что без анализа никак не получится сделать что-то стоящее и эффективное. Только если вам просто очень повезло. А везет, как мы знаем, не так часто, и надеяться на это точно не стоит.

Так зачем же нужен анализ? Если на руках уже и все материалы, и даже вроде как понятно, для кого и что мы собираемся делать – зачем тратить время?

Давайте попробуем себе представить несколько ситуаций. Вы кулинарный эксперт, человек, который готовит хорошо, часто и помногу. Приготовление еды вам очень нравится и очень интересно. И вот однажды вечером ваши друзья, от всей души восторгаясь приготовленными блюдами, начинают в один голос говорить, что вам точно нужно сделать свой курс и учить других готовить. Потому что они все уже пробовали ваши рецепты и получалось всегда отлично. И потому что сейчас такой мир, все учатся. Такие знания точно нужно передавать другим.

Проснувшись утром, вы понимаете, что идея вас действительно вдохновила. И погружаетесь в изучение вопроса. Здесь может быть незначимая для этой истории развилка – возможно, вы найдете того, кто «упакует» курс, возможно, все полностью сделаете сами.

Приложив большие усилия, вы создаете отличный курс, в нем много полезного материала, фото и видео и даже книга рецептов. Наступает день запуска, набрана первая группа. И все как будто идет отлично. Но тут возникает проблема: до конца обучения почему-то доходит совсем немного людей. Набор во вторую группу минимальный, на третью уже почти никого нет. Мотивация ваша падает, уверенность в себе пропала давно, напрашиваются выводы, что учиться никто не хочет, материалы ваши никому не нужны.

Что тут могло пойти не так? Посмотрим на несколько классических развилок, неверный выбор на которых приводит к результатам не самым позитивным.

1. Материалы курса оказались слишком простыми или, наоборот, слишком сложными для той целевой аудитории, которая готова его проходить. Простые материалы делают курс пустым и бессмысленным для слушателей, они и так все знают. Сложные – отталкивают, не дают понять возможности применения.

2. Курс получился слишком длинным. У аудитории нет столько времени, и она не смогла дойти до конца, не та тема, чтобы вложить многое.

3. Деталей слишком много или слишком мало.

4. Слушатели не увидели задачу обучения, не поняли свою цель.

5. Задача обучения не совпала с потребностью слушателей.

6. И, наконец, не подошел формат: например, все обучение шло в реальном времени, а аудитория готова только к записи.

Итог такой истории может быть безрадостным. Автор потеряет желание делать что-то еще, его потенциальная аудитория потеряет к нему доверие. Будут потрачены большие деньги, вернуть которые не получится.

Теперь посмотрим на альтернативную историю.

В компании отделу обучения поставлена задача – обучить продажам сотрудников отдела продаж. Вместе с запросом переданы материалы, по которым кто-то когда-то обучал. Только теперь вместо очного тренинга нужно сделать курс электронный. И обязательно интерактивный и вовлекающий. Яркий, с персонажами и увлекательной историей.

Вопрос тут, кажется, достаточно прост. Решить, как делать: самостоятельно или с подрядчиком, придумать историю, выбрать оформление и типаж персонажей. Почти все. Дальше только разложить на слайды, добавить заданий и тестов. И уж если работа идет с подрядчиком, то просто поставить задачу и забрать готовую работу.

Спустя 3–4 недели курс готов. Загружаем его в систему обучения, назначаем всем сотрудникам и ждем отличных результатов.

Самое интересное начинается именно здесь. Спустя пару недель оказывается, что курс прошли далеко не все. Часть бросили обучение на середине, часть написали, что они такое вообще не очень хотят проходить. Заказчик обучения настроен крайне негативно, потому как никаких результатов нет. И естественные, зачастую привычные выводы: учиться никто не хочет, курс недостаточно интересный, вот если бы он был игровой, с 3D и чем-то еще особо привлекательным, то тогда бы все пошло. Следующая разработка усложняется (и дорожает!), а результат остается прежним.

Что пошло не так? И в этой истории есть развилки и моменты, когда могли быть приняты некорректные решения.

1. Начнем с того, что никто не проверил, действительно ли проблема заключается именно в том, что сотрудники не имеют достаточно знаний о продажах. Может быть, вопрос совсем не в этом и обучением задача не решается?

2. Если же знания нужны, то, возможно, совсем другие. Более конкретные и точечные, а может, наоборот, нужна база, которой не хватает для системной работы.

3. Какой уровень знаний был у сотрудников изначально? Они уже опытные и давно в продажах – простой курс их задел и обидел, вызвал отторжение. Зачем вы тратите мое время на то, что и так понятно? Или в подразделении есть новички, а материал изначально был для тех, у кого уже имеется опыт.

4. Аудитория могла быть слишком взрослой и сдержанной, чтобы воспринимать курс с яркими картинками и персонажами.

5. И насколько близка аудитории история из курса, если, положа руку на сердце, мы точно знаем, что никто не собирал для нее примеры из реальной жизни.

6. Как и в первом случае, курс может быть слишком длинным или слишком коротким.

