Kitobni o'qish: «Интерактивные технологии подготовки кадров в сфере физической культуры»

Name: Интерактивные технологии подготовки кадров в сфере физической культуры
ISBN: 978-5-9500178-4-1

Е. В. Быстрицкая, С. Д. Неверкович, Р. У. Арифулина

Shrift:

Введение

В современной педагогической науке идет полемика о соотношении фундаментальных и прикладных знаний в структуре профессиональной компетентности педагога по физической культуре. Одни педагоги-практики уделяют в своей подготовке наибольшее внимание применению полученных знаний на практике, в незнакомых ситуациях, их трансформации и приращению. Другие указывают на необходимость развития общеучебных креативных и иных компетенций, лежащих в основе освоения законов и закономерностей, принципов построения своего профессионального базиса. В этом смысле антропные образовательные технологии физкультурного образования сочетают в себе оба этих подхода, ориентируясь на индивидуальность физической, психической и социальной конституции человека, на его уникальную ценностно-смысловую сферу личности.

В рамках этих технологий необходимо рассматривать:

• образ будущего результата обучения через призму будущего результата профессиональной деятельности, направления вектора личностного и профессионального развития, которое выражается в виде «образа потребного будущего» (по С.В. Дмитриеву);

• содержание деятельности через призму индивидуальности деятеля;

• средства диагностики не только результатов, но и процесса образовательной деятельности через призму оценочного комплекса профессиональной деятельности;

• набор моделей обучения через призму внешних и внутренних факторов их целевого отбора;

• критерии оценки и оптимальности выбора содержания и образовательной модели для данных конкретных условий через призму критериев самооценки своей профессиональной деятельности и профессионально-ориентированной личности.

Инновации в образовательных технологиях являются основой будущей профессиональной деятельности учителя физической культуры и тренера. В связи с этим бакалавр и магистр педагогического направления должен научиться ориентироваться в них, извлекать необходимую информацию, применять их на практике и оценивать риски и перспективы их применения в сфере физической культуры. Направленность инновационных антропных образовательных технологий также разнообразна, среди них значительное количество технологий и образовательных моделей, позволяющих повысить качество обучения. Другие позволяют активизировать деятельность учащихся на уроке, развивать критическое мышление и иные важнейшие физические и психические функции. Ряд технологий направлен на повышение эффективности социализации личности при помощи оптимизации обучающей среды и организации просоциальной спортивно-оздоровительной деятельности.

Одной из современных эффективных технологий обучения в вузе является проблемно-ситуативное обучение с использованием кейсов. Внедрение учебных кейсов, эскиз-проектов и организационно-обучающих игр в практику физкультурного образования в настоящее время является весьма актуальной задачей.

Раздел 1
Теоретические основы метода case study

Учить – это все равно, что бросать мысли в почтовый ящик человеческого подсознания.
Вы знаете, когда они отправлены, но никогда не известно, когда они будут получены и в каком виде.
Э. Ловелл

1.1. Метод case study: что это?

Метод case study впервые появился в Соединенных Штатах Америки, а более точно – в Школе бизнеса Гарвардского университета. Впервые он был применен в 1924 году. Культурологической основой появления и развития кейс-метода или кейс-технологии, как они обозначены в русскоязычной литературе, явился принцип «прецедента» или «случая». На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA. В России применять кейс-метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее – на специальных курсах подготовки и переподготовки.

Новая методика обучения появилась в связи с потребностью формирования в процессе обучения навыка решения серьезных жизненных проблем и задач. Поэтому основой кейс-технологии стало обучение на конкретных примерах из реальной жизни. Такие задания для студентов называются часто педагогическими или кейс-задачами, а прецеденты в их основе – кейс-ситуациями.

Кейс – это пример, взятый из реальной жизни. Предполагается, что в науке для них не существует однозначно правильных решений. Суть обучения состоит в том, что каждый предлагает варианты, исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и личностного кредо. Для кого-то, например, изменение стиля семейного воспитания для профилактики девиантного поведения воспитанников не является важной деталью, а другой студент может, опираясь на свой опыт, посчитать этот факт исключительно важным.

Обсуждение различной информации и оценка ее значимости производится в ходе общей дискуссии. В целом процедура разбора кейса предполагает его прочтение, обсуждение в группе и презентацию решения.

Разбор кейсов – так называемые «дебаты» (debates) – занимает существенную часть учебного процесса в ведущих бизнес-школах мира. Если на лекции можно рассказать о том, что такое, скажем, коммуникативный тренинг, то объяснить, как применять теорию на практике, с помощью лекций нельзя. А вот разбор ситуаций из педагогической практики для этого подходит как нельзя лучше.

Однако не стоит полагать, что кейсы могут заменить лекции. «Нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения, – отмечает преподаватель Американского института бизнеса и экономики Питер Экман. – Для меня ценность таких упражнений, если они не имеют теоретической «начинки», невелика». Таким образом, кейсы показывают, как на практике применяются теории.

По мнению А. Долгорукова, идеи метода ситуационного обучения достаточно просты:

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности. Задача преподавания при этом ориентирована на получение не единственной, а многих истин и на ориентацию обучающихся в проблемном поле науки.

2. Акцент обучения переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие кейс-метода от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

4. Кейс-технология заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т. е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.

6. В кейс-методе преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала. Эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много, что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Кейс-метод – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Он способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты – будущие специалисты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Будучи интерактивным методом обучения, кейс-метод завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно кейс-метод выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.

В отечественной образовательной науке и практике к классификации кейсов на сегодняшний день нет единого сложившегося подхода. Это, вероятно, связано не только с относительной новизной методики, но и с ее объективной сложностью. Ученые предлагают использовать различные критерии для типологизации кейсов.

1. Классификация с точки зрения активизации поисковой деятельности студента:

• иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной, часто конфликтной, ситуации;

• учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

• учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте, ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т. д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

• прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

2. Классификация с точки зрения целей и задач процесса обучения (Е.С. Гайдамак, А.С. Земскова):

• обучающие анализу и оценке;

• обучающие решению проблем и принятию решений;

• иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

По мнению авторов данного подхода, в российской высшей школе наиболее распространены кейсы третьего типа.

3. Классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода кейсов, основывается на форме и структуре кейса:

• структурированный (highly structured) кейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

• «маленькие наброски» (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями, и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;

• большие неструктурированные кейсы (long unstructured cases) объемом до 50 страниц – самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

• первооткрывательские кейсы (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

4. Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать студентов на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

5. Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.

6. В настоящее время нет определенного стандарта представления кейсов. Как правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. С информацией в печатном виде или на электронных носителях легче работать и ее легче анализировать, чем информацию, представленную, например, в аудио- или видеовариантах; ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению первичной информации и ошибкам. В последнее время все популярнее становятся мультимедиа представление кейсов. Возможности мультимедиа представления кейсов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видеоизображения.

7. По наличию сюжета кейсы делятся на:

• сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций;

• бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.

8. Классификация кейсов по характеру временной последовательности:

• кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи.

• кейсы-воспоминания характеризуются тем, что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемны, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.

• прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем.

9. В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на:

• личностные кейсы, в которых действуют конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;

• организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;

• многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов.

10. Критерий классификации – величина кейса, которая прямо зависит от его назначения:

• мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, может быть рассчитан на то, что он займет часть двухчасового практического занятия.

• кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.

Кроме того, ученые выделяют кейсы с приложениями и без приложений; кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации; вопросные, при их разрешении студентам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание.

В определенном смысле метод кейсов можно назвать тренингом принятия решения, ибо дидактика анализа ситуаций (случаев) имеет прямое отношение к теории принятия решений. Например, принимаемые нами решения зависят от множества факторов, среди которых целевые установки и ценностные ориентации. Причем они существуют и проявляются как на рациональном, так и на эмоциональном уровнях. Поэтому использование метода анализа конкретных ситуаций не только обеспечивает интеллектуальное развитие, но и активизирует сферу чувств и переживаний в процессе принятия решений. Кейс-метод побуждает учащихся фундаментально обосновывать предлагаемые решения.

В ходе эффективного применения кейс-технологий достигаются следующие цели:

• развитие аналитического, творческого, критического мышления;

• практика поиска и выработки альтернативных решений, осознание многозначности практических (возникающих в реальной профессиональной деятельности) проблем и жизненных ситуаций;

• способность и готовность к оценке и принятию решения;

• гарантия более качественного усвоения знаний за счет их углубления и обнаружения пробелов знаний;

• развитие социальных компетенций при работе в группе (включая учебу у других и с другими).

1.2. Кейс-технология в структуре двухуровневого образования педагога

Как показало экспериментальное исследование, проводимое нами в течение трех учебных лет, мотивами овладения кейс-технологией у студентов бакалавриата и магистров физкультурных профилей педагогического направления являются:

1. Мотив ожидания не готовых знаний, а возможности самим их вырабатывать.

2. Желание, чтобы ученики не просто слушали, а слышали друг друга и учителя, то есть взаимодействовали неформально.

3. Желание научиться управлять коллективом и личностью не с позиции «потому что», а с целевых позиций «для того, чтобы» – с полным видением перспективы.

4. Желание научиться соотносить теорию с реальной жизнью, видеть проблемы и разнообразные пути их решения.

5. Желание научиться грамотно и просто формулировать вопросы и требования и аргументировать свою позицию для разных собеседников и в различных условиях.

6. Желание научиться исследовать педагогический процесс с различных позиций и делать собственные выводы, полезные для самообразования и в практической деятельности.

7. Желание приобрести личный и профессиональный авторитет и научиться давать полезные практические советы своим воспитанникам, их родителям и своим коллегам.

Кейс представляет собой описание конкретной реальной ситуации, подготовленное по определенному формату и предназначенное для обучения будущих педагогов анализу разных видов практически направленной информации, ее обобщению, навыкам формулирования проблемы и выработки возможных вариантов ее решения в соответствии с установленными критериями. Применение этой технологии является возможным и необходимым как в рамках обучающего исследования – в бакалавриате, так и в структуре исследующего обучения и самообучения – в магистратуре. В обоих случаях считать кейс-метод основой формирования ситуационного, точечного знания нельзя, поскольку он позволяет, как в капле воды, увидеть в одной ситуации пласт практических, методических и иногда и методологических проблем. Сегодня становится очевидным, что конкурентоспособность выпускников физкультурных профилей педагогического вуза все больше зависит от того, насколько быстро и эффективно они способны и готовы решать сложные задачи, критически анализировать обстоятельства и принимать продуманное решение на основе анализа соответствующей информации. Важно, чтобы они на своем рабочем месте проявляли творчество и умели использовать исследовательские методы в педагогической деятельности.

Правильно разработанный кейс, как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет единственно правильного решения. В педагогике не для каждой ситуации существует классическое решение, но если оно и есть, то это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. В этом случае важно учитывать как объективные, так и субъективные компоненты ситуации.

Дидактические возможности кейс-метода не ограничиваются развитием профессиональной деятельности и профессионально ориентированной личности педагога по физической культуре. Он также не исчерпывается поиском метода решения ситуации из имеющегося арсенала с учетом сложившихся средовых условий. Как правило, наиболее успешным решение кейс-ситуации будет при трансформации хорошо известных стратегий, в случае применения креативности и коммуникативной компетентности.

Об этом подробнее.

Традиционно указывается [7, 9], что применение кейс-метода способствует развитию у будущих педагогов различных практических профессионально значимых навыков. К ним, в частности, относятся:

1. Аналитические навыки.

К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

2. Практические навыки.

Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки.

Одной логикой, как правило, кейс-ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4. Коммуникативные навыки.

Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа-средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5. Социальные навыки.

В ходе обсуждения ситуации вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т. д.

6. Самоанализ.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения [9].

Известны следующие методы, успешно применяемые в рамках кейс-технологии для подготовки будущих педагогов [11]:

1. Метод инцидента, особенность которого заключается в том, что обучающийся сам находит информацию для принятия решения. Для принятия решения имеющейся информации явно недостаточно, поэтому студент должен собрать и проанализировать информацию, необходимую для принятия решения. Это классический случай применения кейсов в рамках обучающего исследования в бакалавриате. На втором этапе ребята индивидуально или группами находят пути выхода из сложившейся ситуации. И третий этап – представление полученных результатов и обмен мнениями.

2. Метод разбора деловой корреспонденции имитирует работу педагога с документацией образовательного учреждения, представляющей всю структуру его профессиональной деятельности. При работе этим методом студенты получают от педагога вуза кейсы-папки с описанием ситуации; пакет документов, помогающих найти выход из сложного положения (можно включить документы, не относящиеся к данной проблеме, чтобы участники могли выбирать нужную информацию), и вопросы, которые позволяют найти решение. Работа строится по тем же этапам, что и в предыдущем случае.

