Kitobni o'qish: ««Ризоморфный клубок»: когниция vs коммуникация»

Предисловие

Ризома – одно из ключевых понятий философии постмодернизма, введенное в научный дискурс Жилем Делезом и Феликсом Гваттари (Делез, Гваттари, 1996). Ризома – это своеобразная модель устройства мира и его познания, по форме напоминающая клубень или луковицу. Прибегая к фитоморфным образам, Делез и Гваттари показывают разницу между традиционным дихотомичным представлением процессов и явлений окружающего мира (противопоставление общего и частного, главного и второстепенного, хорошего и плохого и т. д.) – образ стержневого корня и мочковатого корня, в первом из которых более мелкие корешки-нити отходят от главного стержня, а во втором придаточные корни отходят от подземных побегов пучками – и нелинейной, неиерархичной, незамкнутой и самоорганизующейся ризоморфной системой – образ клубня или луковицы, которые являются утолщением подземного побега, в котором в потенциальной, не до конца проявленной форме заложены многие взаимно пересекающиеся, хаотично переплетенные, но все же образующие единство другие подземные побеги, корневые нити, у которых трудно найти начало и конец, которые могут одновременно пересекаться друг с другом во множестве точек. Ризома, по Делезу и Гваттари, функционирует на основе некоторых отличительных принципов:

1) принцип соединения и неоднородности – любая точка ризомы может и должна быть присоединена к любой другой ее точке. Применяя этот принцип к лингвистическим исследованиям, в частности к анализу дискурса, авторы подчеркивают, что в дискурсе одновременно соединяются и пересекаются различные способы семиотического кодирования – биологические, политические, экономические, на которые наслаиваются факторы, имеющие другую, не семиотическую, природу: «Ризома непрестанно соединяет семиотические звенья, организации власти и обстоятельства, отсылающие к искусству, наукам или социальной борьбе. Семиотическое звено подобно клубню, спрессовывающему крайне разные акты – лингвистические, а также перцептивные, мимические, жестикуляционные, когнитивные…» (Делез, Гваттари, 1996: 15);

2) принцип множественности: в ризоме нет никаких противопоставлений чего бы то ни было Одному (например, отсутствует противопоставление объективной реальности, с одной стороны, и множественности ее интерпретаций, с другой);

3) принцип а¹-означающего разрыва: ризома может быть разбита, разрушена в каком-либо месте, но она возобновляется, следуя той или иной своей линии, а также следуя другим линиям;

4) принцип картирования: любая бинарная классификация имеет признаки изоморфизма, поскольку низшие звенья системы с необходимостью являются в некотором смысле копиями тех, иерархически более высоких, звеньев, от которых они ответвились, а ризома построена на принципе картирования – пересекающиеся в ней множества могут формировать нечто новое, доселе не бывшее, и тогда карта меняется наподобие географической карты, где помечаются происходящие в рельефе изменения.

Развитие современной лингвистики показывает нам, что последняя все больше интегрируется с другими, не только гуманитарными, но и естественными науками: на повестке дня вопрос «трансфера знаний» – переноса теоретических достижений из одной научной дисциплины в другую (Демьянков, 2015). Специалисты в области когнитивной науки приводят все больше примеров того, что отношения когнитивных процессов и коммуникативных отнюдь не иерархичны (на заре развития когнитивной лингвистики в России в конце ХХ в. общепринятым был тезис о том, что языковая форма является отражением когнитивных структур, однако сегодня специалисты в области когнитивной науки не столь категоричны), а синкретичны, т. е. данные процессы, будучи неоднородными, пересекаются одновременно во множестве точек. Об этом, например, свидетельствуют данные нейрофизиологов: если начиная с конца XIX в. считалось, что в мозге есть специальные зоны, отвечающие за понимание и продуцирование речи (зоны Брока и Вернике), то современные исследования, в частности работы Ф. Пульвермюллера (Pulvermüller, 2013), показывают, что единицы когнитивного опыта человека закрепляются в сети нейронов, распределенной по всей коре головного мозга и кодирующей одновременно различные виды информации (сенсомоторную, визуальную, аудиальную и в том числе вербальную) таким образом, что при восприятии, например слов-обозначений действия, в мозге активируются ансамбли нейронов, отвечающих не только за обработку вербальных символов или аудиальное восприятие, но и за сенсомоторные реакции.

Таким образом, в данном коллективном труде собраны исследования членов научного коллектива, руководимого доктором филологических наук А.В. Колмогоровой, в которых изучаются различные, зачастую множественные точки пересечения когнитивных и коммуникативных процессов, где генерируются какие-то новые свойства как когнитивного, так и коммуникативного поведения представителей определенного социального сообщества.