7. Как вариант, выбранный формат совершенно не подходит тем людям, которые будут его проходить: например, мобильное обучение для людей, которые не активно пользуются смартфоном или у них его нет.

Список развилок можно дополнять, их очень много. Но основная причина в том, что для этого курса по продажам никто ничего не анализировал и не изучал. Разработка началась с задачи и материала, и именно это тянет за собой системные ошибки, которые не позволяют создать эффективный курс. Да, тут снова возможна удача, но про нее мы уже говорили.

Итог этой истории тоже довольно грустный. Компания потратила не только бюджет, но и ценные ресурсы на разработку. Затем сотрудники потратили время на обучение и ничего не получили. А это – неэффективный отрыв от производства, почти то же самое, как если бы они все это время сидели в социальных сетях. Мотивация к обучению у людей упала, потому что пропало доверие. И теперь следующий курс нужно будет делать с куда большими вложениями, а перед ним запускать тоже весьма недешевые мероприятия по вовлечению в обучение. Зачастую при большой целевой группе такой неудачный курс может стать угрозой всей системе обучения в компании – сотрудники перестают ей доверять, она становится потенциальным источником лишних и бесполезных действий.

Обе истории могли бы быть намного позитивнее, если бы в самом начале работы провели анализ задачи обучения и контекста, целевой аудитории и условий обучения. Даже самые скромные данные помогают сделать продукт совершенного иного качества. Анализ дает нам возможность понять, кого мы учим, зачем учим и в каких реальных условиях это будет происходить.

Аналитика заставляет видеть реальность, а не строить обучение на своих (или чьих-то) представлениях о том, что должно быть, что люди знают или нет и как они должны проходить обучение.

Обучение – это люди. Для любого человека важно сопереживание и некоторая сонастройка с окружающими. Нам не нравится, когда нас не понимают, не нравится, когда не учитывают наши потребности и интересы. И все это усиливается в сегодняшнем мире, когда уровень персонализации сервисов и продуктов растет непрерывно. Мы привыкаем к тому, что все должно быть настроено под нас. И когда слушатель приходит на обучение, которое, по сути, не имеет к нему никакого отношения (оно слишком простое и банальное, не учитывает его потребностей и текущих задач, не дает нужного эффекта), он от него отказывается.

Как мы уже с вами обсуждали чуть раньше в этой книге, успех обучения взрослых во многом зависит от того, насколько оно будет практически применимо и насколько отражает действительность для тех людей, которые проходят обучение. Примеры, кейсы, задачи и практикумы, да и сами теоретические материалы должны отражать реальность целевой аудитории. Тогда в этом обучении они видят себя, они готовы его принять и начать использовать. Без этого ничего не работает. Так устроен мозг человека.

А еще есть имеющиеся знания. И про это мы тоже уже говорили: они фундамент для знаний будущих, без них не получится построить что-то новое, потому что дома без фундамента редко стоят. О том, что слушатель уже знает, мы можем узнать только из анализа аудитории. Не узнаем – почти гарантированно промахнемся.

Анализ задачи обучения позволяет понять, чему на самом деле нужно учить. В чем состоит задача обучения? Какую проблему нужно решить у слушателей или в том процессе, в котором они задействованы? Исследование задачи особенно актуально в корпоративном обучении, где ошибка в постановке цели обучения может привести к большим потерям. И в первую очередь – к потерям времени. Созданное обучение не будет работать, и тогда компания потеряет время, не будет своевременно готова к значимым изменениям, потеряет свою устойчивость.

В открытом обучении отсутствие анализа приводит к созданию курсов и программ, которые никому не нужны. И тогда вместо качественной и осмысленной мотивации приходится продавать такие продукты через манипуляции и обман, обещая людям то, что они никогда не смогут сделать.

Роль обучения всегда была значимой, во все времена. Человек, который не учился и не развивался в своей профессии, терял устойчивость и стабильность. Сегодня его роль еще более значима. Все настолько быстро меняется, что без обучения взрослому человеку крайне сложно удержаться на плаву. И это накладывает на нас, разработчиков обучения, еще большую ответственность – создавать такие курсы, программы и учебные продукты, которые действительно будут помогать жить в наше очень динамичное время.

Время практики
Прежде, чем мы перейдем к разговору о каждом этапе анализа, я предлагаю вам сделать небольшое упражнение. Вернитесь к историям выше и попробуйте предположить, что могли бы узнать разработчики, если бы проверили хотя бы небольшой анализ задачи, аудитории и условий? Как бы поменялся их продукт?

В следующих трех главах мы с вами последовательно обсудим анализ задачи обучения, анализ целевой аудитории и анализ условий обучения. На практике их лучше всего выполнять именно в таком порядке, чтобы сначала узнать, какая на самом деле перед нами задача, каких именно людей мы будем обучать в рамках именно этой задачи и в каких условиях будут обучаться именно эти люди той самой задаче обучения.

Глава 5
Строим мост: Как понять, чему на самом деле нужно учить?