3. Метод ситуационного анализа наиболее распространен в профессиональном образовании, поскольку позволяет глубоко и детально исследовать сложную педагогическую ситуацию, применяя метазнание о своей профессиональной деятельности. Студенту предлагается текст с подробным описанием ситуации и задача, требующая решения. В тексте могут описываться уже осуществленные действия, принятые решения – для анализа их целесообразности.

4. Технология конструирования кейсов может выступать как основа деятельности студентов в рамках обучающего исследования, и тогда роль самого студента и группы студентов в этом виде деятельности невелика. По-иному выглядит этот метод в рамках исследующего обучения старших бакалавров и магистрантов. Они способны самостоятельно выделить в практике существующие и потенциальные проблемы, оценить риски их возникновения, векторы развития ситуации. Следовательно, технологически они должны в рамках педагогического конструирования провести: определение целей, критериальный подбор ситуации, подбор необходимых источников информации, подготовку первичного материала, экспертизу, подготовку методических материалов по его использованию.

В этом случае авторами [3, 4] предлагается осуществить эту работу в восемь взаимосвязанных этапов, кардинально отличных от этапов реализации предыдущих методов:

1-й этап. Определить цель создания кейса, например, обучение эффективным коммуникациям внутри педагогического коллектива образовательного учреждения. Для этого можно разработать кейс по конкретному хорошо известному учебному заведению, в котором работает студент или педагогическое общение в котором он изучил в рамках педагогической практики, описав его коммуникации, используемые там для организации работы. Разработать вопросы и задания, которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, педсовет, совет профилактики, школьная газета, объявления, брифинги и пр.).

2-й этап. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию общения и взаимодействия педагогов и других работников школы.

3-й этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для кейса. Можно использовать поиск по ключевым словам в Интернете, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.

4-й этап. Собрать информацию и данные для кейса, используя различные источники, включая контакты с представителями данного учебного заведения.

5-й этап. Подготовить первичный вариант представления материала в кейс. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т. д.).

6-й этап. Получить разрешение на обнародование кейса, в том случае если информация содержит данные, необходимые для организации общения и совместной профессиональной деятельности в широком спектре учебных заведений.

7-й этап. Обсудить кейс, привлекая как можно более широкую аудиторию, и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение кейса.

8-й этап. Подготовить методические рекомендации по использованию кейса. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации кейса, описать предполагаемые действия коллектива учебного заведения в момент обсуждения кейса.

Весь процесс подготовки кейса основан на владении информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать четко поставленной цели создания;

– иметь соответствующий уровень трудности;

– иллюстрировать несколько аспектов профессионального педагогического общения и деятельности педагогов;

– иметь определенный временной потенциал развертывания, чтобы не произошло устаревание информации;

– быть актуальным на сегодняшний день с учетом динамики развития современной образовательной среды;

– иллюстрировать типичные ситуации в педагогическом процессе, чтобы иметь потенциал к популяризации;

– развивать аналитическое мышление и другие психические функции и качества личности будущего педагога по физической культуре;

– инициировать профессиональную дискуссию;

– иметь несколько решений, предоставляя возможность студентам развивать их индивидуальность.

Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: 1) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия); 2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений; 3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).

При обучении на основе кейсов «можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии: 1) учитель – студент: перекрестный допрос; 2) учитель – студент: адвокат дьявола; 3) учитель – студент: гипотетический формат; 4) студент – студент: конфронтация и/или кооперация; 5) студент – студент: «играть роль»; 6) учитель – класс: «безмолвный» формат».

1. Учитель – студент: перекрестный допрос.

Дискуссия между преподавателем и вами. Ваше высказывание, позиция или рекомендация будут рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика ваших утверждений, поэтому будьте предельно внимательны.

2. Учитель – студент: адвокат дьявола.

Обычно это дискуссия между учителем и вами, но иногда в ней могут участвовать и другие студенты. Учитель принимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит вас (и возможно других) занять позицию адвоката. Вы должны активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, ваш личный опыт.

3. Учитель – студент: гипотетический формат.

Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: учитель будет излагать гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки вашей позиции или рекомендации. Вас попросят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии вы должны быть открыты для возможной необходимости видоизменять свою позицию.

4. Студент – студент: конфронтация и/или кооперация.

В данном формате дискуссия ведется между студентами. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, однокурсник может оспорить вашу позицию, предоставив новую информацию. Вы или другой студент будете пытаться «отразить вызов». Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит вам научиться большему (в отличие от индивидуальных усилий).

5. Студент – студент: «играть роль».

Учитель может попросить вас принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими одноклассниками.

6. Учитель – класс: «безмолвный» формат.

Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному лицу, а потом и всему классу.

Презентация тоже имеет значение в учебной деятельности. Так, устная презентация кейса, давая определенные знания, обладает свойством кратковременного воздействия на студентов – будущих педагогов, и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точны. Она обеспечивает только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Запоминаются только ключевые точки. Кроме того, эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал.

Кратковременность устной речи порождает пять проблем, о которых надо помнить и стараться их избегать, когда вы готовите презентацию [7].

А. Первая из всех проблем – прочесть сообщение. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того, как он представит ее аудитории. Но совсем непросто подать ее так же в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства, которые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Очень трудно делать это и оценивать то, что только что сказал.

Б. Если выступить с устной речью трудно, то прослушать ее тоже не очень легкая задачка. Студенты могут перечитать написанное предложение и понять то, что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2–3 следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить», и тем, что «пропустить». Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи, как «А сейчас мое третье утверждение».

В. Понимание – цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения большинство из того, что вы сказали, забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то, о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.

Г. Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует кейс, знаком или должен быть досконально знаком с материалом. Однако трудно проверить, как часто студенты презентуют материал, который они видят впервые. В своем сильном желании общаться студенты перегружают аудиторию.

Д. Обратная сторона этой проблемы – недооценка студентами времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытается превратить четверть в час. Результат назидательный – очень средняя презентация.

Много проблем в устной презентации кейса, но есть и свои преимущества. Среди них можно выделить два основных.

А. Устная презентация гораздо более побудительная, нежели письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек выступает с интересом и энтузиазмом, трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение.

Б. Устная презентация имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы, – она гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, кто имеет ежедневную практику общения. Кроме того, такому оратору необходимы навыки организационного выживания. Ниже представлены альтернативные структуры для устной презентации.

Таким образом, учебный процесс должен быть ориентирован не на передачу знаний и развитие навыков, а на формирование определенного отношения и стиля поведения в конкретной ситуации. Это изменение в обучении проявилось в смене целей и ценностей образования.

Раздел 2
Кейс-технология в подготовке педагога по физической культуре

2.1. Обзор образовательных кейс-ситуаций в подготовке педагога по физической культуре

Прежде чем приступить к анализу, решению и составлению педагогических кейсов для студентов факультетов физической культуры, следует понять, какие ситуации лежат в их основе. Чаще всего это проблемные или конфликтные учебные ситуации. Рассмотрим их классификации по различным признакам.

1. Частота возникновения ситуаций

А. Типичные ситуации.

К типичным ситуациям относятся те, которые часто возникают в работе учителя и реализуются благодаря объективным условиям работы, вследствие характерных возрастных особенностей учащихся. Их разрешение формирует личностные, креативные, энотивные и коммуникативные компетенции специалиста по физической культуре.

Рассмотрим пример:

«Учащиеся 10-го класса должны разделиться на две команды для игры в волейбол. Учитель предложил сделать это самим учащимся, процесс деления класса затянулся, и тогда учитель предложил провести игру между командой юношей и командой девушек. Все учащиеся, особенно девушки, стали выражать открытое недовольство решением учителя, а некоторые девушки даже бойкотировали это учебное задание, сев на скамью запасных. Каковы причины возникновения этой ситуации и как в этом случае должен поступить учитель?»

Решение. Данная ситуация является типичной для юношеского возраста. Здесь учитель не учел возрастных особенностей своих учеников, а именно то, что ведущим видом деятельности в этом возрасте являются межличностные отношения юношей и девушек, формирование межполовых коммуникаций. В этом возрасте как у юношей, так и у девушек проявляются робость и повышенная тревожность при необходимости общения с представителями противоположного пола. Они, в большинстве своем, всячески стараются избегать прилюдного общения между собой, публичного контроля со стороны взрослых за их взаимоотношениями, скрывают истинные чувства и отношения даже друг от друга. Педагог также не учел гендерных психофизиологических особенностей обучающихся и уровня их подготовленности, что, несомненно, скажется на результатах тренировочного матча.

Для разрешения этой ситуации учителю следует либо изменить свое решение и сформировать команды смешанного состава, либо разделить уже имеющиеся команды юношей и девушек пополам и провести матч между девушками и матч между командами юношей, в то время как представители противоположного пола будут выполнять другие учебные задания и упражнения в отдельно отведенном секторе зала.

Б. Нетипичные учебные ситуации.

Таковыми считаются ситуации, возникновение которых спровоцировано личностными особенностями учителя или обучающихся, и их разрешение позволяет молодому специалисту скорректировать личностные компетенции. Рассмотрим пример.

«Придя на первый свой урок в 10-й класс, молодой педагог по ФК, до этого работавший в начальной школе, обратился к учащимся так: «Дети, встаньте в строй! Равняйсь! Смирно!» Учащиеся с усмешками, нехотя выполняли задание, явно желая изобразить маленьких детей. Они имитировали детскую речь и походку, вызывая смех одноклассников. Каковы должны быть действия учителя в этой ситуации?»

Решение. Данная ситуация вызвана тем, что учитель не адаптировал стиля своего межличностного общения к возрасту обучающихся. Из всех школьных возрастов стремление к взрослости максимально выражено именно в юношеском возрасте, поэтому учителю следует скорректировать свое обращение к старшеклассникам.

В этой ситуации можно провести комический футбол или иную игру, где такое поведение школьников оправдано, сказав ученикам, что он понял их намек на такой вид заданий. Можно извиниться за такое обращение и обратиться к учащимся иначе или смягчить ситуацию, сказав, например, что теперь это будет его кодовое обращение к этому классу, или упомянуть, что все мы – дети Галактики.

Другим решением данной ситуации может быть обострение, когда учитель предлагает для тех, кто считает себя взрослыми, интересное и сложное задание, а для тех, кто считает себя детьми, – простое и максимально неинтересное. Тогда выбор того, кем себя считать – взрослыми или детьми, останется за учащимися.

2. Предмет ситуации

А. Ситуации межличностного общения и взаимодействия.

Здесь предметом общения и взаимодействия являются межличностные отношения в различных системах: «учитель – ученик», «ученик – ученик», «девочка – мальчик», «девочка – девочка», «мальчик – мальчик», «учитель – монополовой коллектив учащихся», «учитель – разнополый коллектив учащихся» и других.

Рассмотрим пример.

«Мама учащейся 8-го класса Жанны П. пришла к классному руководителю с требованием разобраться с учителем физической культуры, который ругает ее дочь за то, что она плохо физически подготовлена, называет только по фамилии, что мама Жанны тоже считает недопустимым. Девочка приходит домой в слезах, жалуясь, что у «физкультурника» в любимчиках одни хулиганы, а ей он дает самые трудные задания. Классный руководитель пригласил учителя физической культуры на беседу. Каким образом учитель физической культуры может разрешить эту ситуацию? Каковы ее возможные причины?»

Решение. Данная ситуация имеет, по-видимому, ряд причин. Одна из них – это то, что девочка не в состоянии оценить адекватно уровень своей физической подготовленности, сложность упражнений и правомочность требований учителя. Об этом, в частности, говорит тот факт, что обращение к учащимся по фамилии, которое является педагогической нормой, воспринимается девочкой как личное оскорбление.

Другая причина – явно повышенная нервная возбудимость и эмоциональность девочки, которая, по-видимому, передалась ей от столь же эмоциональной мамы. Таким детям действительно сложно выполнять строгим образом сформулированные требования, даже если они посильны.

Третья причина кроется в репликах девочки, которые процитировала мама – о том, что у учителя ФК любимчиками являются хулиганы. Это означает, что в классе у девочки сложились напряженные отношения.

В данном случае наилучшим разрешением ситуации будет приглашение классного руководителя на урок физкультуры. В число приглашенных можно ввести также завуча, курирующего этот учебный предмет в школе, учителя-мастера или председателя методического объединения по ФК школы и маму ученицы.

Задачей учителя будет провести стандартный урок, аналогичный тем, которые таким неадекватным образом оценили девочка и ее мама. Предварительно учителю следует снять обвинения в неадекватности обращения к девочке по фамилии. После проведения этого урока классному руководителю следует провести беседу с классом, затем отдельно с девочкой в присутствии мамы и предложить им выслушать мнение экспертов по проведенному уроку.