Так, в главе 1 (автор – А.В. Колмогорова) с позиций когнитивной экологии рассматривается вопрос о границах единицы когнитивно-коммуникативных исследований, анализируются результаты нескольких пилотных исследований коммуникативного онтогенеза при помощи такого исследовательского конструкта, как практика общения.

В главе 2 (автор – Е.В. Чистова) в фокусе внимания находятся современные подходы и методы анализа когнитивно-коммуникативной деятельности переводчика, составляющие основу зарождающегося когнитивного переводоведения.

Глава 3 (автор – К.В. Мартынюк) посвящена изучению особенностей рецепции и субъективного когнитивного освоения читателями концептов, составляющих основу художественных текстов. Результаты анализа нескольких серий экспериментов с англоязычными информантами позволили выдвинуть гипотезу о том, что читательская проекция текста – это концептуальная сеть, связующим материалом для которой выступают различные модусы восприятия, являющиеся в момент прочтения ведущими для реципиента текста.

В главе 4 (автор – Н.В. Уканакова) на материале фанфикшен-текстов – относительно нового жанра сетевой литературы – продолжается исследование проблематики читательской проекции авторского текста. В результате анализа обширного исследовательского корпуса текстов, понимаемых широко и включающих и мультимедиальные тексты-фильмы, выявляются три когнитивные операции, лежащие в основе создания читателями текстов-продуктов (продолжений и римейков) на основе текстов-источников (известных литературных произведений, фильмов, сериалов): сохранение, моделирование и трансфигурация. Проводятся также отличия между способами рецепции и творческой переработки читателями текстов печатной и мультимедиальной природы.

Глава 5 (автор – В.В. Радевич) посвящена выявлению психолингвистических механизмов, коммуникативных стратегий и тактик, используемых интернет-мошенниками для манипуляции своими жертвами в процессе переписки, имеющей определенные устойчивые правила и нормы и рассматриваемой как отдельный речевой жанр – «нигерийское письмо». Целью исследования является показать, как мошенникам удается, опираясь исключительно на коммуникативные взаимодействия, трансформировать образ реальности в сознании своего коммуникативного партнера.

В главе 6 (авторы – О.Н. Варламова и М.К. Мжельских) представлены фрагменты проводимых авторами исследований в области речевого портретирования и прототипической семантики. Так, О.Н. Варламова, анализируя особенности речевого поведения женщины в социально-релевантной роли матери, отмечает, что данные особенности глубоко фундированы, с одной стороны, в социальных нормах, принятых в лингвокультурном сообществе, а с другой стороны – в психологических процессах, происходящих в сознании женщины. В лингвистическом этюде М.К. Мжельских обобщаются результаты экспериментальной работы по выявлению корреляции между представлением носителей определенной лингвокультуры о признаках типичных представителей категорий «мужчина», «женщина», «человек» при нормальном, обычном положении дел (автор использует понятие прототипической картины мира), с одной стороны, и прагматическими функциями признаковых слов, составляющих ближайший контекст существительных-номинаций категорий, с другой.

На наш взгляд, все представленные исследовательские результаты отвечают ключевой идее монографии – лингвистически проиллюстрировать образ ризомы как метафоры для описания непрямых, но интенсивных корреляций между коммуникативными и когнитивными процессами, обусловливающими существование человека как Homo loquens и Homo sapiens одновременно.

Глава 1
Онтогенез коммуникативного поведения в аспекте когнитивной экологии

1.1. Что дает нам когнитивная экология или к вопросу о границах единицы анализа в когнитивной лингвистике

В своей программной статье «Когнитивная экология» (Hutchins, 2010) Эдвин Хачинс отмечает, что при исследовании всякой когнитивной системы ключевым является вопрос о том, что считать единицей анализа такой системы: «Всякая граница делает нечто доступным для наблюдения, одновременно уничтожая всякую возможность увидеть что-либо другое (перевод наш. – А.К.)» (Hutchins, 2010: 706). В нижеследующем тексте мы последовательно рассмотрим несколько подходов к «разметке» границ единицы анализа в когнитивной науке и их следствий для собственно когнитивных лингвистических исследований, дабы затем продемонстрировать преимущества экологического подхода, стремящегося сделать единицу когнитивного анализа настолько многомерной, насколько это возможно.