В 2004 году мы получили первый заказ на разработку электронного курса. Это было почти чудо – про электронное обучение тогда знало всего несколько компаний в России, а курсы на заказ из них делали не больше половины. Это было еще то время, когда техническое создание курса было больше похоже на разработку программного обеспечения, про авторские средства, простую и быструю сборку тогда вообще никто не слышал. Срок проекта начинался от полугода и казалось, что это исключительно быстро.

Опыта разработки у нас не было. Мы умели делать электронные учебники для вузов, у меня было небольшое представление о том, что можно сделать, по опыту практики в университете. Хорошие новости заключались в том, что уровень понимания проекта у нас с заказчиком был одинаковый, и мы решились на эксперимент вместе.

Нашим клиентом был крупный фармацевтический дистрибьютор, а тема курса – внутренний документооборот. То есть рассказать потенциальным слушателям нужно было про то, какие документы в какой последовательности нужно подписывать и согласовывать.

Вооружившись своими тогда еще совсем свежими знаниями о педагогическом дизайне, я отправилась на первую рабочую встречу с клиентом. Список вопросов, записанных от руки в блокноте, у меня хранится до сих. Я намеревалась выяснить все детали и подробности, чтобы потом придумать первую программу корпоративного обучения в своей жизни.

В теории я знала все. На практике работа фактически закончилась на первом вопросе. Как только я спросила, какова задача обучения и в чем состоит потребность компании, разговор пошел совсем не так, как планировалась. Задачу мне обозначили как «научить вот этому материалу», целевую аудиторию – как «все, кому нужно». Интервью я проводить еще не умела, и после обсуждения нескольких деталей проекта я ушла ни с чем.

Но курс мы в итоге сделали. Он получился очень хорошим, особенно по тем временам. Мы придумали анимированную инфографику с человечками и конвертиками, которые иллюстрировали процесс документооборота. У курса была логичная структура и хорошее изложение. Сегодня он уже вряд ли покажется визуально привлекательным, но по тем временам нам удалось сделать очень симпатичный учебный продукт.

Курс заработал благодаря почти воинской дисциплине в культуре компании и тому, что мы почему-то сделали его в формате справочника, где каждый мог найти то, что ему нужно. По всем остальным параметрам он не учитывал ни реальные задачи компании, ни особенности целевой аудитории.

С годами я научилась правильно задавать вопросы, проводить интервью и настаивать на своем. Но самое главное – я точно убедилась в том, что нет задачи научить, есть задача использовать. Это Правило проектирования обучения № 2: «Обучить – это не задача».

Обучение всегда будет только инструментом для достижения цели, а не самой целью. Любое обучение мы проходим для того, чтобы что-то делать или чего-то не делать. Мы не проходим курс по правильному питанию лишь потому, что мы хотим про него узнать. Мы изучаем его, чтобы вести здоровый образ жизни или похудеть. Или, чтобы помогать другим людям, например если такое обучение проходит врач. Но мы все равно будем использовать пройденное, а не просто знать.

Курс по документообороту изучают не для того, чтобы просто знать то, что там написано. Его изучают для правильной организации работы в компании. Чтобы документы отправляли на согласование правильным людям, чтобы ими не завалили тех, кто к этим документам не имеет отношения. Такое обучение нужно для соблюдения сроков работы с документами, сокращения задержек в процессе согласования. А еще для минимизации ошибок. И каждая такая задача требует своего учебного решения, в котором будут правильно расставлены акценты, будет соответствующая практика и после которого слушатели выйдут и начнут действовать.

Правило № 2

Обучить – это не задача

Педагогический дизайн. Начало

Педагогический дизайн начинается с анализа задачи обучения и анализа потребности. Это первый этап в блоке аналитики и первый этап всего процесса. И без него никогда не получится то обучение, которое действительно нужно, и не будет необходимых эффекта и результата. Почему?

Потому что поставленная изначально задача обучения очень часто оказывается совсем не той, что есть на самом деле. Изучение задачи в контексте настоящей потребности позволяет увидеть реальность и создать такое учебное решение, которое действительно будет работать.

Вот очень простой пример. Директор по продажам ставит задачу: «Нужно всех менеджеров по продажам обучить продавать! Ничего не знают, продают плохо». И первая реакция – немедленно сделать курс по продажам. Тем более, что дело это сейчас не хитрое. Материалов много, модель продаж в компании скорее всего есть – собирай все вместе и делай. Но вот вопрос: почему после проведенного обучения продажи стоят на том же самом месте? И еще сотрудники не сильно довольны обучением? Мол, мы и так все знаем, зачем опять?

Или на каком-то производстве возникает задача обучить работе с агрегатом. И тоже вроде все прозрачно, но и тут не пошло. Сотрудники жалуются, обучение не завершают.

В обоих случаях разработка обучения начиналась до анализа потребности и анализа задачи обучения. Как говорится, записано со слов автора. Что сказали, то и сделали. Сказали обучить продажам – обучили. Сказали обучить работе с оборудованием – готово. В этом самый большой подвох проектирования обучения. Озвученная первоначально задача может не иметь никакого отношения к той реальной задаче, для которой нужно создать курс или программу. Она может быть и поверхностной, и поставленной под неверным углом. Иногда задача оказывается и вовсе несуществующей. Иногда – не решается через обучение. Если мы не делаем анализ потребности и задачи обучения, то мы создаем либо не то решение, которое на самом деле нужно, либо вообще создаем обучение совершенно зря.

