Kitobni o'qish: «Введение в прикладную психологию внимания»

Name: Введение в прикладную психологию внимания
Author: Александр Шевцов (Андреев)
ISBN: 978-5-9908243-4-8

Shrift:

Предисловие

Психологи довольно давно занимаются вниманием и ведут историю психологии внимания чуть не от Блаженного Августина. При этом чем ближе к настоящему, тем беднее и уже ведется это исследование. И если еще век назад внимание могли изучать в рамках психологии сознания, то теперь его понимают либо физиологически, либо вообще избегают…

О том, чтобы из академической теории вывести прикладную психологию внимания, не может быть и речи. Фундаментальная теория современной психологии возможности для прикладной работы не дает. Но теория, если быть точным, в древнегреческом обозначала всего лишь созерцание. Это значит, что наука строится на описании некой действительности, добытом с помощью созерцания, то есть наблюдения и эксперимента.

Если это верно, то переходу от теории к прикладной работе ничто не должно помешать. Однако такого перехода от фундаментальной теории психологии к прикладной работе все нет и нет…

Я постарался рассмотреть те теоретические работы, что были созданы нашими психологами в отношении внимания, в своей предыдущей книге – «Теории внимания». Безусловно, это было невозможно без большего или меньшего знакомства с основными зарубежными работами, поскольку наши психологи весьма зависимы в своей теоретической мысли и часто вторичны.

Общие выводы неутешительны: похоже, действительной теории внимания так и не существует. Психология, не только наша, все еще не определилась с тем, что такое внимание, чему оно принадлежит, какова его природа и как его изучать. При этом заметна, как говорится, тенденция: из поколения в поколение психологи обедняют предмет своего исследования, сужая его. Очевидно, это связано с попыткой упростить задачу.

Но, похоже, как раз в этом случае задача решается не упрощением, а усложнением. Иначе говоря, упрощать можно лишь шаги, но не предмет сам по себе. Внимание, понятое естественнонаучно, не укладывается в прокрустово ложе ни психофизиологии, ни психологии сознания, тем более если под сознанием понимаются лишь его содержания.

Очень похоже, что для понимания внимания нужно не только смотреть шире на самое внимание, но и на всю психологию. И психофизиология должна быть расширена от науки о теле до науки о том, как душа воплощается в тело и как она им управляет. И психология сознания должна рассматриваться как среда, в которой душа являет себя.

В сущности, тот уровень психологии, который достигнут к сегодняшнему дню, не может рассматриваться иначе, чем в рамках знаменитой метафоры Платона о пещере: психология описала лишь тени, отбрасываемые на стены. Их принято называть душевными явлениями. Но то, что эти тени отбрасывает, то есть являет себя с их помощью, осталось за рамками научного изучения.

В этом смысле научная психология слепа, но слепота эта искусственная и даже злонамеренная. Психологи настолько хотят уподобиться мудрецам, что искусственно держат себя в темноте, предпочитая щупать слона по частям, лишь бы щупать долго и сытно. И, главное, не впускать свет в свой сарайчик.

Возможно, это и верно, поскольку тогда может открыться, что король голый, а никакой психологии нет вообще!..

Я исчерпал свои возможности теоретического описания внимания. Дальнейший путь исследования внимания ведет меня через прикладные исследования, в ходе которых должно выявиться множество эмпирических фактов, которые потребуют осмысления. А с ним придет и разворачивание теории. Психология – точная наука, но чтобы ею быть, она должна быть наукой о душе и описывать действительность.

Однако и академическая психология знала прикладную работу со вниманием. И, как ни странно, несмотря на то что создать общепризнанную теорию и даже определение внимания не удалось, существует немало работ, посвященных прикладной работе со вниманием. Работы эти были созданы, прежде всего, в педагогике. Хотя были работы, связанные с трудом и военным делом.

К тому же не надо забывать, что и всем знакомая йога в действительности строится отнюдь не на телесных позах или дыхательных упражнениях. Суть йоги – управление вниманием, что как-то плохо осознано и практиками, и теоретиками йоги, хотя звучит уже в классических трактатах о йоге. Впрочем, это требует особого исследования.

Вот эти источники – педагогическую психологию и йогу – я и намерен изучить прежде следующего шага к полноценной теории внимания.

В этой книге я начну с педагогики, а затем, опираясь на понятое, я бы хотел углубиться в прикладную работу, чтобы описать некоторые приемы и очевидности работы со вниманием. Я надеюсь, благодаря этому удастся выявить определенные свойства и закономерности этого внимания, что позволит продвинуться в его понимании.

Введение

Жизнь, простое самонаблюдение и любая попытка исследования показывают: внимание – это волшебная палочка, способная изменить человека. Очевидно, никакие достижения невозможны без овладения собственным вниманием. А все великие школы самосовершенствования, начиная с йоги и античной философии, говорят об управлении именно им или с его помощью.

Иногда они говорят это прямо, иногда так, что это может рассмотреть только тот, кто хотел бы чтение превратить в прикладную философию жизни. Но говорят все и на протяжении всех тех веков, пока философия не была превращена в служанку теологии и не превратилась в способ лишь говорить о мудрости других…

Это первая очевидность, которую стоит принять.

Вторая: овладеть вниманием очень просто. Более того, мы всегда им управляем и живы только за счет того, что управляем вниманием. Оно – важнейшее орудие выживания, и оно нам дано. Причем владеем мы им вовсе не плохо, раз живем, и живем хорошо. Однако владеть нужно лучше! Без этого волшебная палочка не заработает в полную силу.

И тут проявляется третья очевидность: нет ничего сложнее в жизни человека, чем овладеть собственным вниманием. И это не я им управляю, чтобы обеспечить выживание, это оно обеспечивает мое выживание само. В крайнем случае, нечто во мне, например разум или ум, управляют им, чтобы обеспечить мое выживание. Но управляют так, что мне очень трудно в это вмешаться…

Прежде чем овладеть собственным вниманием, надо понять, что это такое и как оно работает. Для этого придется овладеть искусством самонаблюдения, что вовсе не так уж просто, поскольку самонаблюдение было изгнано из нашей науки и даже объявлено вместе с душой врагом научной психологии.

Тем не менее человек, собирающийся стать успешным в любом деле, должен стать хозяином собственного внимания, а для этого – владеть культурой самонаблюдения и созерцания.

Но это усилие не стоит делать исходным – сначала надо обогатить себя знаниями о том, как люди осваивали искусство управления вниманием. А они начали эту битву очень, очень давно. Внимание весьма непростой противник, раз нам не удалось создать однозначно простой школы, воспитывающей в нас с детства эту способность.

При этом наблюдательный человек, просто вглядевшись в быт, особенно народный, обнаружит там целые залежи знаний о том, как превратить дите в человека и не дать ему пойти иным путем, скажем, превращаясь в зверя. А это очень возможный выбор и путь, чему свидетельство – многочисленные Тарзаны и Маугли. Человечество знает, как сделать тебя человеком и что надо делать, чтобы ты стал Человеком Разумным – Гомо сапиенс.

Точно так же оно знает, как сделать тебя личностью, то есть человеком общественным. И человек играющий, Гомо люденс, каким мы приходим в этот мир, становится человеком социальным. Знает оно, и как использовать для этого искусственные ценности, вроде денег, которые постепенно вытесняют то, что было высшими ценностями вначале. Ту же душу…

И точно так же в народных запасниках хранится бесконечное количество знаний о том, как сделать нас успешными, для чего надо уметь управлять вниманием, а значит, думать не вообще, а прицельно, то есть именно о том, что нужно, чтобы состояться и достичь общественно значимых целей.

Но рассмотреть эту самую тайную из самых явных школ можно лишь культурно-историческим способом, то есть освободив свое сознание от лишних знаний, образцов и склонности узнавать в видимом нечто свое. Надо научиться просто видеть то, что есть. Это задача. Для человека общественного это непросто.

Для этого придется описать и освоить те слои собственного сознания, в которых хранится искусственная культура внимания, созданная за последние века мыслящими людьми. В первую очередь, это педагогика, которая всегда уделяла управлению вниманием изрядное место в своей работе. Во вторую очередь, педагогическая психология, пытавшаяся понять, как лучше всего использовать внимание в педагогике.

Педагогика и педагогическая психология лежат как бы на поверхности нашего внимания, поскольку входили тогда, когда общая культура уже была привита нам. Поэтому начать надо с них, как с верхних слоев сознания.

После этого можно будет подумать над тем, как же воспитывал внимание наш народ. Просто взять и вглядеться в собственную жизнь, а потом сличить это с теми записями, что в изобилии сохранила нам этнография, – со сказками, быличками, притчами, старинами, народной песней…

После такого исследования станет возможно описание тех полей прикладной работы, которые должны обязательно лечь в основание научной прикладной психологии внимания.

Часть первая. Педагогическое внимание

До революции все было относительно здраво в нашей науке: была педагогика, была психология, медленно, но верно выделявшаяся из философии в самостоятельную науку. После революции психология превратилась в реактологию и попыталась стать частью физиологии. Это ей не удалось и слава богу, потому что означало бы полное уничтожение самостоятельной психологии.

Тем не менее в советское время психологи долгое время защищались по ведомству педагогики и были докторами педагогических наук по психологии. Как психологию затянуло из философии в педагогику, известно лишь богу и советской власти… Сказать про это могу лишь то, что лучше наша психология от этого не стала.

Впрочем, педагогика добавляла психологии хоть какую-то прикладную направленность. По крайней мере, должна была добавлять. Я изучал педагогическую психологию в первой половине семидесятых годов прошлого века и уже плохо помню этот предмет, но могу поделиться общим ощущением: это был тоскливый ужас! Понять эту науку было нельзя, изучать невозможно, а заниматься ею не хотелось. Советские педопсихологи постарались сделать так, чтобы лишние в их хозяйство нос не совали…

Тем не менее у нашей педагогической психологии были и светлые времена. Это было тогда, когда эта наука развивалась без государственного давления, по зову души педагогов и психологов. Как наука она, безусловно, начиналась с трудов Ушинского.

Раздел первый. Педагогическая антропология Ушинского

Наш величайший педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1871) прожил недолгую жизнь. Его главный труд «Человек, как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», который и заложил основы всей русской педагогики, так и не был завершен. С 1862 по 1867 год Ушинский жил в Швейцарии, где изучал постановку образования. Вернувшись в Россию, он с 1868 года успел написать два тома; третий остался незавершенным…

Эта книга содержала в себе не только педагогику, в ней было дано психологическое основание воспитательной работы. Исходя из того, что ученик не сосуд, который надо заполнить, а факел, который следует зажечь, Ушинский очень много ставил на то, чтобы разжечь самостоятельный интерес детей, научить их делать собственное усилие – кстати, усилие по собиранию и направлению внимания. Поэтому он писал книги для самостоятельного детского чтения – «Детский мир», «Родное слово».

Признание, которое труды Ушинского получили после смерти, огромно. Был ли он признан при жизни?.. Как бы там ни было, но Ушинский сегодня – признанный основатель «научной педагогики в России». Это заявление не вызовет возражений ни у одного педагога и ни у одного академического психолога, поскольку психология наша все советское время была жестко связана с педагогикой.

И, вероятно, все они подпишутся под словами П. В. Алексеева, который в словаре «Философы России» повторяет вслед за Михаилом Ярошевском о главном труде Ушинского:

«В этой книге, ставшей учебником для поколений русских педагогов, излагались прогрессивные представления о развитии целостной личности под решающим воздействием воспитания и обучения. Полагая, что нравственная детерминация, идущая от общих устоев жизни народа, есть решающая сила в построении специфически человеческого уровня деятельности нервной системы.

Ушинский искал пути естественно-научного обоснования педагогики».

До сих пор, обращаясь в Интернет с вопросом об Ушинском, вы получите примерно следующее:

«Опираясь на материалистическую гносеологию, достижения психологии и физиологии, У. раскрыл особенности умственного развития ребенка. Он исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета и развития в процессе обучения».

Ушинский – материалист, демократ; его педагогика построена на психофизиологии нервной деятельности; из нее же выводятся им и «механизмы» внимания.

Кажется, все, кто пишет о нем, вплоть до самых маститых, либо не читали Ушинского, либо осознанно искажали его.

Глава 1. Процесс внимания

Итак, Ушинский не просто создал науку о человеке – антропологию – с точки зрения его воспитания, но и считается основателем естественнонаучного подхода в педагогике, построенного на знаниях о работе нервной системы. В сущности, его рассматривают как психофизиолога, поскольку к шестидесятым годам девятнадцатого века никакой другой естественнонаучной психологии просто не существовало.

И действительно, разговор о внимании он начинает в главе с названием «Переход от физиологии к психологии». Но глава эта открывает вторую часть первого тома книги «Человек как предмет воспитания» – собственно психологическую. А начиналось все его сочинение с «Физиологической части», откуда и рождалось ощущение, что Ушинский строит свою психологию на физиологической основе.

И начинается этот разговор в завершающих абзацах главы, где Ушинский, отдав должное необходимости учитывать физиологию ученика, от нервной системы переходит к сознанию:

«Сознание проявляется в различных душевных проявлениях, каждому знакомых: в процессе внимания, памяти, воображения и рассудка, и мы станем теперь анализировать эти процессы один за другим. Мы начнем с процесса внимания, потому что без внимания впечатление, полученное нервною системою из внешнего мира не может перейти в ощущение» (Ушинский, с. 200).

Это высказывание не оставляет сомнений в том, что для Ушинского внимание есть проявление природы сознания. Безусловно, это не понять без определения того, что Ушинский понимает под сознанием. Завершенного определения сознания он не дает, но, думаю, не ошибусь, предположив, что его понятие о сознании в точности совпадало с тем, что правило в интроспективной психологии. Иными словами, сознание для Ушинского это – сознавание.

А внимание – это та способность сознания, которая позволяет ему осознавать входящие впечатления.

Является ли внимание свойством или способностью сознания, для меня вопрос спорный, но вот то, что благодаря ему происходит осознание воспринятого, бесспорно. А это значит, что Ушинский даже если делает неверным один из частных выводов, строит свои рассуждения на наблюдении действительности.

Надо отметить, Ушинский пишет свой труд, постоянно разбирая других психологов, поэтому всем его главам предпосланы своего рода исторические очерки предмета. Часть его собственных мыслей есть отклики на рассуждения других ученых. В частности, главу «Процесс внимания» он пишет как разбор психофизиологических гипотез о том, как происходит восприятие.

«Бенеке стушевывает пробел между нервным впечатлением и душевным ощущением, говоря, что следы впечатлений, бессознательные в начале, накопляясь мало по малу, делаются потом сознательными.

Но эта гипотеза прямо противоречит опыту, показывающему ежеминутно, что в душе нашей остаются следы только тех впечатлений внешнего мира, которые уже были нами сознаны.

Мало ли организм наш получает ежеминутно впечатлений, которые могут иметь на него даже самое разрушительное, физическое влияние; но которые, тем не менее, не оставляют никакого следа в нашей памяти, потому что мы их не сознавали?» (Там же. С. 201).

Эти наблюдения очевидны. И по сути своей они есть не физиологическое обоснование психологии, а критика психо-физиологических попыток найти «нервные кирпичики», из которых строится душевная жизнь:

«Так же мало объясним мы себе переход впечатлений нервной системы в ощущения души, приняв фехнеровский термин психо-физических движений. Мы можем иметь понятие о движении физическом; но не можем иметь никакого о том, что такое психическое движение.

В том-то и вопрос, каким образом физическое движение нервов превращается в психическое ощущение; а слово психо-физический, ничего нам не объясняя, закрывает только прореху в наших знаниях» (Там же).

В сущности, Ушинский показывает, что физиология нервной деятельности есть наука гипотетическая, а во многом, как и у Сеченова, шарлатанская. Физиологи, в частности, Гельмгольц и его соратники, поклялись на крови, что объяснят всю душевную жизнь химическими и физическими движениями. И чтобы победить не стеснялись идти на подтасовки.

«Вебер, Гельмгольц и др. физиологи нервной системы определили довольно точно для различных чувств ту степень силы, за которую должно перейти нервное впечатление, чтобы его возможно было сознавать (для осязания – степень веса; для зрения – величину предмета; для слуха – число колебаний струны в секунду).

