Kitobni o'qish: «Дети с неограниченными возможностями»

Name: Дети с неограниченными возможностями
Author: Анат Баниэль
ISBN: 978-5-9614-2502-4

Анат Баниэль

Shrift:

Перевод М. Денисьева

Главный редактор Л. Богомаз

Руководитель проекта М. Шалунова

Корректоры Н. Витько, Ю. Староверова

Компьютерная верстка О. Макаренко

Художественное оформление и макет Ю. Буга

Использована иллюстрация из фотобанка shutterstock.com

Все права защищены. Данная электронная книга предназначена исключительно для частного использования в личных (некоммерческих) целях. Электронная книга, ее части, фрагменты и элементы, включая текст, изображения и иное, не подлежат копированию и любому другому использованию без разрешения правообладателя. В частности, запрещено такое использование, в результате которого электронная книга, ее часть, фрагмент или элемент станут доступными ограниченному или неопределенному кругу лиц, в том числе посредством сети интернет, независимо от того, будет предоставляться доступ за плату или безвозмездно.

Копирование, воспроизведение и иное использование электронной книги, ее частей, фрагментов и элементов, выходящее за пределы частного использования в личных (некоммерческих) целях, без согласия правообладателя является незаконным и влечет уголовную, административную и гражданскую ответственность.

This edition published by arrangement with TarcherPerigee, an imprint of Penguin Publishing Group, a division of Penguin Random House LLC.

Баниэль А.

Дети с неограниченными возможностями: Метод пробуждения мозга для улучшения жизни особых детей / Анат Баниэль; пер. с англ. – М.: Альпина Паблишер, 2019.

ISBN 978-5-9614-2502-4

* * *

Предисловие к русскому изданию

Дорогие родители, бабушки и дедушки, воспитатели и специалисты.

Я очень рада, что моя книга «Дети с неограниченными возможностями» переведена на русский язык. Надеюсь, что она принесет пользу как детям, так и всем тем, кто их любит и заботится о них.

В этой книге я даю вам инструменты, чтобы помочь ребенку с особыми потребностями встать на путь обучения, роста и развития, который приведет к более наполненной и самостоятельной жизни. Я много лет работаю с «особенными» детьми и постоянно наблюдаю, как, казалось бы, недоступные для ребенка вещи постепенно становятся возможными. Кроме того, такие улучшения в жизни ребенка оказывают положительное влияние на всю его семью и окружающих.

Когда ребенок рождается, мы ждем, что он будет здоровым, что он будет как все. Мы представляем, как станет расти и развиваться и из жизнерадостного малыша превратится в успешного взрослого. Вырастить даже обычного здорового ребенка – непростая задача, которая требует от взрослых постоянно учиться и проявлять гибкость.

Когда же ребенок рождается с особыми потребностями, связанными с медицинскими проблемами, или задержкой в развитии, или и с тем и с другим, для родителей и для всей семьи это становится настоящим шоком. Большинство первым делом обращается за помощью к врачам. Зачастую это совершенно необходимо. Тем не менее врачи неспособны помочь, когда речь идет о таких основополагающих процессах, как обучение и развитие ребенка.

Из этой книги вы узнаете о невероятных способностях человеческого мозга к изменению и превращению ограничений в новые возможности и решения. Многие считают, что мозг ребенка с особыми потребностями в чем-то уступает мозгу здорового ребенка. Однако мой опыт говорит, что это очень далеко от правды. И я, и специалисты, которых я обучала (в том числе и российские), наблюдали, как тысячи детей со всевозможными ограничениями самой разной степени тяжести стремительно учились новому. Не все они могли делать то, на что были способны их здоровые сверстники, но очень многие становились развитыми, полностью пробужденными и осознанными людьми.

Отказываясь от стремления что-то «починить» в ребенке, вместо этого налаживая с ним связь и применяя девять изложенных в этой книге принципов, вы пробудите как собственный мозг, так и мозг ребенка, и на ваших глазах начнут происходить маленькие и большие чудеса.

С любовью,
АНАТ БАНИЭЛЬ

Предисловие

Книга «Дети с неограниченными возможностями» – это отличный подарок любому, кто заботится о ребенке, остро нуждающемся в помощи. Если вы один из таких людей, прошу вас очень внимательно отнестись к важнейшим изложенным здесь идеям. Подход автора к работе с детьми с особыми потребностями формировался годами собственного клинического опыта, свидетельствующего о том, что мозг «особенного» ребенка может меняться, зачастую весьма существенно. Эти изменения ведут к пробуждению способностей, повышению мотивации и невероятным трансформациям. Все люди обладают пластичным мозгом, который способен постоянно меняться в течение жизни. Даже в самых сложных ситуациях такие дети обладают огромными ресурсами, которыми могут пользоваться как они сами, так и грамотный специалист, пытающийся им помочь, и любящие родители, и родственники. Анат Баниэль великолепно объясняет, как эффективное использование этой потрясающей врожденной способности к изменению мозга может творить настоящие чудеса.

Я потратил немалое время в ходе собственной научной карьеры в попытках понять, как мы могли бы направить способность мозга к реструктурированию на благо детей и взрослых с неврологическими проблемами. По результатам нескольких десятилетий исследований, отраженных в тысячах опубликованных работ, мы выявили «правила», которые отвечают за пластичность мозга в неврологическом контексте. Теперь мы знаем, как направить мозг в сторону положительных изменений.

Я был потрясен, узнав, что моя коллега Анат Баниэль, параллельно работавшая в совершенно другой области, вывела ровно те же самые правила. Более того, Анат излагает их здесь в более практическом и понятном ключе, что поможет вам повысить качество как собственного взаимодействия с ребенком, так и медицинского вмешательства.

Анат пишет, что она встала на путь открытий благодаря совместной работе со своим учителем, великим израильским ученым Моше Фельденкрайзом. Взяв за основу накопленные им знания и наблюдая тысячи детей, с которыми работала, Анат сформировала собственное представление о том, как наладить контакт, а затем оказать реальную помощь столь нуждающимся в ней детям. Она приобрела репутацию специалиста, помогающего «безнадежным детям», и стала заниматься с пациентами практически в любом состоянии и с любым диагнозом. Этот невероятный личный опыт позволил Анат сформулировать две важнейшие истины.

Во-первых, принципы, лежащие в основе ограничений ребенка с особыми потребностями и одновременно способные привести к реальному прогрессу в его развитии, – это принципы нейропластичности. Они великолепно и просто изложены в главах, посвященным девяти принципам Анат Баниэль.

Во-вторых (и это даже важнее), большинство «безнадежных» детей таковыми не являются.

Эта книга – настоящий манифест, отражающий практическую составляющую того, что я называю «революцией нейропластичности». Наш мозг постоянно меняется. Каждый раз, когда осваиваем или оттачиваем навык, мы физически перенастраиваем, или адаптируем, структуру нашего мозга. Каждый такой новый или отточенный навык является результатом физических изменений в мозге. Как мы могли бы эффективнее использовать эту уникальную человеческую способность в обычной жизни? Как нам сделать так, чтобы она максимально благотворно влияла на наших растущих детей? Ребенок, которому так сложно просто реагировать, начинать какие-то действия, понимать, нормально двигаться и ориентироваться в собственном мире, может извлечь огромную пользу из пластичности своего мозга – она позволит ему ступить на путь роста и развития своих способностей для повышения качества жизни в целом. Если вам удастся наладить контакт с таким ребенком (а автор прекрасно объясняет, как это сделать), тогда под соответствующим руководством почти каждый ребенок с особыми потребностями может добиться существенного, продолжительного и порой просто невероятного личностного роста.

Не стоит недооценивать все те сложности, которые ждут такого ребенка на пути к положительным изменениям. Формирование более эффективно работающего и мощного мозга начинается там, где ребенок и его мозг находятся в данный момент. Для этого может потребоваться очень индивидуальный подход и, скорее всего, огромные усилия со стороны всех участников процесса. Изложенные в этой книге принципы призваны помочь вам понять, как выработать этот индивидуальный подход, чтобы ваш «особенный» ребенок начал двигаться в нужном направлении.

Не забывайте, что все небольшие положительные изменения в мозге, происходящие каждый день, складываются в весьма ощутимые результаты в долгосрочной перспективе – как в течение года, так и на протяжении всей жизни. Автор приводит множество прекрасных примеров того, как с достижением каждого нового уровня контроля нейроповеденческих функций для ребенка открываются все новые возможности. Анат Баниэль объясняет, как на практике можно применять принципы, обеспечивающие функционирование постоянно меняющегося мозга, чтобы направить ребенка на путь непрерывного роста. Когда ребенок вступает на этот путь, каждый новый шаг приносит глубокое удовлетворение как ему, так и вам.

Я настоятельно рекомендую вам со всей серьезностью отнестись к советам, изложенным в этой книге, чтобы лучше разобраться, как оказать реальную помощь вашему ребенку.

МАЙКЛ МЕРЗЕНИК,
доктор наук, нейробиолог, почетный профессор Калифорнийского университета в Сан-Франциско и член Национальной академии наук и Национальной академии медицины США

Введение

Несколько лет назад родители и студенты стали настаивать, чтобы я написала книгу о своей работе с детьми с особыми потребностями. Но побудили меня к этому скорее не они, а тысячи детей – от младенцев до подростков, – за чьими трансформациями я наблюдала в собственной многолетней практике и практике специалистов, которых обучала. Я ощущала, что просто обязана поделиться своими знаниями с родителями и воспитателями, пытающимися помочь своим детям преодолеть существующие ограничения.

Вчера я провела первое занятие с четырнадцатилетним мальчиком, который в младенчестве получил серьезное повреждение головного мозга. В результате он ослеп, лишился возможности говорить и самостоятельно двигаться. Всего через несколько дней работы с моими коллегами и одного занятия со мной он впервые в жизни начал производить звуки и двигать ногами. Его руки тоже стали двигаться свободнее, и было очевидно, что он участвует в процессе: ему даже удалось выполнить несколько моих несложных просьб относительно движений, и он очень этому радовался. Он пробуждался.

В конце занятия мать мальчика, которая посвятила свою жизнь уходу за сыном, посмотрела на меня, и мы обменялись понимающими взглядами. В глазах у нас стояли слезы благодарности за эти пусть и небольшие, но чудесные изменения. Но мы не отважились озвучить другую мысль: если в возрасте четырнадцати лет он так быстро менялся и оживал, делая совершенно новые для себя вещи, какой была бы его жизнь сейчас, если бы он получил такую возможность тринадцать лет назад? Его мать лишь выразила свои чувства – так же, как это делали многие другие родители: «Жаль, что я не узнала о вас и вашем методе раньше».