Экономика анализа задачи

Анализ задачи обучения может показаться этапом совершенно ненужным. Особенно когда есть убежденность в том, что задача простая и понятная. Нам необходимо обучить людей, все же просто. Мы хотим сделать курс, потому что у нас есть очень хороший материал, его точно купят. Не важно, где создается обучение, в компании или для открытого рынка, часто есть ощущение, что с задачей все ясно. И если кажется, что этап анализа можно пропустить, то стоит обратить внимание на экономическую сторону вопроса.

С точки зрения экономики компании анализ потребностей – очень важный инструмент, который позволяет правильно использовать бюджет на обучение: не создавать курсы, которые не нужны, не создавать большие курсы там, где нужны маленькие, не использовать дорогие технологии, если от них не будет прямой и понятной пользы. Пренебрежение этим этапом может принести дополнительные расходы, причем существенные. Хотя отказ от анализа всегда идет под соусом «долго и дорого, зачем делать лишнее». В итоге там, где после анализа было бы очевидно, что обучение должно быть коротким и быстрым, создается длинный курс, тренинг или программа. Затраты большие, а толку ноль.

Посмотрим на примере, который был чуть выше.

Задача, поставленная руководителем по продажам, звучит так: «Нужно всех менеджеров по продажам обучить продавать! Ничего не знают, продают плохо».

Давайте предположим, что всего в компании работает 800 специалистов по продажам (это среднего размера дистрибьютор). Среди них есть люди разного возраста и с разным опытом работы.

Что должно быть в обучении, если мы опираемся на первоначальную цель? Список тем вполне очевиден:

■ базовый материал о том, что такое продажи и как они устроены;

■ модель продаж компании – все этапы, со всеми подробностями;

■ работа с возражениями – это важный этап продаж;

■ и, например, еще проведение деловых переговоров, если наша компания переговоры проводит.

По опыту, объем такого обучения составит от 4 до 8 часов в зависимости от формата. Электронное обучение будет ближе к 3–4 часам, смешанное и очное – 8 и больше. Потому что материала очень много. Соответственно, мы получим и немалые расходы, ведь чем больше материала, тем дороже создавать (в частности, если речь о цифровом обучении). Сроки создания такого курса – минимум 2–3 месяца. Совокупные затраты составят от 500 000 рублей и более (в зависимости от уровня сложности выбранного формата).

Когда курс готов, его пройдут 800 человек. И предположим, что длительность будет минимальная, 3 часа. То есть они потратят 2400 часов на отрыв от работы. При средней зарплате даже в 40 300 рублей (средняя по РФ на 2022 год¹) получится и в этой части более полумиллиона. То есть минимум 1 миллион рублей вложений, и это при очень грубых расчетах.

Теперь самое интересное – после обучения ничего в продажах не поменялось. Или поменялось, но совсем не значительно. Причина – неверно поставленная задача обучения. Ее не анализировали и не изучали. А звучать она могла совершенно иначе. Вот несколько вариантов:

1. Сотрудники не умеют работать с возражениями. Задача – обучить работе с возражениями. Тогда обучение будет намного короче и более сфокусированным. И несмотря на то, что в первоначальном курсе эта тема содержалась, она была невыраженной и сотрудники из нее взяли мало. Кроме того, мы затратили намного больше на создание и на обучение, чем было нужно.

2. Сотрудникам не хватает информации о продуктах, которые компания продает. Для этого нужен совсем другой курс с другим материалом.

3. Сотрудники плохо продают, потому что их не устраивает система мотивации и вознаграждения. Эта задача обучением не решается.

Вы сами видите, насколько сильно может отличаться реальная задача от той, что была поставлена изначально. Заказчик обучения часто не умеет ее ставить корректно, да и не должен, по сути, уметь это делать. Это ответственность педагогического дизайнера – проверить, что должно быть на самом деле. Это анализ задачи обучения и анализ потребности в обучении.

Практика анализа задачи и потребности в обучении

Анализ задачи – это внимательное исследование той проблемы, которую предстоит решить с помощью обучения. Если вернуться к нашему примеру про директора по продажам и сотрудников, которые плохо продают, то нужно понять, почему именно так происходит. Действительно ли людям не хватает знаний о продажах, чтобы больше продавать?

Сразу скажу, что такая задача встречается крайне редко: люди чего-то не делают так, как хочет компания, просто потому, что они не знают, как это делать. Разве что в первые пару-тройку месяцев на новом месте, да и то при условии, что человек не имеет соответствующего опыта работы. Тогда он действительно может не делать, потому что не знает. Но в большинстве случаев люди делают не так, как мы хотим, по совершенно другим причинам, и базовые знания тут совсем ни при чем. У кого-то нет мотивации (и это задача не для обучения), кто-то не хочет менять привычные шаблоны поведения, кто-то просто сопротивляется новому, а кто-то не видит смысла в том, чтобы работать так, как предлагает компании. Иногда не хватает связанных знаний. Например, все знают про модель продаж, а вот про работу с возражениями – очень мало. И тогда задача кажется обучением по продажам в целом, а в реальности должна сузиться до одной темы, как мы уже разобрали ранее.