Учителю ФК следует рекомендовать учитывать высокий уровень эмоциональности и тревожности девочки при выборе формулировки учебных заданий для нее.

Б. Предметные ситуации.

Здесь основой ситуации могут стать цели, содержание, условия, методы и средства спортивной деятельности или учебной деятельности в рамках предмета «Физическая культура».

Рассмотрим пример.

«Последний урок в учебном полугодии. Оценки по ФК выставлены. Учитель объявляет план занятия: сдача норматива по легкой атлетике вместо обещанной игры в баскетбол. Учащиеся 11-го класса просят учителя дать им возможность поиграть, мотивируя тем, что нормативы эти уже все равно никак не повлияют на их успеваемость, а обещания нужно сдерживать. Назревает скрытый конфликт. Учащиеся договариваются нарочно бежать медленно, чтобы не напрягаться перед каникулами. Каковы действия учителя в этой ситуации?»

Решение. Подобная ситуация могла возникнуть в том случае, если учителю необходимо провести прикидку по определенным легкоатлетическим дистанциям, например, для отбора участников в команду на определенные соревнования. Такая необходимость может возникнуть внезапно и требует быстрого реагирования, что и было сделано учителем.

В этой ситуации учителю следует пояснить ученикам цель проведения пробега, апеллируя к их взрослому самосознанию, и пообещать, что чем быстрее они пробегут, тем дольше будут играть в баскетбол во второй части урока. Если же их время окажется больше их прежних результатов, то баскетбол отменяется и все будут «набегать» нужную форму. Если же пробег займет весь урок и времени останется мало, то первый урок новой четверти будет посвящен целиком обещанной игре. Такое соглашение можно скрепить рукопожатием учителя с физоргом класса.

В. Профессионально ориентированные ситуации.

Такие ситуации связаны с будущей профессиональной деятельностью учащихся этих учебных заведений. Также к данному виду следует отнести ситуации, связанные с особенностями выполнения профессионально-педагогической деятельности тем или иным специалистом по физической культуре, спорту, адаптивной физической культуре, рекреации и спортивно-оздоровительному туризму и т. п.

Рассмотрим примеры.

1. «Студентки медицинского колледжа, узнав, что у них будут занятия по плаванию в бассейне, просят учителя ФК заменить им плавание на аква-аэробику. Как должен реагировать преподаватель на эту просьбу и объяснить свое решение?»

Решение. В этом случае однозначно решение: оставить план занятий на воде неизменным и студентам-медикам объяснить, что одним из видов их профессиональной деятельности может быть спасение на водах и оказание помощи пострадавшим на воде. Они всегда должны быть готовы оказать помощь спасателям и для этого плавать быстро и технично.

Кроме того, следует объяснить с анатомо-физиологической точки зрения различие в уровне развития систем и органов их организма при занятиях эстетической аэробикой на воде и при активном плавании различными стилями. Это объяснение будет им близко и понятно и дополнительно мотивирует их к занятиям в бассейне.

2. «Учащиеся строительного колледжа находятся в походе с молодым учителем ФК. План физической подготовки заранее был озвучен и одобрен обучающимися, в чем все воспитанники расписались в специальном журнале. Однако, придя на место стоянки, они отказались участвовать в комбинированной туристической эстафете, мотивируя это тем, что одно дело – уроки; а здесь никакой учебы быть не может, здесь они отдыхают; при этом они обращаются к учителю «на ты», демонстрируя тем самым, что в лесу не действуют правила, которые предписаны для колледжа. Каковы действия учителя?»

Решение. В данной ситуации учителю необходимо обратить внимание учащихся на то, что поход – это часть учебного процесса. Преподаватель может не учить их сегодня проходить эту эстафету, но по приезде в город непременно спросит на оценку весь материал и в виде теоретических знаний, и в форме практических умений. И указать, что в случае интересной спортивной борьбы команду-победительницу ждет вкусный приз. Этот прием хорош в походе, так как повышенное количество кислорода, попадающее в легкие в лесу, и двигательная активность вызывают здоровый аппетит у подростков и юношей.

Кроме того, студентам следует указать на то, что они считают себя взрослыми людьми и в будущей профессиональной деятельности их подпись и их слово будут показателями их профессионализма, и чем выше уровень их ответственности за свои слова, тем выше будет их уровень благосостояния и доброе имя как специалиста.

С точки зрения физиологии следует объяснить разницу в пользе, которую приносит активный и пассивный отдых, затем пойти на небольшой компромисс в виде вечера туристической песни после эстафеты.

В отношении фамильярности следует применить следующий прием: создать ситуацию, когда обучающиеся должны будут обратиться к учителю, и не отзываться, пока они не назовут его должным образом – по имени и отчеству и на «вы».

Ретроспективный анализ педагогических ситуаций

Работа по решению кейса включает три основных этапа: анализ ситуации, определение круга возможных решений, проверку эффективности выбранных решений и выбор оптимального варианта. Следует сказать, что успешность экспресс-анализа и оптимальность подбора мгновенного решения напрямую зависит от уровня профессиональной психолого-педагогической компетентности специалиста по ФК и его позитивного профессионального опыта в разрешении подобных ситуаций.

В этом разделе предложен алгоритм ретроспективного поэтапного выбора решений педагогической задачи, возникшей в результате педагогической ситуации. Его следует проводить после принятия и осуществления экспресс-решения.

План разрешения кейса

1. Анализ:

1.1. Определить, интересы каких субъектов затрагивает данная ситуация.

1.2. Какие качества личности учащегося или характеристики коллектива могли оказать влияние на возникновение данной ситуации согласно психологическим, психофизиологическим, типологическим характеристикам данной возрастной и социальной группы? (Если речь идет об учителе, то как его личностные характеристики повлияли на возникновение данной ситуации?)

1.3. Выяснить, является ли данная ситуация типичной или исключительной для данного учащегося (коллектива, учителя и т. д.).

1.4. Описать предмет кейса и представления о нем сторон. Какие цели преследуют в данной ситуации субъекты?

1.5. Охарактеризовать условия возникновения ситуации. Является ли эта ситуация типичной или особенной для данных условий (учебного предмета, возрастной группы школьников, внешних условий социума и т. д.)?

1.6. Описать влияние иных субъектов, интересы которых так или иначе затронуты в данном кейсе, на развитие ситуации.

2. Поиск круга решений кейс-задачи:

2.1. Какое противоречие объективно лежит в основе ситуации?

2.2. Какие варианты разрешения данного противоречия существуют?

2.3. Какие варианты решения приемлемы с точки зрения вашего поведенческого стиля?

3. Выбор оптимального решения кейс-задачи:

3.1. Что для вас будет главным критерием в выборе решения?

3.2. Оцените последствия каждой возможной в данном случае стратегии разрешения ситуации (избегания, компромисса, сотрудничества, соперничества, приспособления) и выберите одну наиболее эффективную по результатам сравнения стратегию.

3.3. Выберите методы и средства, позволяющие реализовать избранную концепцию, и оцените их эффективность.

3.4. Какому из вариантов вы отдаете теперь предпочтение? Почему?

Рассмотрим пример использования предложенного алгоритма для разрешения конкретной кейс-ситуации.

«В учебном двухдневном походе у учителя ФК запланировано ознакомление учащихся с основами альпинизма. По прибытии на стоянку ученик 11-го класса Василий С. предложил вместо этого «бесполезного занятия» сыграть для ребят на гитаре и провести вечер любимых песен, который запомнится им на всю жизнь, так как до окончания школы осталось 2 месяца. Симпатии учеников разделились между учителем и Василием. Как учитель решит эту задачу?»

Анализ:

1.1. Субъектами в данной ситуации являются учитель ФК, который настаивает на выполнении учебного плана, и ученик Василий С., который не мотивирован к выполнению учебного задания. Данная ситуация также затрагивает интересы коллектива класса. Учитель следует своим профессиональным обязанностям, однако не считает необходимым мотивировать учеников к выполнению задания. Ученик Василий С. не заинтересован ни в факте, ни в качестве выполнения предложенного вида деятельности, так как (согласно возрастной характеристике) не видит в этой деятельности личностного смысла для своей дальнейшей жизни и карьеры.

1.2. Ситуация типична и для данного учебного предмета, который многие старшеклассники считают неважным для своей взрослой жизни, и для данной возрастной категории, которая характеризуется сужением предметных интересов и юношеским максимализмом.

1.3. В основе лежит противоречие между представлениями о цели похода учителя (поход – это часть учебной деятельности) и учащихся (поход – это время, когда можно побыть вместе с одноклассниками и отдохнуть).

1.4. Условия создали оба субъекта. Учитель не смог учесть возрастные особенности старшеклассников (довольно высокий уровень личностной и социальной зрелости) и вследствие этого не сумел реализовать механизм «сдвига мотива на цель деятельности». Условием со стороны учащегося было неадекватное восприятие нетривиальных условий учебного процесса.

1.5. В данном кейсе были затронуты интересы учащихся, мнения их полярно разделились. При этом расстановка сил в коллективе может сыграть либо в пользу решения учителя, либо в пользу решения ученика, то есть облегчить или усложнить для учителя решение данной задачи.

2.1. В основе ситуации лежит противоречие потребностей, мотивов и целей ученика и учителя, а также столкновение их авторитетов в классе.

2.2. Для учителя существует три выхода из данной ситуации: настоять на своем решении; принять решение учащихся и не проводить учебное задание, перенеся его в другие временные или пространственные рамки; компромиссное решение, когда учитель делает уступку ученикам в обмен на качественное и быстрое выполнение учебного задания.

2.3. Допустим, исследователь более склонен принять вариант – компромисс. Дело в том, что с первых же слов учителя о возможности реализации обеих форм деятельности острота конфликта снижается. В этом случае учителю легче сохранить свой авторитет, однако есть опасность прослыть среди старшеклассников слабовольным и управляемым.

3.1. Главным критерием выбора предыдущего решения является желание учесть мнение учащихся и сохранить добрые взаимоотношения с ними.

3.2. Стратегия избегания здесь может обострить конфликт. Сотрудничество возможно лишь на основании точки зрения учителя, соперничество неприемлемо, приспособление невозможно, так как учитель может потерять свой авторитет.

3.3. Наилучшие методы в такой ситуации в применении к данной возрастной группе – это беседа, убеждение, проблемный вопрос.

3.4. Наилучшим вариантом является стратегия убеждения учеников и открытая аргументация учителем своей точки зрения.

Представленный алгоритм анализа и решения кейсов наиболее удобен для студентов факультетов физической культуры и молодых специалистов. Его можно применять как во время семинарских занятий, так и при написании отчета по педагогической практике и в рамках других форм учебной работы студентов. Также он удобен для самостоятельной работы студента над заданием преподавателя.

2.2. Диалоговые учебные ситуации в подготовке педагога по физической культуре

В системе физкультурного образования принято рассматривать диалоговые комментируемые учебные кейс-ситуации (ДУС) как антропную образовательную технологию организации самостоятельной учебной деятельности студентов. Эта технология ДУС реализуется при организации как внеаудиторной, так и аудиторной форм самостоятельной учебной деятельности студентов. Решение таких задач организуется в группах студентов численностью от трех до пяти человек.

В команде выделяется референт, который протоколирует ход обсуждения ситуации или записывает этот процесс на магнитный носитель, а после завершения обсуждения при прослушивании записи формирует протокол. Все остальные участники группы «думают вслух», осуществляя рефлексивно организованный поиск и выработку решения предложенной учебной задачи. Это оппоненты.

Также в группе определяется комментатор, который ведет обсуждение и комментирует диалог (полилог) участников группы по обсуждению ситуации. Это студент в случае внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности студентов (СУДС) или преподаватель в случае аудиторной СУДС. Протокол (в письменном виде или в форме аудиозаписи на электронном носителе) пересылается комментатором педагогу или сдается во время аудиторного занятия.

Выбор педагогом группы и распределение ролей в ней выполняются с учетом пожеланий студентов исходя из образовательных целей. Во время внеаудиторной СУДС студенты сами назначают в группе оппонентов, референта и комментатора. Наилучшие результаты получаются в случае комбинации различных оценок – самооценки, взаимооценки членами группы деятельности друг друга, абсолютной и сравнительной (соревновательной) оценки педагогом деятельности отдельных студентов и студенческих групп.

Примерный план обсуждения ситуации предлагается педагогом на учебном занятии, однако в ходе СУДС студенты естественным образом отклоняются от предложенного примерного алгоритма, идя вслед за своим индивидуальным учебным, спортивным и профессиональным опытом.