Но дело в том, что перейдя в эту физическую ступень (порог – по выражению Вебера), впечатление, хотя и может быть сознанным, но не всегда сознается на самом деле: иногда мы его сознаем, а иногда нет» (Там же. С. 202).

Чрезвычайно точное наблюдение: все эти физиологические игры, построенные по принципу работы с веществом, должны были сделать психологическое исследование точным, поскольку убирают наблюдателя и передают дело приборам. Именно ради приборов и уменьшалось до размера «кирпичиков» то, что предполагалось мерить: чем проще какие-то телесные реакции, чем они ближе к непроизвольным движениям организма, тем труднее в них вмешаться человеку.

Но это было рискованное упражнение, потому что где-то пролегала граница, до которой явления еще были психологическими, а за которой они становились чистой физиологией, то есть реакциями биовещества. А значит, задача изгнания души все равно не решалась – как раз наоборот, сами физиологи выдавливали себя за рамки предмета психологии.

Поэтому физиологи изворачивались и не очень стыдились жертвовать истиной ради победы.

Тем не менее вопрос оставался: физиологически должен быть некий порог, который позволяет осознать впечатление, до этого бывшее слишком слабым. С точки зрения физики и фюзиса, то есть вещества тела, это выглядит очень естественным: глаз не может разглядеть света, если его количество не будет достаточным, чтобы зрительные клетки смогли его разглядеть. Тогда почему этот порог постоянно плавает?

«Это явление, известное под общим именем внимания и рассеянности, заставило Фехнера передвинуть вопрос подальше. Он признает, что недостаточно еще перехода силы впечатления за Веберовский порог, для того, чтобы впечатление могло сделаться действительным ощущением.

За этим порогом, впечатление только возбуждает психо-физическое движение (чего? эфира?), а это психо-физическое движение должно перейти в свою очередь за новый порог силы, чтобы стать сознательным, и когда количество этих психофизиологических вибраций в секунду достигнет определенного числа, тогда впечатление становится сознательным» (Там же.).

Возможно, эти проблемы психофизиологов девятнадцатого века уже не интересны современным физиологам. Американские психологи вообще не любят обращаться к истории своей науки, поскольку в их университетах давно преподают новые темы. Однако психология так и не стала прикладной, точной и действенной наукой. А это значит, что на те начальные вопросы все еще не найдены ответы. И бежать от них прочь – все равно что строить здание на гнилом фундаменте.

Эти вопросы должны быть отвечены, и ответить на них надо так, чтобы они стали общим местом в любом учебнике психологии. Поэтому я привожу последовательно все гипотезы европейское психофизиологии и все вопросы, которые задал к ним русский психолог:

«Но не есть ли это одна из самых обыкновенных уловок незнания? Если мильона колебаний в секунду недостаточно, чтобы движение сделалось сознательным, то вот вам десять мильонов; а если мало десяти, то почему же не дать ста?

Так внимание делается камнем преткновения для всякой психологической теории, старающейся объяснить физиологическим путем переход нервных движений в ощущения» (Там же).

Внимание делается камнем преткновения для всякой теории, пытающейся объяснить человека без души! И это еще ярче бросается в глаза, когда физиологически пытаются объяснять душу.

Глава 2. Два существа

Критика психофизиологии, произведенная Ушинским, в сущности, разрушительна. Но критиковать могут многие, при это далеко не всем есть, что сказать своего.

Что такое критика, если вдуматься? Это ведь не возможность в защищенном режиме сделать плохо своему собрату, уев его, где удастся. Чтобы критиковать другого исследователя, для начала надо увидеть то, что он пытается сказать. И это уже само по себе непростое действие, потому что видеть можно по-разному. Когда мы «видим» то, что нам показывают в кино, мы делаем не то же самое, что при чтении другого исследователя.

Увидеть то, что пишет ученый, – значит не просто принять его образы, но и соотнести их с действительностью. И тут начинаются сложности, ведь настоящий исследователь пишет о том, что до него еще никто не рассмотрел. Поэтому нам приходится часть исследования проделать вместе с ним, достроив свой образ мира.

Но образ мира должен быть точным, то есть соответствующим действительности, иначе мы не сможем на его основании действовать. Что, впрочем, тоже не совсем верно. Если мы хотим обманывать других, то мы можем использовать этот неточный образ мира, чтобы воздействовать на них. Это не совсем «действовать на основании образа мира», но это определенно какое-то действие ведущее к получению выгоды, то есть улучшению моей жизни.

Разница, если вдуматься, не такая уж тонкая: действовать самому на основании своего образа мира или продавать этот образ желающим обманываться. Но каким-то хитрым образом эту разницу видят далеко не все. И что любопытно, как раз ученые не очень хотят ее замечать. Поэтому вместо образа мира они расширяют Научную картину мира.

Любые картины мира – это не отражение мира в нашем сознании, а искусственные образования, рассказывающие о возможных мирах. Ярче всего это видно в фантастике и вообще в искусстве. Но на этом строится идеология политики, стратегия рекламы в экономике и строительство научного сообщества.

Настоящий профессиональный ученый отнюдь не искатель истины. Профессионал – это свой, который разделяет общие взгляды с сообществом таких же своих. Эти взгляды почти всегда неверны, но для этого придумано красивое научное имя – «гипотеза» и создано хитрое обоснование: научный поиск является процессом создания, выдвижения проверки гипотез. Таким образом гипотеза становится самой сутью науки, а с ней и ложность научных построений вливается в самое тело науки.

Истина же предполагается, но предполагается и то, что истина недостижима, возможно лишь приближение к ней. Поэтому, если вглядеться, то мы обнаруживаем исходную, можно сказать, догматическую ложь, введенную в самую ткань научного рассуждения как оправдание права и не надрываться из-за истины.

На языке девятнадцатого века философию науки можно было бы называть Оправданием лжи…

То, что мысль изреченная есть ложь, то есть не передает того, что ты думал, конечно, данность человеческого существования. И то, что нам не дано дать окончательных ответов на главные вопросы бытия, тоже. Но это не значит, что мы не должны стремиться к истине в каждом своем душевном движении. Психофизиологи стремились создать непротиворечивую картину человека, построенную на ложных допущениях.

Ушинский просто искал истину. Научный ее поиск предполагает исходное описание явления на основе наблюдений, а затем проверку его с помощью вопросов.

«Самое слово “внимание” показывает уже, что под ним разумеется акт взымания сознанием тех или других впечатлений внешнего мира, и не трудно убедиться, что этот акт сознания является необходимым условием превращения нервного впечатления в душевные ощущения.

Из огромного числа впечатлений внешнего мира, ежеминутно потрясающих наш нервный организм, мы ощущаем сравнительно весьма немногие; остальные же, делаясь физическими впечатлениями, не делаются психическими ощущениями.

Ухо наше открыто всегда; волны потрясенного звуками воздуха к нему прикасаются; составные части слухового аппарата дрожат; волны жидкости лабиринта струятся; погруженные в них концевые аппараты слухового нерва принимают эти движения; слуховой нерв несет их к мозговым центрам; все это совершается по неизбежным физическим законам; а между тем, если внимание наше чем-нибудь отвлечено, то мы не слышим звуков такой силы, что и малой доли ее было бы достаточно, чтобы расслушать эти звуки при малейшем внимании» (Ушинский. C. 203).

Это совершенно точное наблюдение, которое проделывал далеко не один Ушинский. Оно известно любому психологу и физиологу, но у кого-то оно вызывает желание задаться вопросами, а остальные не слышат!

Но ведь их слух и их глаза работают. Ведь они же пробежали глазами эти строки и все слова были восприняты и дошли до их «мозговых центров», так почему же вопросы не возникли?

«То есть, мы будем видеть, что нам хочется, хотя глаз наш, по законам оптики, будет отражать одновременно все элементы фигуры, всю фигуру. Не вправе ли мы вывести из этого, что глаз наш и мы – два существа различные, и что глаз наш не может видеть без нашего участия, без участия нашего внимания» (Там же.).

Никакой физиологической основы в психологии, никакой работы мозга! Если бы мы думали мозгом, мы не могли бы не понять прочитанного. Компьютер не имеет возможности выбора, выбор принадлежит мне.

Я не один, меня два: тот, что изучается физиологией, и тот, что должен бы изучаться психологией!

«Говорят, что в пылу битвы люди долго не чувствуют сильных, даже смертельных ран, и быстро слабеют или даже падают замертво, когда обратят внимание на текущую из них кровь.

Конечно, впечатления такого рода далеко перешли Веберовский порог сознания, и если бы душа наша, как утверждают материалисты, была тождественна с нервным организмом, то не было бы никакой причины не сделаться этим впечатлениям ощущениями» (Там же. C.204).

Одно мое существо может быть названо телом, другое – душой. Пока их пытаются изучать вместе, психология не становится ни точной, ни прикладной наукой. Это два существа, и это два различных предмета. Это говорю не я, это говорит основоположник естественнонаучной педагогики, построенной на изучении работы нервной системы…

«Все эти явления указывают нам на два факта: во-первых, на то, что производимое на нервы впечатление может быть совершенно полно и все же оставаться вне сознания; а во-вторых, что это впечатление может несколько мгновений оставаться в нервах во всей полноте своей, не переходя в ощущения.

Из этого уже выходит само собою, что впечатление и внимание два совершенно разные акта двух различных деятелей, и что эти акты могут сойтись и произвести ощущение; но могут и не сойтись, и тогда впечатление останется впечатлением, не дошедшим до сознания, или внимание, несмотря на всю свою напряженность, останется только вниманием, как бывает с нами тогда, когда мы напряженно прислушиваемся и приглядываемся, ничего не видя и не слыша» (Там же. C. 205).

Есть черта или граница. По одну ее сторону – все, что делают и воспринимают нервы. За этой чертой то существо, что обладает нервами, как под поверхностью воды, глядится в то существо, что по другую сторону, и пытается до него докричаться. А это, что над водой, иногда обращает на него внимание…

Но иногда верхнее существо испытывает тревогу и начинает искать ее источник. Тогда оно посылает внимание во всех направлениях и ничего не обнаруживает. И неважно, что, собственно, оно могло обнаружить. Важно лишь то, что внимание – вполне самостоятельная вещь, которую можно ощущать, можно посылать или направлять.

И можно удерживать само по себе, без предмета приложения, без внешних вещей и даже без органов восприятия или нервной системы. Вероятно, йога обучала именно этому…

Глава 3. Внимание как бодрствование

Сейчас, в рамках когнитивной психологии, стало модным рассматривать внимание физиологически как работу тех участков мозга, которые отвечают за бодрствование. Соответственно, внимание рассматривается как вид бодрствования, а рассеянность и несобранность внимания сопоставляются со сном. Эта новая теория в действительности лишь хорошо забытая старая теория Фехнера.

Напомню, в своих рассуждениях Ушинский со всей определенностью приходит к выводу:

«Из всех этих наблюдений мы считаем себя вправе вывести, что впечатление может быть совершенно полно, выполнить все физические условия, необходимые для того, чтобы сделаться ощущением, но не сделается им, пока не подействует на него какой-то другой агент; а именно сознание в своем акте внимания» (Ушинский, с.207).

Однако сомнения в физиологической гипотезе внимания на этом не исчерпываются.

«Не только появление внимания, но и его переход с одного предмета на другой необъясним по теории, не отделяющей сознание от нервов. Признав, что впечатление, переходя за веберовский порог силы, может не сделаться ощущением, Фехнер, как мы уже видели, кроме этого физического порога, принимает еще новый психо-физический: известную силу быстроты психо-физических движений, которой они должны достигнуть, чтобы сделаться сознательными» (Там же).

Если вдуматься, то физиологами девятнадцатого столетия было сделано точное описание изучаемого явления, из которого, однако, не были сделаны соответствующие действительности выводы.

Суть явления такова: человек воспринимает внешние явления, воспринимает он их с помощью телесных органов восприятия. И совершенно определенно эти органы восприятия обладают ограниченными возможностями: глаз человека видит хуже глаза орла, слух слабее, чем у кошки, нюх – чем у собаки.

Поэтому внешние раздражители должны обладать вполне определенной силой, чтобы быть воспринятыми, но не человеком, а его органом восприятия. Сколько бы я ни силился, но мой глаз просто не способен различить кратеры на луне. И это данность, которую нельзя не признавать и не учитывать. Но это данность физиологическая, характеризующая, так сказать, свойства вещества, из которого сделано мое тело.

При этом можно со всей определенностью признать: этот физиологический порог восприятия определяет наивысшие способности человека воспринимать. Мы можем достичь всей полноты восприятия, которую определила нам природа. Но выше ее шагнуть невозможно – наши органы восприятия просто не обладают такой возможностью.

Зато мы можем воспринимать хуже. И не в том смысле, что с годами наши слух зрение слабеют. Это всего лишь повышение естественного порога чувствительности. Но сколь бы высок ни был естественный порог, мы редко можем воспринимать на его уровне, зато почти всегда воспринимаем хуже. И это не физиологическая, не телесная неспособность. Тело к этому не имеет никакого отношения. Физиология завершается на этом рубеже, а дальше начинается мир и предмет психологии.

Именно этот мир, как некий научный олимп, и пытались завоевать новые боги, именовавшие себя физиологами. Они очень хотели сделать и то, что за порогом естественной чувствительности, предметом физиологии. И столь в этом преуспели, что научное мнение до сих пор на их стороне. С такими напористыми захватчиками не хочется спорить, им проще уступить. И это мудро, но не имеет никакого отношения к истине. Ушинский всего лишь расставляет вещи по местам.

Вслед за физиологами он принимает, что порогов, в сущности, два:

«Этот психо-физический порог Фехнера двоякого рода: один можно назвать общим, другой местным» (Там же).

Это Фехнер, скромно потупив глазки, называет порог местным и общим, чтобы сохранялось ощущение, что речь идет все о том же физиологическом пороге. Ушинский уже заявил, что задача не решается, если не видеть, что воспринимающих существ два. Но он пока идет вслед за Фехнером и прямо в его теорию внимания как бодрствования:

«При общем пробуждении и засыпании, – говорит он далее, – происходит вообще временной переход всей психо-физической деятельности из-под порога (сон) на верх порога (бодрствование). При частном пробуждении и засыпании (то есть при внимании и рассеянности) происходит только местная перемена между поднятием психо-физической деятельности над порогом в одном месте и понижением ее под порог в другом» (Там же).

Я плохо понимаю это мутное рассуждение Фехнера, зато хорошо вижу то, что хочет показать Ушинский:

«Таким образом, Фехнер видит в рассеянности частный (местный) сон, а во сне – общее понижение психо-физической деятельности ниже уровня сознания (разве в сновидениях сознание не действует?).

Но, спрашивается: кто же этот он, передвигающий вершину психо-физической деятельности, то подымающий, то опускающий ее по произволу, то рассеивающий, то сосредотачивающий, если сам человек ничто иное, как эта психо-физическая деятельность?

Во всем этом описании процесса внимания видно, что тут не один деятель, а два борца, и что скованное Фехтером слово психо-физический приходится разорвать на два психический и физический: сознание и нервный организм» (Там же. С. 208).

Глава 4. Внешняя сторона внимания

В сущности, Ушинский, используя наблюдения предшественников, создает описание изучаемого явления, то есть внимания. Сначала он описывает те проявления, которые называет внешними. Возможно, деление на внешнюю и внутреннюю стороны в отношении внимания и не совсем верно. Скорее, речь идет о внимании и об управлении им. Тем не менее завершу описание.

Посвятив предварительную часть исследования доказательству того, что внимание не относится к физиологии нервной деятельности, Ушинский разбирает еще несколько ярких черт внимания, которыми так или иначе занимался каждый, кто о нем задумывался. В сущности, это вопросы о природе внимания.

«На вопрос, может ли внимание наше быть обращено одновременно на различные впечатления, отвечают различно. Вундт, например, говорит прямо, что мы не можем сознавать разом более одного впечатления. Мюллер думает, что внимание не может заниматься разом большим числом впечатлений: – если много впечатлений является в одно и то же время, то ясность их уменьшается пропорционально их множеству. Фехнер не дает решительного ответа: впрочем, он скорее готов признать, что внимание может разделяться» (Ушинский. С. 209).