Прорыв, совершенный этим мальчиком, был далеко не единичным случаем. Он стал лишь одним из многих тысяч занятий, на которых я чувствовала глубокое стремление достучаться до тех, кто заботится о детях с особыми потребностями, и показать, какими возможностями обладают их дети. Когда я более тридцати лет назад начинала работать, меня удивляло, что родители называли то, что я делала, чудом. Я знала, что изменения, которые мы видели, были вполне реальны, но не до конца понимала связь между тем, что делала, и результатами работы. Со временем мне стало ясно, что эти результаты – не счастливая случайность. Они повторялись раз за разом, у сотен детей с самыми разнообразными проблемами, так что их никак нельзя было свалить на внезапное выздоровление или неправильный диагноз, как иногда делают врачи, если не могут найти другого объяснения.

За эти годы я стала свидетелем тысяч невероятных трансформаций, но никогда не считала, что творю чудеса. Наоборот, я понимала, что эти изменения всегда происходят внутри мозга ребенка и это означает, что мозг обладает соответствующими возможностями.

Каждый раз, наблюдая за очередной такой трансформацией у детей с аутизмом, нарушением сенсорной интеграции, церебральным параличом, синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или любым другим диагнозом, я ощущала сильнейшее стремление распространить эти знания и методы на как можно большее количество детей. Я хотела дать родителям и воспитателям простые практические навыки, чтобы они могли открыть мозгу ребенка доступ к неисчерпаемому источнику возможностей и скрытому потенциалу. Именно этому и посвящена книга.

Изложенные здесь материалы заключают в себе смену парадигмы; они буквально меняют правила игры. Они могут стать бесценным источником информации для тех, кто хочет помочь своим детям. Благодаря девяти принципам в ребенке могут произойти невероятные изменения, на которые способен мозг практически каждого ребенка с особыми потребностями и которые в противном случае могут так и остаться недоступными для него.

С годами у меня сформировалось собственное понимание; в его основу легли знания, полученные от моего учителя Моше Фельденкрайза, мой опыт работы с тысячами детей и результаты научных исследований. Каждый год наука узнает о потенциале человеческого мозга все больше, отказывается от устаревших парадигм, расширяет общепринятые границы возможного и открывает новые методы улучшения работы как поврежденного, так и здорового мозга.

Для того чтобы получить доступ к невероятному потенциалу мозга, о чем говорится в этой книге, вам нужно научиться ценить удивительную способность мозга ребенка к самотрансформации при необходимых условиях, в основе которой лежит нейропластичность. А затем вам понадобятся практические, простые и конкретные инструменты для применения этих принципов при взаимодействии с ребенком вне зависимости от его состояния или уникальной истории. Именно такие намерение и цель я заложила в книгу, которую вы держите в руках.

В первых трех главах содержится объяснение того, как мозг вашего ребенка может меняться, улучшая и трансформируя его жизнь. В девяти последующих главах я описываю девять принципов, необходимых мозгу, чтобы пробудиться и развивать свой потенциал квантовыми скачками. В конце каждой главы, посвященной принципам, вы найдете инструменты для применения каждого из них. Это конкретные и простые методы внедрения каждого отдельного принципа в повседневный процесс взаимодействия с ребенком, основанные на недавних исследованиях нейропластичности. Эти принципы и инструменты позволяют превратить разговоры об удивительных способностях мозга вашего ребенка из многообещающих идей в реальные результаты.

В конце книги вы найдете раздел с часто задаваемыми вопросами (FAQ), которые я накопила за годы работы. Также мы сделали разделы со ссылками и примечаниями, составленные моим коллегой Нилом Шарпом. Там приведена информация о научных исследованиях, связанных с материалами каждой главы. Ссылки даны полностью с сокращенными примечаниями, развернутые примечания можно найти на сайте www.anatbanielmethod.com. Размещенные на сайте данные будут регулярно пополняться по мере публикации новых исследований.

Я рекомендую вам начать с первых трех глав, поскольку в них рассказано о том, что лежит в основе уникальных аспектов этого метода. После этого прочтите главу, посвященную первому принципу – внимательному движению, поскольку она важна для понимания остальных принципов. Дальше вы можете изучать принципы в любом удобном вам порядке. Я бы предложила вам потратить на каждый принцип и соответствующие инструменты несколько дней – чтобы успеть с ними ознакомиться, освоить необходимые навыки и глубже понять их суть. Когда вы закончите читать про принципы, можете периодически возвращаться к ним и изучать их еще подробнее. На сайте www.anatbanielmethod.com можно также посмотреть короткие видеоролики, отзывы родителей и примеры занятий с детьми.

Я надеюсь, что на этих страницах вы найдете новые эффективные методы, чтобы помочь вашему ребенку ежедневно расширять собственные границы. Моя книга приглашает вас открывать для ребенка все новые пути к использованию и развитию невероятной способности мозга к самотрансформации.

Часть I
Основы

Глава 1
С чего все началось

Каждый миг у нас куда больше возможностей, чем мы осознаем.
ТИТ НАТ ХАН

Меня часто спрашивают, почему я заинтересовалась работой с детьми с особыми потребностями. Меня подтолкнули к этому какие-то события в прошлом? В моей семье или у друзей был особенный ребенок? Или мне просто нравилось работать с детьми? Ответ на все три вопроса отрицательный. Я не планировала и сознательно не выбирала работу с особыми детьми. Все началось, когда я встретила малышку по имени Элизабет.

Это случилось в начале сентября 1980 года, в первый год моей практики. Мы с моим учителем и наставником, доктором Моше Фельденкрайзом, недавно приехали в США из Европы. Запланировали провести несколько семинаров и встретиться с парой его учеников в доме у знакомого в Верхнем Вест-Сайде на Манхэттене. Я должна была помогать доктору.

В первое утро раздался звонок в дверь: на пороге стояла симпатичная пара лет тридцати с небольшим. С ними был плачущий младенец, которого они отчаянно пытались успокоить. Малышка Элизабет плакала так громко и ей было так плохо, что доктор Фельденкрайз не мог провести сеанс, ради которого малышку к нам привезли. Он попросил меня присмотреть за девочкой, а сам пригласил родителей с соседнюю комнату для короткой беседы.

На тот момент я еще не работала с детьми и даже не задумывалась об этом. В Израиле я в основном помогала взрослым, которые по роду деятельности испытывали интенсивную физическую нагрузку: это были танцоры, музыканты и спортсмены, страдавшие от боли и других ограничивающих движение факторов. Пока я смотрела на лежащую на диване и плачущую Элизабет, произошло нечто совершенно неожиданное. Ей было больно и тяжело, она не могла самостоятельно двигаться. Но я думала лишь о том, как облегчить ее страдания и успокоить ее. Я не представляла, чем ей помочь, но взяла ее на руки. Я ничего не знала о ее диагнозе и состоянии, не думала о том, что это особый ребенок. Просто понимала, что ей очень плохо.

Я лишь взяла ее на руки, больше ничего специально не делая, и уже через несколько секунд она перестала плакать и полностью успокоилась. Казалось, что ей стало хорошо и удобно. Я утерла ей слезы и посмотрела на крошечное личико. Вспоминая об этом сейчас, я понимаю, что просто ощутила с ней глубокую связь. Кроме того, я была вполне уверена, что и она почувствовала эту связь и что это ее успокоило. Я смотрела в ее большие карие глаза, в которых уже не осталось слез, и видела в них личность, осознанность, потенциал, которой был куда больше того, что подразумевал ее текущий диагноз. Ее официальный диагноз, как я узнала позднее, и правда был весьма серьезным; но мои ощущения с ним расходились.

Медики объясняли ее состояние «обширным повреждением мозга». Это было за много лет до того, как для диагностики повсеместно начали использовать МРТ и другие методы сканирования мозга. Поэтому доктора могли лишь сказать, что с ребенком что-то катастрофически не так. Но я это поняла, просто взяв ее на руки. Например, ее костно-мышечная система работала непоследовательно и беспорядочно. Мышцы с левой стороны тела были спастичными, глаза сильно косили, тело малышки ощущалось как чужое ей.

Когда я познакомилась с Элизабет и ее родителями, с девочкой уже около полугода работал обычный физиотерапевт, но практически безрезультатно. А прогнозы двух ведущих детских невропатологов были неутешительными: один из них посоветовал на всю жизнь поместить ее в спецучреждение. Медики считали, что надежды на то, что девочка станет хоть немного самостоятельной, нет. Родители были в ужасе, но продолжали цепляться за надежду на более благоприятный исход. Они не желали мириться с мнением и рекомендациями врачей. Они не сдавались.

Я помню, как отец Элизабет сказал, что, взглянув в лицо дочери, он увидел в ней разум, который не может пробиться на свободу. Держа Элизабет на руках и всматриваясь в ее лицо, я поняла, что он прав. Я была с ним согласна. Тогда мы и начали нашу совместную работу. Глубокое внутреннее убеждение родителей Элизабет, которое я разделяла, оказалось верным и принесло удивительные плоды.

Первый урок Элизабет

Когда доктор Фельденкрайз вернулся в гостиную после беседы с родителями девочки, все трое увидели, что Элизабет лежит у меня на руках вполне довольная, тихая, спокойная и сосредоточенная. Доктор Фельденкрайз с интересом посмотрел на нас и попросил меня пойти с ним и подержать малышку, пока он будет с ней работать. Я отнесла девочку в соседнюю комнату и устроила ее у себя на коленях, сев на край низкого стола, похожего на массажный, который поставили там для доктора. Он сел на стул напротив, чтобы было удобно прикасаться к маленькой ученице.

Уверена, неподготовленный наблюдатель решил бы, что доктор Фельденкрайз почти ничего не делал. Он не заставлял Элизабет занимать «правильную» позицию или делать определенные движения. Он не массировал ее мышцы и не выравнивал спину. Поначалу наблюдатель заметил бы лишь его необыкновенную концентрацию и внимание. Несколько мгновений он просто сосредоточенно наблюдал за Элизабет, его внимание казалось почти осязаемым – он всегда становился таким во время сеансов, которые он сам называл уроками. Спустя какое-то время он дотронулся до верхней части спины девочки. Потом осторожно и недолго подвигал ее ногами в разные стороны, слегка коснулся пальцем ее рук, ладошек и лица.