Как показало наше исследование, студенты младших курсов дневного отделения чаще стараются уйти от предложенного педагогом алгоритма (в 46 % случаев), чем студенты младших курсов заочного отделения (в 17 % случаев). Это объясняется тем, что студенты дневного отделения имеют завышенную самооценку и стараются проявить свою индивидуальность в новом коллективе. Студенты заочного отделения имеют иную мотивацию учебной деятельности, по их собственным словам, они «почувствовали нехватку знаний и пришли в вуз за знаниями». Их самооценка в большинстве случаев адекватна, она скорректирована в ходе их работы по специальности, поэтому они «позволяют педагогам вуза себя научить». И только в тех ситуациях, которые известны им из педагогической практики, они меняют ход рассуждения, предложенный педагогом.

Иная ситуация в случае со студентами старших курсов как на дневном, так и на заочном отделении. Здесь тип их работы по ДУС зависит в большей степени не от их самооценки и учебной мотивации, а от предметного содержания решаемой задачи. Они, как правило, довольно легко решают учебные задачи со знакомыми условиями и требованиями, в противном случае, когда ситуация является совершенно новой, они предпочитают четко следовать пошаговой инструкции.

Приведем пример протокола обсуждения ДУС студентами 2 курса, специальности «Физическая культура» в ходе СУДС после прохождения первого этапа школьной педагогической практики и при параллельном изучении дисциплин «Педагогическая психология», «Теория обучения» и «Теория воспитания».

Шаг 1. Педагог предлагает студентам примерный план обсуждения ситуации.

1. Аналитический этап. Вопросы для группы студентов:

– Кто является непосредственными участниками данной ситуации и какие их интересы были затронуты?

– Какие качества личности учащихся или характеристики учебного, спортивного или иного коллектива могли оказать влияние на возникновение данной ситуации согласно психологическим, психофизиологическим, типологическим характеристикам данной возрастной и социальной группы?

– Сделайте заключение об учителе – участнике данной ситуации: как его личностные характеристики повлияли на ее возникновение?

– Является ли данная ситуация, на ваш взгляд, типичной или исключительной для данного учащегося (коллектива, учителя, учебного предмета, вида спорта и т. д.)?

– Какие цели преследуют все участники данной ситуации?

– Кто и как может оказать влияние на развитие этой ситуации?

2. Этап «наведения на гипотезу»:

– Какое противоречие объективно лежит в основе возникновения данной ситуации?

– Какие варианты разрешения данного противоречия существуют?

– Укажите два альтернативных варианта разрешения данной ситуации.

3. Моделирование решения поставленной задачи в учебном диалоге:

– Каковы последствия реализации каждой из выбранных вами альтернативных стратегий разрешения ситуации (избегания, компромисса, сотрудничества, соперничества, приспособления)?

– В каких методах и средствах выражена каждая из них?

– Какая из них может быть реализована данным учителем в сложившихся условиях?

– Какая стратегия и какими средствами может быть реализована иным педагогом (характеристики предложите)?

– Каким образом развивалась бы эта ситуация в иной возрастной группе, в рамках другого вида учебного занятия или мероприятия по физической культуре?

4. Этап самоидентификации:

– Какие варианты решения приемлемы с точки зрения вашего поведенческого стиля? Что для вас является главным критерием в выборе решения?

– Какому из вариантов вы отдаете теперь предпочтение? Почему?

– Какие ваши профессионально важные качества в данной ситуации были бы наиболее востребованы?

– Знания каких наук вам требуются для ее разрешения, каких знаний вам не хватило для того, чтобы разрешить эту ситуацию?

– Могла ли бы вообще возникнуть в вашей профессиональной деятельности подобная ситуация? Ответ обоснуйте.

Шаг 2. Условия и требования учебной ситуации.

Для примера возьмем ту же ситуацию, которая в предыдущем параграфе иллюстрировала индивидуальный анализ и решение кейс-задачи:

«В учебном двухдневном походе у учителя ФК запланировано ознакомление учащихся с основами альпинизма. По прибытии на стоянку ученик 11-го класса Василий С. предложил ребятам вместо этого «бесполезного занятия» сыграть на гитаре и провести вечер любимых песен, который запомнится им на всю жизнь, так как до окончания школы осталось 2 месяца. Симпатии учеников разделились между учителем и Василием. Как учитель решит эту проблему?»

Шаг 3. Пример анализа ситуации студентами в рамках самостоятельной работы и его комментирование.

С.Ш.: «Хм, довольно простая ситуация. Даже думать нечего. Надо настаивать на своем, пусть альпинизмом займутся, это же «экстрим», сейчас это модно. А учителю нельзя проявлять слабость, а то ученики совсем на шею сядут, правда?»

М.И.: «Возможно. Впрочем, я не думаю… Какой резон давать такую простую ситуацию для обсуждения? Давайте попробуем ее обсудить по плану».

Комментарий студента в группе: у студентов еще не выработалась адекватная модель понимания ситуации задачи. В данном фрагменте фиксируется высокая самооценка студента С.Ш. – разве для меня это задача? Над чем здесь думать? Это сыграло отрицательную роль в обсуждении, студент выдвинул поверхностное решение, сформулированное схематично без указания на средства разрешения этой ситуации. Эта кажущаяся легкость решения вызвала у второго студента сомнение.

Комментарий педагога: таким образом, когда попытка решения «в лоб» не удалась, второй студент предложил перейти на новый уровень осмысления задачи и оптимизировать процесс поиска решения.

Для наиболее полного осмысления задачи необходим переход от данных задачи к пониманию того, что требуется. Последнее является предпосылкой для выдвижения гипотезы.

Интенсификация рефлексии заключается в вопросах, оценках, установках и фиксационных суждениях. Партнер начинает сам упреждать своего оппонента, ставя вопросы, споря с самим собой. Вопросы ориентируют процесс обсуждения и мышления обоих студентов в определенном направлении, таким образом, русло диалога прокладывают поочередно и совместно оба студента. Показателями формирования деятельностного мышления, а также осуществления внутреннего диалога являются исправления собственной речи, переформулировки, возвращение к уже сказанному, паузы, после которых обдуманная во внутреннем диалоге речь студента становится тверже по интонации и громче.

С.Ш.: «Что мы знаем? Учитель следует своим профессиональным обязанностям, а ученик Василий С. не заинтересован в выполнении предложенного вида задания, так как не видит в этом смысла для своей дальнейшей жизни и карьеры».

М.И.: «Да, именно так. Он же в одиннадцатом классе, значит, ему скоро школу заканчивать. Важно другое, что этот конфликт касается не только учителя и Василия».

С.Ш.: «Да, это интересно. Как это скажется на одноклассниках мальчика, ты имеешь в виду? Над этим стоит подумать…»

Комментарий студента в группе: учебный диалог продолжается репликой одного из студентов, который анализирует условие. Было выявлено, что конфликтующими сторонами в данной ситуации являются учитель ФК, который настаивает на выполнении учебного плана, и ученик Василий С., который не мотивирован к выполнению учебного задания. Данная ситуация также затрагивает интересы коллектива класса. Учитель следует своим профессиональным обязанностям, однако не считает необходимым мотивировать учеников к выполнению задания. Ученик Василий С. не заинтересован ни в факте, ни в качестве выполнения предложенного вида деятельности, так как (следуя возрастной характеристике) не видит в этой деятельности личностного смысла для своей дальнейшей жизни и карьеры.

Студентов озаботила эта ситуация после того, как они осознали, что она имеет общественный резонанс. Также они выявили, что данная ситуация типична и для данного учебного предмета, который многие старшеклассники считают неважным для своей взрослой жизни, и для данной возрастной категории, которая характеризуется сужением предметных интересов и юношеским максимализмом.

Комментарий педагога: у каждого участника диалога возникает своя версия по поводу данного происшествия. Каждая новая реплика продолжает реплику партнера и понимается им, несмотря на свернутость и комплиментарность. Студенты обратились к плану, предложенному преподавателем, и, испытывая его поддержку, более смело высказывают версии события, применяя знания изученного учебного материала.

В репликах намечается план возможного решения, а также личностное отношение к нему («Да, это интересно»). Реплики характеризуют заинтересованность студентов в решении задачи.

М.И.: «По-моему, все дело тут в том, как учитель и ученики понимают суть похода».

С.Ш.: «Конечно, для учителя это часть учебного процесса, а для ребят из выпускного класса – повод побыть вместе с одноклассниками и отдохнуть».

М.И.: «Причем учитель не смог донести это до учеников и мотивировать их на занятия альпинизмом, получается, что он виноват в возникновении ситуации».

С.Ш.: «Но виноват не только он. Василий же понимает, что поход учебный и у учителя есть план на этот поход, как и на любой урок или спортивный праздник, и этот план надо выполнить, это же для их пользы делается, для их физической подготовки, и волю это тоже воспитывает».

М.И.: «С другой стороны, и учитель, и ученик предлагают ребятам полезные и приятные занятия, потому и мнения учеников разделились, значит, надо найти компромисс».

Комментарий студента в группе: у студентов в ходе обсуждения постоянно меняется позиция – каждый студент то ведущий в диалоге, то ведомый. В данном фрагменте студенты рассмотрели цели всех участников ситуации, структуру мотивов к спортивной деятельности и выявили противоречие, которое лежит в основе данной ДУС. Также студенты предложили стратегию компромисса как возможную для разрешения ситуации.

Комментарий педагога: в процессе диалога студенты сотрудничают друг с другом и при этом соревнуются в том, кто раньше и четче определит пути разрешения ДУС. Таким образом, в этом фрагменте проявляется целевая мотивация (проявление креативности мышления в поиске решения) и мотивация соревновательности, имманентно присущая спортсменам.

По ходу решения диалог подчиняется законам организации мышления, и каждый аналитический шаг одного собеседника может быть синтезирован также и вторым, и в результате этого синтеза включается ими обоими в синтетическую деятельность.

С.Ш.: «Ты понял!? Значит, здесь противоречие потребностей, мотивов и целей ученика и учителя. Помнишь, мы изучали?»

М.И.: «А еще столкновение их авторитетов в классе».

С.Ш.: «Слушай! Давай накидаем примерные способы решения, раз причина понятна?»

М.И.: «Давай. Значит так, для учителя существуют такие выходы из данной ситуации: настоять на своем решении; принять решение учащихся и не проводить учебное задание, а выполнить его потом, в зале, когда все вернутся в школу».

С.Ш.: «Есть еще и компромиссное решение, когда учитель делает уступку ученикам в обмен на качественное и быстрое выполнение учебного задания».

Комментарий студента в группе: студенты определили круг разрешения данной ситуации исходя из противоречия, которое лежит в основе ее вероятных причин. Для этого они использовали знания изученных психолого-педагогических дисциплин.

На мой взгляд, они обрисовали не все решения. Они не учли всех условий ситуации. В двухдневном походе можно успеть все – и позаниматься альпинизмом, и песни у костра попеть, поэтому такое решение оптимально.

Комментарий педагога: в этом фрагменте темп мыслительной деятельности студентов возрастает. Происходит актуализация их предметных знаний на полипредметном и полипозиционном материале ДУС. Активность каждого партнера направлена и на познаваемую ситуацию, и на партнера, и на себя. Они побуждают друг друга к действию («Слушай!», «Давай»), к высказыванию своих идей. Активизирующему воздействию диалога поддался даже студент-комментатор, в чьи обязанности входит оценка хода обсуждения и вклада собеседников в поиск решения проблемы. В процессе внутреннего диалога он «обсудил» условие и требование задачи, сравнил свои выводы с выводами собеседников и предложил взвешенное решение, хотя по условиям технологии ДУС студенты в учебном диалоге фактически не слышат этого решения.

На этом этапе происходит согласование мыслительных процессов собеседников, которое выражается в частичном повторении слов собеседника. Восклицание «Ты понял?!» выражает самооценку студентом своих резервов и общего самочувствия в ситуации задачи. Также в этом фрагменте состоялась переформулировка условий-требований задания, формирование окончательного замысла-проекта решения.

С.Ш.: «Допустим, это компромисс. Тогда острота конфликта снижается и учителю легче сохранить свой авторитет, однако есть опасность прослыть среди старшеклассников слабовольным и управляемым».

М.И.: «Ты имеешь в виду, что учителю надо учесть мнение ребят и сохранить добрые взаимоотношения с ними? Лучше открыто настаивать на своем первоначальном плане».

С.Ш.: «Нет, что ты?! Соперничество настроит учеников против педагога».

М.И.: «Но и приспособление с избеганием тоже невозможно, так как учитель может потерять свой авторитет».

С.Ш.: «Тогда остается только сотрудничество, но каким образом его организовать?!»

М.И.: «А я говорю, сотрудничество возможно! Мы же с тобой забыли, что поход-то двухдневный! Тогда, например, учитель может провести занятие, а вечером у костра устроить вечер песни, причем победитель учебных соревнований имеет право заказать барду песню первым».