Сам Ушинский заявляет свое отношение с полной определенностью:

«Заметим, однако, что если бы внимание не могло обращаться разом на несколько впечатлений, то не было бы возможности перехода от одного впечатления к другим: наше внимание не могло бы быть отвлечено от предмета другим сильнейшим впечатлением» (Там же).

В этом утверждении Ушинского есть некая очевидность: если внимание может переходить на новый предмет, значит, этот предмет должен для него как-то существовать ко времени перехода. Более того, ушедший из внимания предмет тоже как бы помнится, и мы можем себя заставить себя вернуться к нему. Он как бы не совсем исчез из внимания.

Все это, как бы ни казалось возможным, не более, чем слабости умозрительной, рассудочной психологии, к которой относилась и психология сознания. А Ушинский явно считает внимание свойством сознания, как вы помните. Определение предмета исследования, которое делает ученый вначале, становится основанием всех его рассуждений. Ушинский в самом начале уже знал, что «сознание проявляется в различных душевных процессах… в процессе внимания, памяти, воображения и рассудка» (С. 200). Это определение не завершает исследования; ононе плод усилий, оно – исходная уверенность, которая и доказывается всеми последующими построениями.

А значит, это не поиск истины, а доказательство своей правоты. Этим болели все психологи той поры, впрочем, как и всех времен. Можно назвать это болезнью очевидностей. Если нечто очевидно, оно становится символом веры и не подвергается сомнению. Для Ушинского очевидно, что внимание входит в сознание, потому что без внимания невозможно сознавание. И это действительно так.

Но что такое сознание? Если сознание – сознавание, тогда внимание не просто участвует в нем, оно, в сущности, и есть сознание, по крайней мере, один из «процессов сознания». И это задает вполне определенное рассуждение. Но если задуматься и вернуться к наблюдениям? Да и ходить-то далеко не надо, достаточно вспомнить исходное определение: сознание проявляется во внимании и памяти. А что такое память? Разве не образы? А могут ли образы жить в потоке внимания или сознавания? Для образов нужна среда, имеющая объем и пространственность. Даже не буду сейчас обращаться к тому, как сам Ушинский определяет память, – противоречие уже налицо, и его достаточно для сомнения.

Если понимать сознание как сознавание, картина действительности будет искажена. А как понимает его Ушинский, когда задается вопросом о том, может ли внимание быть обращено на различные впечатления?

Я оборвал его рассказ о том, что думал об этом Фехнер. В действительности он завершается так:

«Фехнер не дает решительного; впрочем он скорее готов признать, что внимание может разделяться, но при этом думает, что, чем более предметов входит разом в наше сознание, тем каждый из них обнимается сознанием слабее» (Там же. С. 209).

Именно из этого рассуждения о сознании Ушинский и переходит к разговору о внимании, которое просто должно мочь «обращаться разом на несколько впечатлений». Очевидно, что для Ушинского одно вытекает из другого.

Иначе говоря, его внимание – это то же сознание, точнее сознавание, раз оно «обращается» на что-то. Отсюда и недоумение по поводу возможности перехода на новое впечатление или отвлечения от предмета другим впечатлением.

Что же за ловушка скрывается за всем этим? Всего лишь двойное понятие о сознании. Вся психология сознания вслед за Декартом понимала сознание как когито, то есть поток мысли или познания, направленный на что-то, например на самого себя. Это, в сущности, и есть сознавание. Но это не есть сознание, потому что помимо сознавания мы еще и помним, рассуждаем, думаем и воображаем. Ушинский сам говорит о памяти, рассудке и воображении как процессах сознания, входящих в него вместе со вниманием. Говорит, но не задумывается, что это значит и что они делают. А мы задумаемся.

Что такое сознавание и чем оно отличается от сознания? Почему-то русский язык различает эти два слова, а это значит, что за ними стоят различающиеся понятия. И если верить нашему языку, то сознание – это нечто со знанием, своего рода среда, хранящая знания. А сознавание – действие со знаниями, вероятно, творящее их или превращающее нечто в знания или использующее знания. Но для использования знаний есть другие имена – это думать, рассуждать, мыслить. Да и прямое наблюдение над собой говорит, что сознавать – это делать некое усилие, которое приращивает количество или качество знаний.

Старая психология вообще страдала недоверием к наблюдению и предпочитала логику, то есть рассуждение. А мы можем развивать искусство наблюдения.

Сознавание позволяет превратить воспринимаемое впечатление в знания. Но знания (мы все это испытывали) теряются, если не уметь их хранить. Поэтому знания надо превратить в образ. Для этого служит воображение. А затем уложить в правильное место, откуда его можно легко и быстро извлечь, – это память. А извлекать его нужно тогда, когда это потребовалось. А когда оно требуется? Когда появляется соответствующая задача. Значит, это делает разум…

Вот что такое сознание в самом общем виде. Так оно устроено и так работает. Восприятие, сознавание, воображение, память, разум, рассудок, мышление – все это его части или орудия. Все, кроме внимания!

Внимание просто не нужно, а значит, и невозможно внутри этого устройства. Тут все есть и все самодостаточно. Природа излишеств не терпит. Дублирующая система отмирает, чтобы не ухудшать работу основной. Но внимание не отмирает, но и не подменяет сознавание. Более того, без внимания сознавание невозможно. Чтобы сознавание поняло то, с чем столкнулось и извлекло из него знания, необходимо, чтобы внимание удерживало его на этом предмете. Но это совсем не просто.

Что же касается возражения Ушинского о том, что внимание может разделяться и обращаться сразу на несколько предметов, поскольку иначе необъяснима «возможность перехода от одного впечатления к другим», он ведет речь не о внимании. Он говорит о сознавании как свойстве сознания.

Любой, имеющий опыт работы со вниманием, замечал, когда пытался удержать его на чем-то одном, что стоит только на миг зазеваться и твое внимание уже рассматривает что-то другое. И тогда оно уже точно не рассматривает первое. Надо делать усилие и возвращать его. Рассуждения тут не нужны, достаточно наблюдения: внимание может удерживать только один предмет. А переходы и возможность отвлечься обеспечивается сознанием, которое хранит и образы и впечатления.

Сознание – это среда, подобная воздуху или воде. Оно вещественно и потому может хранить следы, то есть отпечатки. Поэтому и возможно возвращение внимания ко всему, что есть в сознании, как и возможность отвлечься или просто перейти к другому.

Психология не должна быть умозрительной, хотя она должна быть созерцательной. Умозрение необходимо лишь затем, чтобы проверить точность рассуждений исследователя. В остальном необходимо овладеть искусством самонаблюдения.

Глава 5. Впечатления или следы впечатлений?

Что, собственно говоря, является предметом внимания? На что оно может быть направлено и к чему приложимо? Жизненный опыт говорит: да на что угодно! Мы можем сделать предметом внимания хоть точку на стене. Однако так ли это?

Ушинский постоянно говорит о впечатлениях, на которые направляется внимание. И это очень важная подсказка: внимание – не рука, оно не может дотянуться до вещей внешнего мира, оно принадлежит к миру внутреннему и соприкасается с вещами, окружающими нас, через органы нашего телесного восприятия. А это значит, что внимание имеет дело не с вещами, а с впечатлениями от них, полученными через органы восприятия в наше сознание.

Поэтому стоит исходно внести определенность в свое понятие о внимании: оно не восприятие, хотя восприятие без него и не работает. И второе: внимание не может помочь превзойти естественный порог чувствительности, зато его отсутствие колоссально снижает эту чувствительность. Ушинский показывает это на примере собранности внимания.

«Если при отсутствии внимания ощущение становится невозможным, а при рассеянности внимания слабым, то, и наоборот, при сосредоточенности внимания усиливается и само ощущение.

“Поразительно влияние внимания на различение слабых звуков, – говорит Мюллер, – слабые шумы, сопровождающие звуки струн и других инструментов, проходят обыкновенно незамеченными, но внимание может сделать их столь ясными, они нас поразят”.

В противоположность этому Фехнер говорит, что сосредоточение внимания не усиливает впечатления. Конечно, впечатление не усиливается; но ощущение этого впечатления непременно усиливается» (Ушинский. С. 210).

Сосредоточение внимания не может вывести работу органов восприятия за предел их возможностей. Но обычно мы не вычерпываем и крошечной доли этих возможностей. И, думается мне, в отношении восприятия мы также далеки от исчерпания своих возможностей, как и в отношении ума.

Кстати, и думать мы по-настоящему не научились, в первую очередь потому, что не умеем использовать внимание. Но чтобы это стало очевидным, надо понять, как работает внимание.

«Отношение нашего внимания к настоящим впечатлениям точно такое же, как и к следам бывших впечатлений. “Если, – говорит Фехнер, – мы хотим представить себе виденный нами предмет в воспоминании, то ощущаем такое же напряжение внимания, как и тогда, когда хотим рассмотреть предмет нам предстоящий”. В органе чувств, к которому имеет отношение представленный нами образ, мы испытываем то же утомление, какое испытывается в нем и при прямом действии предмета”». (Там же)

Иначе говоря, если мы вспоминаем какое-то событие, ярко его переживая, наши уши и в переживании слушают, а глаза смотрят, как если бы это была настоящая жизнь. Кто-то во мне рассматривает то, что я для него добываю с помощью моих телесных возможностей и ума. И ему все равно, что рассматривать: действительный предмет, как он воспринимается с помощью органов чувств, или образы этого предмета, хранящиеся в сознании.

Но еще важнее, что ему все равно, на что направлять внимание: и впечатления, поступающие от органов чувств, и образы моей памяти, и образы, с помощью которых думает разум, для него совершенно одной природы – это все отражение мира, созданное сознанием.

«Наблюдение это совершенно верно и очень объяснимо, так как, представляя воображаемый предмет, мы заставляем работать наши нервы, как они работали при принятии впечатления от того же предмета. Следовательно, все, что мы говорим об отношении внимания к впечатлениям, применимо и к отношению внимания к следам впечатлений» (Там же. С. 210–211)

Да, это первое и очевидное: вниманию все равно, на что быть направленным – на впечатления из внешнего мира или на образы, составляющие мир внутренний. Не менее очевидно и то, что это столь же безразлично и для того, кто направляет внимание, – для его хозяина. Поэтому люди способны уходить в миры грез, сбегая от внешнего мира с помощью искусства, наркотиков или сумасшествий.

Но не менее важно и то, что тело тоже всецело предано этому хозяину внимания и охотно принимается обслуживать его желания с помощью своей нервной системы. Оно напрягает органы чувств, чтобы слышать и видеть происходящее в воспоминании. Оно даже утомляется от этой работы…

Такое впечатление, что будь тело способно, оно бы бросило свой телесный мир и перешло в иное, духовное состояние, лишь бы быть со своим хозяином и обслуживать его желания всем, на что способно.

Глава 6. Внутренняя сторона внимания

Как я уже рассказывал, Ушинский ввел деление внимания на внешнюю и внутреннюю стороны, которое не кажется мне обоснованным. Точнее, мне не кажутся верными эти названия, хотя внимание определенно можно описывать с разных сторон. Судите сами:

«До сих пор мы говорили только о внешней стороне внимания; теперь следует обратиться к его внутренней стороне, и задать себе вопрос: к чему мы особенно внимательны и к чему невнимательны?» (Ушинский. С. 211)

Этот вопрос еще надо понять, поскольку для каждого он решается по-разному. Иными словами, у каждого свои личные причины быть к чему-то внимательным. Ушинский же в данном случае не совсем самостоятелен – он следует за теми предпочтениями, что были у физиологов и психологов, а те очень хотели найти физиологические объяснения и подобных вещей. Поэтому он начинает с пересказа чужих взглядов:

«Мы более внимательны, – говорит теория Бенеке, – когда к новому впечатлению приливают в большом количестве следы однородные, которые мы уже имеем» (Там же)

О чем идет речь? Эти «следы» могут быть либо образами, либо впечатлениями, еще не ставшими образами. Поскольку речь идет о «притекающих следах», вероятно, прямо в этот миг происходит восприятие, то есть поступают впечатления.

Впечатления не хранятся в сознании. Они существуют какое-то время, а затем уходят, растворяются. Следовательно, Бенеке говорит либо о том, что восприятие должно идти достаточно долго, чтобы захватить внимание, либо оно должно дополнять что-то, что мы уже знаем.

Ушинский, похоже, лучше меня понимает Бенеке, поэтому он с ним частично соглашается:

«Однако же мы не можем отвергнуть верности замечания, что “степень внимания усиливается массой притекающих следов”, только видим в этом не единственную, а одну из причин возбуждения внимания; другие же причины находятся как в силе самого впечатления, так и в произвольной сосредоточенности внимания» (Там же).

Из этого высказывания Ушинского ясно, что речь шла о непроизвольном внимании, и шла она именно физиологически, как до этого физиологически искался «порог сознания». Похоже, Ушинский просто не рассмотрел, что этот тот же самый прием, когда физиолог пытается чисто механически описать, что же правит вниманием, и находит, что это количество телесных возбуждений, в данном случае – «следов», которые ни что иное, как количество нервных раздражений, идущих от рецептора.

При этом Ушинский и прав: если какой-то из органов восприятия постоянно воспринимает нечто, внимание рано или поздно обратится на него. Однако это очень внешнее воздействие, оставляющее вопрос: а почему именно оно привлекает внимание? Ведь в предыдущих разделах Ушинский сам говорил, что сила воздействия может быть очень большой, а мы его не замечаем.

Количество «следов» не может иметь значения, если нет чего-то гораздо более внутреннего, чем физиология. Причина непроизвольного внимания не может быть снаружи тела, она должна быть внутри. Поясню: ребенок может настороженно и со вниманием следить за движениями ящерки, сидя сам под корпусом трансформаторной подстанции. При этом ящерка захватывает его внимание, внушая опасения, а трансформатор – нет. Почему? Потому что он не знает, что трансформатор опасен.

Знания о том, на что обращать внимание, идут изнутри. И если мы об этом задумаемся, то совершим некие обобщения, возможно, до философского уровня. Во всяком случае, наш народ их совершил. Мазыки утверждали, что наш разум, сталкиваясь с новым, всегда занят тремя великими вопросами выживания: опасно – не опасно? Съедобно – не съедобно? И полезно – не полезно? Именно они будят внимание.

Ушинский тоже поднимается до больших обобщений, говоря о непроизвольном внимании:

«Количество притекающих следов того ж рода (но не совершенно подобных) есть одна из главнейших причин, обуславливающих степень внимания. Каждый на себе испытывает, что душа наша особенно чутка к тому, что ее интересует» (Там же. С. 211–212).

К сожалению, далее он вслед за Бенеке скатывается к механическому накоплению все тех же «следов», не определяя, что это такое. Определение в данном случае чрезвычайно необходимо, поскольку Бенеке явно путается в собственных понятиях. И если исходно его следы явно соотносились с впечатлениями, то постепенно они начинают охватывать и содержание душевной жизни. Иными словами, «следы», о которых пойдет речь далее, это уже не те же следы, что и в начале.

В современных переводах это выражение Бенеке пытаются переводить как задатки, однако и этот перевод не покрывает всех значений, вкладывавшихся немецким философом в использованное им слово. Похоже, Бенеке таким образом попытался создать некий «сквозной» кирпичик, пронизывающий всю психологическую жизнь человека насквозь. Ушинского же очаровало то, что Бенеке говорит про душу. Итак:

«…душа наша особенно чутка к тому, что ее интересует; а интересует ее всегда то, что может возбудить в ней большее число следов и тем дать ей обширнейшее поприще деятельности. “Не один какой-нибудь след, – говорит Бенеке, – но вся связь следов (целое души), стремящихся к сознанию, условливает силу внимания”» (Там же. С. 211–212)

Целое души – вот что хотел сохранить Ушинский. Именно ради него он продирался сквозь сложности немецкого философского языка. И именно ему посвящает дальнейшее исследование, переходя к прикладным упражнениям и собственно воспитанию.