Пока он работал, я прониклась его исключительной сосредоточенностью и тихим созерцанием. Я убедилась, что мы с родителями Элизабет не ошиблись, увидев заключенный в девочке разум. Он проявил себя словно по волшебству: Элизабет внимательно смотрела на доктора. Это было очевидно и очень обнадеживало. Между ними установилась связь. Держа девочку на руках, я ощущала едва уловимые, но глубокие и явственные изменения, говорящие о том, что ее скрытые способности пробуждаются.

Весь первый урок с доктором Фельденкрайзом занял меньше часа, включая беседу с родителями. Завтра семья должна была вернуться для второго урока. На следующий день я встретила их на пороге, и, как и накануне, несчастная малышка Элизабет громко плакала. И снова она успокоилась у меня на руках, а потом я отнесла ее в соседнюю комнату для нового занятия. Она вяло сидела у меня на коленях, откинувшись спиной мне на грудь. Доктор Фельденкрайз аккуратно взял ее голову в ладони и легонько потянул вверх. Я обратила внимание, что таз девочки не шелохнулся, что оказалось ценным наблюдением: обычно, когда голова младенца поднимается, мозг отдает команду, и таз подкручивается вперед. Эта взаимосвязь появляется в мозгу постепенно, по мере развития ребенка, но формируется довольно рано. Я положила руки на ее таз и нежно подтолкнула вперед, а доктор Фельденкрайз тихонько поднимал ее голову. Мы словно пробуждали ее мозг и знакомили его с телом, чтобы она могла почувствовать связь между этими двумя движениями. Я тихонько надавила на ее таз, чтобы она ощутила, как он выпрямляется, когда доктор Фельденкрайз слегка опускает ее голову. Постепенно Элизабет начала сама двигать тазом синхронно с движениями головы. Ее мозг все понял! Я чувствовала, как все существо этой девочки пробуждается у меня на руках.

Тогда Элизабет было тринадцать месяцев – в этом возрасте большинство детей уже может самостоятельно сидеть. Однако она этого пока не умела. Но перед нами и не стояла задача научить ее садиться. Честно говоря, тогда мы даже не думали об этом. Я совершенно точно понимала, что Элизабет почему-то не осознает, что у нее есть спина, таз или голова. Ее мозг еще не сформировал связи между разными частями тела. Она не садилась, потому что ее мозг не выстроил обширную сеть связей, которая в итоге и помогает ребенку освоить этот навык.

Но как только мозг сформирует эту сложную, динамичную сеть, у Элизабет появятся ресурсы, чтобы разобраться, как ей сесть, без посторонней помощи. Ее мозг будет использовать наработанную информацию и создавать определенные шаблоны, которые станут сообщать ее мышцам, что нужно делать. В дальнейшем ее мозг будет использовать все эти ресурсы, чтобы осваивать и совершенствовать множество новых навыков.

На занятиях с Элизабет мы стремились научить ее мозг учиться – именно поэтому сеансы мы называем уроками, а не процедурами. Концентрация, целеустремленность и внимание учителя объединяются с сосредоточенным вниманием ребенка, и в это время в мозг девочки поступает новая информация. В итоге удается добиться поразительных изменений.

Когда второй урок закончился, я встала и передала Элизабет отцу, наблюдавшему, как проходит занятие. В поведении девочки кое-что изменилось, и это было очень важно. Отец прижимал ее к груди, а Элизабет могла самостоятельно и осознанно поворачивать голову. Она начала выгибаться и запрокидывать голову назад, чтобы взглянуть на меня вверх ногами, а затем снова поднималась, явно получая удовольствие от новой игры. В этот момент она впервые в жизни наслаждалась контролируемыми, осознанными и приятными движениями. Она играла – а чтобы играть, как мы знаем, нужен чувствительный, думающий, функционирующий мозг! Чтобы играть, нужно осознавать себя и окружающий мир.

Со стороны кажется, что движения Элизабет не представляют собой ничего особенного. Но осмысленные движения головы и спины, разительная перемена в поведении, игривый настрой – все это было поводом для радости, ведь это означало, что поврежденный мозг Элизабет мог учиться, мог настроиться на работу и заставить слушаться ее тело и разум, а следовательно, девочка могла обрести контроль над собственной жизнью.

Когда я вернулась в Израиль после знакомства с Элизабет, основной фокус моей работы почти сразу сместился. Уже через несколько недель доктор Фельденкрайз направил ко мне других детишек с особыми потребностями. Передо мной открылся целый мир, полный новых возможностей. Родители Элизабет хотели, чтобы я и дальше занималась с ней. Они положили начало совместной работе, которая продолжалась более двадцати лет. В последующие годы девочка прошла через множество испытаний, но никогда не переставала прогрессировать, она без устали трудилась и училась. Не пасуя перед сложностями, со временем она добилась исключительных результатов.

Когда я вспоминаю нашу с ней работу, на ум приходит немало ярких моментов. Но один случай мне особенно запомнился – он стал прекрасной иллюстрацией для процесса, который я позже назвала методом Анат Баниэль (АБМ).

Девочка, которая заставила салфетки летать

Во время занятий с Элизабет я была полностью сосредоточена на ней, уделяла все свое внимание тому, что она делала, что чувствовала и о чем думала. В то же время я постоянно искала возможность помочь ей раскрыть свои способности, усовершенствовать их и научиться чему-то новому. Я поддерживала девочку и даже сама становилась для нее ресурсом. Многие возможности, которые мы открывали вместе, она сама бы никогда не обнаружила, учитывая ее особенности. Например, когда Элизабет было семь лет, она могла стоять и ходить, лишь держась за что-нибудь. У нее не получалось ходить самостоятельно. Каждый раз, когда она пыталась это сделать, уже через пару шагов внезапно теряла равновесие и падала навзничь. Я несколько месяцев ломала голову, пытаясь придумать, как помочь ей научиться ходить самостоятельно. Я знала, что она очень близка к успеху.

В то время Элизабет еще не умела ловить мяч. Эта прекрасная игра помогает развивать координацию, и обычно семилетние дети с ней легко справляются. Когда я бросала Элизабет мяч, она застывала на месте, вытянув вперед руки. Пока мяч летел в ее сторону, она смотрела в одну точку. У нее не получалось проследить глазами за траекторией мяча и скоординировать свои движения, чтобы поймать его. Я нашла большой и легкий надувной пляжный мяч, который летал гораздо медленнее, но у Элизабет все равно не получалось его поймать.

По счастливой случайности во время одного из уроков Элизабет попросила у меня салфетку. Я вытащила одну из них из коробки и подумала: «Ага!» Возможно, это как раз то, что нам нужно. Держа салфетку на уровне лица, я дунула на нее в направлении Элизабет. Салфетка – почти невесомая, но при этом достаточно большая и мягкая – полетела к ней, как листик на ветру. Оказалось, это и правда то что нужно. На этот раз взгляд девочки не застыл, как в случае с мячом, и она смогла проследить за медленным движением салфетки и поймать ее. Теперь, я вспоминая этот момент и учитывая все то, что нам сейчас известно об организационных способностях мозга, я понимаю, какой мощный процесс происходил у нее в голове. Пока она следила за салфеткой и ловила ее, там формировались миллионы нейронных связей, создавая целые новые созвездия.

Но занятие на этом не закончилось. Элизабет нравилось играть, и она радовалась, что у нее получается ловить бумажную салфетку. Она так хохотала, будто нашла самую прекрасную игру в мире. Внезапно она остановилась, чтобы отдышаться, и поднесла салфетку к лицу. Я поняла, что она хочет сделать: она решила дунуть на салфетку, чтобы та прилетела ко мне.

Элизабет дунула, но слишком слабо, так что салфетка до меня не долетела и упала на пол перед девочкой. Она наклонилась, подняла ее и снова дунула. На этот раз произошло нечто удивительное: она пошла за парящей в воздухе салфеткой, дуя на нее снова и снова, не давая ей упасть на пол, пока салфетка не прилетела ко мне. Элизабет самостоятельно шла, дула на салфетку и весело смеялась. Салфетка очень медленно опускалась вниз, поэтому у девочки было достаточно времени, чтобы не дать ей упасть. Я тут же поняла, насколько это важный момент. Элизабет впервые в жизни самостоятельно ходила по комнате. Она так увлеклась игрой с салфеткой, что сама не поняла, что произошло. Все, что она знала на тот момент, вкупе с новым умением следить за салфеткой взглядом каким-то образом вылилось в новое умение – она научилась ходить.

На протяжении всех лет, что я занималась с Элизабет, мы старались сосредоточиться на том, что она умеет, и не зацикливались на том, что ей не под силу. Мы совершенствовали имеющиеся навыки и достигали все новых успехов.

Со временем Элизабет научилась не только ходить, но и разговаривать, читать, писать, заводить друзей и общаться. Когда она стала подростком, на празднике в честь ее бат-мицвы я вдруг осознала, как многого она достигла, и меня это растрогало до слез. Я у всех на глазах разрыдалась от счастья. И я была не одна: многие из гостей тоже не могли сдержать слез.

Годы спустя я получила приглашение на ее свадьбу. Я помню, какой она была прекрасной невестой: белоснежное платье, темные струящиеся волосы и сияющая улыбка. Ее окружали восторженные и любящие гости. Сейчас Элизабет чуть больше тридцати лет. У нее дипломы двух престижных университетов, она счастлива в браке, и у нее свой успешный бизнес. Недавно она звонила мне и с удовольствием делилась новостями о семье и работе. Она сказала: «Анат, я нашла свою страсть в жизни. Я счастлива».

Занятия с Элизабет и ее успехи стали важнейшими вехами для меня и для сотен особенных детей и их родителей. История этой девочки постоянно напоминает нам, как важно переступать ограничения и стремиться к чуду.

Какие возможности есть у моего ребенка?

Рано или поздно большинство родителей задается вопросом: что ждет моего ребенка? И вне зависимости от того, идет ли речь об обычном или особенном ребенке, я отвечаю одно и то же: ждите чудес.

Природа изменений такова, что мы не можем увидеть или точно предсказать будущее, исходя из текущей ситуации.

А когда пытаемся предугадать, что ждет ребенка, мы склонны омрачать перспективы, видя их сквозь призму ситуации в настоящем. Тридцать лет назад, когда Элизабет была маленькой, страдающей и очень несчастной девочкой, мало кто мог представить, что ждет ее в будущем.