С.Ш.: «Точно, или разделиться на команды и устроить два вида соревнований – сначала по альпинизму, а потом кто кого «перепоет»…»

М.И.: «Или даже еще устроить туристическую эстафету с элементами альпинизма перед вечерним костром…»

Комментарий студента в группе: в этой части диалога происходит конфликт мнений. Собеседники приводят аргументы и в конце приходят к единому мнению. После того как стратегия найдена, ребята начинают подбирать методы и средства реализации выработанного решения.

Они приводят способы развития этой ситуации, обсуждают их, в некоторых моментах диалога они понимают друг друга буквально с полуслова. Ярко и эмоционально переживают свои педагогические находки. Они устраняют не только то противоречие, которое стало основой возникновения данной ситуации, но и те противоречия, которые возникли между ними в ходе обсуждения.

При решении диалоговой учебной ситуации было определено, что наилучшим вариантом является стратегия убеждения учеников и открытая аргументация учителем своей точки зрения, тем более что поход двухдневный и можно успеть все. Наилучшие методы в данной ситуации в применении к данной возрастной группе – это беседа, убеждение, проблемные вопросы, самооценка.

Для того чтобы решить эту ситуацию, мне и другим студентам необходимы знания по возрастной психологии юношества, по конфликтологии, по психологии и педагогике физической культуры, по теории и методике туристической деятельности, по теории обучения и теории воспитания. Нам пока еще не хватает опыта педагогической деятельности.

Комментарий педагога: в данном фрагменте студенты «примеряют» стратегии решения данной задачи к себе. Возникает узловой момент в поиске решения, он характеризуется озарением (инсайтом), когда в условии задачи вдруг отыскивается ключевой момент, позволяющий кардинально изменить отношение к ситуации. Все предыдущее обсуждение подготовило студентов к тому, чтобы найти этот момент, после чего идет быстрое продвижение к цели и активизация поиска средств и методов реализации найденной стратегии.

Студентами проводится развернутый анализ причин и следствий, выявляется причинно-следственная структура педагогического процесса как целостности. Диалог характеризуется высоким процентом фиксаций, вопросов, оценок и самооценок, что свидетельствует о контрольно-оценочной и проективной функциях мышления. Выявляется личностная позиция в самооценке выдвинутой гипотезы. И, как итог, проводится развернутое обоснование необходимости полипредметного знания. При этом в обеих формах диалога субъект имеет различные точки зрения, наличие и необходимость аргументированного выбора из которых активизируют мыслительный процесс.

Смена лидера в диалоговой ситуации также свидетельствует о том, какова стадия этого процесса у каждого студента в данный момент – зарождение идеи, обсуждение идеи, конфликт идей или принятие внутреннего решения. Пальму первенства студенты обычно принимают либо в случае обсуждения идеи, либо на стадии формулирования окончательного решения.

Функции внутреннего диалога:

– регулирующая: изменение замысла, программа решения задачи, методическое оформление решения, рефлексия собственной мыслительной деятельности, коррекция точки зрения своей и собеседника;

– когнитивная: актуализация точек зрения, создание условий и предпосылок для анализа и синтеза, обобщение высказанных позиций, переформулирование условий и требований задачи «для себя».

Компоненты внутреннего диалога: личностный (субъект говорит о себе), операционный (субъект говорит о своих идеях и действиях), предметный (речь идет о том, на что направлена активность). При этом один собеседник проникает, включается в мышление другого, активизируется этим мышлением.

Это не просто обмен информацией, это создание новой информации, истинное педагогическое моделирование в метапредметном поле деятельности. При отработке гипотез студенты отсеивают крайние суждения, сужают зону поиска решения, направленно организуют и анализируют «зону наивысшей вероятности». В зоне рефлексивного диалога они корректируют не только высказывания собеседника и свои собственные, но и изменяют, трансформируют, исправляют свои невысказанные идеи и мнения.

Шаг 4. Самостоятельное моделирование дидактических задач студентами на материале своего вида спорта для решения их в других группах студентов.

Примеры педагогических ситуаций, смоделированных в качестве дидактических задач студентами, занимающимися единоборствами:

С.Ш.: «Во время тренировки с группой начального обучения тренер замечает, что один из воспитанников пренебрегает выполнением ОРУ. Саша М. (9 лет) все больше делает передышек, если и выполняет упражнение, то в неполную силу. На вопрос тренера, что с ним, отвечает: «Надоело заниматься!» Как в такой ситуации ведет себя тренер? В чем причина такого поведения мальчика, если следов усталости у него не наблюдается?»

М.И.: «На тренировке Дима С. (12 лет) был очень возбужден, переговаривался с тренером, выполняя работу с «лапой», был очень агрессивен, с другими ребятами вел себя несдержанно. В результате во время спарринга сильно ударил противника ногой в живот. Тренер удалил Диму с тренировки, взяв с него обещание впредь в таком состоянии в зал не приходить. Каковы должны быть дальнейшие действия тренера в отношении Димы? Каковы причины такого агрессивного поведения подростка?»

Данная ситуация была успешно разрешена студентами за 25 минут.

Приведенные ребятами ситуации из практики по своему виду спорта не повторяют в полной мере структуры ДУС, предложенной педагогом. Эти ситуации различаются как по возрастной группе учащихся, в которых они возникли, так и по педагогическим условиям возникновения. Также ситуации, предложенные студентами, отличаются по причинно-следственным связям и даже по структуре требований задачи. Эти ДУС для работы других студентов выбираются партнерами по диалогу по принципу индивидуальных предпочтений – как наиболее сложные и интересные, на их взгляд, с ориентацией также на то, что эти ситуации сложно, но интересно разбирать их однокурсникам или студентам более младшего курса.

Таким образом, ДУС – это не только форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов в учебной аудитории и вне ее, но и средство обучения педагогическому общению и сотрудничеству при решении профессионально-педагогических задач. В предложенной технологии организации коллективной самостоятельной учебной деятельности студентов помощь, подсказка, неприемлемая во многих традиционных видах учебной деятельности, является непременным условием педагогического творчества.

В совместной деятельности осуществляется групповое целеобразование и целереализация, корректируется и развивается образовательная среда факультета. Происходит процесс распределения обязанностей в малой группе, объединение индивидуальных действий в общую деятельность, осуществляются групповые процессы согласования, управления деятельностью, выработка и применение критериев оценки совместной и индивидуальных форм деятельности. Все эти умения лежат в основе общих и профессиональных компетенций будущего педагога, поэтому нельзя недооценивать потенциал диалоговых форм организации самостоятельной учебной деятельности, тем более что в данном случае снимается главное возражение педагогов вуза о том, что в результатах коллективной работы трудно вычислить и оценить вклад каждого студента в общий успех.

Анализируя протоколы ДУС, педагог оценивает не результаты освоения отдельных учебных элементов, «катехизисных» знаний, но и динамику формирования компетенций, как общих (ОК), так и профессиональных (ПК), согласно ФГОС 3+ для педагогического направления физкультурных профилей. Подобный анализ дает ценнейший материал для изучения мыслительных действий студентов в условиях диалога.

Метод многофакторного анализа позволил выявить ряд профессионально значимых качеств, которые формируются при применении ДУС. К ним относятся: направленность деятельности, проектное мышление, технологичность знаний, эмоциональный контакт, выбор и смыслообразование действий.

2.3. Тренинг-кейсы для организации самостоятельной учебной деятельности студентов факультета физической культуры

Данная методика позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. Тренинг-кейсы предлагаются студентам при организации их самостоятельной работы, при подготовке к производственной педагогической практике, а также при подготовке к аттестации в целях иллюстрирования теоретических знаний.

Инструкция для студентов: перед вами ряд кейс-ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо написать ваш ответ на данную ситуацию, который, по вашему мнению, наиболее правилен, и сверить с вариантом ответа из числа предложенных ниже. Напротив своего ответа поставить соответствующий номер из предложенных вариантов, наиболее подходящих по смыслу вашему. Реакции на ситуацию могут проявляться в виде компромисса, избегания, приспособления, соревнования и в виде иных стратегий.

Ситуация 1

Вы приступили к проведению урока, все учащиеся успокоились, настала тишина, и вдруг в классе кто-то громко засмеялся. Когда вы, не успев ничего сказать, вопросительно посмотрели на учащегося, который засмеялся, он, глядя вам прямо в глаза, заявил: «Мне всегда смешно глядеть на вас и хочется смеяться, когда вы начинаете вести занятия». Как вы отреагируете на это? Напишите подходящий вариант словесной реакции и сравните с предложенными ниже.

1. «Вот это да!» (удивление).

2. «А что тут смешного?» (обида).

3. «Ну и смейся на здоровье!» (равнодушие).

4. «Ты что, глупый?» (оскорбление, агрессия).

5. «Люблю веселых людей» (юмор).

6. «Я рад, что создаю у тебя веселое настроение».

7. «Давай посмеемся вместе» (сотрудничество).

Ситуация 2

В самом начале занятия или уже после того, как вы провели несколько занятий, учащийся заявляет вам: «Я не думаю, что вы как педагог сможете нас чему-нибудь научить». Ваша реакция:

1. «Твое дело – учиться, а не учить учителя» (давление).

2. «Таких, как ты, я, конечно, ничему не смогу научить» (агрессия).

3. «Может быть, тебе лучше перейти в другой класс или учиться у другого учителя?» (компромисс).

4. «Тебе просто не хочется учиться» (диагноз).

5. «Мне интересно знать, почему ты так думаешь» (сотрудничество).

6. «Давай поговорим об этом подробнее, может, дело во мне» (сотрудничество).

Ситуация 3

Учитель дает учащемуся задание, а тот не хочет его выполнять и при этом заявляет: «Я не хочу это делать!» Какой должна быть реакция учителя?

1. «He хочешь – заставим!» (давление).

2. «Для чего же ты тогда пришел учиться?» (соревнование).

3. «Тем хуже для тебя, оставайся неучем» (избегание).

4. «Ты отдаешь себе отчет в том, чем это может для тебя окончиться?» (угроза).

5. «Не мог бы ты объяснить, почему?»

6. «Давай сядем и обсудим эту ситуацию, возможно, в чем-то ты и прав» (сотрудничество).

Ситуация 4

Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомневается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю: «Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на «отлично» и не отставать от остальных ребят в классе?» Что должен на это ответить учитель?

1. «Если честно сказать – сомневаюсь» (соревнование).

2. «Конечно, в этом можешь не сомневаться» (избегание).

3. «У тебя прекрасные способности, и я связываю с тобой большие надежды» (приспособление).

4. «Почему ты сомневаешься в себе?» (кооперация).

5. «Давай поговорим и выясним проблемы» (компромисс).

6. «Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать» (сотрудничество).

Ситуация 5

Ученик говорит учителю: «На два ближайших урока, которые вы проводите, я не пойду, так как в это время хочу сходить на концерт любимой группы (варианты: погулять с друзьями, побывать на спортивных соревнованиях в качестве зрителя)». Как нужно ему ответить?

1. «Только попробуй!» (угроза).

2. «В следующий раз тебе придется прийти в школу с родителями» (давление).

3. «Это твое дело, тебе же сдавать экзамен (зачет). Все равно придется отчитаться за пропущенные занятия».

4. «Ты, мне кажется, очень несерьезно относишься к занятиям».

5. «Может быть, тебе вообще лучше оставить школу?»

6. «А что ты собираешься делать дальше?»

7. «Мне интересно знать, почему посещение группы для тебя интереснее, чем занятия в школе».

8. «Я тебя понимаю: отдыхать интереснее, чем учиться в школе. Но я, тем не менее, хотел бы знать, почему это так для тебя».

Ситуация 6

Ученик, увидев учителя, когда тот вошел в класс, говорит ему: «Вы выглядите очень усталым и утомленным». Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Я думаю, что с твоей стороны не очень прилично делать такие замечания».

2. «Да, я плохо себя чувствую» (приспособление).

3. «Не волнуйся обо мне, лучше на себя посмотри» (соревнование).

4. «Я сегодня плохо спал, у меня много работы» (приспособление).

5. «Ты очень внимательный, спасибо за заботу!»

Ситуация 7

«Я чувствую, что занятия, которые вы ведете, не помогают мне, – говорит ученик учителю и добавляет: – Я вообще думаю бросить занятия». Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Перестань говорить глупости!»

2. «Ничего себе, додумался!»

3. «Может быть, тебе найти другого учителя?»

4. «Я хотел бы подробнее знать, почему у тебя возникло такое желание?»

5. «А что, если нам поработать над решением вместе».

6. «Может быть, твою проблему можно решить как-то иначе».

Ситуация 8

Учащийся говорит учителю, демонстрируя излишнюю самоуверенность: «Нет ничего такого, что я не смог бы сделать, если бы захотел. В том числе мне ничего не стоит усвоить и преподаваемый вами предмет».

Какой должна быть на это реплика учителя?

1. «Ты слишком хорошо думаешь о себе».

2. «С твоими способностями? Сомневаюсь!»

3. «Ты, наверное, чувствуешь себя достаточно уверенно, если заявляешь так».