Исследуя потребность в обучении, мы понимаем, чего на самом деле не хватает. Что нужно передать людям? В какой форме? Что именно нужно будет практиковать, на чем делать акценты? И даже что проверять в итоговых заданиях курса тоже зависит от анализа задачи обучения.

Как проводится анализ потребности и задачи обучения?

На этом этапе проектирования нам необходимо задать как можно больше вопросов и выявить истинную проблему. После сбора всей информации я использую модель определения интервалов, или GAP-модель², для интерпретации и понимания результатов.

Шаг 1. Определяем, есть ли проблема на самом деле. Тут нам нужно задаться некоторым количеством вопросов, чтобы проблему выявить и понять, что она на самом деле есть.

Сначала изучаем тех, кто говорит, что проблема есть.

■ Кто говорит, что есть проблема? Насколько этот человек или группа людей могут видеть реальную проблему?

Здесь мы можем узнать, что о проблеме заявлено тем, кто на самом деле про проблему ничего не знает и к ней не близок, просто какой-то обывательский вывод. Или же что задачу поставил человек, который проблему видит только сверху (скорее даже последствия проблемы), но не знает ее изнутри. В такой ситуации нам нужно будет искать того, кто к этой проблеме максимально близко: руководитель той группы сотрудников, которые будут обучаться, эксперт внутри подразделения или сами сотрудники. Для открытого обучения нужно искать реальных потребителей обучения, которые смогут сказать, что у них такая проблема на самом деле есть.

■ Почему они уверены, что есть проблема? Насколько эти люди близки к практике выполнения тех задач, относительно которых будет обучение?

■ Видит ли эту проблему кто-то, кроме заказчика? Что говорят руководители на местах? Что говорят потенциальные слушатели?

Последний вопрос особенно важен. Проблему нужно сверить с теми, кто с ней сталкивается. Если ее не видят, то обучение не будет работать, потому что оно людям не нужно. Именно на этой стадии происходит изучение потребности. Мы должны разделить задачу обучения, которую ставит компания или мы ставим сами себе, и реальную потребность слушателей. Они сами видят, что им такое обучение нужно? А лучше даже спросить иначе – они понимают, что могут делать иначе, лучше, по-другому? Нам нужно проникнуть в их представление о том, что мы им предлагаем.

Есть ли те, кто говорит, что описанной проблемы нет? Почему они так говорят? Насколько они близко к потенциальной целевой аудитории?

Вот тут сразу можно поставить флажок: если сама потенциальная аудитория говорит, что проблемы нет, то это повод для очень глубокого изучения. И ни в коем случае тут нельзя уйти в позицию «они просто ленятся и ничего не понимают» или отказаться от обучения. Проблему могут не озвучивать, могут сопротивляться решению.

Теперь нужно внимательно рассмотреть саму проблему.

■ Когда и как в первый раз проявилась проблема? Кто ее заметил, при каких обстоятельствах?

■ На кого и на что влияет проблема?

■ Насколько проблема устойчива? Есть ли какие-то ситуации, в которых она не проявляется?

Здесь, в частности, нужно понять, есть ли люди, которые все делают правильно, среди тех, кто что-то не делает или делает не так. Если они есть, на них нужно не только опираться, но исследовать вопрос, почему все остальные так не делают. Скорее всего, именно положительный опыт станет основой материалов для обучения, именно его нам нужно будет транслировать тем, у кого правильно не получается.

И хорошо бы еще изучить, насколько сильно проблема влияет на работу компании, насколько вопрос критичный. И хотя этот вопрос всегда очевиден с самого начала, перепроверить все же стоит. Критичный вопрос вы вряд ли пропустите, а вот принять за важное что-то исключительно второстепенное можно запросто.

Шаг 2. Определяем, насколько проблема связана с тем, что сотрудники делают сами. На этом этапе нужно понять, может ли обучение что-то исправить. И что проблема заключается именно в том, что и как делают сотрудники. Зачастую изначальная задача обучения к обучению может не иметь никакого отношения. К примеру, проблема возникла из-за условий работы, среды, в которой сотрудники находятся, или организационных и административных условий. И такая проблема не может быть решена даже самым прекрасным обучением.

1. Как связаны деятельность сотрудников и проблема, которую мы выявили? Что они делают не так или не делают, что приводит к проблеме? Как они должны начать действовать, чтобы проблемы не было?

2. Если проблему устранить, люди станут действовать так, как нужно? То есть, если их научить тому, что планируется, будут ли они работать так, как требуется?

3. Есть ли какие-то иные факторы, которые могут влиять на деятельность людей (кроме отсутствия новых знаний и навыков)? Что-то в рабочей среде, в инструментах, которые используются или в нормах и требованиях к деятельности?

4. Есть ли какие-то свидетельства того, что обучение сможет исправить проблему? Был ли уже такой опыт?