Тщательно изучив то, что казалось нам чудом, зачастую мы видим, что все получилось не благодаря удаче или счастливой случайности. Успех стал результатом ряда событий – иногда важных, иногда незначительных, иногда запланированных и обдуманных. А порой к поразительному прогрессу приводил творческий порыв. Готовность принять то, что невозможное возможно, – первый шаг к серьезным переменам. Это касается и науки, и медицины, хотя они опираются на знания, которые мы считаем истинными и непоколебимыми, ведь в их основе лежат исчерпывающие исследования и неопровержимые доказательства. Но и наука, и медицина постоянно меняются. Например, еще двадцать лет назад медицина не признавала аутизм; синдром дефицита внимания и гиперактивности считали просто плохим поведением, а не неврологическим расстройством, которое требует помощи специалиста. А если у ребенка был поврежден какой-то отдел мозга, никто не понимал, что другие его отделы могут взять на себя функции, которые они обычно не выполняют.

Сегодня мы знаем, что мозг способен меняться. На самом деле это самая переменчивая часть нашего организма.

Мы накапливаем все больше знаний о том, как использовать возможности мозга. Отчасти мы обязаны новыми данными науке о нейропластичности – способности мозга меняться и обучаться, формируя новые нейронные связи. Именно эта сфера исследований поддерживает нашу работу и помогает объяснить методы, описанные в моей книге, которые были столь успешными в работе с особенными детьми на протяжении вот уже тридцати лет.

У меня научный склад ума, поскольку я изучала клиническую психологию и статистику. Но долгие годы в научной литературе почти не описывалось то, что я предполагала в теории и чему находила множество подтверждений на практике: при определенных условиях мозг способен на серьезные изменения. Эта его удивительная способность помогает объяснить результаты, которые я получала, занимаясь с детьми с особыми потребностями на протяжении более чем тридцати лет.

Уход от традиционных методов

Подход, который я описываю в этой книге, очень отличается от традиционных способов обучения, терапии и медицинской помощи. Например, многие традиционные методы предполагают, что особый ребенок должен соответствовать неким стандартам: малышей пытаются заставить делать то, что они «должны» делать в своем возрасте. А я предлагаю отвлечься от того, что ребенку не под силу, и сосредоточиться на уже имеющихся навыках и потребностях, а затем найти способ передать мозгу информацию, чтобы ребенок смог освоить новые уникальные умения.

Чтобы ребенок менялся и развивался, нужно наладить связь с его мозгом. Проблема не в мышечной системе, и ответ мы там тоже не найдем.

Мышцы делают то, что приказывает им мозг. От работы мозга зависит и разум – та наша часть, которая отвечает за речь, решение математических задач и размышления. Если нога не двигается – это потому, что мозг не разобрался, как этого добиться; мозг не отдает ноге команду, поскольку у него еще нет необходимой информации, чтобы разработать определенную последовательность действий, которая приведет к желаемому движению. Тот же принцип работает, когда у ребенка проблемы с речью, решением задач и ясным мышлением. Человеческий мозг может меняться, и есть способы помочь мозгу ребенка с особыми потребностями функционировать лучше. Когда тридцать лет назад я начала свою работу, это осознание перевернуло мой мир.

Метод Анат Баниэль – проверенный способ наладить связь и общение с мозгом особенных детей. Метод позволяет сформировать модели движений, мыслей и ощущений на основе врожденных способностей ребенка. Этот подход дает детям опыт, который помогает им изучать самих себя, узнавать, чему еще они могут научиться, независимо от того, насколько большим или незначительным, простым или сложным это может показаться.

Наша цель – пробудить детей и познакомить их с самими собой, развивать их врожденную способность учиться и развиваться.

В итоге они по-новому ощущают свое тело, двигаются так, как раньше не двигались; они учатся чувствовать, что происходит у них внутри и в окружающем мире. Они знакомятся с собой. И это знакомство дарит им спокойствие, новые навыки и веру в себя.

Сила родительской любви

Нельзя недооценивать силу родительской любви. Это наиболее важно, если у ребенка есть особые потребности. Именно ваша любовь и желание дать своему ребенку все самое лучшее мотивируют вас искать возможности, которые смогут обеспечить ребенку наилучшее качество жизни. Я вижу это в каждом родителе, какого встречаю. Они готовы бороться за новые возможности, пытаются отыскать скрытые способности ребенка – это требует отваги и очень вдохновляет. Благодаря этой любви дети добиваются успеха, несмотря на клинические диагнозы, здравый смысл и прошлый опыт. Зачастую это и есть первый шаг на пути к чуду.

Глава 2
От «починки» к налаживанию связей

Нет более прекрасного подарка, чем быть любимым. Это подобно прикосновению Господню.
ЧАРЛЬЗ МОРГАН

Дитя появилось на свет. Само совершенство, настоящее чудо. Не зная об особенностях ребенка, а порой и задолго до его рождения мы начинаем представлять себе, что ждет малыша впереди. Он вырастет, у него будет насыщенная и интересная жизнь, самостоятельная и целостная. Затем потрясение: с моим ребенком что-то не так! Иногда этот момент наступает внезапно, во время родов или даже раньше. А порой осознание приходит постепенно. Диагноз и причина могут быть ясными и однозначными – во всяком случае, с точки зрения медицины – или совершенно неопределенными.

Когда эта мысль закрепляется в сознании, она может принести с собой ужас, смятение, глубокую печаль (часто неосознанную) и гложущее чувство вины. Но самое главное ощущение – сильнейшее желание что-то сделать: все что угодно, лишь бы помочь нашему малышу. Мы хотим помочь ему вырасти «нормальным», хотим, чтобы он мог ходить, говорить, думать и чувствовать, чтобы у него была самостоятельная и продуктивная жизнь.

Мы должны спросить себя: как этого добиться? Как нам помочь ребенку вырасти, несмотря на его ограниченные возможности?

Узнав о проблеме, какой бы она ни была, мы естественным образом на ней зацикливаемся: думаем о том, что у ребенка не получается, что он делает не так, а потом пытаемся это изменить, прекратить или исправить. Мы хотим решить проблему, «починить» ребенка, чтобы он сидел, говорил, читал, писал, общался с другими и рассуждал так, как мог бы, если бы не его особенности.

Желание исправить то, что не работает или работает не так, – очень важное и полезное. Временами это именно то, что нужно, – например, когда врачи проводят операцию на сердце, когда для борьбы с инфекцией применяют антибиотик или когда требуется переливание крови. Если подобные процедуры необходимы и доступны, их обязательно нужно провести. В то же время важно понимать, что это лишь один из подходов к решению проблемы, у него есть серьезные ограничения, а временами он даже может приводить к обратным результатам. Девять принципов, о которых я расскажу на этих страницах, помогут найти новый подход и дадут возможность мозгу ребенка самостоятельно отыскать нужное решение.

Более внимательный взгляд на метод «починки»

Большинство из нас понимает под «починкой» ремонт или восстановление внешнего вида, структуры и функций чего бы то ни было. Когда речь идет о механическом объекте – машине или бытовой технике, мы обычно знаем, что делать: не можем починить сами – обращаемся к мастеру. Если проколото колесо, мы латаем пробоину, если барахлит двигатель, мы просим механика заменить износившиеся детали, чтобы двигатель снова работал. Мастер использует свой мозг, опыт работы и доступные ресурсы – например, запчасти, – чтобы вернуть автомобилю изначальный вид и функциональность.

В отличие от ребенка, машина или другой механизм не принимает активного участия в ремонте. У машины нет своего разума, нет способностей к самоисцелению, машина не умеет учиться, расти и развиваться. Роль механика в «починке» – ключевая, он заменяет детали и заводит двигатель. И желание применить подобный подход к особенному ребенку вполне естественно! Нам хочется заменить недостающие или неисправные детали. Мы хотим найти специалиста, который знает, что и как настроить, чтобы все заработало.

Ребенок – не машина и не кухонный прибор, он не готовое изделие. Дети живые, они все чувствуют и получают опыт. Они существуют в процессе.

Но ребенок – не машина и не кухонный прибор, он не готовое изделие. Дети живые, они все чувствуют и получают опыт. Они существуют в процессе: растут и развиваются; постигают новое и постоянно учатся двигаться, размышлять, понимать себя, общаться с окружающим миром. А в основе растущего потенциала ребенка находится самый важный из органов – мозг. Вне зависимости от наличия особенностей у малыша есть мозг, который должен принимать активное участие в создании новых связей и шаблонов, чтобы преодолеть возможные ограничения и сложности. Это и есть его основная задача. И на него вся надежда.

В основе растущего потенциала ребенка находится самый важный из органов – мозг.

Чтобы использовать исключительный потенциал мозга по максимуму, нужно кое-что изменить в собственном видении проблемы, отойти от парадигмы «починки». Если мы действительно хотим помочь ребенку, нужно задуматься, что мы можем сделать для того, чтобы пробудить мозг ребенка и укрепить его способности. В своей борьбе мы не одни; огромный ресурс и наш лучший помощник в преодолении сложностей – сам ребенок и возможности его мозга.

Переход от «починки» к выстраиванию связей

Чтобы помочь ребенку с особыми потребностями, нужно перестать пытаться заставить его сделать то, что ему не под силу. Необходимо осознать ту фундаментальную роль, которую мозг ребенка играет в усвоении и совершенствовании новых навыков. Мозг способен самостоятельно разобраться и, как это ни удивительно, найти способ решить проблему. Неважно, насколько сильно мы хотим помочь, насколько мы опытны. Все необходимые перемены на 100 % зависят от мозга ребенка.

Благодаря девяти принципам мы отойдем от ограниченных возможностей «починки» и поможем мозгу ребенка лучше справляться со своими задачами. Мы запустим внутренние процессы, на которых строится обучение и освоение навыков.

Девять принципов помогут вам научить мозг ребенка работать безупречно.

Да, вы все правильно прочитали. Эти страницы расскажут, на какие удивительные вещи способен мозг ребенка, несмотря на все сложности.

Когда мы заставляем особенного ребенка делать то, что у него не получается, включается парадигма «починки».