Традиционно постепенно сменяющие друг друга парадигмы в когнитивистике принято обозначать через метафору «волны»: первой волной считается интерналистский подход (Gallagher, 2009), берущий свое начало, согласно Э. Хачинсу, в теории информации в ее североамериканской версии и исходящий из понимания когниции как некоего локализованного в мозге механизма, устройства, обрабатывающего по своим внутренним законам стимулы извне; вторая волна связывается с появлением понятия «воплощенной когниции», фокусирующего внимание на соматических, физиологических реакциях и ощущениях нашего тела как некоего посредника между «черным ящиком» нашего сознания (intracranial ontology (Cowley, Gahrn-Andersen, 2015)) и окружающим миром, средой; о третьей волне говорят в контексте идей расширенной когниции Э. Кларка (Clark, 2005) и Д. Чалмерса (Chalmers, 1998), вовлекающих в поле человеческой когнитивной системы и внешние по отношению к телу когнитивного агента объекты (компьютеры, гаджеты, ручки и блокноты, наконец, других людей, которым мы поручаем что-то напомнить), призванные расширить возможности обработки поступающей извне информации.

Однако, несмотря на волнообразную смену парадигм, ведущим гносеологическим принципом рассмотренных направлений является все та же «внутричерепная онтология» – когниция локализована в биологической системе одного индивидуального когнитивного агента.

Представляется, что характерное для многих актуальных когнитивных лингвистических исследований использование так называемых аппаратных методов (eye tracking, или окулография, применение ЭЭГ как средства измерения активности мозга в ответ на вербальные стимулы, компьютерных программ типа Lexical Task Decision Test и др.), приближающих лингвистов к желаемым идеалам естественно-научных методов в лабораторных условиях, является следствием подобных «индивидуалистических» тенденций в когнитивной науке. При таком подходе единицей анализа когнитивной лингвистики является корреляция, взаимозависимость обработки и продуцирования речи и других когнитивных функций в рамках индивидуальной когнитивной системы, коей является человек. Единица анализа в таком случае локализована внутри одной когнитивной системы. Но можно ли человеческое существо свести к такому индивидуальному когнитивному бытию? И, как следствие, является ли язык когнитивной функцией индивидуальной когнитивной системы?

Попыткой ответить на первый вопрос в надежде найти некоторый консенсус между индивидуальным и социальным в когнитивной системе стала теория автопоэзиса, предложенная в 70-х гг. ХХ в. У. Матураной и Ф. Варелой (Maturana and Varela, 1987). Первоначально основной тезис теории сводился к тому, что всякий живой организм есть самоорганизующаяся система, своей жизнедеятельностью и взаимодействиями с окружающей средой поддерживающая сама себя и замкнутая также на самой себе. Такая система взаимодействует со средой только в той мере, в какой она же сама может предсказывать возможные взаимодействия. Иначе говоря, для такой когнитивной системы в окружающей среде не существует ничего такого, чтобы не было заложено в ней самой. Тот участок среды, который доступен данной системе для возможных взаимодействий, является ее когнитивной нишей, а все те классы взаимодействий со средой, которые доступны организму, – его областью взаимодействий.

Данные постулаты в современной когнитивной лингвистике получили несколько экстремальный вектор в рамках направления, названного инактивизмом (enactive approach). В работах Э. Ди Паоло, Э. Томпсона, Т. Фрезе и других адептов данной теории ключевыми моментами стали следующие: когнитивная система – это тело живого организма; тело – это автономная система, целью которой является максимальное приспособление к окружающему миру и выживание; выживание – это способность к смыслопорождению в «здесь – и – сейчас» конкретной ситуации; смысл – это ценность какого-либо взаимодействия со средой для выживания и адаптации живой системы; часто смысл приходится формулировать вместе с другим организмом, вовлеченным ситуацией в общую с первым организмом область взаимодействий, и для этого приходится осуществлять телесную координацию собственных действий с действиями другого (осуществлять интерсубъектное взаимодействие) на уровне жестов, проксемики, кинесики, общей тональности речевого общения и т. д. для выработки некоего общего смысла – паттерна поведения, полезного для актуального выживания системы (Di Paolo and Thompson, 2014: 7). Но при этом каждая из взаимодействующих когнитивных систем продолжает оставаться автономной – когнитивные агенты могут лишь скоординировать свои действия для достижения сиюминутного актуального «здесь – и – сейчас» приспособления каждого в отдельности к некоторым изменениям окружающей среды. Как следствие ‒ смыслопорождение в коммуникативных процессах обусловлено в большей степени мультимодальным актуальным контекстом, а не закрепленностью некоего общего опыта за каждой единицей языка или речевым фрагментом. Практически полностью исключается из рассмотрения культурно-историческое измерение когнитивной системы – она представляется как синхронно действующая, порождающая релевантные для самой себя смыслы, приобретающие качество интерсубъектности благодаря мультимодальному контексту, который создает для разных организмов общую на какой-то момент область взаимодействий.