Мы должны постоянно помнить о том, что обучение – это только инструмент. И если мы его потенциальной целевой аудитории дадим, смогут ли обучающиеся им воспользоваться? Например, мы хотим обучать людей основам и методам работы в команде, а инструментов для такого взаимодействия в компании нет. Нет чатов, общих пространств и всего остального, что для этого нужно. Обучение работать не будет, потому что его никак нельзя применить.

Шаг 3. Определяем, что обучение может решить проблему. Это заключительный вопрос анализа. Теперь, когда мы понимаем суть проблемы и все ее детали, нам нужно понять, можно ли проблему решить обучением. Важно на этом этапе найти аналогичные решения, которые сработали. Честно говоря, если такую проблему еще никто и никогда обучением решить не смог, то, скорее всего, и у нас шансов мало.

1. Можно ли после обучения продемонстрировать изменение поведения?

2. Может ли быть так, что проблема кроется в мотивации, отношении или где-то еще и с помощью обучения ее нельзя решить?

Первый из двух вопросов в этом блоке самый важный. Он будет основной для всего дальнейшего проектирования обучения. Мы будем про него говорить и на этапе каскадирования задачи обучения, и при постановке целей. Поведение, которое появляется после обучения, должно быть наблюдаемым, должна быть возможность его продемонстрировать. Как мы сможем увидеть, что человек делает то, что нужно? Это вообще можно как-то увидеть? Если ответ «нет», то стоит снова все внимательно изучить.

Проблема есть, но есть и что-то новое

Есть ряд задач обучения, которые исходят не из проблемы, а из появления чего-то принципиального нового в компании или на рынке. Технология, метод, оборудование – что-то, чего раньше не было, а теперь нужно начать использовать. Анализ задачи обучения в такой ситуации ведется точно таким же способом, только в самих вопросах мы делаем уклон на инновации:

1. Что именно появилось нового? Чем оно отличается от того, что было?

2. Что нужно делать не так, как раньше?

3. Что будет мешать внедрению нового?

Почему необходимо разделить смену того, что было, и внедрение нового? Изменение поведения требует одних методов работы, тут свои сопротивления и страхи слушателей. При таком обучении нам нужно использовать то, что люди делали раньше и строить аргументацию, исходя из этого. Показывать изменения и то, как эти изменения сделают жизнь лучше. С новым же часто нужно строить аргументацию с нуля, убеждать и бороться с другими опасениями слушателей.

Нужны инструменты, а не обучение

Есть важная тонкость: если спрашивать людей о том, хотят ли они пройти обучение, то ответ будет не всегда показательным. Кто-то даст социально желательный ответ, потому что не очень хорошо говорить, что учиться не хочешь. А кто-то скажет, что обучение вообще не нужно, потому что учиться не любит и не верит в обучение. Наша задача – узнать про потребность именно в инструментах, которые дает обучение. Спрашивать людей о том, что им нужно для решения проблемы или для того, чтобы качественно действовать.

Еще одна тонкость в формулировке вопросов – далеко не все готовы признавать наличие проблемы. А кто-то и просто не понимает, что проблема есть и она имеет значение. Когда мы говорим с людьми о задаче обучения, нужно задавать самые разные вопросы:

1. Как вы сейчас действуете?

2. Есть ли какие-то моменты, которые вам мешают или неудобны?

3. Что бы вы изменили?

4. Есть ли что-то, чего вам не хватает для работы?

5. Что могло бы вам помочь?

Чем больше угол обзора, то есть многообразие вопросов, тем лучше мы увидим всю картину целиком и сможем принять правильные решения о том, какое на самом деле нужно обучение.

Итог анализа потребности и задачи обучения можно уложить в ответы всего на два вопроса. Я всегда для себя все данные свожу именно к ним:

1. В чем реальная потребность? В обучении или в чем-то еще?

2. Если это обучение, что именно нужно узнать и выучить, чтобы начать действовать правильно?

Чаще всего, как только вы начинаете задавать вопросы и получать на них ответы, к вам приходит вся нужная информация. Главное – очень внимательно слушать и анализировать.

5 раз почему

Для уточнения задачи обучения нам нужно погрузиться в процесс достаточно глубоко. Вот говорит нам директор по продажам, что сотрудники продают плохо. А мы ему в ответ: «Почему?» Он говорит, что они делают то-то и то-то. И мы снова: «Почему?» И так пять раз.

Технику «5 почему» разработал и начал впервые применять Сакити Тоёда, японский промышленник и основатель Toyota, в 1930-х годах. В 1970-х вместе с ростом популярности японских методов управления этот инструмент начали применять во всем мире. В компании Toyota методика используется по сей день.

Философия Toyota строится на принципе «пойди и посмотри». Это значит, что принятие решений базируется на глубоком понимании того, что на самом деле происходит на первом этаже (точнее, на этаже с мастерской – там, где весь процесс реально происходит), а не на том, что кто-то из руководства думает, что там происходит.

В педагогическом дизайне этот метод начали применять около 20 лет назад. Ситуация у нас и в бизнесе очень схожа: и там, и там важно видеть реальную проблему, а не ту, которая кому-то кажется. И в том, и в другом случае иллюзорная задача уводит от эффективного решения.