Например, малыш не умеет сидеть; мы сажаем его снова и снова, надеясь, что, если повторим это достаточное количество раз, он как-то поймет, что от него требуется, и сядет сам. Если ребенок не умеет говорить, мы просим его повторять определенные слова и звуки, надеясь, что нарушение речи исправится. Иногда такой подход дает желаемые результаты, а иногда оказывается провальным. Но если мы сфокусируемся на задаче запустить и закрепить процессы, благодаря которым мозг ребенка сможет создавать и находить собственные решения, то получим результаты совершенно иного порядка.

В этой книге я расскажу, как выйти за пределы парадигмы «починки», руководствуясь девятью принципами. Вместе с ребенком вы проложите путь к пробуждению потенциала его мозга. В основе идеи о помощи ребенку лежит простая истина: если бы он мог что-то делать, он бы это делал. Если бы он мог сесть, он бы сел. Если бы он мог говорить, он бы говорил. Умение распознать и с уважением отнестись к тому, что ваш ребенок может или не может в данный момент, и есть ключевой фактор в преодолении ограничений. Примите тот факт, что если бы ребенок мог – он бы сделал, и в свете девяти принципов вас ждет множество удивительных и воодушевляющих открытий.

Девять принципов – это инструменты, которые нужны мозгу вашего малыша (да и любого другого) чтобы проснуться, начать учиться, расти и прогрессировать на разных уровнях. Девять принципов помогут вам сформировать идеальную внутреннюю среду, в которой мозг ребенка сможет успешно развиваться, создавать уникальные шаблоны и решения для своих особых потребностей.

В основе идеи о помощи ребенку лежит простая истина: если бы он мог что-то делать, он бы это делал.

Все, что мы делаем – ходим, говорим, думаем, чувствуем, общаемся с другими, – основано на миллионах случайных крупиц опыта, которые мы получили с момента зачатия.

Все наши действия возможны благодаря тому, что мозг систематизировал полученный опыт в динамичные, постоянно меняющиеся шаблоны, которые и направляют наши действия, какими бы они ни были.

Необходимость и цель случайности

Когда у ребенка есть особые потребности, его состояние само по себе ограничивает его деятельность: физическую, эмоциональную и интеллектуальную. Например, когда здоровый младенец лежит в кроватке и не спит, его руки, ноги, спина и живот время от времени двигаются. Это непроизвольные движения, мы называем их случайными. Когда руки малыша напряжены, застывшие или спастичные, то спонтанные и бесконечно разнообразные движения ему недоступны. На первый взгляд, эти случайные движения ничего не значат. Но они поставляют в мозг поток опыта и информации, необходимой, чтобы тот в итоге смог управлять контролируемыми движениями и действиями. Этот случайный опыт ребенок получает благодаря собственным случайным действиям; они необходимы каждому ребенку, чтобы мозг полностью сформировался. Таким образом, мы должны найти способ дать особенному ребенку этот случайный опыт, который у него не выходит получить самостоятельно. Важно помнить, что все эти действия станут богатым источником информации для его мозга.

Хорошая новость заключается в том, что мы можем дать детям возможность получить этот опыт. Заставляя их совершать действия, которые им пока не под силу, – пытаясь «починить» их, – мы отказываем им в изобилии информации, необходимой их мозгу, чтобы научиться тому, чего мы пытаемся от них добиться. Но включая в процесс элемент разнообразия, мы даем мозгу ребенка возможность сформировать более совершенные модели для движений руками или других действий, которые были ему недоступны без этой информации. Ребенок может начать развиваться с теми навыками, которые у него есть на данный момент.

На первый взгляд, эти случайные движения ничего не значат. Но они поставляют в мозг поток опыта и информации, необходимой, чтобы тот в итоге смог управлять контролируемыми движениями и действиями.

Выход за пределы парадигмы «починки»

Человеку, который хочет помочь ребенку, не умеющему ползать, вполне логичным кажется усесться с ним на пол, поставить малыша на четвереньки и, поддерживая его в этом положении, помочь ему сделать «ползающие» движения. Порой такой подход может принести результаты, но зачастую он не работает или работает недостаточно хорошо. Почему? Фокусируясь на конечном результате, мы лишаем ребенка возможности получить бесчисленное множество случайных переживаний и опыта, необходимого его мозгу, чтобы выстроить внутреннюю модель для нужного движения. Не забывайте, что здоровый малыш получает этот опыт сам. И хорошо, что есть альтернативный путь, который я называю «Девять принципов», – я опишу его на этих страницах.

Девять принципов дают ребенку возможность получить множество случайных впечатлений и массу информации, нужной его мозгу.

Огромный опыт, который ребенок при этом накопит, словно галактика знаний, даст его мозгу все необходимое, чтобы освоить определенный навык и усовершенствовать его: мозг начнет учиться.

Благодаря науке о нейропластичности – способности мозга перестраиваться и формировать новые нейронные связи – мы знаем, что мозг использует каждый бит информации бесчисленным количеством самых непредсказуемых способов. Эта галактика знаний, миллиарды связей и моделей, которые порождает мозг, в итоге и становятся источником информации для создания новых умений и улучшения навыков. Ползание, детский лепет, способность ловить мяч или понять разницу между холодным и горячим – весь этот опыт нужен нам, что бы мы ни делали: на физическом уровне, эмоциональном и интеллектуальном. Все, о чем мы думаем, что делаем и чувствуем, – это действия, которыми управляет наш мозг.

От «починки» к налаживанию связей

Девять принципов позволят нам быстро преодолеть недостатки парадигмы «починки» и помогут любому мозгу выполнять свою работу лучше, запустив скрытые процессы, необходимые для освоения навыков и обучения. Принципы заставят мозг вашего ребенка работать так же, как работает мозг других детей, или даже лучше. Ведь мозгу ребенка с особыми потребностями нужно решать собственные уникальные задачи и искать способы сделать невозможное возможным.

Девять принципов – это ваши инструменты, чтобы чувствовать, видеть, замечать и творить. И самое важное – они дадут вам возможность установить связь с ребенком и начать работать с ним вне зависимости от его особенностей.

Вы сможете увидеть мир с точки зрения своего малыша и будете делиться с ним возможностями собственного мозга, чтобы он мог чувствовать, думать, различать, двигаться и слушать.

Цель налаживания связи с ребенком путем использования девяти принципов – не только в том, чтобы проявить сострадание. И не в том, чтобы сделать за ребенка то, чего он не может сам. Напротив, вы сумеете дать ребенку прекрасную возможность развить реальные навыки и познакомиться с самим собой. Малыш будет доволен достижениями и сможет продолжать учиться и расти с чувством удовлетворения и гордости.

Дети учатся на собственном опыте

Связь, описанная в девяти принципах, строится на идее о том, что дети учатся на собственном опыте. Они не всегда изучают только то, чему мы хотим их научить. Когда мы требуем от ребенка сделать то, что ему пока недоступно, он усваивает весь опыт своих усилий. Он запоминает, что пытался и потерпел неудачу. Или приобретает вредные привычки вместе с изучаемым навыком. Кроме того, в процессе дети могут ощущать страх, неуверенность в себе, чувствовать себя плохими и неправильными, злиться или возмущаться, ощущать, что не оправдывают чьих-то ожиданий. Чему бы ребенок ни обучался, в процессе он усваивает весь полученный опыт. И если ребенок ощущает, что у него что-то не выходит, это может укрепить его веру в его неспособность выйти за пределы своих ограничений.

Все дети живые – они чувствуют, воспринимают, думают и активно принимают участие в развитии всех своих навыков.

Эффективность нашей помощи зависит от того, насколько успешно мы помогаем мозгу ребенка найти собственное уникальное решение.

И вместо того, чтобы навязывать свои решения – как механик, меняющий износившиеся запчасти, – мы должны обеспечить ребенку богатый опыт, который ему так необходим. Из этого опыта его мозг сформирует все способности малыша, все его движения и действия. Важно помнить, что весь этот опыт ребенок должен получать на основе того, что он уже умеет: только так малыш сможет ощутить связь со своими действиями, с самим собой и начнет осознавать опыт и движение за пределы своих особенностей.

Каждый раз, когда мы стараемся подтолкнуть ребенка вперед, опередить его имеющиеся возможности, связь между родителем и ребенком прерывается.

А когда связь потеряна, для нас это сигнал, что мы взяли на себя роль «механика», – и пока мы эту связь не восстановим, прогресса достичь не удастся. Например, если я вижу, что ребенку очень сложно сесть, я должна отступить, хотя бы на время, и не заставлять его садиться. Я переключусь на то, что у него хорошо получается. С девятью принципами вам будет легче понять, что испытывает ваш ребенок, и работать с его имеющимися навыками, какими бы они ни были, тем самым вы облегчите ребенку новый прорыв.

На страницах этой книги вы узнаете, как сделать этот крайне важный переход от «починки» к связи с ребенком. И пусть он кажется сложным и недостижимым – это решение изменит жизнь ребенка и вашу собственную. Родители часто отмечают, что новые возможности кажутся им чудом. Благодаря девяти принципам ребенок, который, казалось, не замечал окружающих, начинает проявлять живой интерес к людям; малыш с травмой плечевого нервного сплетения (когда повреждены нервы плеча, предплечья и кисти) внезапно начинает двигать и пользоваться рукой; ребенок, который не мог решать задачи по математике, начинает понимать значения чисел и, ко всеобщему удивлению, проникается к математике любовью. Переход от «починки» к налаживанию связей с помощью девяти принципов поможет вашему ребенку получить массу возможностей и обрести связь с самим собой: его мозг будет работать все эффективнее.

Девять принципов покажут вам, как запустить в ребенке процесс изучения и познания себя, который лежит в основе успешного роста и развития. Вы научитесь замечать не только то, что ребенок «должен» делать в своем возрасте или на определенной стадии развития.

Вы станете замечать малейшие изменения в своем ребенке, научитесь ценить их и поймете, как из таких мелочей складывается решение проблемы.

Мы рассмотрим, как и почему этот переход так важен для вас и вашего ребенка, и обратимся к науке, которая поддерживает этот метод.

Соблюдая девять принципов со своим ребенком, вы заметите, что переступаете через собственный страх, шок, смятение, чувство вины и множество других чувств. Как вы уже знаете, особенности вашего ребенка требуют от вас исключительных усилий, выходящих за рамки ваших ожиданий и стремлений. Девять принципов сделают доступным то, что казалось недостижимым, невозможное окажется возможным и для вас, и для вашего ребенка. Время, которое вы проводите вместе, станет приятнее и продуктивнее.