Глава 7. Целое души

По сути, Ушинский продолжает с помощью своих предшественников создавать описание исследуемого явления, то есть внимания. Поэтому он разворачивает понятие «Целое души», созданное Бенеке.

«Внимание, – говорит он далее, – не находится изолированно в душе: склонности всякого рода (а склонность, по Бенеке, также образуются из следов) могут ослаблять или напрягать его, и в этом отношении внимание находится в тесной связи с моральною стороною человека» (Ушинский. С. 212).

Далее Бенеке бредит на тему хорошего внимания, то есть внимания направленного в хорошую сторону, которое называет «первою добродетелью детства». Немецкая идеалистическая философия вообще плохо различала действительность души от желательного для добропорядочного немца. Это ярко показал Кант, когда нес чушь про внимание в своей «Антропологии». Ушинский цепляется в этом бессмысленном облаке за возможность воспитания и образования, опуская всю заумь. Исходным основанием собственного рассуждения он берет слова Бенеке: «Наблюдая, к чему особенно внимательно дитя, вы можете вывести довольно верное заключение об истории его души». (Там же)

Как видите, все «следы» куда-то пропадают, и остается нечто вполне понятное и доступное: история души хранит в себе склонности человека, что, очевидно, должно означать, что в душе накапливаются интересы, то есть желания и мечты, и склонности, которые приходят в нее исторически. Это утверждение вряд ли до конца верно, уже потому, что эти склонности могут жить не в душе, а в сознании. Вопрос о том, что именно хранит историю души, не прояснен. Как не прояснено и само понятие «история души». По крайней мере, должно быть точно определено, идет ли речь о том, как душа являет себя, или о том, как накапливается культура.

Тем не менее очевидно, что именно это содержание сознания, в котором душа являла себя, пока оно складывалось в личность, и управляет вниманием. Более того, если внимание пробуждается при виде чего-то, у этого интереса есть причина, скрывающаяся в сознании человека. Это значит, что внимание, точнее то, как происходит управление им, вполне может быть одним из орудий самопознания или изучения человека. Итак, Бенеке:

«“Наблюдая, к чему особенно внимательно дитя, вы можете вывести довольно верное заключение об истории его души”.

Эта заметка Бенеке совершенно верна и применима не к одним детям. Если вы хотите узнать направление и взрослого человека, то присмотритесь и прислушайтесь со стороны, к чему он особенно внимателен.

Рассказывая что-нибудь в обществе и присматриваясь, в какой стороне рассказа оказался внимателен тот или другой из слушателей, можно вывести более верное заключение о степени развития и направлении каждого, чем наблюдая, что они говорят сами» (Там же. С. 212).

Это любопытное упражнение, хотя оба мыслителя утопичны, полагая, что оно возможно. Они оба весьма переоценивают действительные возможности подобного исследования. И не в том смысле, что внимание не отражает внутренних склонностей человека или его предпочтений. Как раз наоборот. Все происходит именно так. Но объем того, что привлекает внимание, а значит, и объем внутренних причин для направления внимания, столь велик, что упражнение это оказывается невозможным. По сути же, оно просто очень плохо описано. Схвачен лишь исходный принцип, некое прозрение: направленность внимания соответствует внутренним склонностям человека. А значит, наблюдая за работой его внимания, мы можем понять, чем он живет, или чем живет его душа.

На деле же это лишь допущение, выведенное Бенеке, а за ним Ушинским, из вполне бытового наблюдения, которое действительно доступно любому: чем занимается человек, то для него и важно. А значит, по делам и поступкам человека можно судить и о его склонностях и о направленности его внимания, поскольку оно всегда присутствует в том, чем мы заняты.

Но это не значит, что это упражнение бесполезно и его нельзя использовать. Оно прекрасно работает при самопознании. То есть в мире больших скоростей. В чем слабость этого упражнения в быту? В том, что видя, что ребенок или взрослый направил внимание, ты должен делать предположения и умозаключения. Во-первых, даже то, что он направил внимание на что-то – лишь твое предположение, в котором ты можешь ошибаться. Как при рассказе, который, как кажется Ушинскому, вызвал внимание человека. Рассказ мог быть лишь поводом для воспоминания или соображения, которые и заняли внимание.

Во-вторых, даже точно определив, что именно приковало внимание, ты еще должен догадываться и выяснять, почему внимание обратилось именно сюда. И что именно в этом важно для человека. Все эти умозрительные построения составляли самую суть того, чем гордился в себе психолог той поры: он по одному взгляду на человека прозревал его до самых корней!

Но в действительности и упражнение это и вся умозрительная психология строились на корнях, подобной знаменитой фразе без запятой: «Казнить нельзя помиловать». Все приблизительно верно в умствованиях философа или психолога, вот только результаты несовместимы с жизнью.

Зато как упражнение самопознания этот прием великолепен, поскольку у нас есть тот, кому не надо умничать, поскольку он знает действительные ответы. Это ты сам. А кто еще знает, действительно ли что-то привлекло твое внимание, действительно ли его привлек именно этот рассказ, и какая именно часть рассказа привлекла.

Но и это не все: если какая-то часть рассказа привлекла, то ты в силах найти и то, почему это для тебя важно. А если сам не в силах пробраться до глубин своего сознания, то тут-то и приходит время психолога-профессионала. Психолог вовсе не обязан за человека гадать, что у него за склонности, но он обязан уметь помогать находить любые источники этих склонностей в человеческом сознании.

И если психолог составит тексты на жизненно важные темы, связанные с какой-то задачей, то эти тексты либо будут приниматься целиком и с полным вниманием, либо будут вызывать сопротивление в определенных местах, которое отвлекло внимание. И тогда изучающий себя с их помощью человек может отметить все сбои восприятия, а затем задаться вопросами, почему что-то отвлекало его внимание и мешало принять главное?

Так начинается работа над собой. Она начинается с самопознания. Но найдя причину и устранив ее, очистив свое сознание, мы переходим в самосовершенствование. Это и есть суть прикладной психологии, а когда-то было тем, что называлось философией. Но это было в те времена, когда философия была прикладной, то есть образом жизни.

Глава 8. Образование внимания

Ушинский продолжает следовать за Бенеке, который был последователем Гербарта и потому уделял большое внимание педагогике. Естественно, Ушинский не мог игнорировать эту школу. Это не значит, что он – последователь Бенеке или Гербарта. Он весьма критичен и берет лишь то, что можно назвать описанием явления, да и то если оно сделано верно, на его взгляд.

Однако этот прием имеет и свои недостатки, в частности, если Бенеке не слишком хорошо обосновывает какое-то действие, то это обоснование отсутствует и у того, кто за ним следует. Поэтому некоторые темы в изложении Ушинского возникают как бы внезапно. Например, тема образования внимания:

«Но если наблюдение над вниманием важно, как средство познакомиться с содержанием души питомца, то еще важнее прямое влияние воспитателя на образование внимания в воспитаннике.

Понятно, что там, где уже положено прочное основание хорошему вниманию, остается только продолжать расширять сеть душевных ассоциаций в том же направлении; но что делать там, где приходится полагать первые следы или, что еще труднее, бороться с дурными задатками, положенными прежде? В ответе на этот вопрос очерчиваются дурные и хорошие стороны бенековской теории души, как ассоциации следов» (Ушинский. С. 213).

Что такое образование внимания? И почему оно важно? То, что его считал важным немецкий идеалист и последователь эмпирической психологии Бенеке, не имеет никакого значения. Немец той поры нисколько не сомневается, что из ребенка надо делать послушную машинку, встроенную в государственную систему. Почему это может быть важно для нас?

Ответов нет. Их придется извлекать прямо из рассуждений об образовании. И я не могу заранее предположить ничего определенного, поскольку боюсь, что даже само внимание понимаю совсем не так, как Бенеке. Но приму одно: детей надо учить управлять своим вниманием.

Итак:

«В этих случаях, – говорит Бенеке, – обыкновенное прибегают или к усилению внешних впечатлений или к возбуждению мотивов, посторонних предмету внимания: “ребенку обещают то или другое, если он действительно займется духовно тем, чем его хотят занять, или угрожают ему наказанием и проч.”» (Там же).

Если вглядеться, то Бенеке весьма поверхностно проскакивает заявленную тему образования внимания и в действительности говорит об использовании внимания для образования ребенка. Из приемов же воздействия, заставляющих ребенка управлять своим вниманием, он поминает лишь кнут и пряник, ни на шаг не уходя от того, что было найдено в древности. Да и то вопрос, было ли оно найдено или лишь принято в качестве приема, поскольку составляет самую ткань бытия человека!

Что такое награда, которую обещают, и наказание, которым угрожают? Это выражение закона бытия, лежащего в основании и жизни и разума. Все живые существа стремятся прочь от боли к мягкому, любящему, сытому и теплому. Старые русские мазыки называли это Лучом райского возвращения. Они любили образные выражения и игру смыслов и считали, что мы живем в поисках утерянного рая, а наши предпочтения указывают нам путь Домой…

Разум тоже всегда решает задачи выживания именно так, чтобы избежать боли или наказания и привести к желанному. В силу этого и внимание нацелено на то, чтобы выхватывать из потока восприятия именно эти полярные вещи: то, что угрожает болью и разрушением, и то, что обещает жизнь, сытость, радость и наслаждения.

Выдать это за открытие своей педагогической школы, конечно, можно, но было бы достойней просто описать это как данность человеческого существования вообще и всеобщее основание работы внимания в частности.

Бенеке как-то сильно путает дальше восприятие его теории с помощью своих знаменитых «следов», как будто хочет их замести. Поэтому пересказывать его трудно. Ушинский эту слабину не упускает:

«Просим читателя обратить внимание, как в этом месте нерешителен язык Бенеке, обыкновенно столь догматический: эти беспрестанные “почти”, “по большей части”, “разве”, показывают, что здесь психологическая его теория столкнулась с неумолимою действительностью» (Там же. С. 213–214).

И далее он постепенно от умозрительных допущений немецкого философствования переходит к построению своей педагогической психологии. Сначала он показывает, что Бенеке, как и многие другие кабинетные ученые, прибегают к темноте и неопределенности языка, чтобы скрыть, что их теория не работает. Если бы он постарался быть последовательным, ему бы пришлось «расстаться с ролью педагога». А этого Бенеке не хотел.

Поэтому он говорил мудрено и непонятно:

«…произошло ли уже ложное образование внимания или нет, давай дитяти решительное направление на предмет. Только следы, остающиеся от сильного восприятия предмета, могут увеличить внутреннюю силу внимания» (Там же. С. 214).

Это странное утверждение вызывает у Ушинского множество совершенно естественных вопросов:

«Однако что же значит дать дитяти решительное направление на предмет? Как же дать его, если ни усиление впечатления, ни посторонние мотивы не достигают этой цели, как говорит сам Бенеке выше? <…> И зачем ему эти посторонние мотивы, когда у него есть прямое средство действовать на установление хорошего внимания в детях? Зачем он не уяснил нам этого прямого и единственного полезного средства? Затем, что, вникнув в это педагогический вопрос, Бенеке был бы должен подкопать самое основание своей психологической теории и теории своего учителя Гербарта; затем, что, не признавая души, независимой от следов впечатлений и обладающей способностью сознания и произвола, мы не можем объяснить себе произвола в направлении нашего внимания; а не признав этого произвола, признав всю душу за ассоциацию следов, которые тянут за собою другие следы того же рода и т. д., мы уничтожаем всякую возможность произвольного воспитания души» (Там же. С. 215).

При всей своей философичности, Бенеке имел совершенно механические взгляды на устройство человеческой души, почему и избрал объяснять ее движения с помощью английского ассоцианизма и эмпирической психологии.

Психология, если ее не упрощать, не делать удобной для психолога, а видеть как познание действительной души человека, совсем не так проста в употреблении, как хотелось бы академическим ученым. Она предполагает прикладную работу. Да что там прикладная работа! Она предполагает работу над собой!

О, это задача! Гораздо сложней, чем писать заумные и никому непонятные статьи, переполненные магическими словами из птичьего языка.

Настоящая психология должна работать! Как и настоящая педагогика. А работать наука может лишь тогда, когда она описывает действительность. И наоборот: если наука не работает, значит, она не настоящая и не о действительности!

Ушинский совершенно верно высказывается относительно всех подобных кабинетных психологий и педагогик:

«Разве мы не можем каждую минуту проверить справедливость этого опытом?» (Там же. С. 217).

Психология становится действенной тогда же, когда и педагогика, – когда она обращается к душе. Без души эти науки искусственны и мертвы.

Глава 9. Развитие детского внимания

Ушинский изучает предшественников не затем, чтобы написать диссертацию. Его задача вполне определенная – изменить образование в России, сделать его действенным и душевным. Поэтому он выбирает из Бенеке и Гербарта все, что может быть полезным для дела. И начинает он с того, что считает основой педагогики – с психологии.

Первый вопрос, с которым сталкивается учитель: как перевести внимание мальчика, поступившего в школу, с того, чем он был занят, на учебные предметы? Как заставить его учиться и как привить ему желание учиться?

«Ошибка бенековской (и гербартовской) психической теории, отвергающей произвол души, высказывается здесь во всей силе: здесь действительность и практика прямо указывают на ошибку теории» (Ушинский. С. 216).

Ошибка теории – это звучит мягко. Ушинский уважает своих предшественников. А я позволю себе сказать жестко: психология без души – это не психология. И даже одного признания, что душа есть, и использования слова «душа» в рассуждениях недостаточно, чтобы психология стала психологией. Нельзя говорить о душе в рамках науки, так советские психологи после Павловской сессии 1950 года «приговаривали» Павлова, то есть вставляли поминания его в тексты своих сочинений.

Душу надо не приговаривать, ее надо изучать. Поэтому просто заявления про душу ребенка остаются пустышкой, если в них не войти и не развернуть их точным рассуждением на основе наблюдений и экспериментов.

Наблюдение показывает, что дети, придя в школу, вдруг увлекаются учебными предметами. А психология Бенеке не предполагает такой смены предметов. Тем хуже для души! А заодно и для действительности! Умствования психолога ценней действительности, потому что не переделывать же то, во что вложил столько труда?!

Ничего страшного, – если ты не переделаешь сам, за тебя это сделают другие. А ты пойдешь на свалку вместе со всеми твоими сочинениями и публикациями.

Ушинский утверждает: душа имеет волю, то есть свободу изменить свою жизнь, даже если содержание сознания предписывает ей какое-то поведение. Изменить в сознании можно все: правила поведения, нравственность, образцы и даже сумасшествия. Это мое сознание, и я ему хозяин!

Но нужно терпение и труд!

«Но, тем не менее, заметка Бенеке о необходимости большой дозы терпения со стороны воспитателя, когда требуется исправить испорченное внимание дитяти, имеет полную силу. Ничто так не испытывает терпения наставника, как испорченное внимание ученика, и ничто так часто не вызывает упреков, брани и взысканий, которые только еще более отвлекают внимание дитяти от предмета» (Там же. С. 216–217).

И Бенеке, и вслед за ним Ушинский, словно теряют какое-то психологическое чутье, когда дело доходит до педагогики. Они всерьез говорят об испорченном внимании и о его развитии, хотя речь идет именно о том, что было ими названо «целым души», то есть о склонностях души и содержании сознания.

Надеюсь, это очевидно: к чему бы ни был склонен ребенок, как бы трудно ни было его заставить удерживать внимание на учебном предмете, это не характеристика внимания и ничего не говорит о его качестве. Даже рассеянность и неспособность долго удерживать внимание на чем-то одном не говорит, что внимание испорчено.

Мы до сих пор не знаем, что такое внимание. Тем более не знали это полтора века назад. Ни что оно такое, ни как оно работает. И даже не задались целью понять, что и как управляет вниманием. Однако мое предшествующее исследование дает мне все основания утверждать: внимание управляется разумом, хотя и не принадлежит ему. Поэтому оно всегда там, куда направил его разум.

И поэтому все эти сложности с управлением вниманием ученика – есть на деле сложности его разума. И править, как и развивать, надо не внимание, а разум! Что вовсе не означает, что мы не можем осознанно развивать способность удерживать внимание на избранном предмете. Не исправлять внимание и не развивать его. А взращивать в себе способность управлять им!