4. «Не сомневаюсь в этом, так как знаю, что если ты захочешь, то у тебя все получится».

5. «Это, наверное, потребует от тебя большого напряжения».

6. «Излишняя самоуверенность вредит делу».

Ситуация 9

В ответ на соответствующее замечание учителя учащийся говорит, что для того, чтобы усвоить учебный предмет, ему не нужно много работать: «Меня считают достаточно способным человеком». Что должен ответить ему на это учитель?

1. «Это мнение, которому ты вряд ли соответствуешь».

2. «Те трудности, которые ты до сих пор испытывал, и твои старания отнюдь не свидетельствуют об этом».

3. «Многие люди считают себя достаточно способными, но далеко не все на деле таковыми являются».

4. «Я рад(а), что ты такого высокого мнения о себе».

5. «Это тем более должно заставить тебя прилагать больше усилий в учении».

6. «Это звучит так, как будто ты сам не очень веришь в свои способности».

Ситуация 10

Учащийся говорит учителю: «Я снова забыл выполнить домашнее задание». Как следует на это отреагировать учителю?

1. «Ну вот, опять!»

2. «Не кажется ли тебе это проявлением безответственности?»

3. «Думаю, что тебе пора начать относиться к делу серьезнее».

4. «Я хотел(а) бы знать, почему?»

5. «У тебя, вероятно, не было для этого возможности?»

6. «Как ты думаешь, почему я каждый раз напоминаю об этом?»

Ситуация 11

Учащийся в разговоре с учителем говорит ему: «Я хотел бы, чтобы вы относились ко мне лучше, чем к другим учащимся». Как должен ответить учитель на такую просьбу ученика?

1. «Почему это я должен относиться к тебе лучше, чем ко всем остальным?»

2. «Я вовсе не собираюсь играть в любимчиков и фаворитов».

3. «Мне не нравятся люди, которые заявляют так, как ты».

4. «Я хотел(а) бы знать, почему я должен(на) особо выделять тебя среди остальных?»

5. «Если бы я тебе сказал(а), что люблю тебя больше, чем других учеников, то ты чувствовал бы себя от этого лучше?»

Ситуация 12

Учащийся, выразив учителю свои сомнения по поводу возможности хорошего усвоения преподаваемого им предмета, говорит: «Я сказал вам о том, что меня беспокоит. Теперь вы скажите, в чем причина этого и как мне быть дальше?» Что должен на это ответить учитель?

1. «У тебя, как мне кажется, комплекс неполноценности».

2. «У тебя нет никаких оснований для беспокойства».

3. «Прежде чем я смогу высказать обоснованное мнение, мне необходимо лучше разобраться в сути проблемы».

4. «Давай подождем, поработаем и вернемся к обсуждению этой проблемы через некоторое время. Я думаю, что нам удастся ее решить».

5. «Я не готов(а) сейчас дать тебе точный ответ, мне надо подумать».

6. «Не волнуйся, и у меня в свое время ничего не получалось».

Ситуация 13

Ученик говорит учителю: «Мне не нравится то, что вы говорите и утверждаете на занятиях». Каким должен быть ответ учителя?

1. «Это – плохо».

2. «Ты, наверное, в этом не разбираешься».

3. «Я надеюсь, что в дальнейшем, в процессе наших занятий, мнение изменится».

4. «Почему?»

5. «A что ты сам любишь и готов защищать?»

6. «На вкус и цвет товарища нет».

7. «Как ты думаешь, почему я это говорю и защищаю?»

Ситуация 14

Учащийся, явно демонстрируя свое плохое отношение к кому-либо из товарищей по классу, говорит: «Я не хочу работать (учиться) вместе с ним». Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Ну и что?»

2. «Никуда не денешься, все равно придется».

3. «Это глупо с твоей стороны».

4. «Но он тоже не захочет после этого работать (учиться)».

5. «Почему?»

6. «Я думаю, что ты не прав».

Алгоритм решения более сложных, нештатных психолого-педагогических ситуаций и их особенности в зависимости от возраста школьников представлены в учебно-методическом пособии далее.

2.4. Составление студентами учебных кейсов

В ходе занятий студенты не только решают в индивидуальной и групповой форме занятий кейс-ситуации, но и составляют их сами. Затем составленные студентами ситуации становятся основой коллективных дебатов или ДУС, а также применяются для взаимоконтроля учебной деятельности. Эта работа чаще всего осуществляется в режиме решения общепедагогической проблемы.

Пример: Проблема профилактики и преодоления школьной дезадаптации шестилетними детьми на занятиях по физической культуре.

Студентами были составлены и решены следующие ситуации:

1. «Ваня С. отказывается выполнять кувырок вперед, говоря, что «ему бабушка не велела кувыркаться, а то он может сломать шею». Каковы действия учителя ФК в этой ситуации?»

Причина ситуации – высокий уровень влияния родителей и других старших членов семьи на познавательный процесс учащихся, в том числе и в школе, как признак неполной адаптации. Следствие – слабое осознание себя школьником, низкая учебная мотивация.

Решение: показать, как учитель и другие дети выполняют это упражнение. Похвала в отношении других учеников, выполнивших это задание, работает как мотиватор учебной деятельности; реализуется механизм заражения деятельностью.

2. «Учащиеся 1-го класса увидели, как учитель ФК играет с учащимися 5-го класса в баскетбол. Придя на урок, они попросили учителя поиграть и с ними и при этом заспорили, в чьей команде будет играть педагог. Узнав, что баскетбола нет в плане, ученики расстроились и стали рассеянны на уроке. Каковы действия учителя?»

Причина ситуации – жесткая зависимость успешности учебной деятельности от эмоционального настроя учащихся, их постоянная потребность в игровой деятельности в широком смысле в большей степени, чем в учебной.

Решение: учителю следует в этот урок внести элементы сюжетно-ролевой или подвижной игры, сработает механизм вытеснения деятельности.

3. «На перемене ученик первого класса бежит по коридору и сбивает с ног учителя музыки. На вопрос: почему он так быстро бежит, никого не замечая, Паша Т. ответил, что у них только что закончился урок физкультуры».

Причина ситуации – слабая переключаемость внимания шестилеток с одного вида учебной деятельности на другой.

Решение: педагогу по физической культуре нужно строить план урока таким образом, чтобы завершать процесс обучения дыхательными упражнениями, упражнениями на внимание, спокойными играми. На переменах и в течение учебного дня проводить физкультурные паузы, физкультминутки.

4. «На уроке математики ученик Василий Н. достал из рюкзака новую игрушку, стал ее показывать соседке по парте, отвлекая девочку от занятия. Дети стали шуметь и обсуждать игрушку. Каким образом можно разрешить подобную ситуацию с привлечением средств физической культуры?»

Причина ситуации – у шестилетних школьников ведущим видом деятельности по-прежнему является игровая деятельность, несмотря на начало обучения в школе, учебная деятельность находится на втором месте.

Решение: попросить Василия, чтобы он принес эту игрушку на урок физкультуры, где она станет элементом подвижной игры, например – атрибутом водящего. Можно использовать эту игрушку на перемене также для организации подвижной или сюжетно-ролевой игры. Переключить внимание учеников на учебную деятельность можно, введя элемент занимательности в тему урока, что позволит повысить их познавательную мотивацию.

5. «Ученица Оля П. категорически отказывается переодеваться в короткую спортивную форму, объясняя это тем, что мама купила ей только длинную форму, поскольку, по ее словам, в зале холодно и девочка может простудиться. Как должен поступить учитель в этой ситуации?»

Причина ситуации – болезненные ощущения ребенка, мнимая духота или озноб являются признаками низкой адаптации к школе, к учебной деятельности, к коллективу учеников и возникает у детей из-за состояния эмоционального перевозбуждения, тревожности, страха.

Решение: учителю следует выяснить причины такого эмоционального дискомфорта девочки и подобрать для нее упражнения, которые ей бы захотелось выполнять и выполняя которые, она почувствовала бы комфорт и тепло.

6. «На классном часе к 23 февраля «Я и мой папа» Миша Р. нарисовал отца, капитана корабля, с трубкой и в своем рассказе о папе сообщил, что когда он сам вырастет, то станет курить, как папа.

Как средствами уроков ФК можно разрешить эту ситуацию?»

Причина ситуации – перенос учеником образа отца на себя, что свойственно дошкольникам.

Решение: учителю следует спросить у Миши о том, за что папу сделали капитаном. Ученик ответит: за то, что он хорошо водит корабль, за то, что хорошо руководит матросами. В связи с этим учителю легко подвести ученика к мысли, что курение трубки не делает его отца лучше, а является вредной привычкой, от которой отец мальчика и сам бы рад избавиться. Для родителей учеников можно сделать спортивную игру «Мой папа – спортсмен», где показать преимущества здорового образа жизни родителей.

7. «На перемене между учениками завязалась драка. На вопрос завуча о причинах этой драки дети ответить не смогли. По словам старшеклассников, потасовка произошла без причины, когда дети играли на перемене в игру «Угадай, кто?». Как можно разрешить эту ситуацию?»

Причина ситуации – гиперактивность и кинезиофилия шестилеток не была учтена педагогом, и он оставил их на перемене без присмотра, поэтому игра вышла из разумных рамок и переросла в конфликт.

Решение: учителю физкультуры следует рекомендовать ученикам и классному руководителю перечень игр, которые могли бы быть организованы на перемене с тем, чтобы снять остроту жажды движений у детей, но не утомить их. Учителю следует в этот момент следить за действиями детей, руководить ими.

8. «Во время урока физкультуры девочки смеялись над своей одноклассницей Олей Ф., называя ее слабачкой. Оля по состоянию здоровья находилась в подготовительной группе по физкультуре, и ей не разрешалось выполнять такие упражнения, как челночный бег на время, 200 м на время и т. п. Как учитель ФК может поднять статус девочки в глазах коллектива класса?»

Причина ситуации – Оля Ф. оказалась в ситуации физической дезадаптации вследствие болезни. Учитель не учел, что в этом возрасте высок уровень стремления к идеалу, в том числе и по здоровью, и высоко развит мотив соревновательности, переходящей на межличностные отношения.

Решение: нужно давать Оле особые задания, отличающиеся от заданий одноклассников, и оценивать их в присутствии обучающихся положительно.

9. «При проведении игры «Спортивная семья» ребенок должен подсказывать отцу, который выполняет задание с завязанными глазами, направление, где находятся шарики, которые нужно собрать.

Николай М. не смог определить, где «лево», где «право», из-за чего семья в конкурсе проиграла. Какой вид школьной дезадаптации у данного ребенка и как его можно устранить средствами физической культуры?»

Причина ситуации – у ребенка наблюдается неполная подготовленность к обучению в школе (низкая интеллектуальная готовность).

Решение: ситуацию возможно разрешить средствами спортивной деятельности в секции, например, по настольному теннису, где обучение подразумевает «смену руки» и даются четкие указания – в какой руке и какой стороной держать ракетку.

10. «После полдника в группе продленного дня ученики первого класса шестилеток начали игру – бросаются огрызками яблок.

Как эту ситуацию можно разрешить средствами физической куль туры?»

Причина ситуации – ведущим видом деятельности у детей шести лет является игровая, в связи с чем все атрибуты школьной жизни они превращают в игру.

Решение: наиболее активных детей следует определить в спортивную секцию, которая работает во время функционирования группы продленного дня, для остальных шестилетних школьников следует организовать прогулку с подвижными играми, план которых учитель ФК должен предоставить воспитателю группы продленного дня.

11. «В группе продленного дня всех детей, кроме Саши В., родители взяли домой. Саша бегает по коридорам, мешая техническому персоналу школы делать влажную уборку. В это время в школе находится учитель ФК. Как он может помочь разрешить эту ситуацию?»

Причина ситуации – гиперактивность ребенка и слабая адаптация к школьной жизни и ее режиму.

Решение: учитель может взять ученика в спортивный зал, где только что закончилось занятие спортивной секции настольного тенниса. Педагог может организовать между собой и учеником соревнование – кто больше соберет с пола теннисных шариков с меньшим числом падений. Можно показать несколько упражнений из разминки теннисистов, чтобы заинтересовать мальчика спортивной деятельностью и отвлечь от деструктивной активности.

12. «В группе продленного дня осталась только Маша Л., ее родители предупредили воспитателя, что задержатся на час. Девочка осталась одна в кабинете и заплакала. Каким образом учитель ФК может помочь ей в этой ситуации?»

Причина ситуации – Маша испытывает в стенах школы эмоциональный дискомфорт – это один из признаков низкого уровня школьной адаптации.

Решение: учитель может провести с девочкой подвижную игру на развитие самостоятельности, внимания, воли и других необходимых психических и личностных качеств.