Глава 3
Невероятный мозг вашего ребенка

Мы находимся на ранних стадиях революции нейропластичности.
Профессор МАЙКЛ МЕРЗЕНИК

Когда тридцать лет назад я начинала работать, мне было совершенно ясно, что проблемы, которые я вижу у детей с особыми потребностями, напрямую связаны с мозгом. Вне зависимости от их состояния и диагноза, будь то аутизм или церебральный паралич, поиск причин неизменно приводит нас к мозгу.

Наш мозг организуют любую нашу деятельность. Он упорядочивает хаос и сортирует бесконечные входящие стимулы.

Но как же он это делает и как это относится к вашему особому ребенку? Первая часть ответа на вопрос звучит так: всем, что мы делаем, всеми нашими действиями, движениями, мыслями и эмоциями мы обязаны способности мозга организовывать и связывать между собой все элементы непрекращающегося потока стимулов и ощущений. У особых детей этот процесс нарушен. Именно в способности мозга организовывать и осознавать себя и окружающий мир и кроется масса возможностей помочь ребенку выйти за пределы своих ограничений.

Случайные движения – пища для мозга

После рождения ребенок лишь начинает осознавать, что он существует в этом мире отдельно, что у него есть свое тело, чувства, желания и потребности. Его переполняют ощущения, которые он получает через органы чувств, от различных внутренних процессов и от собственных движений до взаимодействия с окружающей средой. Здесь начинается то самое упорядочивание хаоса, благодаря которому его самые случайные движения и ощущения превращаются в осмысленные, целенаправленные и узнаваемые действия.

Пока ребенок проводит первые недели своей жизни в колыбели, его мозг потихоньку начинает понимать, что делать с ощущениями и как организовывать движения и восприятие. Если вы понаблюдаете за новорожденным, то заметите множество подергиваний, покачиваний и непроизвольных движений, которые я называю случайными. Может показаться, что они лишены какой-либо цели. Но мы не видим, что в эти моменты происходит в мозгу. А там кипит работа.

С каждым движением в мозг поступает масса ощущений: их посылает рука, проскользившая по пушистому одеялу, малейшее давление на спину, любое движение мышц, суставов и костей. Ребенок вытягивает крошечную ручку, мама ловит ее, нежно сжимает и что-то тихонько нашептывает – все это складывается в уникальный опыт, который получает ребенок. Каждое из этих ощущений может меняться от раза к разу. Способность мозга к восприятию очевидных различий между ощущениями становится источником информации, на основе которой мозг удивительным образом организует сам себя и тело, а также осмысливает окружающий мир. Этот механизм дает нам прекрасную возможность помочь особенному ребенку, стимулируя способности его мозга к восприятию этих различий.

Начало: восприятие различий

Именно с восприятия различий наш мозг начинает переход от случайных движений к намеренным и осмысленным. Как просто принимать эту невероятную способность мозга как должное! Кажется, что может быть естественнее? Она лежит в основе всего, что мы делаем, а мы о ней не задумываемся или даже не подозреваем о ее существовании. Однако без нее мы едва ли могли бы что-нибудь совершить. От нее зависят все наши действия, умения, по сути, само наше выживание.

Способность ребенка отмечать различия в том, что он видит, слышит, чувствует на вкус, нюхает и ощущает в собственных движениях, позволяет мозгу создавать новые нейронные связи и сети.

Для него всё – источник информации. Из этого восприятия различий формируются все будущие парадигмы, будь то хватание игрушки, произнесение слова «мама», ходьба, реакция на какое-то слово или имя, выражение радости по поводу того, что папа вернулся с работы. Когда мы начинаем по-настоящему понимать всю важность этой способности, перед нами открываются бесчисленные новые способы помочь особому ребенку.

«Одно» и «другое» спешат на помощь

Мозг каждого без исключения особого ребенка нуждается в помощи с восприятием различий, по крайней мере в тех сферах, где малыш в данный момент сталкивается с ограничениями. Как это выглядит в реальной жизни? Я расскажу вам, как работала с одной маленькой девочкой, назову ее Касси. Ее история показывает, каких результатов мы можем достичь, если понимаем, что нужно мозгу для формирования конкретного движения, умения или действия, и как мы можем этому способствовать.

Я впервые увидела Касси в ее три года. При родах она получила повреждение мозга и сейчас страдала тяжелой формой церебрального паралича. Мышцы рук, ног и живота были крайне напряженными (спастичными), что очень ограничивало ее в движении. Когда девочка пыталась пошевелиться, все ее тело лишь больше напрягалось. Когда родители усадили ее на мой стол (широкий, очень стабильный, с мягкой обивкой, похожий на массажный), ее спина скруглилась, а руки еще сильнее прижались к туловищу. Было тяжело смотреть, каких титанических усилий ей стоит просто сохранять такое положение и не падать. Очевидно, что Касси испытывала страх. Ноги она держала перед собой прямыми и тесно сжатыми. Спустя несколько месяцев наших с ней регулярных занятий, на которых я использовала девять принципов (о них пойдет речь в последующих главах), ее состояние существенно улучшилось. Касси стала подвижнее и научилась лучше контролировать руки и спину. Ей стало проще сидеть и держать равновесие. Она больше этого не боялась. Даже ее речь стала увереннее, а с ней улучшились и мыслительные способности. Она больше не повторяла по многу раз одни и те же три-четыре предложения, вместо этого она стала мыслить независимо и научилась более четко выражать свои желания.

Но одна вещь нам с Касси никак не давалась, как бы мы ни старались. Ее ноги по-прежнему были напряжены и сжаты, будто бы связаны невидимыми ремнями, даже когда она ничего не делала. Когда я очень медленно и нежно их двигала, мне удавалось их разъединить и заниматься каждой по отдельности. Но как только Касси пыталась сама ими пошевелить или выполнить какое-то другое движение, в ногах немедленно возникала спастика. Я никак не могла понять, почему все ее тело учится новым движениям и освобождается, а ноги остаются в прежнем состоянии.

В один прекрасный день меня осенило. Касси не знала, что у нее две ноги. Она никогда не ощущала их отдельно друг от друга, потому что они всегда двигались вместе. Она не воспринимала разницы между правой и левой ногой. А невоспринимаемого различия попросту не существует. По ее ощущениям, в ее мозгу присутствовала только одна нога, а не две. Не было «одного» и «другого». Было только «одно». Естественно, любой, кто взглянул бы на Касси, подтвердил бы, что у нее две ноги, левая и правая. Однако ее мозг об этом не знал.

Невоспринимаемого различия не существует.

Недавно исследователю Майклу Мерзенику и его коллегам удалось вызвать симптомы, подобные церебральному параличу, в задних лапах у крыс. Для этого они связывали задние лапы сразу после рождения, и в результате крысы двигали ими как одной. По прошествии времени, когда эти ограничения снимали, крысы продолжали двигать задними лапами, будто бы их не две, а одна, прямо как в случае с Касси. В их мозгах существовала лишь одна задняя лапа.

Осознав, что мозг Касси воспринимал ее ноги как одну, я существенно продвинулась в своей работе. Это открыло мне целый мир новых возможностей для помощи особым детям: создавая условия для того, чтобы они воспринимали различия там, где раньше не могли, мы стимулируем их пользоваться невероятной гибкостью и способностями своего мозга к самопреобразованию.

Давай поиграем: Касси обнаруживает «одно» и «другое»

Мозг Касси считал, что у нее одна нога вместо двух, и нужно было найти способ дать ей понять и почувствовать, что их на самом деле две. Как же это сделать? Я многократно двигала ее ноги по отдельности, но все тщетно: все эти перемещения и ощущения мозг по-прежнему вписывал в «одноногую» картину мира. Я поняла, что обнаружить наличие двух ног нужно не мне и не родителям Касси, а ей самой. Для этого мне предстояло заинтересовать ее этим фактом, заставить ее обратить на него внимание и воспринять.

Как и все дети, Касси любила играть. Я взяла стираемые нетоксичные маркеры, посадила девочку так, чтобы она спиной опиралась мне на грудь, и аккуратно приподняла ее правую ногу, чтобы она увидела свое колено. Я тихонько постучала по нему и, когда она посмотрела на него, спросила ее, хочет ли она, чтобы я нарисовала на нем картинку. Она сказала: «Да». Тогда я спросила: «Нарисовать кошку или собаку?» (На этом мои художественные способности заканчиваются.) Касси подумала и сказала: «Собаку». Я спросила: «А собака будет коричневая или рыжая?» Она выбрала рыжую. Для ответа на эти вопросы мозг должен был понимать различия – именно это и требовалось, чтобы у нее в голове возникло «одно» и «другое». Я стала рисовать красную собаку, очень медленно, называя по очереди все ее части: «Это нос. Это одно ухо, а это второе» и так далее.

Касси затаив дыхание слушала меня, наблюдала за тем, как я рисую, и ощущала прикосновения маркера к коже. Когда я закончила, я помогла ей повернуть ногу так, чтобы рисунок увидела ее мама, которая тоже была в комнате, потом чтобы его стало видно мне, а затем и ей самой. Затем я опустила правую ногу и медленно подняла левую.

Дальше я сказала ей с удивлением и наигранным разочарованием: «Ой, а на этой-то коленке нет ни кошки, ни собаки!» И увидела, как Касси впервые осознала, что там есть еще одна нога. Что их целых две. Я спросила ее, кого нарисовать на том колене – собаку или кошку. На этот раз она выбрала кошку. И я принялась медленно выводить очертания кошки на ее коленке.

Тот факт, что на двух ногах Касси были нарисованы разные картинки, создал для ее мозга огромное количество возможностей для замены «одноногой» картины на «двуногую». Какую картинку она хотела бы показать и кому? Она хотела бы, чтобы кошка и собака сидели рядом, когда колени сжаты? Или чтобы они были далеко друг от друга, когда я помогала ей раздвигать их? Насколько далеко друг от друга они должны быть? Чуть-чуть? Дальше? Совсем далеко? Собака могла потрогать ее руку, а кошка – мамину и так далее.

Вскоре впервые в жизни она смогла различать и сама намеренно и по отдельности двигать «кошачьим» и «собачьим» коленом. Первый раз в жизни она стала обладательницей двух ног. Эти первые движения оказались неуклюжими и отрывистыми, с небольшой амплитудой, однако это были ее собственные движения, она совершала их сама!

Что делал мозг Касси

В ходе этой веселой и интересной игры мозг Касси получал, собирал и воспринимал информацию о различиях, все более тонко организовывая все большее количество ощущений. В результате этих изменений спастика в ногах стала постепенно уменьшаться и возросла ее способность контролировать движения всех частей тела.