Внимание, как и восприятие, очень малодоступно нашему воздействию. И при этом мы пользуемся ими, наша природа это предусмотрела и позволяет. Но если мы будем прикладывать усилия не к тому предмету, толку все равно не будет. Поэтому надо точно определиться с тем, чему я могу быть хозяином, а что мне очень малодоступно в том моем состоянии, в котором я себя обнаруживаю в начале самосовершенствования.

«Совершенно справедлива также и та заметка Бенеке, что воспитание внимания не оканчивается детским возрастом, и что впоследствии все наше образование, по какому бы то ни было социальному предмету, выражается в накоплении следов и их организации, следовательно в развитии внимания в избранном направлении» (Там же. С. 217).

Не уверен, что Бенеке и сам Ушинский поняли, что сказали в данном случае. Но если отбросить лишнее, вроде непонятных «следов», и задуматься, то прозвучала вполне простая мысль: педагогика занимается вниманием лишь затем, чтобы заставить детей лучше усвоить учебные предметы. Иными словами, общество использует внимание ради того, чтобы его члены вложили усилие в то, чтобы стать членами этого общества.

А на деле и учеба в школе, и последующие усилия по приспособлению к обществу – не более, чем упражнения, обучающие нас управлять вниманием. И если глядишь на жизнь с этого места, то становится очевидным: все эти школьные предметы и все последующие общественные институты – не важны! Ведь они меняются от школы к школе, от государства к государству, от эпохи к эпохе…

А внимание вечно, и оно вечно загадка и вечно неуправляемо!

И при этом школы и государства меняются вокруг меня, как тени бегущих облаков, а внимание остается, и остается непонятым и непокоренным!

Разве это не вызов?!

Глава 10. Особое существо

Заявив необходимость развития и образования внимания, Ушинский ищет средства для этого. Понятно, что средства могут быть самыми разными: учитель, постоянно стоящий над душой, отец с ремнем, зверь – собака или бык, мимо которых надо проскочить, – учат нас управлению вниманием и весьма преуспевают в этом.

Но Ушинский должен найти не бытовые, а психологические средства. Что равнозначно с объяснением того, как это делается вообще и как устроен человек.

Можно ли найти такие средства, если не понимать устройства человека? Вряд ли. Психолог должен знать, что в тонком составе человека способно воздействовать на внимание, – именно оно и окажется средством, с помощью которого можно развивать и образовывать.

В этом отношении образование внимания оказывается образованием и воспитанием тех средств, которые могут на него воздействовать.

К тому же нельзя забывать, что мы не можем действительно изменять само внимание, вмешиваться в природу внимания нам не надо. Мы можем ее лишь использовать – лучше или хуже, но не более того. Значит, в действительности речь идет не о развитии внимания, а о развитии способности или даже навыка им управлять.

Что может управлять вниманием?

Ушинский вынужден обращаться за ответом к самой современной для его времени психологии. А она знала немного о действительном устройстве человека. И первое, что казалось очевидным в то время, как, впрочем, и сейчас, – это воля.

Понятие воли очень сильно запутало психологию, особенно русскую. Да, наверное, и философию. Нашим психологам и философам почему-то очень хотелось видеть жизнь человека в виде триады, которая все в ней определяет. Наверное, это упрощало работу исследователя, сводя все исследование к перебору простейших сочетаний трех исходных сил.

В этой триаде человеческой душевной жизни могли оказываться разные понятия, но одно из них всегда было волей. Ушинский пишет об этом во втором томе своей книги:

«Такое деление психических явлений на три области очень старо, и напрасно некоторые приписывают его Канту… Основы такого разделения психических явлений мы встречаем у Спинозы и Декарта, у Аристотеля и Платона; но, что всего важнее, встречаем в общечеловеческой психологии, как она выразилась в языке народов: везде язык разделил ум, сердце и волю» (Ушинский. Т. 2. С.213).

В действительности, это домысел психологов. Народная психология как раз не знает ни воли, ни силы воли. Эти выражения – неологизмы, как их называют. Иначе говоря, эти части душевной жизни далеко не всегда звучали именно так. И менее всех в древности и в народной речи звучит в этой триаде воля. Не говорят так ни Платон, ни Аристотель.

Собственно говоря, Аристотель ссылается в трактате «О душе» на Платоническое деление души на части, но звучит это так:

«Некоторые говорят, что душа имеет части, и одной частью она мыслит, другой желает» (Аристотель, 411b5).

По поводу этого места наши философы, издававшие Аристотеля единодушны. Составлявший комментарии к трактату А. В. Сагадеев:

«Речь идет о Платоне, выделявшем в душе три части: разумную (в голове), аффективную, или движимую страстями (в груди) и вожделеющую (под диафрагмой)» (Сагадеев. С. 501).

В сущности, о том же самом говорит в предисловии к первому тому сочинений Аристотеля и Асмус, пересказывая собственные взгляды Аристотеля:

«Основные силы души – сообразующиеся с разумом и не сообразующиеся с разумом. В своем действии они принимают вид ума и желания. Главные проявления разумной души – умственная деятельность, неразумной – стремление, желание» (Асмус. С. 60).

Ни Платон, ни Аристотель не видят третьей частью душевной жизни волю, хотя знают это понятие. Однако они говорят о желании. О том же самом пишут и исследовавшие древнегреческую психологию времен Гомера Фаддей Зелинский и Ричард Онианс. Воля не существует для древнего грека в том значении, что она существует для современного психолога.

Не существует она и для русского человека, пока это понятие в виде «воли божией» не вносится в его сознание христианством. Если о воле пишет языковед, он сопоставляет ее только со свободой. Историк языка может писать и о воле как некой силе, которой следует отдаться. Но строго в связи со святоотческими творениями.

Что это – плохой перевод какого-то греческого или иудейского понятия или же неправильное понимание того, что в действительности воля божия не есть принуждающая сила, а есть разрешение делать то, что хочешь, я судить не берусь. Но психологам зачем-то понадобился особый деятель в душе человека, который объясняет все его силовые деяния.

При этом психологи пожертвовали желаниями и не рассматривают их в качестве носителя силы. Итог: сила воли – не существующее, но очень желанное явление – приковало к себе умы исследователей. Вполне естественно, что поскольку его нет, то и найти объяснения в этом месте не удается. На воле наука не только спотыкается, но и теряет научность…

Однако я не в силах ставить Ушинскому в упрек то, что он использует понятия современной ему психологии. Тем более, что разбирая германскую и английскую школы он сохраняет самостоятельность и здравый смысл, заявляя, что «и то и другое в крайности своей неверно. Воля, как мы это увидим ниже, не возникает из следов ощущений, но принадлежит душе, как самостоятельная способность» (Ушинский. Т. 1. С. 221).

Что это за способность? Ушинский заявляет, что это уже не сила воли, а сила интереса, и тем приближается к пониманию воли как желания. Отсюда и педагогический вывод, с которым вполне можно согласиться:

«…Чем более накопляется в душе следов побед воли над упорством непроизвольного внимания, тем власть наша над вниманием делается сильнее и новые победы для нее становятся легче» (Там же).

Даже если я не принимаю общеупотребительного использования в психологии термина «воля», он уже стал бытовым неологизмом и совершенно определенно обозначает нечто действительное. Скажем, силу желания. Именно так я и намерен понимать «волю» Ушинского.

В таком случае он говорит о вполне очевидной вещи: чем больше усилий мы вкладываем в то, чтобы сделать внимание управляемым, тем большего достигаем в этом и тем легче становятся дальнейшие победы. Иными словами, наличие культуры управления вниманием – важнейшее условие этой битвы и успеха. Главное – усилие, несгибаемое, неослабное усилие.

Это начало прикладной психологии внимания, кажется, до сих пор не оцененное психологическим сообществом. А значит, остающееся самым передовым словом в психологии внимания.

«…Начало нашей власти над вниманием лежит не в следах ощущения; но и не в нервных токах, а душе, которая потому и имеет возможность распоряжаться в известных пределах, не превышающих ее природных сил, как следами ощущений, лежащими в нервной системе, так и нервными токами (если, конечно, эти токи существуют на деле, а не в одной теории Бэна)» (Там же).

Последние слова Ушинского можно отнести ко всей нейрофизиологии внимания; утверждения физиологов все же остаются лишь гипотезами, которые более желанны, чем доказаны. Не учитывать их Ушинский не может, но и ум терять не желает. Есть очевидные вещи, и первейшая из них: все нейрофизиологические теории не объясняют, почему я веду себя в одних и тех же случаях разным образом.

Без допущения свободной воли, то есть кого-то, кто совершает выборы, эти вещи необъяснимы, как бы ни упорствовали физиологи. Психология без души перестает быть объяснительной наукой!

«Свободное распоряжение следов ощущений самих собою и токов одних другими – есть невозможная нелепость; а так как факт свободного распоряжения существует, то мы и должны приписать это явление особому существу – душе» (Там же).

Психология внимания, наверное, может существовать в любом виде, как ее пожелают изложить психологи. Бумага все стерпит. А студенты все равно не имеют выбора слушать или не слушать лекторов, сдавать-то надо.

Но вот прикладная психология внимания, да и любая другая прикладная психология, без души не работает. Если применять к ученикам нейрофизиологические подходы, наверное, можно оправдать право на получение зарплаты школьного психолога. Но воспитание без обращения к душам не идет. Если учитель не видит души ученика, школа превращается в ад…

Глава 11. Прикладная психология внимания

Ушинский не успел дописать третий том «Педагогической антропологии». Остались только заметки, намечавшие разделы следующей книги. К счастью, достаточно подробные. Раздел «О воспитании внимания» составляет пять полных страниц, на которых сжато изложены взгляды Ушинского на то, как педагог должен работать со вниманием учеников, воспитывать и образовывать его.

Очевидно, если бы Ушинский развернул эти заметки, он многое высказал бы иначе. В таком виде это сочинение страдает определенными недостатками. И в первую очередь, отсутствием понимания собственного предмета.

Как и в предыдущей, теоретической части, где Ушинский, вслед за Бенеке и Гербартом, немало говорит о необходимости образовывать и упражнять внимание, он исходит из нескольких очевидностей, в которых не сомневается, и не замечает, что очевидность эта кажущаяся и, так сказать, культурная. То есть присущая той культуре, в которой он сам воспитан.

Первой очевидностью, похоже, является то, что все психологи той поры «знают», что такое внимание, и нисколько не сомневаются в себе. В силу этого они не идут дальше того уровня исследования, что им достаточен для их задач.

Вторая очевидность – это твердое убеждение, что внимание учеников надо развивать и образовывать. Вопрос о том, возможно ли это, у них не возникает, что еще раз свидетельствует о слабости исходного определения самого понятия внимания. Но я уже высказывал это сомнение: никем не доказано, что мы вообще можем оказывать хоть какое-то воздействие на явления, подобные вниманию, поскольку это является вмешательством в природу.

Но нам природой же дано управлять вниманием как оно есть. И мы это можем делать хуже или лучше. И это именно то, что нам требуется. Поэтому вся прикладная психология внимания на деле есть искусство управления вниманием. Поэтому и все, что сказано Ушинским о воспитании внимания, следует читать под углом воспитания способности управлять вниманием.

Третья очевидность выражается в безграничной уверенности педагогов девятнадцатого столетия в том, что они знают, на что и ради чего надо направлять внимание учеников. И если вглядеться, это воздействие на поверку оказывается внесением внешних ценностей в мир ученика, заставляющих его стать удобным для общества и государства.

Что нужно самому ученику, педагогом не рассматривается, поскольку он по исходному определению знает это лучше. Все мы можем свидетельствовать, что эта бездумная самоуверенность живет в педагогах и до сих пор…

Итак, Ушинский вначале раздела конспективно намечает направления прикладной работы психолога-педагога со вниманием. Она включает в себя три предмета:

«Внимание важно для педагога в трех отношениях: 1) как барометр, по которому он может судить о развитии и направлении воспитанника, 2) как ворота, через которые только он получает доступ к душе воспитанника, и 3) как материал для разработки» (Ушинский, Материалы, с. 403).

Последнее, несмотря на некоторую невнятность выражения, как раз и означает педагогическую психологию внимания. Первое и второе различаются тем, что сначала учитель исследует ученика, а затем начинает вносить в его сознание то, что считает необходимым.

Начну с первого. Похоже, в этом случае мы имеем еще одну очевидность, из которой исходит Ушинский. Очевидность эта заключается в том, что педагог исходно готов к подобной работе со вниманием. Однако, если вдуматься, не менее очевидным окажется то, что для нее необходима вполне определенная подготовка. Иначе говоря, прежде чем учить учителей, как работать с учениками, их стоило бы обучить, как работать со вниманием.

Само рассуждение Ушинского при этом выглядит вполне здравым, а предложенные им действия вполне доступными разумному и вдумчивому человеку. Более того, любой вдумчивый человек так или иначе делает подобные вещи по жизни:

«1. Внимание как мерило развития и показатель направления души. Мы не знаем никакого лучшего средства заглянуть в душу другого человека, как наблюдение за проявлениями его пассивного внимания. “У кого что болит, тот о том и говорит” – русская пословица.

Но есть натуры, которые не любят высказывать своих болезней, и справедливо было бы сказать: “Что кого занимает, тот к тому и прислушивается”. Попробуйте в одном и тот же обществе рассказать несколько историй и замечайте, как, к чему именно и в чем выскажется внимание ваших слушателей и слушательниц, – и вы будете обладать средством глубоко в их души, какого не даст вам самый, по-видимому, чистосердечный рассказ человека» (Там же).

Эти замечания можно рассматривать как пример почти пустого бытового умствования. А можно – как основания психологии тестирования. Тогда Ушинский обогнал свое время, что, кстати, несомненно.

Однако на деле он ограничивается этими весьма общими рассуждениями, даже не ставя задачи разработать способы исследования в особый раздел науки. Все исчерпывается лишь самой общей постановкой задачи, причем для педагога, а не для науки:

«Нечего говорить о том, как важно для воспитателя познакомиться с душой воспитанниками, а для этого нет лучшего средства, как заметить, на что воспитанник обращает большее внимание, чему представляется много случаев и при ответах учеников, и при повторении рассказанного им, и в свободных беседах: в своих вопросах ученик высказывает более, чем в своих ответах» (Там же. С. 404).

Эти общие подсказки можно считать прописной истиной: действительно, воспитателю стоит хорошенько познакомиться с душой воспитанника, понять его, для чего стоит и спрашивать и наблюдать за ним. Как-то это все соответствует тому, что я знаю про педагогов с их поверхностностью и одновременно жаждой вмешиваться в жизнь и внутренний мир учеников. С их стремлением воспитывать и прививать те образы, которые они считают верными. И вообще, со склонностью к благоглупостям…

Что можно сказать об этой исходной части прикладной психологии Ушинского?

Думаю, не ошибусь, если скажу, что в целом его предложение очень верно и нужно. Действительно, прикладная психологическая психология должна разработать способы изучения учеников. Но все, что она пока сделала, – это заимствование американских тестов, которыми оснащаются школьные педагоги. Тесты эти не работают вообще, и не работают в частности на наших ребятах. А психологов этих в школах зовут мозгоправами и не уважают…

Но если бы наша Академия педагогических наук и все подведомственные ей институты не напрасно ели свой хлеб, что бы они могли сделать в этом направлении, если следовать совету Ушинского?

Думаю, для начала стоило бы разделить общее исследование ученика и работу с его вниманием. Ушинский говорит о наблюдении за пассивным вниманием как средстве познания души другого человека. Все это неточно и невнятно. Непонятно, пассивное ли это внимание или же во внутреннем мире ученика оно произвольно. Но еще важнее то, что наблюдение за вниманием – лишь средство, причем одно из многих.

Уж если мы действительно хотим понять, чем живем ученик, то мы должны определить для себя, что же мы хотим о нем знать. К примеру, описать его цели, ценности, культуру, сумасшествия, условно говоря. И если мы только точно определяем, что именно будем выявлять, может оказаться, что лучше использовать не наблюдение за вниманием, а запись поступков.