Посмотрим, как работает техника «5 почему» на примере.

Представим, что нам поставили следующую задачу обучения: «Звонки в нашу службу поддержки в последние два месяца длятся на 20 % дольше среднего. Нам нужно переобучить наших специалистов работе с клиентами как можно быстрее». Предполагается, что обучение сотрудников колл-центра работе с клиентами поможет снизить среднее время звонка. Проверяем через «5 почему».

1. Почему среднее время разговора с клиентом выросло на 20 % за последние два месяца? ⇒ Сотрудники обрабатывают больше запросов клиентов, которые связаны с новыми возможностями продукта.

2. Почему у клиентов стало больше вопросов относительно наших новых возможностей? ⇒ У нового функционала сейчас нет полной инструкции с иллюстрациями его работы.

3. Почему новые функции не описаны полностью? ⇒ В команде разработки не было технического писателя, который бы мог подготовить документацию так, как нужно.

4. Почему в команде разработки не было технического писателя? ⇒ Она ушла в декрет, и не было замены.

5. Почему не было замены? ⇒ Технические писатели на других проектах не знают этот продукт.

Получается, что от обучения сотрудников службы поддержки мы результата не получим, так как проблема к ним не имеет никакого отношения. Клиенты не могут разобраться с продуктом, звонят и просят помощи. А потенциальное решение проблемы, например, в обучении технических писателей работе со всеми продуктами компании, чтобы можно было замещать одного сотрудника другим. Кроме того, очевидно, что сама по себе проблема в чистом виде обучением не решается и нужны организационные изменения.

Это пример не только применения техники «5 почему», но и того, как могут развернуться события в процессе изучения задачи обучения. И несмотря на то, что на первый взгляд задача кажется вполне очевидной, при детальном рассмотрении все оказывается совсем иначе.

Кто будет отвечать на вопросы?

Мои слушатели на курсах и мероприятиях и мои читатели часто задают один важный вопрос: «У кого нам все это выяснять?» Часто так получается, что задача обучения «прилетела» от внутреннего заказчика, и он, этот заказчик, совершенно уверен, что все прозрачно и тривиально и обсуждать что-то совершенно не нужно. Тогда педагогический дизайнер может оказаться в тупике, ведь сам он на эти вопросы ответить не может.

Если речь идет об обучении в компании и в этой компании обучение является постоянно используемым инструментом (то есть, по сути, есть система обучения персонала), самым эффективным решением будет создание внутреннего регламента, по которому заказчик обучения будет обязан отвечать на вопросы для анализа, а также обеспечит доступ к другим людям, которые смогут дать дополнительную информацию. Почти во всех крупных компаниях, которые постоянно и много обучают персонал, такие регламенты и процессы уже успешно внедрены.

Среди тех, с кем нужно говорить для анализа, должны быть:

■ заказчик обучения;

■ руководитель подразделения, сотрудники которого будут проходить обучение;

■ сотрудники, которые будут проходить обучение;

■ внутренние эксперты по теме, по которой запланировано обучение.

Для обучения на открытом рынке такой процесс тоже необходим. Если вы решили, что на вашей платформе или в вашей онлайн-школе должен появиться какой-то курс или программа, то для их проектирования недостаточно только внутренней идеи о том, что тема важна, и представления, что должно быть внутри.

Нужно обязательно обратиться к рынку и изучить мнения:

■ ключевых экспертов на рынке по заданной теме;

■ специалистов-практиков с опытом работы в теме;

■ специалистов, которые недавно входили в тему;

■ потребителей темы (например, компании, которые будут потенциально брать на работу тех, кого мы обучим).

При анализе ответов этих людей мы можем не только увидеть очень значимые для обучения темы, но и понять, что мы проблему увидели совсем не так, как есть на самом деле.

Анализ интервалов, или GAP-анализ

Анализ интервалов – это метод стратегического анализа, который позволяет определить положение вещей сегодня и их желаемое положение, а затем сформулировать шаги, которые нужны для перехода из текущего положения в желаемое. В английском gap означает «разрыв» или «интервал», то есть некое расстояние между объектами.

Что интересно, автором GAP-анализа считается Майкл Скотт-младший из Айдахского университета, который не имел никакого отношения ни к бизнесу, ни к обучению. Он начал использовать этот метод для оценки состояния птиц, находящихся на грани уничтожения на Гавайях. Он сравнивал места, где птицам было плохо, с местами, где им было хорошо, для того, чтобы спроектировать способы сохранения вида.

Спустя какое-то время метод просочился в стратегический анализ. Сначала в учебные программы того самого Айдахского университета, затем в общую практику стратегического анализа. Например, компания Ford сегодня использует метод анализа интервалов в проектировании своих программ лояльности для сотрудников. Они понимают, что руководители компании далеко не всегда знают их ожидания. С помощью анализа интервалов они понимают, что хотели бы получить сотрудники и что есть на данный момент. И строят мост из точки А в точку Б, чтобы программа соответствовала ожиданиям.

В проектировании обучения анализ интервалов используется для понимания цели обучения и того, как этой цели можно достигать. Для меня это самый проверенный и понятный инструмент, которым я пользуюсь уже много лет, и он меня ни разу не подвел.