Здесь важно отметить, что наша с Касси совместная работа позволила ее мозгу ощутить и воспринять различия – «одно» и «другое» как две различные части ее тела, что привело к развитию подвижности и контроля. Обратите внимание, что мы не занимались упражнениями на ноги. Мы не пытались заставить ее делать то, что она могла бы делать, не страдая церебральным параличом. Я не пыталась заставить ее стоять или ходить. Вместо этого, помогая ей воспринимать новые различия, мы снабжали ее мозг информацией, необходимой для осознания и организации движений ног. Работал ее мозг, а отнюдь не ноги.

Касси продолжала учиться. Когда я видела ее в последний раз, она могла сама вставать и потихоньку передвигаться боковыми шажками, держась за мебель. Она стала мыслить гораздо яснее. К пяти годам она стала очень способной девочкой, о чем никто и мечтать не мог, когда ей было три.

«Собирание» утки

Когда все работает правильно, каждое воспринятое различие становится новой монеткой в копилку информации, с помощью которой мозг удивительным образом организует себя и тело, а также осмысляет окружающий мир. Он использует эту информацию, чтобы создавать новые связи между клетками мозга – эту его способность называют дифференциацией. Она помогает детскому мозгу расти и развиваться, формируя сложные взаимосвязанные структуры и схемы, которые ложатся в основу намеренных, плавных, четких и эффективных движений и действий.

На семинарах, начиная говорить о дифференциации, я часто рисую на доске очертания утки (см. рис. 1). Затем вывожу пять-шесть крупных, объемных бесформенных фигур и прошу слушателей представить, как из них, подобно пазлу, они пытаются собрать эту утку. Естественно, из этих кусков не получится ничего, хоть отдаленно напоминающего утку.

После этого я рисую много гораздо меньших фигур: круги, квадраты, треугольники, бесформенные объекты и точки. Говорю слушателям, что для составления утки они могут использовать сколь угодно много таких фигур. Это простая задача. С помощью таких крошечных кусочков можно не только точно воссоздать образ утки, но и составить любое другое изображение.

Далее я объясняю, что эта иллюстрация помогает нам понять, как в мозгу происходят процессы дифференциации и интеграции, которые ведут к развитию навыков для более четких и контролируемых движений. Имея в арсенале множество маленьких кусочков, мозг сможет «нарисовать» любое движение. Этот принцип применим к любой мысли, которую мы хотим оформить и воспринять от других. Не забывайте, что мозг организует все наши движения, как в физической, так и в когнитивной и эмоциональной сферах. По сути, наш мозг создает шаблоны, которые упорядочивают всю нашу деятельность. А делает он это благодаря множеству кусочков информации, получаемой путем восприятия различий.

Вспомните, как Касси впервые осознала, что у нее две ноги, левая и правая, а не одна. Мы придумали массу способов поиграть с собакой и кошкой, которых я нарисовала у нее на коленках, и благодаря этому ее мозг смог собрать целую коллекцию разных кусочков информации. Она впервые восприняла различие между двумя своими ногами, и в результате мозг начал различать выполняемые ими движения. Теперь у него была информация, необходимая для создания отдельных «файлов» для каждой из ног, чтобы Касси смогла контролировать их движения. Теперь у нее были миллионы таких кусочков, на основании которых она не только отличала одну ногу от другой, но и могла совершать ими более плавные и четкие движения, одновременно контролируемые и расслабленные.

Здесь важно отметить, что все эти точки и фигуры, которые собирал мозг Касси, впоследствии пригодились ему для дифференциации и создания шаблонов для множества других движений. Все больше используя процесс дифференциации, мозг применяет расширяющийся арсенал точек и фигур практически ко всему, чем он занимается.

От размытых очертаний к четкой картинке

Может, вы сейчас думаете: «О’кей, ясно, как эти точки и фигуры работают в случае с физическими ограничениями, от которых страдает Касси. Но как быть, если проблемы касаются поведения, эмоций, чувствительности или интеллекта? Например, если мой ребенок не реагирует на собственное имя? Как мне воспользоваться этой информацией, если мой десятилетний ребенок еще не научился читать, несмотря на столько часов работы и множество перепробованных методов? Как это может помочь, если мой ребенок расстраивается и начинает кричать всякий раз, когда в помещении оказывается больше трех-четырех человек?»

Мозг организует разум и тело как одно целое, не отделяя их друг от друга.

Некоторые из этих симптомов вам, скорее всего, знакомы, если у вашего ребенка диагностировано расстройство аутистического спектра, первазивное расстройство развития или нарушение сенсорной интеграции. Если вы заметили у ребенка проблемы когнитивного и эмоционального характера, то с большой вероятностью заметите и нарушения моторики и физического развития. Это объясняется тем, что мозг организует разум и тело как одно целое, не отделяя их друг от друга.

Бывает очень сложно понять взаимосвязь между мозгом ребенка и его физическими ограничениями. Однако еще труднее разобраться, что нужно мозгу, если проблемы касаются мышления, ощущений, эмоций и поведения. Хорошая новость заключается в том, что к развитию навыков во всех этих сферах применим тот же самый процесс восприятия различий и дифференциации.

Я расскажу вам историю Джулиана в качестве иллюстрации того, как сила восприятия различий и дифференциации помогает детям с диагностированными нарушениями в области когнитивной деятельности, эмоционального состояния и социального поведения. Впервые я увидела Джулиана в его три года. У него был диагностирован аутизм. Очень четко помню, как мы с ним шли по коридору в мой кабинет. Я сразу же обратила внимание на физические симптомы – на то, как он горбился при ходьбе и немного подволакивал ноги.

Казалось, что ему с самого начала было со мной комфортно, и я решила задать ему несколько простых вопросов. Он охотно ответил, но говорил очень неразборчиво. У него было повышенное слюноотделение, а структура предложений – бессвязной. Он выражал незаконченные мысли, обрывки которых повисали в воздухе. Мама Джулиана сказала мне, что у него также были проблемы с тонкой моторикой.

Когда мы пришли в кабинет, я заметила, что Джулиан брал игрушку, а потом ронял на пол, будто бы попросту о ней забыв. То, как он переставал обращать на нее внимание и выпускал из рук, напомнило мне его манеру начинать формулировать мысли, которые потом рассыпались на составляющие. У меня было такое впечатление, будто бы Джулиану на входе в мозг поставили запотевшее стекло и вся входящая информация казалась ему размытой, расплывчатой и неопределенной. Он не мог воспринимать различия с той ясностью, которая позволила бы ему осмыслить себя самого и мир вокруг.

Представляя себе это таким образом, я уложила Джулиана на живот на своем столе. Просунула левую руку под его правое плечо и аккуратно приподняла, сперва буквально на сантиметр-другой. Его плечо при этом почти не двинулось. Я увидела, что плечо и спина перемещались в жесткой сцепке друг с другом. История повторилась и с левым плечом. Мне казалось, что я имею дело не с живым человеком, у которого внутри подвижные суставы, мягкие ткани и эластичные мышцы, а с куском дерева.

Я стала смотреть, насколько хорошо организованы движения его ног, таза и головы, и обнаружила, что по какой-то причине мозг Джулиана не различал части его тела в степени, необходимой для развития ощутимого уровня подвижности, силы, ясности и контроля. Ровно так же он был неспособен различать звуки и образы вокруг, а язык и идеи осознавал лишь на самом примитивном уровне. Было очевидно, что его мозг очень слабо воспринимает различия; у него в арсенале явно не хватало точек и фигур. Я решила начать нашу совместную работу с создания условий, в которых он мог отметить максимальное количество различий, начиная с движений тела и при случае слов для описания того, что с ним происходит.

Несмотря на то что Джулиану было уже три года, свои пальцы и некоторые другие части тела он воспринимал не лучше месячного младенца. Ребенок, который не различает пять отдельных пальцев на руке, способен лишь сжимать и разжимать кулак. Джулиан по-прежнему воспринимал свою кисть как единое целое. Хватая игрушку, он, по сути, ровно так же сжимал и разжимал кулак – этим его возможности контролировать кисть руки ограничивались.

Эта размытость, а именно его недостаточная способность к восприятию различий и дифференциации, проявлялась не только в руках. Она была видна и по походке (подволакиванию ног), и по избыточному слюноотделению, и по неразборчивой речи, и по путаному мышлению при попытке что-либо выразить. Ему не хватало дифференциации в целом, о чем свидетельствовали все части его тела и то, как работал мозг.

С помощью различных движений я помогла Джулиану осознать, что его голова – это одно, а плечи и спина – другое. Затем, что плечи – это одно, а спина – другое. Как по волшебству, вскоре мальчик стал гораздо лучше управлять своей спиной. Он с большей силой выгибал ее и скручивал, все лучше проявляя точность движений и затрачивая на это меньше усилий.

Дальше я вертикально подняла его руку и, держа ее за предплечье, аккуратно, как бы играючи, потрясла ее, чтобы расшевелить запястье. Затем я остановилась. Джулиан выжидающе смотрел на руку, а потом сказал: «Еще!» Он обратил внимание, что его рука перестала двигаться, – он воспринял различие. Я повторила действие и опять остановилась. Через пару секунд он снова попросил еще, и я продолжила.

Теперь я явственно ощущала, что Джулиан присутствует. Больше не казалось, что он где-то в другом мире, как когда он только вошел в кабинет. Он был тут, со мной, погруженный в настоящий момент и в свои ощущения.

Повторив это несколько раз, я стала спрашивать Джулиана, какой рукой он хотел бы подвигать, и выполняла то, что он говорил. Он стал быстро осознавать свои руки и это новое движение запястий. Я предлагала ему решать, какой рукой дальше шевелить, тем самым помогая ему воспринимать все больше различий и пробуждать в себе процесс самоосознания. Мы еще минут двадцать делали разные варианты этого движения и на этом закончили занятие.

На следующий день мама Джулиана сообщила мне, что слюноотделение существенно уменьшилось. Кроме того, он начал играть в игру, которой ранее избегал, потому что она требовала более четкой координации рук и была слишком сложной в интеллектуальном плане. Теперь он успешно и с легкостью с ней справлялся. Все это свидетельствовало о том, что у его мозга гораздо лучше получалось воспринимать различия, дифференцировать и организовывать действия.