13. «У Володи Р. хорошие физические данные. Учитель ФК предложил заниматься ему в секции настольного тенниса. Родители мальчика наотрез отказались от этого предложения учителя, говоря, что их ребенок и так здоров и еще слишком мал для спорта, а спортивная деятельность, как они знают, может нанести ребенку вред. Каковы действия руководителя спортивной секции в этой ситуации?»

Причина ситуации – родители мальчика не вполне осознают роль физической активности в развитии их ребенка. Такая их позиция привела к тому, что и ребенок считает себя слишком маленьким для спорта, и его самооценка в этом виде деятельности снижается, что приводит к понижению уровня школьной адаптации.

Решение: учителю ФК следует провести с родителями мальчика беседу о том, что спортивная деятельность формирует как физические кондиции их ребенка, так и качества «спортивного характера», что необходимо в современной жизни.

14. «Ребенок шести лет учится в школе далеко от дома, там же он посещает спортивную секцию по настольному теннису. Родители мальчика забирают его тогда, когда папа заканчивает работать, не давая ребенку присутствовать на полном занятии секции. Через некоторое время (1 учебная четверть) ребенок, выступая на внутри школьных соревнованиях, показал худший результат. Родители обвинили в этом учителя и решили забрать ребенка из секции. Каковы действия учителя ФК?»

Причина ситуации – неправильная оценка родителями организации спортивной деятельности своего ребенка. С другой стороны, причиной его слабых успехов является неполная тренировочная занятость.

Решение: учителю следует предложить родителям несколько выходов из ситуации: 1 – оставить ребенка в этой секции и пересмотреть свой рабочий график, чтобы ребенок полноценно тренировался и получил достаточную подготовку, а на следующих соревнованиях посмотреть на результаты. 2 – найти для ребенка спортивную секцию рядом с домом. Бросать спортивную секцию ребенку не следует, так как спортивная деятельность повышает адаптацию к учебной деятельности, активизируя адаптационные психофизиологические механизмы.

Раздел 3
Кейсы в работе педагога по физической культуре

3.1. Кейсы в работе педагога по физической культуре в начальной школе

Младший школьный возраст (6–10 лет) характеризуется наличием учебно-познавательной деятельности в качестве ведущего вида деятельности. Именно поэтому большинство кейс-ситуаций, подлежащих незамедлительному решению учителем, имеют ярко выраженную учебную направленность.

Характеристика ребенка как учащегося ставится в этом возрасте на первое место. В начальной школе часто можно слышать такие высказывания, как, например: «Я не дружу с ним, он плохо учится». Личностные характеристики остаются в это время «за кадром», что дает основание ученикам 1–4-х классов зачастую составлять неверное представление о социально полноценной личности. Это одна из основных причин возникновения конфликтных ситуаций в условиях начальной школы.

Решение педагогических ситуаций в этой возрастной группе значительно облегчается тем, что слово учителя, его личность, манера поведения являются для учеников примером для подражания. Авторитет учителя в условиях начальной школы, как правило, непререкаем, а это значит, что последнее слово в разрешении учебной ситуации остается за учителем. Это накладывает на педагога особую ответственность в принятии единственно правильного решения. Наличие высокого учительского авторитета говорит еще и о том, что большинство подобных ситуаций возникает по вине учителя, который не сумел правильно организовать учащихся на уроке или во внеурочной деятельности. Значит, решая возникшую конфликтную ситуацию в условиях начальной школы, учитель фактически исправляет свои же ошибки.

Для решения ситуаций, возникающих в начальной школе, лучше всего подходят методы, связанные с озвучиванием предмета спора, мнений сторон и с открытым обсуждением способов разрешения конфликтов. Это вызвано особенностями формирования личности в этом возрасте, когда мнение учителя ценится выше, чем мнение одноклассников, ровесников. На этом, первом школьном этапе социализации дети нуждаются в постоянном одобрении и коррекции своих действий со стороны взрослых.

Открытое решение педагогических ситуаций для учителя в данный период представляет ценность в этом плане, поскольку важно, чтобы его слова услышали все учащиеся и подобные ситуации впредь не повторялись или повторялись реже. Дети в начальной школе, как правило, с удовольствием делятся с учителем своими проблемами и сомнениями, задача учителя состоит в том, чтобы верно трактовать слова учеников и адекватно разрешать возникающие вопросы.

Примеры типичных педагогических ситуаций в условиях начальной школы

1. «На урок физической культуры по просьбе учителя семилетний Вадик Р. принес роликовую доску-скейт для комбинированной эстафеты. Во время проведения эстафеты Максим Н. на доске Вадика наехал на диск от штанги и сломал доску. Вадик заплакал, говоря, что мама не сможет купить ему другую доску, у нее нет денег. Кто виноват в сложившейся ситуации и каким образом учитель может разрешить конфликт?»

2. «В семье, где растет второклассница Таня М., трое детей. Мать – вдова, воспитывает их одна. Девочка аккуратно относится к своим вещам, учебникам, тетрадям, форме. Однажды она увидела, как одноклассник Петя К. после урока физкультуры выбросил в мусорное ведро спортивные носки. На вопрос Тани о том, зачем он это сделал, мальчик ответил, что они стали грязными после занятий гимнастикой на уроке и ему их не жаль, потому что у него дома их полно. Таня пожаловалась на мальчика учителю ФК. Какова должна быть реакция учителя на сложившуюся ситуацию?»

3. «Учитель ФК показывал учащимся третьего класса схему прыжка в длину, нарисованную на ватмане. После урока учитель убирает инвентарь в тренерскую комнату и слышит в зале шум. Все ученики обступили Сергея Б. и ругают его хором за то, что он «изрисовал эту прекрасную картину», указывая на схему, которую они рассматривали на уроке. Учитель увидел, что мальчик просто разукрасил схему, добавив к изображению легкоатлета красивую спортивную форму, развевающуюся прическу и проявил при этом прекрасные художественные способности. Мальчик громко заплакал. Каковы действия учителя в данной ситуации?»

4. «У Виктора Петровича, учителя физкультуры, хорошее настроение. Его команда легкоатлетов 2–3 классов прекрасно пробежала эстафету по парку Победы, заняв первое место по району. Неожиданно учитель узнал, что на территории парка его ученики «срезали угол» в одном из этапов, который был скрыт за деревьями от судейской бригады. Что пережил учитель в этот момент – чувство отвращения или досаду, гнев или обиду, или был оскорблен? Каковы должны быть его дальнейшие действия?»

5. «В группе продленного дня начальной школы ежедневно большое количество детей (25–30 человек). Учителю ФК надлежит проводить в этой группе физкультурные занятия в небольшом классном помещении, так как зал в это время занят под уроки ФК для учащихся второй смены и под занятия спортивных секций. Какой выход из этой ситуации может быть предложен учителем ФК?»

6. «Ученик первого класса Саша Т. перед уроком физкультуры всегда прячется в раздевалке в личный шкафчик для одежды и сидит там, не желая выходить. Каковы могут быть причины такого поведения ребенка и как должен в этой ситуации поступить учитель?»

7. «В третьем классе есть отверженный ребенок Лева Д., с которым дети не хотят общаться и играть. Объяснить свое отношение к данному ребенку дети не могут. Мальчик тихий и спокойный, в конфликты не вступает. У мальчика явное расположение к учителю ФК и хорошие спортивные данные, но когда учитель хвалит за это мальчика, то весь класс издевательски подсмеивается. Каким образом учитель ФК может повлиять на социальный статус мальчика в классе?»

8. «Ученик 2-го класса Антон Г. – гиперактивный ребенок. В строю он постоянно отвлекает ребят, стоящих рядом с ним, во время объяснения правил или техники выполнения упражнений, поэтому и сам плохо усваивает их, и не дает усвоить остальным. Каким образом учитель может изменить сложившуюся ситуацию?»

9. «В 1-м классе есть мальчик Ваня Н., имеющий недостатки зрения и ожирение. На уроках физкультуры у него многое не получается. Дети над ним откровенно смеются, не берут в игру. Мальчик от этого страдает. Ваши действия?»

10. «Учитель ФК делит учеников 2-го класса на две команды для эстафеты. Обе команды хотят получить в свой состав ученика Николая М., самого высокого и физически развитого мальчика. Он начинает зазнаваться и спрашивает капитанов: «Если я буду в вашей команде, что вы мне за это дадите?» Ваши действия?»

11. «К директору школы приходят разгневанные жители соседнего со школой жилого дома. Они жалуются, что их некогда уютный дворик ученики младших классов превратили в спортплощадку. Особенно дети любят играть в футбол, делая из съемных скамеек ворота на газонах. Люди спрашивают директора: нельзя ли оборудовать спортплощадку на территории школы, чтобы дети после уроков играли там? Каковы действия директора и позиция в споре методического объединения учителей ФК школы?»

12. «Зима. Из-за аварии в школе отключили отопление. Дети занимаются в верхней одежде. Многие учащиеся, особенно в младших классах, стали простужаться, болеть. Родители недовольны. Они считают, что уроки ФК, проходящие на улице или в холодном зале, лучше вообще отменить. Как быть?»

13. «Во время педагогической практики студент факультета ФК проводил уроки в 3-м «А» классе. Он очень понравился детям, так как придумывал игры, соревнования, нестандартные разминки, – одним словом, детям было с ним легко и интересно. По завершении педпрактики штатный учитель ФК данной школы почувствовал негативное отношение учеников к его урокам и к нему самому. Они требовали вернуть им молодого педагога-стажера. Что должен предпринять учитель данной школы?»

14. «Только начался урок физкультуры, как распахивается дверь и учитель 3-го «Б» вводит за руку перепуганного ученика из 3-го «А» класса Алешу С. Оказывается, он чуть не сбил ученика из ее класса, когда мчался к вам на урок. Вы видите, что гнев учителя тут же обрушится на вас и на ученика. Ваши действия?»

15. «Учитель ФК Виктор Иванович, придя в школу в плохом настроении, не смог сдержаться и при первом же нарушении дисциплины с ходу накричал на провинившегося ученика 3-го класса Павла З. На перемене он слышит, как этот ученик с обидой говорит однокласснику: «Моя мама училась у Виктора Ивановича и говорила, что он добрый и никогда не орет». Каковы, на ваш взгляд, должны быть действия учителя в этой ситуации?»

16. «По залу на уроке ФК «ходит по рукам» электронная игра. Учитель отбирает ее у ученика 3-го класса и сообщает, что отдаст ее после урока. Тут же объявляется хозяин игры и уверенно требует отдать ее на основании того, что это его частная собственность и она неприкосновенна. В чем суть данного конфликта и каким образом поступить учителю?»

17. «Ученица 3-го класса Мария М., придя на первый урок после болезни, подошла к учителю и попросила разрешения выступить перед всем классом с докладом о древних Олимпийских играх, для чего она принесла иллюстрированные книги. Учитель предоставил Марии слово, похвалил ее за трудолюбие и поставил ей отметку «5» в журнал и в дневник. Ученики после урока стали обзывать девочку «зубрилой», «любимчиком» и «подлизой». Каковы действия учителя в данной ситуации?»

18. «Ученика 3-го класса Дениса В. мальчики часто подкарауливают после школы и издеваются над ним, считая «слабаком». Он не отвечает на провокации одноклассников в силу своего воспитания. Мама Дениса обращается к учителю ФК с просьбой помочь ее сыну, научив его драться. Как поступить в такой ситуации учителю ФК?»

Способы решения кейс-ситуаций учителем физической культуры в начальной школе

1. В создавшейся ситуации виноват учитель. Во-первых, он оставил на трассе гонки на скейтах диск от штанги, что является прямым нарушением правил техники безопасности. Во-вторых, за сохранность инвентаря, используемого на уроке, учитель также несет полную ответственность. Поэтому учитель должен оплатить семье Вадика стоимость ремонта или новой доски. Другой вариант – отремонтировать эту доску. В таком случае в ремонте должны будут принять участие как сам учитель, так и Максим, сломавший доску.

2. В этой ситуации учитель должен придерживаться стороны Тани. Она бережливая и аккуратная девочка. Учитель должен похвалить ее за эти качества, а Петю заставить положить носки в отдельный пакетик, отнести домой и самому выстирать; также он может напомнить мальчику пословицы о бережливости. Учитель также должен поговорить с родителями Пети о том, что произошло, и посоветовать обратить внимание на возможные причины такого высказывания мальчика.

3. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным временем для выявления способностей и склонностей школьников, для определения их в спортивные секции и творческие кружки. Учитель ФК в этой ситуации должен поговорить о даровании ребенка с родителями и учителем ребенка. Однако в этой ситуации Сергей поступил плохо – он нарисовал на учебном пособии, не спросив разрешения у учителя, поэтому в конфликте учитель должен принять сторону класса, мягко порицать мальчика за своеволие, но замечания на первый раз в дневник не записывать. Завершить разговор следует на позитивном моменте, подчеркнув художественные способности мальчика и указав, где и как он их может применить и развить, чтобы не вызвать недовольства других людей.