Внимание – такая тонкая материя, что плохо обученный педагог просто не в силах определить, куда и как оно направлено. Что именно имеет в виду ученик, когда откликается на рассказ или задает вопросы. Все исследование его души через внимание будет построено на домыслах умного педагога. В то время как поступки и дела показывают внутренний мир человека гораздо точней.

Однако даже они не могут быть поняты сходу. Один и тот же поступок может означать самые разные душевные движения человека. И хорош он в качестве основы исследования только тем, что уже стал фактом, который нельзя отрицать, в отличие от колебаний внимания. Имея поступок, учитель может задавать вопросы о его внутренних причинах, и это даст ему тот уровень глубины знакомства с учеником, который может оказаться достаточным для работы.

Не будем забывать, что познание ученика – не самоцель учителя. Если он исследует его, то зачем-то. А зачем? И тут очень важно понять меру достаточности. Учителям слишком нравится лезть в душу. В итоге они получают в ответ либо упорное молчание, либо грубость. И обижаются.

А вправе ли учителя обижаться, если другой человек не хочет впускать их в свой внутренний мир? Какое у них право лезть туда, куда их не звали? Только страстное желание иметь власть над душами?

Ученик имеет право на тайну и внутреннюю жизнь, до которой учителю нет дела. Но у учителя есть средства, чтобы раскрыть ученика до той степени, которая необходима для общего дела. А дело это – учеба, то есть образование. Ученик ходит в школу. У него есть выбор – учиться или начать воевать с обществом. И они часто выбирают второе. Но пока они учатся, это исполнение договора о получении образования.

Вот он и определяет то, что каждая из сторон должна делать. Учителю стоит исходно определить, для чего ученику нужна учеба. Определить как цель, к которой тот идет и которую хочет достичь. В сущности, это задача, которую он решает пока учебой, а по окончании ее – другими действиями. Именно в этих рамках учитель имеет права.

И прежде чем лезть в душу ученика с тайными способами его изучения, стоит просто обговорить условия общей задачи и строго придерживаться ее.

Но учитель до сих пор считает себя обязанным привить ученику собственные ценности и нравственные идеалы. И поэтому он ломает ученика. Ученик же сопротивляется…

Исследование ученика может быть простым и вполне профессиональным, если у него оказывается общая с учителем цель. В рамках нее вполне можно прямо называть помехи, которые проявляются у него по ходу решения этой задачи. И искать средства, как эти помехи убрать или преодолеть. И ученик очень скоро начнет чувствовать, что этот учитель действительно помогает ему в жизни и вообще – друг!

Как же в рамках этой исследовательской задачи можно использовать внимание?

Конечно, утонченный психолог будет замечать, на что ученик направляет его. Но в рамках договора о решении общей задачи этот слой исследования оказывается дополнительным, поскольку выявляет то, что ученик скрывает.

И вот вопрос: учитель наблюдает за непроизвольным вниманием? Или же все эти скрытые душевные движения, которые отслеживаются лишь по сдвигам внимания, как раз и есть то главное, чем действительно живет ученик? Но если именно в подобных движениях внимания являет себя сокровенная жизнь человека, можно ли считать это внимание пассивным?

А значит, верны ли те основания психологии внимания, которые предложил Ушинский?

Предполагаю, что его заметки лишь в самом общем виде поставили задачу перед психологией. Но разработка этой задачи должна быть произведена на гораздо большей глубине, в первую очередь – понимания внимания и его работы.

Иными словами, даже для разворачивания поставленной Ушинским задачи в некие методологические требования необходимо значительно продвинуться в понимании внимания и его работы. Собственно говоря, внимание для подобных задач может быть подспорьем, но только в том случае, если сами педагоги будут обучены, как с ним работать.

Пока же все подобные советы учителям либо останутся забытыми, поскольку их невозможно использовать, либо сильно отвлекут учителя от его главных дел. Как использовать внимание для изучения учеников, еще предстоит найти.

Глава 12. Ворота в душу

Как вы помните, второй частью прикладной психологии внимания Ушинский считал возможность получить доступ к душе воспитанника. Иначе говоря, использование внимания рассматривалось им как возможность для педагога. Я подчеркиваю это, потому что такой подход имеет слабости, определяющиеся именно мерой достаточности для воспитательной работы. А меру эту определяет не истина и не познание, а сам педагог.

Однако начало раздела звучит не так и поэтому вводит в заблуждение:

«2. Внимание как ворота для всего, что входит в душу. Мимо внимания ничто не проникает в душу человека – это факт» (Ушинский «Материалы», с. 404).

Из этого вступления можно сделать вывод, что речь пойдет о психологии и очень научно. В первом томе, где Ушинский излагал теорию внимания, он эту тему не затрагивал, поэтому предполагается, что он раскроет связь внимания и души в начале прикладной части. Возможно, он так и собирался сделать, но смерть не позволила раскрыть предмет полноценно. В заметках он сразу переходит к прикладной работе педагога:

«Следовательно, если воспитатель хочет что бы то ни было провести в душу воспитанника (а это единственный путь воспитания), то должен быть в состоянии обратить его внимание на желаемый предмет» (Там же.).

В этом утверждении все кажется верным, и все же оно вызывает сопротивление. Во-первых, сомнительно само стремление воспитателя проводить что-то в душу воспитанника. С одной стороны, вряд ли хоть что-то привьется при воспитании, если оно не будет принято душой человека. С другой, внедрять что-то в душу – это развлечение не из благородных.

Поэтому лично для меня утверждению о том, что надо что-то проводить в душу воспитанника, должно было предшествовать раздумье о допустимости подобных действий. Но педагоги редко сомневаются в том, что они умнее учеников и имеют право навязывать им, как жить.

В общем, ловушка: без обращения к душе воспитание не идет, однако вмешательство в нее недопустимо. Что же делать?

На мой взгляд Ушинский дал ответ в первом разделе, где учил, как наблюдать за человеком, наблюдая за проявлениями его души. Выражение «провести что-то в душу», конечно, неудачное или неприемлемое для подлинного воспитателя. Но если понимать его как обращение к тому, что живет в душе человека, оно обретает совсем иной смысл. Думается мне, что воспитатель не имеет права навязывать воспитаннику ничего, что порабощает его душу. И при этом во все века воспитание строилось именно как жесткое навязывание нравов, ценностей, мировоззрений и правил поведения. И делали это не отдельные воспитатели, а сообщество.

Общество, а за ним и государство жизненно заинтересованы в том, чтобы обеспечить свое выживание, а это возможно только тогда, когда все члены общества смотрят на мир и его вещи одинаково. В силу этого общество и его педагоги деспотичны и мало считаются с душой воспитанников.

Это ставит нас перед выбором: образовывать ученика, вгоняя его в желательный образ, или помогать ему раскрыться. Каждая душа, приходя в этот мир, приносит свои задачи и соответствующие им задатки и способности. Кажется мне, что задача воспитателя – понять ученика и помочь ему в достижении его целей.

Однако есть некие данности этого мира, которые нельзя не учитывать. Одна из них – души воплощаются, то есть пребывают в этом мире в телах. Другая – они живут как в мире – природе, так и в мире – обществе. Природа равнодушна и безжалостно убьет того, кто не научится выживанию. Общество хитро и коварно и устроено как грохот – устройство для очищения с помощью сеток или решеток.

Если ребенок не освоит тело и не научится выживать, все его задачи и задатки останутся кубышками, а душа никогда не доберется до них. Если, подрастая, человек не научится жить в обществе и прорываться сквозь него к своим целям, его душа так и не раскроется.

И вот мы стоим перед выбором: пытаться понять то, зачем пришла душа этого ребенка и что она принесла с собой, чтобы достичь желаемого; или же просто научить его выживанию в природе и обществе, предоставив самому решать главные задачи.

Если вдуматься, то второй подход может быть и ценней, чем попытки проникать в душу ребенка. Немногие из воспитателей способны не навязывать своего, когда им открывают душу. А это значит, что они, в сущности, отвлекают человека от главного, внося помехи в его сознание.

Думается, что душа все равно освободится от всего, что привнесено в нее искусственно и мешает ей достигать того, ради чего она пришла. Однако это будет стоить ей сил и времени. Так что честный учитель, который не лезет в душу, а просто честно готовит ребенка к выживанию и столкновению с обществом, возможно дает ребенку больше.

Однако он должен подняться до осознавания своей действительной задачи и ничего не примешивать к ней. А многим ли это удается? Тем более что понятие «жизнь в обществе» сложно и неопределенно. Настолько, что ученик, поступая в школу, просто не может знать, что из школьной программы может ему пригодиться.

Не может этого знать и учитель. Поэтому ему остается лишь честно пытаться заполнить ученика знаниями и не очень его ломать…

Но Ушинский пишет свой учебник не для простых учителей. Он исходит из того, что учитель в ответе за своих учеников и должен прививать им правильные взгляды. Как он определяет, какие взгляды правильные, одному богу известно. Но его учитель считает допустимым вносить что-то в души учеников, для чего он должен научиться обращать их внимание на определенные предметы.

Оговорюсь сразу: большая часть приемов управления вниманием, которые предлагает Ушинский, вполне безобидны и необходимы при любом обучении и воспитании. Их стоит разобрать особо.

Глава 13. Средства обращения внимания

Некоторые высказывания Ушинского вызывают у меня сомнения, но не будем забывать, что это всего лишь краткие заметки к третьему тому. Возможно, все мои сомнения были бы разрушены им, доведись ему развернуть их в полноценное описание.

Поэтому я буду исходить из такого понимания подхода Ушинского: если учитель или воспитатель хочет, чтобы нечто было действительно усвоено учеником, он должен обратиться к его душе, для чего вызвать непосредственное внимание. Для того, как обратить внимание на предмет учения существует несколько средств.

«а) Усиление впечатления. Усилить впечатление мы можем прямо, например, возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и ярким красками и тому подобное; не прямо, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: тишина в классе, отсутствие в нем предметов, развлекающих внимание ученика» (Ушинский «Материалы», с. 404).

Совершенно очевидные предложения, построенные на наблюдениях и долгом опыте педагогики. Чтобы привлечь внимание нужна наглядность и нужно владение голосом, их сочетание вместе с продуманностью изменения дает доходчивость. А доходчивость увлекает, поскольку в основе ее лежит разумное понимание того, зачем это нужно ученику. Если учитель сам понимает, зачем ученик должен освоить какой-то предмет, ученик тоже это поймет. Тогда его разум станет союзником учителя и направит внимание на предмет изучения.

Так же очевидна и вторая часть предложений, хотя она и не прямо связана со вниманием: исключить все, что может его отвлечь. Учитель должен исходно продумывать как то, что может привлечь внимание учеников, так и то, что может его отвлечь. Единственное, что стоило бы к этому добавить с точки зрения прикладной психологии, так это очищение сознания. И самому учителю не лишнее, готовясь выйти к ученикам, готовить свое сознание. И ученикам, чье сознание захвачено какими-то переживаниями, надо помогать от них освободиться.

Приемы эти, в сущности, просты. Готовясь к встрече, учитель всего лишь должен осознать, что его занимает, помимо урока. Просто задать себе такой вопрос, а выявив, понять, что это помеха, найти решение и убрать из сознавания до окончания урока. Все учителя, да и все люди так или иначе умеют временно убирать помехи из своего сознания. Это называется собраться перед делом. Этот прием просто надо сделать обязательным или частью культуры.

Но некоторые помехи связаны с учениками в классе или с событиями, которые весь класс волнуют. Нет ничего хуже, как заставить всех ждать обсуждения подобных вещей до конца урока. Все, включая учителя, будут готовиться к разговору и переживать его, из-за чего сознание окажется переполненным, а материал не будет усваиваться.

Все, что болит, тревожит или занимает сознание, надо быстро и по-деловому обсудить в самом начале работы, доведя до решения. Тогда оно уйдет из сознавания, а сознание опустошится и будет готово принять новое. Вполне очевидно, что начало урока, как и любой встречи с людьми, надо рассматривать как особую работу и готовиться к нему тщательней, чем к самому уроку. Иначе вы его затянете и украдете время от главного.

Суть Начала дела проста: необходимо перевести всех его участников в рабочее состояние, убрав из их сознания все, что может отвлекать их внимание. А поскольку вниманием управляет разум, очищение это состоит из двух действий. Сначала помеху нужно назвать, чтобы выпустить из нее силу, а затем, если это еще требуется, решить как задачу. Тогда разум ее отпустит и перейдет на ту задачу, которую вы ему предложите.

«б) Прямое требование внимания. Отдел средств, прямо вызывающих внимание ученика, очень разнообразен. Одно из лучших средств – частое обращение к учащимся.

Для этого, чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставить маленьких учеников совершать по нескольку действий по принятой команде. Так, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и тому подобное. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя» (Там же).

В сущности, это обращение к разуму учеников, делающее его настороженным. Разум привычно рассматривается нами как орудие думания, но в действительности он орудие выживания. И думать он начинает лишь после того, как распознал либо опасность, либо полезность чего-то. Думать – это решать жизненные задачи.

Но до того как приступить к решению задачи, разум должен понять, что задача и есть, и что ее нужно решать. На этом предварительном уровне своей работы, разум не думает, а направляет внимание, чтобы понять, что перед ним.

Когда учитель ведет урок, разум довольно быстро понимает, что происходит, и, в зависимости от интереса, либо занят уроком, либо отвлекается на решение собственных задач. Вот в этот миг учитель и заставляет учеников выполнить неожиданные действия. Разум не может сразу знать, что это; опасно ли оно или же полезно. Поэтому он включает внимание. В этот миг внимание можно подхватить, предложив ему другой предмет рассмотрения.

Таким образом мы через внимание оказываем воздействие на разум, в сущности, заставляя его решать учебную задачу. Желательно только осознавать, что разум можно удерживать только задачами, и строить обучение именно в виде задач.

В сущности, такое выдергивание внимания из тех пространств сознания, куда оно убегает у учеников, является собиранием. И строится оно как постоянное испытание в виде череды задач, которые должен решить ученик. Испытания способны удерживать внимание почти как настоящая опасность. К тому же они имеют свойство вызывать переживания по поводу побед и неудач, что рождает стойкую увлеченность делом.

«Весьма полезно для классного наставника приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать на этот вопрос, чем весь класс приготовляется к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному… так же одно из хороших средств держать внимание учеников направленным на учение…

Если в школе идет чтение, то каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук» (Там же).

Если вглядеться, то Ушинский уже перешел к разговору о том, что постепенно учение должно стать важнейшей ценностью для учеников. Он не пишет о том, как этого достичь, прямо рассказывая о работе внимания уже внутри этого состояния. Очевидно одно: учитель должен заботиться, чтобы ученики ценили то, что получают во время учебы. Тогда и работа со вниманием дается легче. Более того, тогда она обретает самостоятельную ценность.

«В первоначальных учебниках должны быть упражнения внимания: неоконченные фразы, которые надобно кончать; вопросы, на которые надобно отвечать; ошибки, которые надобно исправить» (Там же).

Последнее поразительное высказывание необходимо осмыслить. Ушинский раз за разом подходит к мысли о том, что внимание является самостоятельным предметом обучения, который должен присутствовать в школьной программе и оцениваться особыми оценками.

Мысль простая и очевидная: мир меняется, с ним меняются предметы, которые считаются обязательными для изучения в каждую из эпох. И лишь внимание неизменно сохраняется в качестве предмета любого школьного обучения.

Почему оно до сих пор не введено в учебные программы школ и институтов?

Глава 14. Меры против рассеянности

Нельзя не согласиться с Ушинским, что ученики могут отвлекаться по разным причинам, но учитель должен уметь возвращать их к учебе в любом случае. Как возвратить к задаче ученика, которого отвлекли его собственные мысли, было рассказано в предыдущем разделе. В этом Ушинский рассказывает о рассеянности, вызванной иными причинами.