Как проводить анализ интервалов?

Итак, у нас на руках есть некоторая задача обучения. Она чаще всего будет звучать так: «Нам нужно обучить кого-то чему-то». Для разработки обучения эта задача не подходит – нам не хватает понимания того, что люди знают, чего не знают, что уже умеют, а чего нет. Не понятно, куда идти и что должно быть в итоге.

Учебный путь очень легко представить себе как движение из точки А в точку Б. И, как почти все в обучении, начинать лучше с конца, то есть с точки Б.

Точка Б. «После обучения (изменения поведения) слушатель делает это и это так и так». Это будет наша точка назначения, к ней мы должны прийти. Но пока сделать этого мы не можем, потому что не знаем, откуда мы идем.

Точка А. «На данный момент слушатель делает то и то так и так». Это текущее положение вещей, по которому мы можем понять, от какой точки нам нужно двигаться.

Чем детальнее мы описываем положение в точке А и в точке Б, тем больше у нас понимания реальности. Кроме вопросов, которые мы уже задали на этапе анализа задачи обучения, здесь стоит также выяснить:

1. Какие есть убеждения сейчас и какие должны быть?

2. Какие действия совершают сейчас? Или не совершают сейчас? Какие должны совершать или не совершать?

3. Какие знания есть сейчас? Какие знания должны быть?

4. Какие параметры качества должны быть? Какие есть сейчас?

5. Какие показатели есть сейчас и какие должны быть?

Все то, что между точкой А и точкой Б, и будет интервалом. Разрывом между состоянием текущим и состоянием желаемым. Теперь наша задача подобрать шаги, с помощью которых можно дойти из точки А в точку Б. Здесь нужно для начала попробовать написать простую последовательность действий: изучил что-то, начал делать то-то. Это ответит на вопрос, можно ли добраться в нужную точку при помощи простой передачи знаний. И ответ, скорее всего, будет отрицательный.

Чаще всего переход из А в Б потребует нескольких итераций – эту дорогу нельзя осилить за один присест. В такие моменты с помощью анализа разрывов очень заметно, что на самом деле разовое обучение не работает, а работает только продолжительное и модульное. И в первую очередь потому, что переход из А в Б просто невозможен сам по себе, нужно осваивать отдельные шаги, закреплять их и только потом идти дальше. Это не один марш-бросок. Кроме того, становится очевидно, что для перехода нужна практика и отработка навыка, а не передача информации.

Но и это не все открытия, которые мы можем сделать. Иногда становится понятно, что обучением разрыв вовсе не закрывается. Бывает так: при анализе разрыва в знаниях выясняется, что его на самом деле нет. То есть слушатели все, что нужно, знают. Но не используют. Это вовсе не парадокс. Мы часто серьезно заблуждаемся в том, что наличие знаний равно использованию знаний. Это некоторая профессиональная деформация тех, кто работает в обучении. И просто идеалистическое представление о мире.

Для итогового поведения чаще всего не хватает убеждений, мотивации, уверенности и простого желания. И многое из этого вообще обучением не решается. Иногда вопрос в удобстве и понятности использования того, что сотруднику нужно делать. Иногда в том, что сотрудники уверены: компания не права и делать нужно иначе. И тут инструменты обучения хоть и могут помочь, но точно не дадут полного эффекта. Это вопрос культуры компании, организационных мер и создания правильных условий. Обучением можно только поддержать, не более того.

С помощью анализа разрывов очень хорошо видно текущее положение и то, чем оно отличается от положения желаемого. И дальше становится понятным, как же можно (или нельзя) дойти из точки А в точку Б. Для работы можно использовать не только точки А и Б, но и портреты. Это будет некоторое скрещивание анализа интервалов и формирования персон в дизайне пользовательского опыта. Только в пользовательском дизайне персона – это такой пользователь, какой есть на самом деле. А у нас в обучении будет персона сейчас и персона потом, то есть обученная и с новым поведением.

Так иногда проще понимать, из какой точки в какую нужно двигаться. Самое главное, что важно помнить про анализ интервалов и про анализ задачи обучения в целом – обучение происходит из какой-то точки и в какой-то точке должно завершиться. Оно не может находиться в воздухе. Всегда есть состояние знания, которое имеется сейчас. Оно может быть нулевым или отличным от нуля. И состояние, которое мы хотим получить. При анализе мы можем понять, что разрыв очень большой и нам нужно планировать много шагов и много действий (и не только учебных). Мы можем увидеть, что разрыв совсем крошечный и компенсируется за 10 минут обучения. Или что разрыв вовсе не про обучение. И это тоже важно – это сохраняет лицо обучения. Нам не нужно делать его там, где оно никогда не будет работать, это дискредитирует всю идею.

1.По данным Росстата.

2.В GAP-модели (от англ. gap – «разрыв») ключевым является разрыв между текущим положением и желаемым. Метод применяется для анализа бизнес-процессов, продаж, изучения поведения потребителей, внедрения новых технологий и уровня знаний и навыков.

Bepul matn qismi tugad.