4. В этой ситуации педагог должен сам настоять на отказе от наград первенства и провести беседу с членами сборной о принципах честной спортивной борьбы, о принципах олимпизма.

5. Основными методами организации занятий в таких группах должны стать упражнения, не подразумевающие активного перемещения детей по площадке. Также можно предложить педагогу разделить детей на подгруппы, которые приглашаются на занятия попеременно с тем, чтобы занятия физкультурой прошли более активно.

6. Поведение Саши, которое, как указано в условии, повторяется регулярно именно перед уроком физкультуры, может иметь следующие причины. Во-первых, мальчик боится или стесняется выполнять физические упражнения либо боится самого педагога по ФК. Во-вторых, ему может просто нравиться сидеть в шкафчике, как во время игры в прятки. Также может быть, что ребенок таким способом хочет привлечь к себе внимание коллектива класса и учителя. Еще одной причиной может быть то, что он прячется на спор с кем-то из одноклассников. В любом из указанных случаев учитель должен постараться доверительно поговорить с мальчиком о причинах такого поведения. Если же ребенок не пойдет на контакт, то постараться выяснить эти причины с помощью классного руководителя.

Для того чтобы ребенок вышел, надо придумать такой вид работы на уроке, который явно интересен мальчику, и намекнуть ему, что если он не выйдет, то в этом виде деятельности участвовать не будет. При этом тон голоса учителя должен быть спокойным и почти безразличным. Сказав, учитель должен уйти и дать мальчику самому принять решение и выйти. Угрозы и приказы в этом случае не действенны.

7. Главной задачей учителя ФК на уроке является развитие физических и личностных качеств ребенка, поэтому в данной ситуации учитель должен сосредоточить свое внимание на развитии физических кондиций Левы, на формировании волевых качеств, на поднятии его самооценки, при этом на первом этапе следует применять преимущественно индивидуальную форму организации учебной деятельности.

Когда самооценка ребенка будет на достаточном уровне и его успехи будут заметны, следует дать мальчику возможность поучаствовать в соревнованиях в составе сборной команды школы. Если команда победит, то ее члены поделятся позитивной информацией с одноклассниками Левы не только о его успехах, но и о самом мальчике. При этом учитель имеет право не говорить о соревнованиях одноклассникам Левы, пока победа не будет одержана. Прямая поддержка ученика учителем не рекомендуется.

8. Учитель ФК может дать возможность Антону проявить свою активность до того момента, как прозвенит звонок, назвав это «индивидуальной тренировкой». Тогда мальчик к началу урока немного утомится и будет рад постоять в строю. Если же и после этого ребенок продолжает отвлекать одноклассников, то учителю следует наказать ученика замечанием или заменой интересного для него вида активности менее интересным (например, вместо пионербола – бег).

Объяснение правил игры или техники выполнения физических упражнений для такого ученика следует проводить отдельно и лучше в форме диалога, где учитель будет задавать вопросы ученику, а ученик – отвечать на них. При объяснении этого же материала другим учащимся класса следует изолировать Антона, дав ему отдельное задание.

9. Для того чтобы у Вани возросла мотивация к занятиям физкультурой, следует подобрать ему индивидуальную программу физического развития, учитывающую заболевания мальчика и включающую как уроки физкультуры, так и внеурочные консультации учителя Ване и его родителям, а также обязательное выполнение домашних заданий по ФК и желательное посещение спортивной секции, например, по плаванию. При выполнении Ваней указанной программы следует обращать внимание на констатацию его успехов, чтобы поднять самооценку мальчика и уровень его притязаний в сфере физической культуры.

10. Учитель ФК может решить эту ситуацию, назначив Николая судьей соревнований. Это же решение аннулирует его претензии на вознаграждение от участников команды, за которую он согласился бы выступать. Однако это решение имеет разовый характер, поэтому во избежание повторения подобной ситуации учителю ФК следует поговорить с мальчиком о его недопустимом поведении и дать ему задание, выполнение которого сложно для него, чтобы показать, как много ему еще предстоит работать над собой. В этой ситуации Николай противопоставляет себя другим ученикам, поэтому можно организовать подвижную игру, где Николай выступал бы в одиночестве против команды, чтобы он убедился, что «один в поле не воин» и не игрок.

11. В этой ситуации методическое объединение учителей физической культуры должно рекомендовать учителю, ведущему занятия в начальной школе, организовать секцию по футболу или мини-футболу и проводить занятия этой секции в спортивном зале школы. Директор школы со своей стороны должен изыскать возможность строительства на территории школьного двора площадки для таких занятий в теплое время года и для решения этой проблемы привлечь родителей обучающихся.

12. В данном случае причиной повышения заболеваемости не могут быть уроки физкультуры, если они правильно организованы и дети одеты соответственно условиям. В данное время года наблюдается повышение заболеваемости детей. В холодной школе чаще всего происходит именно так: во время статичных занятий в классе дети мерзнут, даже занимаясь в одежде, а потом в перемену бегают по коридорам школы, чтобы согреться, и такой перепад температур приводит к снижению их иммунитета к простудным и респираторным заболеваниям.

Учителю в данном случае следует проводить уроки в штатном режиме и помочь учителям начальных классов организовывать в течение уроков физкультминутки и физкультурные паузы. Также ему следует выступить на родительском собрании по вопросу профилактики простудных заболеваний средствами ФК и закаливания и обсудить с родителями форму одежды ребенка в дни до устранения аварии.

13. В возникновении данной ситуации главными могут быть следующие причины:

1 – это личность молодого педагога, который нашел общий язык с учащимися. В этом случае учителю школы следует обратить внимание на формирование своего педагогического общения с младшими школьниками.

2 – это избыточность и разнообразие приемов повышения мотивации к занятиям физкультурой, которые практикант применял в условиях начальной школы. Здесь учителю также следует пересмотреть и обогатить свой арсенал педагогических средств, используемых для мотивации младших школьников.

3 – часто встречающаяся у практикантов тенденция к снижению требовательности в отношении своих учащихся, к «заигрыванию» с учениками. Здесь учителю ФК будет необходимо вернуть адекватный уровень учебных требований и строгую дисциплину на уроке, чтобы физическое развитие учащихся начальной школы происходило оптимальными темпами.

14. В данной ситуации учителю физкультуры следует локализовать конфликт. Алешу С. необходимо отправить в раздевалку, чтобы он готовился к занятиям, предварительно взяв у него дневник для записи замечания о его опоздании на урок. Далее учитель ФК должен обсудить сложившуюся ситуацию с учителем 3 «Б» класса и предложить этому учителю самому написать в дневнике учащегося замечание для родителей о произошедшем инциденте.

Вызов родителей Алеши в школу в данном случае будет неоправданно высоким наказанием, так как ребенок спешил на урок и сбил другого третьеклассника не намеренно.

15. Учитель Виктор Иванович в данный момент, скорее всего, испытывает неловкость за проявленную грубость. Ему стоит подойти к мальчику перед следующим уроком и извиниться один на один за то, что повысил на него голос, не отказываясь от правомерности своих требований к ученику, но выражая их другим тоном. Извинения, произнесенные при другом мальчике и сразу после услышанного диалога двух ребят, приведенного в условии, могут быть истолкованы как слабость характера учителя и могут негативно сказаться на авторитете педагога среди учеников.

16. В данном случае требования учителя абсолютно правомерны.

Он может попросить ученика отдать ему до конца урока все посторонние предметы, не относящиеся к занятиям физкультурой с тем условием, чтобы вернуть их после урока либо самому ученику, либо его классному руководителю, либо родителям.

Претензия ребенка на то, что этот предмет принадлежит ему, – необоснованная. Учитель должен объяснить учащемуся, что эта электронная игра является собственностью родителей мальчика и им она будет отдана. Также возможно записать замечание для родителей в дневнике с указанием на то, что невнимание при объяснении учителя, вызванное наличием у их сына на уроке игры, может вызвать ошибки при выполнении заданий учениками и, как следствие, травмы.

Беседу подобного содержания с учеником и его родителями также можно провести в присутствии классного руководителя и обсудить этот случай на родительском собрании, не называя имен.

17. Действия учителя правомерны. Мария в связи с перенесенным заболеванием освобождена от занятий физкультурой, но проявила творческую активность в отношении этого учебного предмета, в связи с чем заслужила высокую оценку. Однако учитель ФК должен пояснить Марии и другим учащимся, что это исключение из правил и следующие положительные отметки Мария сможет заслужить, только выполняя физические упражнения по заданию учителя.

В результате этой беседы можно утверждать, что другие учащиеся, придя после болезни в школу, не будут повторять этот вид учебной работы Марии без особого указания учителя и Мария избежит статуса любимчика.

18. Учитель ФК может посоветовать маме Дениса определить ребенка в спортивную секцию единоборств, однако стоит предупредить ее о том, что один из главных принципов единоборцев – не применять свое умение в обычной жизни, кроме тех случаев, когда есть реальная угроза жизни людей. Также стоит упомянуть, что можно выбрать и другую спортивную секцию соответственно склонностям ребенка, так как главной целью этого мероприятия должно стать воспитание силы воли и повышение самооценки ребенка, снижение уровня его тревожности, а это происходит с детьми в любой спортивной секции при условии регулярных занятий.

Отношение детей к мальчику в связи с этим закономерно должно измениться, так как умения, которые он получит в секции, и его спортивные успехи вызывают у детей этого возраста неизменный интерес и уважение к их носителю.

Bepul matn qismi tugad.

Интерактивные технологии подготовки кадров в сфере физической культуры

Е. В. Быстрицкая

va boshqalar

5,0

1 ta baho

taqriz

Parchani o`qish

58 849,56 s`om

Janrlar va teglar

Jismoniy tarbiya va sport

Kadrlar siyosati

Pedagogik texnologiyalar

Sport pedagogikasi

Yosh cheklamasi:

12+

Litresda chiqarilgan sana:

21 iyun 2018

Yozilgan sana:

2018

Hajm:

334 Sahifa 25 illyustratsiayalar

ISBN:

978-5-9500178-4-1

Mualliflik huquqi egasi:

Спорт

Yuklab olish formati:

epub, fb2, fb3, ios.epub, mobi, pdf, txt, zip

Kitobni o'qish: «Интерактивные технологии подготовки кадров в сфере физической культуры»

Введение

Раздел 1
Теоретические основы метода case study

1.1. Метод case study: что это?

1.2. Кейс-технология в структуре двухуровневого образования педагога

Раздел 2
Кейс-технология в подготовке педагога по физической культуре

2.1. Обзор образовательных кейс-ситуаций в подготовке педагога по физической культуре

2.2. Диалоговые учебные ситуации в подготовке педагога по физической культуре

2.3. Тренинг-кейсы для организации самостоятельной учебной деятельности студентов факультета физической культуры

Ситуация 1

Ситуация 2

Ситуация 3

Ситуация 4

Ситуация 5

Ситуация 6

Ситуация 7

Ситуация 8

Ситуация 9

Ситуация 10

Ситуация 11

Ситуация 12

Ситуация 13

Ситуация 14

2.4. Составление студентами учебных кейсов

Раздел 3
Кейсы в работе педагога по физической культуре

3.1. Кейсы в работе педагога по физической культуре в начальной школе

Janrlar va teglar

Ushbu kitob bilan o'qiladi

O'xshash kitoblar

Muallifning boshqa kitoblari

Kitobni o'qish: «Интерактивные технологии подготовки кадров в сфере физической культуры»

Введение

Раздел 1Теоретические основы метода case study

1.1. Метод case study: что это?

1.2. Кейс-технология в структуре двухуровневого образования педагога

Раздел 2Кейс-технология в подготовке педагога по физической культуре

2.1. Обзор образовательных кейс-ситуаций в подготовке педагога по физической культуре

2.2. Диалоговые учебные ситуации в подготовке педагога по физической культуре

2.3. Тренинг-кейсы для организации самостоятельной учебной деятельности студентов факультета физической культуры

Ситуация 1

Ситуация 2

Ситуация 3

Ситуация 4

Ситуация 5

Ситуация 6

Ситуация 7

Ситуация 8

Ситуация 9

Ситуация 10

Ситуация 11

Ситуация 12

Ситуация 13

Ситуация 14

2.4. Составление студентами учебных кейсов

Раздел 3Кейсы в работе педагога по физической культуре

3.1. Кейсы в работе педагога по физической культуре в начальной школе

Janrlar va teglar

Ushbu kitob bilan o'qiladi

O'xshash kitoblar

Muallifning boshqa kitoblari

Раздел 1
Теоретические основы метода case study

Раздел 2
Кейс-технология в подготовке педагога по физической культуре

Раздел 3
Кейсы в работе педагога по физической культуре