«в) Меры против рассеянности. Кроме рассеянности частной, когда тот или другой из учащихся отвлекается от учения следами своих собственных мыслей или какими-нибудь посторонними впечатлениями (например, шепот), бывает еще общая рассеянность класса, сонливое его состояние… состояние предшествующее засыпанию» (Ушинский «Материалы», с. 405)

Ушинский видит два рода причин подобных состояний: физические и нравственные.

«Причины физические: слишком жаркая комната; слишком малое количество кислорода в воздухе… неподвижность тела, переполнение желудка, сильная усталость вообще» (Там же).

Ушинский даже не говорит, что делать в подобных случаях, настолько оно очевидно: проветрить комнату; заставить детей подвигаться, дав какие-нибудь упражнения, соответствующие случаю. Гораздо больше его занимают иные причины рассеянности, которые он называет нравственными.

«Причины нравственные: монотонность и однообразие звуков преподавания; рутинность наставника, утомление от одних и тех же занятий и тому подобное. Наставник сам невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников…» (Там же).

На первый взгляд эта задача не кажется нравственной: однообразие звуков преподавания! Но если мы задумаемся о том, как учитель должен делать свое дело, то поймем: учитель, который не горит своим делом, просто обворовывает тех, кого ему доверили. Обучение должно воодушевлять самого учителя, если этого не происходит, он мошенник и безнравственный человек.

«Внимание самого наставника к своему делу – это главное радикальное средство против общей сонливости класса» (Там же).

К этому главному средству вполне можно добавить и всяческие приемы:

«…Песня, пропетая посреди урока, оживляет класс, будит его энергию; телесные движения, небольшая классная гимнастика, особенно для небольших детей и тому подобное. Потрясение внимания – мера, которая не дает уснуть человеку, как потрясение рукой» (Там же).

Однако приемы мало что решат, если нет главного – собственного внимания наставника к тому, что он делает. Из него рождаются принципиальные условия действительного обучения, например, занимательность.

«2) Занимательность преподавания. Занимательность эта может быть двоякого рода – внешняя и внутренняя. Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока; урок делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество в памяти, в находчивости и тому подобное» (Там же. С. 405–406)

Это означает, что любая учеба идет лучше, если детей одновременно с содержанием курса обучать и управлению вниманием. Внимание – такая же важная часть нашей жизни, как дыхание или ходьба. Поскольку и то и другое привычно, мы перестаем не только замечать их, но и ценить. Но при этом в глубинах нашего сознания живет потребность лучше дышать, лучше ходить и лучше управлять вниманием. И мы никогда не прекращаем решать эти задачи. Поэтому обращение к обучению управлением вниманием является для человеческого разума чем-то исходным и всегда важным. Соответственно, и учеба такая всегда востребована.

Управление вниманием вызывает непроизвольный интерес, как все то, что жизненно важно. Если суметь вживить в эту учебу что-то еще, вас будут воспринимать с неизменными вниманием – ведь работа с ним и идет.

Когда Ушинский говорит «игра со вниманием» он не имеет в виду настоящие игры. Но если бы в школах ввели курс управления вниманием, то лучшего материала для него, чем настоящие народные игры, придумать не удалось бы. Изрядная часть народных игр – это просто упражнения по управлению вниманием, спрятанные в архетипическую форму жизненных положений нашей культуры.

Глава 15. Воспитание внимания

Последний раздел Прикладной психологии внимания назывался у Ушинского «Внимание как материал для воспитательной деятельности». Допускаю, что это самая спорная часть его педагогики, что не значит, что это ненужная часть. Скорее, это то, чем и должна была заниматься наука в своих исследованиях, чтобы прийти к определенности.

Спорность утверждений Ушинского заключаются в том, что они о самом главном. А в главном нам очень непросто найти согласие, поскольку главное связано с высокими целями и идеалами, а они у каждого свои. Поэтому в подобных вопросах стоит сначала договариваться, а не утверждать. Но начну по порядку:

«Мы не скажем ничего лишнего, если выразимся, что даже вся главная цель воспитательной деятельности состоит в том, чтобы сделать воспитанника внимательным к серьезным и нравственным интересам жизни» (Ушинский, «Материалы», с. 406).

Похоже, Ушинский считает, что сказал нечто очевидное. Но это не так. Это очень непростое утверждение, сложенное из нескольких вполне самостоятельных частей. Выделю первую в ней заявлено понятие «главная цель педагогической деятельности». Такое понятие непросто само по себе, тем более если приходится какие-то его части переводить на русский. Что такое педагогика или педагогическая деятельность? Является ли это тем, что должен делать учитель в школе? Или же это относится к воспитателю? И чем деятельность учителя отличается от деятельности наставника?

Очевидно, что все это разные виды деятельности. Научить чему-то проще, чем воспитать. А наставлять – проще, чем учить, или же это высший уровень учительства? И можем ли посчитать, то педагогика включает в себя все? В свое время я получил педагогическое образование, но у меня осталось ощущение, что педагогические вузы готовили учителей, но отнюдь не воспитателей и не преподавателей университетов. Но если исходить из того, что есть воспитатель в детском саду, то это совсем не то, что ожидается.

Тем не менее допустим, что Ушинский говорит в самом широком смысле, имея в виду все же школьных учителей, а не родителей. Но эти учителя должны и учить и воспитывать, и наставлять. И все это для того, чтобы «сделать воспитанника внимательным». Или же чтобы сделать его серьезным и нравственным? Что-то мне совсем не кажется очевидным, что педагогика, даже у Ушинского, имела целью именно внимание.

Во все времена она имела целью то, что Гумбольдт назвал образованием, в смысле предания воспитаннику образа, который удобен для общества и государства. Вот для этого он и должен быть внимателен к серьезным и нравственным интересам жизни.

Что означает это иноязычное слово «серьезный»? Вообще-то, если подходить строго, настоящее значение одно: без шуток. Если же переводить вольно, то речь идет на первом уровне о том, что опасно для жизни ученика. На следующем, серьезные интересы – это интересы серьезных людей. А серьезные люди – это те, кто не шутит. Серьезные люди делают деньги, захватывают власть, судят других людей, меняя их судьбы. Научить воспитанника быть внимательным к серьезным интересам, значит объяснить ему, кто хозяева жизни и насколько они опасны. И привести к выбору: либо научиться прятаться от них, либо освоить путь в их общество, чтобы стать одним из серьезных людей самому.

Сам Ушинский этому так и не научился, его вечно считали неблагонадежным, гнали с работы, даже заграницу он был отправлен как в изгнание, чтобы скрыть ссору с начальником. Поэтому я могу предположить, что сам он понимает под серьезными интересами жизни не только то, как видеть правящие жизнью силы, и искусство занимать сытые и теплые места. Вероятно, для него существовали вечные ценности, которые стояли над действительной жизнью России и Европы.

Возможно, нравственные интересы и были тем, ради чего должен работать учитель. Но нравственности меняются от общества к обществу, от эпохи к эпохе. Какую нравственность предполагал Ушинский?

«Все развитие человека, умственное и нравственное, выражается в направлении его внимания. Возбудите в человеке искренний интерес ко всему полезному, высшему и нравственному, и вы можете быть спокойны, что он сохраняет всегда человеческое достоинство. В этом и должна состоять цель воспитания и учения» (Там же).

Итак, высшая внимательность к серьезным и нравственным интересам не есть самоцель. Они лишь средство, позволяющие разбудить в человеке его человеческое достоинство. И я бы с этим, пожалуй, согласился: высшая задача учителей и воспитателей человечества – взрастить человека, то есть воплощение мечты о Homo Sapiens. Но такое утверждение нельзя делать, не определив, либо не описав, что есть человек в отношении его человеческого достоинства? Или, на худой конец, что не есть человек и от чего надо избавиться в себе?

Без этих определений пожелание воспитать человека остается неким ораторским приемом, призванным улучать души. Поскольку каждый сам знает, что значит быть человеком и что такое человеческое достоинство, то мы вполне можем вкладывать в эти выражения разные смыслы. И тогда ловкий мошенник может пользоваться теми, кто готов трудиться и жертвовать ради великих идеалов.

Тот, кто пишет для учителей, не должен допускать неопределенность, поскольку среди учителей немало людей, избравших этот тяжелый жребий ради власти над другими людьми. Для них неопределенность становится оружием и орудием оправдания своих поступков и вожделений.

Дальнейшее развитие педагогики невозможно без определения понятия «человеческое достоинство» либо без обоснования иной цели, ради которой ведется воспитание и обучение. Например, целью может быть простая и понятная успешность в жизни. Или далеко не такое понятное раскрытие своих способностей и познание того, ради чего ты пришел.

Будем считать, что прикладная психология внимания Константина Дмитриевича Ушинского завершилась на этой черте, подведя к выбору, который должен сделать каждый человек.

Заключение

После Ушинского педагогическая психология навсегда прописалась в России. Да и сам он стал славен в умах поколений российских педагогов. Однако я не видел ни одной работы, посвященной педагогической психологии, которая выводила бы себя из оснований, заложенных Ушинским. Так что, сказать что фраза «После Ушинского педагогическая психология развивалась в России» у меня не получилась…

Даже в том, что я показал в предыдущем разделе, мне кажется, с очевидностью проступает не тот Ушинский, каким нам его подавали. По крайней мере, для меня, человека с педагогическим образованием, этот Ушинский оказался неожиданным. И я откровенно подозреваю, что его извратили и оклеветали.

Настоящий Ушинский, конечно, искал и ошибался, но он считал предметом психологии душу и восставал против ее замены на любую нервную деятельность.

К ребенку нельзя подходить как к биологической машине, с ним нельзя работать на основе теории рефлекторной деятельности, он не автомат! Только тот может считать себя воспитателем, кто видит душу ребенка, способен ее изучать и действовать на основании того, что ему открылось в душе…

Собственно говоря, одного этого достаточно для того, чтобы стать педагогом. Ведь если вспомнить происхождение этого слова, то педагогами звались те, кто водил детей учиться. Детоводитель – вот прямое значение этого слова. А суть его заключалась в том, чтобы довести ребенка до места, где он получит необходимые ему знания, в целости и сохранности. А затем помочь ему понять и усвоить обретенное, превратив знания в навыки…

Для этого никакая психофизиология не нужна. Она лишь отвлекает педагога от главного. Вот такую психологию пытался создать Ушинский. Его прославили, но не приняли…

Раздел второй. Педагогическая психология

Если вспомнить о том, как славили у нас Ушинского, может сложиться впечатление, что педагогическая психология развивалась по его заветам. И для этого были бы определенные основания.

К примеру, один из основателей современной психофизиологии Александр Петрович Нечаев открыл в 1901 году лабораторию экспериментальной педагогической психологии. «В 1904 г. при лаборатории были открыты первые в России педологические курсы, провозгласившие своей целью девиз К. Д. Ушинского об изучении человека как предмета воспитания» (Никольская. С. 8).

Если верить нашим историкам, это был большой научный прорыв:

«На курсах читался широкий цикл лекций, охватывающих разные стороны детской жизни (анатомия, физиология, антропология, общая психология, психология ребенка, учение о характерах и др.). Проводились занятия по технике психологического эксперимента и основам статистических методов» (Там же).

Общая психология, психология ребенка, учение о характерах!.. Как заманчиво! Но вот передо мной лежит сборник работ Нечаева «Психология и школа», вышедшая в то же время и трижды переиздававшаяся до революции, и я не вижу в ней ничего, что было бы полезно учителю… И ничего, что хоть как-то напоминало бы Ушинского.

Впрочем, подобные сомнения начали высказывать прямо в то время, когда Нечаев создает свои педологические курсы. И высказывались они на педологических съездах. Для сведения скажу, что педология была американской наукой о воспитании детей, широко разошедшейся по миру в начале двадцатого века. И все наши ведущие психологи, вроде Выготского, Басова, Блонского, были педологами.

Чем американская педология была лучше, к примеру, педагогической психологии Ушинского? Наверное, тем же, чем все американское лучше русского и в современной России…

Эксперименты, которые насаждал в школе Нечаев, совершенно бессмысленны. Это сплошная психофизиология нервной деятельности. Что делать с ними учителю, непонятно. Поэтому думающие психологи уже в то время ставили вопросы о том, какая психология нужна школе.

«При их обсуждении разгорелась горячая дискуссия, разделившая российских психологов на долгие годы на два лагеря. Сторонники традиционной психологии (прежде всего Г. И. Челпанов) утверждали, что школе необходима прежде всего общая психология, знакомящая с законами психической деятельности, направленная на формирование мировоззренческих позиций» (Там же. С. 9).

Вот в этом я узнаю продолжение идей Ушинского!

Однако захватившие право вещать от его имени экспериментаторы рвались к власти:

«Сторонники экспериментальной психологии (и в первую очередь А. П. Нечаев) настаивали на признании подлинно научной только экспериментальной психологии, основывающейся на объективных методах, сближающих психологию с естественными науками» (Там же. С. 9–10).

В работах самого Нечаева внимание рассматривается лишь в том ключе, в каком его рассматривали Вундт или Фехнер, когда ставили опыты по физиологии восприятия или утомляемости. Вопрос о том, как обеспечить учителя средствами и орудиями воспитания, для экспериментаторов и реформаторов либо не стоял совсем, либо был решен исходно.

А решался он не исходя из задач школы, а исходя из задачи захватить школу, чтобы прививать естественнонаучные взгляды тем, кто и будет владеть миром в следующем поколении. Это была война, и целью ее было изгнать душу из нашего мира…

Глава 1. Очерк здравого смысла. Каптерев

Нечаев не был первым, кто не принял Ушинского и постарался подменить его науку о душе естествознанием. Уже через десять лет после выхода его «Педагогической антропологии» выпускник Московской духовной Академии Петр Федорович Каптерев (1848–1922) написал «Педагогическую психологию», которую всю завязал на физиологию.

Задачу, впрочем, он себе ставил весьма звучную и однозначно приемлемую:

«Мы хотим прежде всего занимающимся воспитанием и обучением сообщить некоторые сведения о психических явлениях, которые помогли бы им в их занятиях» (Каптерев. С. 3).

Что еще должен сделать психолог, как не снабдить педагога необходимыми знаниями и не вооружить его орудиями, облегчающими воспитание и образование?! Однако этот вопрос и не прост, и не однозначен, поскольку всегда возможна незаметная подмена. Психолог может снабжать педагога орудиями и приемами психологической работы, а может и содержанием, которое, на его взгляд, необходимо внести в сознание ребенка.

Тогда, как вы понимаете, работа психолога подменяется деятельностью просветителя. А поскольку психологи люди, а наука психология – самая отсталая из всех человеческих наук, так как отказалась от собственного предмета и пытается примазаться к чужому, то психологи вынуждены быть людьми моды. Мода эта, конечно, научная, но все же, говоря философски, не более, чем мнение в отличие от действительности.

Вот эти самые модные мнения и насаждают в умах педагогов психологи. Выпускник Духовной Академии Каптерев начинает именно с разрушения существующих суеверий и обоснования одного из таких мнений:

«Обыкновенно в человеке различают два порядка явлений, физиологические и психические. Эти порядки явлений, по обычному воззрению, противоположны…

Но когда мы приступаем с таким взглядом к изучению психических явлений, то скоро оказывается, что он не совсем правилен» (Там же. С. 5).

Классическое просветительство! И какой же взгляд нам посчитать за правильный?

«Но на самом деле мы встречаем нечто другое, мы встречаем такую тесную, неразрывную связь между явлениями психическими и физиологическими, что иногда бывает трудно сказать, где кончается один порядок явлений и где начинается другой. Человек есть органически-целое существо и противоположности духа и тела примиряются и объединяются в нем, как в одной живой личности» (Там же).

То, что психологу трудно сказать, где конается одно и начинается другое, почему-то всегда рассматривается психологами достаточным основанием, чтобы отказаться от исследования. Это как бы индульгенция, позволяющая не трудиться, не делать лишних усилий.

Я уже многократно рассказывал, как Александр Введенский на том же основании предложил выкинуть из психологических понятий ум, разум и рассудок, ограничившися одним мышлением. То же самое было предложено Э. Рубиным в отношении внимания – поскольку оно трудноуловимо, то лучше считать, что его совсем не существует!