После этого я каждый день создавала условия, в которых Джулиан мог по-новому ощутить себя и воспринять ранее для него не существовавшие и более тонкие различия. К моему удивлению, на четвертый день он посмотрел на меня и сообщил, что его папа в тот день работал в кабинете. Дикция была значительно четче, а предложение – законченным. Я спросила у Джулиана: «Ты когда-нибудь играешь в папином кабинете, пока он работает?» Сначала ответ получился скомканным, и я не поняла, что он сказал. Было очевидно, что он подумал, но пока не мог сформулировать связную мысль. Тогда я задала вопрос снова, но немного по-другому. На этот раз ответ был четким и даже сложносочиненным. Он объяснил мне, что у папы один кабинет дома, а другой не дома и что Джулиан иногда играет в том, что дома, а в том, что не дома, не играет.

Я была очень взволнована. Джулиан смог четко провести различие между двумя кабинетами, и это говорило о существенных изменениях – о том, что его мозг стал лучше воспринимать «одно» и «другое» и смог упорядочить действительность. Если мы вернемся к метафоре с уткой, мозг Джулиана начал все больше дифференцировать, собирая все больше мелких элементов. Он стремительно получал информацию, чтобы успешно «оформлять» движения, речь и мышление.

Это говорило о том, что мозг Джулиана стал лучше воспринимать «одно» и «другое» и смог упорядочить действительность.

Смена фокуса внимания

Как мы уже говорили в главе 2, пытаясь помочь особым детям, мы часто прежде всего сосредотачиваемся на том, что они не могут сделать в этот момент, – например, занимаемся упражнениями на спастичную руку, чтобы заставить ее двигаться, или стараемся установить с ребенком зрительный контакт или получить реакцию на слова. Большинство детей пытаются оправдать наши ожидания, и чаще всего мы видим хоть какой-то прогресс.

Конечно, мы не хотим перестать заботиться о ребенке, ничем с ним не занимаясь. Однако в своей практике я постоянно вижу детей, которые не усваивают то, чему их пытаются обучить, а вместо этого попросту выучивают собственные ограничения – что они могут сделать только очень плохо и чего не могут вовсе. В результате их текущие ограничения и связанные с ними структуры в мозгу лишь укрепляются.

Мы всегда учимся на том, что с нами реально происходит. И это отличается от «обучения на собственном опыте».

Больше всего пользы мы можем принести ребенку, стараясь помочь его мозгу – путем дифференциации – осознавать миллионы различий, «одних» и «других», которых полным-полно у здоровых детей и которые нужны мозгу для формирования новой, более полной и четко организованной картины действия.

Смена фокуса внимания с того, что находится прямо перед нами (плохо двигающаяся рука; ребенок, с трудом понимающий, что ему говорят, или неспособный самостоятельно переворачиваться, сидеть или ходить), на то, чтобы помочь мозгу самому найти решения, может вызвать непонимание. Крайне важно произвести эту смену фокуса в нашем мышлении, то есть думать о том, что необходимо мозгу для формирования шаблонов и навыков, которые лягут в основу движений. Мы не можем сделать это за ребенка – такую работу должен выполнить его мозг.

Дети учатся переворачиваться, или сидеть, или любому другому жизненному навыку с помощью продолжительного процесса дифференциации и интеграции, происходящего в мозгу. Сбор миллиардов различий между «одним» и «другим» ведет к формированию миллионов нейронных связей (синапсов). Эти связи складываются в сложные, динамические, адаптивные и постоянно развивающиеся структуры, благодаря которым ребенок получает возможность сидеть, стоять, ходить и так далее.

Ребенок не планирует и не знает заранее, что он будет сидеть, переворачиваться, стоять или впервые произносить слово «мама». Он, скорее, наблюдает за тем, как это происходит в первый раз. C точки зрения ребенка, подобное достижение – всегда полная неожиданность.

Наша задача состоит в том, чтобы пробудить мозг ребенка и поддержать в нем процесс зарождения, формирования и открытия.

Вы узнаете, как сделать это с помощью девяти принципов, каждый из которых можно легко использовать в ежедневном взаимодействии с ребенком. Это доступные методы, приводящие к немедленным изменениям.

Вы можете применять девять принципов в любом упражнении или виде терапии, которыми занимаетесь с ребенком дома. Вы обнаружите, что он быстрее и легче учится и развивается, а кроме того, становится счастливее.

Часть II
Девять принципов

Глава 4
Принцип первый: Внимательное движение

Движение – это жизнь; без движения жизнь немыслима.
МОШЕ ФЕЛЬДЕНКРАЙЗ

Ничто не происходит без движения.
АЛЬБЕРТ ЭЙНШТЕЙН

В предыдущих главах мы обсудили, что все, что мы делаем, думаем, чувствуем и изучаем в жизни, – это движение. Но движения бывают двух видов: автоматические, которые мы выполняем не задумываясь, и внимательные. Понимание разницы между этими двумя типами движений имеет огромное значение, когда речь идет о помощи ребенку с особыми потребностями. Обе формы движения – внимательные и автоматические – очень важны. Автоматические, монотонные движения позволяют нам выполнять множество повседневных задач: мы ходим, говорим, готовим, водим автомобиль и, конечно, общаемся. Но если нам нужно освоить новый навык или улучшить уже имеющийся, автоматические, монотонные движения – не то, что нам нужно.

Исследования показали, что движение, совершаемое автоматически, почти не порождает в мозге новых связей.

Оно лишь закрепляет и оттачивает уже имеющиеся шаблоны – в том числе и те, которые нам хотелось бы изменить. С другой стороны, когда движение совершается с вниманием, мозг с огромной скоростью создает новые связи и возможности. По оценкам ученых, мозг ребенка в такие моменты формирует 1,8 миллиона новых связей в секунду! Понимание этого может перевернуть жизнь вашего ребенка и вашу.

Внимание, с которым ребенок выполняет то или иное движение – физическое, эмоциональное или когнитивное, – является ключевым элементом для обучения и развития и дает мозгу возможность сформировать новые нейронные связи. В итоге способности ребенка развиваются неожиданным и чудесным образом. Этот фактор внимания, особенно внимания к ощущениям, которые мы испытываем во время движения, относится не только к детям с особыми потребностями. Он играет важную роль в обучении и совершенствовании навыков для всех нас: с момента рождения до последних дней жизни.

Наблюдая, как малыши двигаются, когда только начинают познавать себя и окружающий мир, вы заметите, что они очень сосредоточенны и внимательны. В такие моменты мы и наблюдаем феномен внимательного движения. Например, двухмесячный младенец лежит в своей кроватке, с бесконечным интересом наблюдая, как его собственная ручка перемещается в пространстве.

Или представьте себе годовалого ребенка, который видит игрушку на диване в метре от него. Ему становится интересно, он ползет к ней, потом встает, держась за край дивана, и тянет к ней руку. Но игрушка слишком далеко. Он поднимается на цыпочки, но все же не может дотянуться. Тогда он сгибает правое колено и поднимает ногу, чтобы забраться на диван. Но колено упирается в переднюю часть дивана, потому что он не может поднять ногу достаточно высоко. Внимание малыша переключается с игрушки на него самого, на ногу. Чтобы забраться на диван и достать игрушку, он больше не может полагаться на движения, которые уже знает и выполняет автоматически. Он пытается снова, но на этот раз по-новому: поднимает правую ногу в сторону, пытаясь закинуть ее на диван. Это тоже не работает. Он снова опускает ногу, полностью сосредоточившись на себе. Ему нужно несколько секунд, чтобы усвоить новый опыт, затем он снова поднимает ногу. Он решает, что нужно согнуть правую ногу в колене. Поднимать ногу в сторону было неудобно. На этот раз он изгибает нижнюю часть спины намного сильнее. Это движение помогает поднять таз выше, и нога становится легче – он может поднять ее выше. Он чувствует, как его колено дотягивается до сиденья, переносит на него вес, упирается в сиденье локтями и успешно забирается на диван. В этот момент его внимание снова переключается на игрушку, которую он теперь может достать.

Когда уже знакомые действия перестали работать (в нашем случае ребенок не мог достать игрушку), мальчику пришлось сосредоточиться на своих движениях и ощущениях. Именно так мозг получил новую информацию, необходимую, чтобы забраться на диван. Мы не можем предсказать, каким образом мозг ребенка использует полученную в процессе информацию, но точно знаем, что она очень важна. Возможно, информация о том, как задрать коленку повыше и вскарабкаться на диван, позже пригодится ребенку, чтобы стоять на одной ноге, ходить по лестнице, прыгать, кататься на коньках или решать задачи по физике. Возможно, мозг будет использовать полученную ранее информацию для совершенствования навыков игры на фортепиано, виолончели или другом инструменте.

Важно помнить, что в нашем случае речь не о том внимании, которое ребенок обращает на вас, врача или учителя. Ваша основная задача – найти способ помочь ребенку замечать свои ощущения и следить за ними, когда он двигается сам или с вашей помощью. Именно это мы имеем в виду, говоря о внимательном движении.

Привлекая внимание ребенка к его движениям и действиям, мы открываем возможности для обучения и перемен, которые иначе были бы недоступны его мозгу.

Вот почему так важно видеть разницу между автоматическим, или механическим, и внимательным движением. Например, допустим, что ребенку трудно брать предметы руками. Мы могли бы усадить его на пол с машинкой, взять его за руку, положить ее на машинку и покатать ее туда-сюда, полагая, что, если делать это достаточно долго, он научится справляться сам. Но обычно такой подход не работает. Если ребенок уже близок к тому, чтобы справиться самостоятельно, ваша помощь принесет результат. Но если ребенок не вовлечен в действие, если не прислушивается к ощущениям в своем теле и не ищет варианты, исходя из этих ощущений, – как малыш, забирающийся на диван, – в мозге едва ли что-то изменится. Когда ребенок способен внимательно прислушиваться к своим ощущениям, важные перемены не заставят себя ждать.

Зачастую сама по себе неспособность сосредоточиться – особенность ребенка, а иногда его потребности связаны с движением и умением двигаться вдумчиво и сознательно. Работая с тысячами особенных детей и их родителей, я поняла, что мы обязаны помочь детишкам прислушиваться к своим ощущениям, когда малыши двигаются. Кроме того, все они без исключения способны развить в себе это умение. И с этого начинается понимание первого принципа: внимательного движения. Зная это и применяя на практике методы, изложенные в этой главе, вы сможете помочь своему ребенку.

Bepul matn qismi tugad.