Для утверждения, что человек есть «органически-целое существо», у Каптерева, безусловно, были культурные основания: христианство исходно считает, что человек – это не только душа, но единство души и тела. Поэтому даже воскресение после Страшного суда понимается христианством как воскресение во плоти. Однако это никак не отнимает силу у вопроса: переживет ли моя душа мой прах?

И на этой грани расходятся предметы психолога и физиолога. При жизни я, как цельная личность, действительно проявляюсь как единство телесного и душевного. Означает ли это, что душа и тело – одно и то же, или же это говорит всего лишь о том, что психологами становятся как раз затем, чтобы научиться видеть то, что недоступно бытовому наблюдателю?

Каптерев, конечно, понимает, что мышление отличается от пищеварения. Но ведь это можно рассмотреть в рамках теории прогресса или усложнения организации, и тогда сознание запросто может стать высшей ступенью психики, доступной только человеку! И он уверенно ведет к тому, что человек – физиологическая машина, рефлекторный автомат:

«Прежде всего мы укажем на тот факт, что наша психическая деятельность обыкновенно совершается по возбуждению отвне, психологические акты начинаются физиологическими. Кто наблюдал за ходом и содержанием своей мысли, тот согласится, что характер и направление нашего мышления определяются теми предметами, которые нас окружают, нашими ежедневными занятиями и обязанностями, случайными встречами и столкновениями и т. п.» (Там же. С. 6).

Вот такая очевидность! С этим не поспоришь, а значит, цель достигнута, и теперь можно излагать то, что надо загрузить в сознание читателей. Ну, не идти же в исследование, почему мы так устроены!..

И далее три сотни страниц чистой физиологии, пытающейся всю психическую жизнь свести к первокирпичику ощущений на основе английского ассоцианизма и разрушить все возможные суеверия. Далее он приступает к изложению памяти, воображения и рассудка. Все то же как «группировки ассоциаций». Именно в разделе о памяти впервые появляется внимание.

Самостоятельного раздела, посвященного вниманию, в «Педагогической психологии» Каптерева не предусматривалось. И, что особо примечательно, даже этот рассказ начинался после ссылки на Ушинского. В целом «Педагогическая психология» Каптерева не очень рассчитана на детей или учителей. Но в отношении памяти и внимания она действительно становится полезной.

Перечисляя условия хорошего запоминания, Каптерев говорит сначала о силе впечатлений. Объясняет он это особенностями детской нервной системы, которая якобы более восприимчива, поскольку для детей все внове… И, к сожалению, совсем не говорит о том, как же достичь такой силы воздействия, чтобы оставлять сильные впечатления в сознании воспитанников.

Затем вторым условием он требует задействовать для запоминания как можно больше разных органов чувств. И цитирует Ушинского:

«Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются…

Из этого мы можем вывести прямо, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно более органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений, и даже, если возможно, обоняние и вкус – принимали участие в акте запоминания» (Там же. С. 294).

В каком-то смысле подсказка Ушинского вырастает из требования наглядности, считающегося одним из важнейших оснований обучения. Но при этом от нее прямой путь и к роли внимания, которое Каптерев превращает в «третье условие хорошего припоминания – сосредоточение внимания на впечатлении» (Там же. С. 295).

Я не знаю, насколько Каптерев самостоятелен в том, что излагает дальше, но утерять приведенные им мысли было бы непростительно. Поэтому я постараюсь привести их как можно полнее.

«Чем сильнее сконцентрировано наше внимание на известном предмете, тем лучше запоминается этот предмет. А внимание привлекается или силой, с которой действует на него предмет, – сильное впечатление не дает нам заниматься ничем другим, кроме себя, невольно сосредоточивает наше внимание на себе, – или интересом его, новостью» (Там же).

Ожидается, что в педагогической психологии учителям будут даны объяснения не того, как проходят нервные токи по центробежным и центростремительным путям, а того, например, почему сильное впечатление не дает заниматься ничем другим и что делает впечатление сильным.

Заявить, что его делает сильным сам предмет, – это не просто ничего не сказать, а обмануть. Причина, почему одна вещь или событие производят на человека сильное впечатление, а другие – нет, безусловно, скрывается где-то в нем, в его сознании или душе. И если научиться их понимать, то можно к каждому ученику подобрать личный ключик, который позволит вести обучение точно и с предельным выходом.

«Психология» Каптерева – это очерк здравого смысла. Любой неглупый учитель вполне способен сам вывести все подобные заключения из наблюдений над жизнью. В таком случае остается лишь использовать этот очерк здравого смысла, как начальное описание исследуемого явления.

«В школах не особенно много заботятся о выполнении этого последнего условия, то есть интереса обучения и следовательно полного внимания… А между тем интерес впечатления также невольно приковывает к себе наше внимание, как и сила впечатления. Поэтому заботиться об интересе обучения весьма важно.

Предмет, глубоко заинтересовавший нас, к которому мы следовательно отнеслись с полным вниманием, нередко остается в нашей памяти на всю жизнь…» (Там же.).

Ожидается, что психолог объяснит, что же такое интерес и как его искать и вскрывать. Вместо этого он долго приводит какие-то английские анекдоты из жизни великих. Но, по крайней мере, он пытается перечислить то, что может способствовать пробуждению интереса у учеников.

«Если интерес обучения и обусловливаемое им внимание такое важное дело для хорошего усвоения и припоминания, то какие условия интереса обучения? Можно указать три главных условия.

1) Новость обучения. Старыми, всем известными сведениями заинтересовать довольно трудно; тогда как новость сообщаемых сведений гарантирует внимание к ним. Впрочем, нужно заметить, что к этим новым сведениям уже должна быть наперед подготовка. Сведения, совершенно, абсолютно новые не заинтересуют, потому что не найдут в нашей душе ничего однородного, ничего родственного…

Разумеется, эти слова имеют применение только к взрослым. Нервная система детей еще так восприимчива, у них еще не сложилось определенных навыков и направления мысли, как у взрослых, вследствие чего дети жадно накидываются на все новое» (Там же. С. 296).

Выпускник Духовной Академии приравнивает душу к нервной системе!.. Да, чтобы объяснять жизнь душевными явлениями, надо было потрудиться и, главное, над собой и своим искусством самонаблюдения. А нервная система стала великолепным объяснительным принципом, поскольку ее достаточно было приговаривать в нужных местах. Видеть ведь все равно ничего невозможно, поскольку она и не имеет отношения к подобным вещам, как направления мысли или навыки…

Тем не менее:

«2) Живое отношение к обучению самого учителя. И новые сведения, переданные вяло, монотонно, как будто до них учителю нет никакого дела, не заинтересуют детей или, по крайней мере, далеко не в такой степени привлекут их внимание… Равнодушие учителя перейдет и к детям…

3) Умение говорить просто, легко и отчасти картинно» (Там же. С. 296–297).

Жить и гореть тем, что делаешь. И говорить образно, но на том языке, который доступен слушателю. Как просто и очевидно. Почему же сам Каптерев и все педагогические психологи предпочитают говорить на языке физиологии? Закрадывается подозрение, что не всегда задача, поставленная воспитателем, должна быть понятна воспитаннику.

Иногда нужно, чтобы он принял что-то без понимания, так сказать, впустил в душу под покровом сумрака…

Изложив все это, Каптерев еще на триста страниц забывает о внимании и лишь в самом конце книги, в главе, посвященной сознанию, пытается дать определение и общий очерк внимания. Но все его усилия сводятся к общепринятому в рамках психологии сознания:

«Внимание есть ничто иное, как направление сознания на определенный предмет» (Там же. С. 620).

Больше никакой новости в его очерке здравого смысла ни в отношении внимания, ни в отношении педагогики нет.

Глава 2. Внимание – условие восприятия. Соколов

В 1915 году выходит шестое издание «Педагогической психологии» еще одного выпускника Московской духовной Академии Петра Андреевича Соколова (род. 1876). Психологи как-то потрясающе небрежно относятся к своим предшественникам и истории собственной науки, поэтому найти какие-то сведения о том, кем был Соколов можно только случайно. Могу только сказать, что Соколов писал учебники для гимназий и народных учителей. А его учебник снабжен самой подробной библиографией на то время.

Библиография эта выведена по темам и разделена на книги и журнальные статьи. И в ней очень много русских имен. Можно сказать, что к началу первой мировой войны русская психология вполне осознала себя самостоятельной наукой и могла развиваться, опираясь на собственные исследования. Коммунисты, включая и истинных марксистов среди психологов, постарались снести все это до основания и на обломках построить все заново, с нуля…

Второе, что надо отметить, – то, что педагогическая психология не может обходиться без рабочей теории внимания, и потому именно в ней вниманию всегда уделяется большое место.

Само построение курса соответствует той парадигме, которая изложена Адамовым. Рассуждение строится от связи души с телом и идет через сознание и его узость. И тут начинается любопытное:

«Наконец, помимо условий физических и физиологических, для возникновения ощущений или восприятий необходимо психическое условие, – свободное сознание или внимание. Если сознание поглощено другими впечатлениями, внутренними или внешними, то все предыдущие условия не будут иметь значения» (Соколов. С. 46).

Это неожиданное заявление подразумевает в качестве условий – «условия получения ощущений или восприятий» (Там же. С. 38), а выводится из кучи нервно-физиологической мути, включая закон Вебера-Фехнера и описание нервных центров мозга с рисунками. И получается, что вынесен приговор всей физиологии. Не в том смысле, что она неверна. Физиология верна и вообще очень нужная и точная наука. Но она нужна для понимания устройства тела.

А приговор выносит педагог: с точки зрения воспитания, все это – игры с общественным мнением и для работы с детьми не имеют значения. А имеет значение только внимание!

Но вот как внимание стало для Соколова «свободным сознанием»?

Тут, надо признать, рассуждение у него путается. Потому что в следующем разделе, посвященном как раз узости сознания, он явно использует другое понятие сознания, вовсе не имеющее знака равенства между сознанием и вниманием:

«Указанное условие вызывается особым свойством нашего сознания – ясно сознавать только ограниченное число впечатлений. Это свойство называется узостью сознания. Какова именно эта узость, психологи далеко не согласны в точном определении. Вундт, например, полагает, что в одно мгновение нашим сознанием может быть воспринято 4–5 простых впечатлений, а сложных от 1 до 3-х (например, можно воспринять сразу 2–3 слова).

Но для других психологов (Сикорского, например), еще вопрос, не сложно ли то мгновение, которое берет Вундт…» (Там же. С. 46–47).

Для того, чтобы даже строить подобные рассуждения, необходимо дать полноценное определение сознанию. Соколов ощущает себя прикладником и потому предпочитает заимствовать понятия готовыми. В силу этого можно спокойно принять, что он понимает сознание как сознавание, то есть как луч некоего внутреннего света, а отнюдь не как пространство и объем, хранящие содержания.

Поэтому даже когда он говорит о том, что сознание может быть чем-либо занято, он имеет в виду не то, что эта чаша полна, а то, что сознавание на что-то уже направлено.

«Мы знаем, что чувства не могут воспринимать впечатлений, если сознание будет чем-нибудь занято. Отсюда развитие деятельности внешних чувств связывается с развитием чисто умственным, с развитием внимания.

Без развитого внимания не может быть и хорошей наблюдательности. Чтобы иметь полные, ясные восприятия вещей, нужно, чтобы внимание управляло чувствами» (Там же. С. 54).

Таким образом, через необходимость развивать наблюдательность обосновывается, что основой педагогической психологии является внимание. Ему посвящена шестая глава «Внимание, его психология и педагогика».

Дальше вопрос: что такое внимание?

Соколов идет к определению через наблюдение за тем, что очевидно:

«Что значит быть внимательным? Например, мы внимательно рассматриваем предмет. Внимательно прислушиваемся к голосам. Внимательно читаем книгу.

Внимательно рассматривать, слушать, читать – значит все свое сознание или всю психическую активность, энергию сосредоточивать на процессах рассматривания, слушания восприятия содержания книги» (Там же. С. 55).

Очевидности всегда казались основой и конечным судией всех философских рассуждений. В сущности, к ним сводятся даже математические доказательства. Мы описываем, описываем, описываем какой-то кусок мира с помощью формул. Так рождаются теоремы, и в них все хорошо, в них величие математики как царицы наук! А затем кто-то возьмет, да и копнет поглубже…

И вдруг выясняется, что дальше доказательства не идут. Дальше – только очевидности, которые мудрено называются аксиомами, а математика – вовсе не наука, а всего лишь язык описания мира. И не такой уж совершенный, поскольку все он описать не может!

Вот и в психологии, как только в качестве доказательств появляются очевидности, стоит насторожиться и задать вопросы. Что значит быть внимательным? Ну, очевидно же: это значит все свое сознание или всю психическую активность, энергию сосредоточивать на процессах рассматривания, слушания, восприятия!

Во-первых, то, что сказано иностранными словечками, вроде активности или энергии, уже не так очевидно. Простонаучные словечки, вроде тех же аксиом, создаются учеными как раз для того, чтобы не так бросалось в глаза, что тут в строгой и точной ткани науки разрыв и муть. Вставляешь ученое словечко, и все понимают, что это они не понимают, потому что плохо знают язык науки. Но ты-то понимаешь!

А что такое активность? Как она соотносится со «всем своим сознанием»? Тем более откуда взялась энергия сосредоточения? Из мозга? Из нервной системы? А где там генераторы? И как эту энергию померить? Или это всего лишь метафора, иносказание? То есть научная муть в научном тексте? Тогда текст не до конца научен.

Но вдумаемся: быть внимательным – значит сосредоточенно рассматривать, сосредоточенно слушать? А не сказать ли вам сказочку про белого бычка или, лучше, про барана и новые ворота. Ведь баран тоже их рассматривает. Можно ли сказать, что он внимателен? И является ли само рассматривание или вслушивание той целью, для которой служит внимание?

Ведь получается, что задача внимания – заставить меня сосредоточить «всю свою активность» на восприятии.

А если задача внимания – извлечь из воспринятого то полезное, что оно в себе несет? Тогда, ограничив свое понимание только самим восприятием, я отсекаю значительнейшую часть понятия о внимании и удаляю ее из рассмотрения, наверное, чтобы было попроще.

Сам Соколов завершает свои примеры утверждением:

«Результатом сосредоточения является ясность предмета для нашего сознания: мы вспоминаем то, что, казалось, давно забыто; прекрасно понимаем то, что представлялось бы, без внимания, смутным и т. д.» (Там же).

Так что оказывается итогом работы внимания – ясность восприятия предмета или же понимание? И если, благодаря вниманию, мы приходим к пониманию, то восприятие вполне служебно, а основная работа внимания идет далеко за теми пределами, до которых нам удается в своем самонаблюдении отследить восприятие.

Мы не внешний предмет видим ясно, мы, благодаря вниманию, обретаем ясное понятие о предмете!

Поэтому, хотя определение Соколова и выглядит классическим, поскольку, как это показали словари, и век после него психологи придерживаются такого же мнения, все же оно неверно и недостаточно:

«Итак, вниманием называется сосредоточение психической энергии в известной (умственной) деятельности и в направлении цели» (Там же).

Внимание лишь начинается с восприятия, но затем оно уходит в ту часть сознания, где из воспринятого творится понятие, и принимается перебирать все сходные понятия, чтобы собрать из них некое обобщение.

А мы считаем, что внимание ослабло, и прикладываем силу, чтобы заставить его удерживаться на уже понятой и совершенно бессмысленной пустышке, которую подсунули нашему восприятию экспериментаторы.

Все психофизиологические эксперименты со вниманием, начиная с исследований Вундта, которые он начал еще в середине девятнадцатого века, глупы, поскольку насилуют внимание, не поняв его. И это делает их скучными для того самого внимания. Чтобы изучать такие явления, их надо понимать. Это очень похоже на то, как переводят философские тексты, не понимая философа.

Переводов много, а взять из них нечего, как будто их писал дурак, а не мудрец. Они пустые и скучные. Почему? Да потому, что переводчики просто не поняли того, кого переводили.

Тем не менее слабость фундаментальной теории еще не означает, что Соколов не был тонким наблюдателем, а его сочинения не полезны для прикладного использования.

Bepul matn qismi tugad.