В современной лингвистике мы также наблюдаем перемещение фокуса исследовательского внимания в изучении языковых процессов на мультимодальный контекст использования языковых структур. Все те способы «межтелесной» координации, порождающей некий общий для двух живых организмов смысл, которые перечисляет Э. Ди Паоло, становятся параметрами для описания языкового (дискурсивного) взаимодействия. Например, замечательный проект А.А. Кибрика «Язык как он есть: русский мультимодальный дискурс», в рамках которого исследователи ставят задачу описания элементов каналов различных модальностей (в основном звуковой и зрительной), участвующих в интерсубъектном порождении смыслов в процессе коммуникации, – «языковые единицы не только хранятся в долговременной памяти, но и используются в режиме он-лайн для оформления мысли говорящего» (Кибрик, 2016: 675). Опорная экспериментальная схема проекта состоит в следующем: двое испытуемых (Рассказчик и Комментатор) просматривают шестиминутный фильм о грушах У. Чейфа, затем Рассказчик пересказывает содержание увиденного третьему лицу (Пересказчику), одновременно Комментатор добавляет некоторые пропущенные Рассказчиком моменты; когда деятельность Рассказчика и Комментатора закончена, Пересказчик рассказывает все понятое еще одному человеку – Слушателю. В ходе данной многоэтапной процедуры ведется видеосъемка взаимодействия с нескольких ракурсов, для фиксации движений глаз используется айтрекинг. Затем при помощи мультиканальной разметки делается попытка установить корреляции единиц поведения, относящихся к разным каналам, в процессах смыслопорождения и смыслоформулирования. Интегрированным в подобную исследовательскую логику представляется и проект группы А. Котова (Зинина, Котов, 2016), направленный на описание способов и средств выражения различных коммуникативных функций, например, вопроса в позитивном диалоге на материале корпуса интервью для дальнейшего моделирования подобного взаимодействия в ситуации коммуникации «интеллектуальный интерфейс компьютера» – «человек».

Единицей таких мультимодально-ориентированных дискурсивных исследований можно считать совокупность мультимодальных средств достижения координации когнитивных взаимодействий коммуникантов для выработки некоей адаптивно ценной для обоих модели взаимодействия со средой – актуального смысла (последний при этом остается как бы «за скобками»). Данная единица анализа локализована на «стыке» нескольких когнитивных систем в поле их взаимодействия.

Другое направление когнитивных исследований, представленное работами П. Стейнера и Дж. Стюарта, трактует живые организмы как гетерономные когнитивные системы, т. е. «такие системы и состояния, установки которых находятся в зависимости от отношений этих индивидуальных организмов к социальным нормам, включающим в себя и нормативный порядок, разделяемый «по умолчанию» членами данной социальной общности» (перевод наш. – А.В.) (Steiner and Stewart, 2009: 529).

Еще более подробно данные идеи развиваются в теории распределенной когниции, основной постулат которой, в свою очередь, является продолжением идей Л.С. Выготского о том, что в индивидуальном онтогенезе психические процессы высшего уровня зарождаются и формируются в социальной интеракции и лишь затем интериоризируются, становясь частью индивидуальной когнитивной системы, как, например, это происходит при овладении речью: социальная речь – эгоцентрическая речь – внутренняя речь (Выготский, 2007: 51).

Согласно Э. Хачинсу (Hutchins, 1995), когниция распределена во времени так, что предыдущий опыт взаимодействия со средой влияет на последующие взаимодействия с нею организма; в социальном пространстве – так, что предвосхищения действий и ожиданий других членов социума (осуществимые на основе опыта наблюдений и имитации действий членов социума) в процессе взаимодействия приводит к скоординированному поведению, позволяющему решать сложные когнитивные задачи; в материальном пространстве – так, что привлечение элементов материальной среды позволяет расширить и оптимизировать круг решаемых организмом когнитивных задач. При таком подходе когнитивная система так же, как и в теории автопоэзиса и при инактивистском подходе, построена на предвосхищении/предсказании возможных взаимодействий со средой, только предвосхищения касаются уже не собственной только когнитивной ниши индивидуального организма, а некоей общей разделяемой по умолчанию всеми членами социума области взаимодействий. В итоге провести четкие границы каждой отдельной когнитивной системы в случае человеческого сообщества оказывается практически невозможно – это своеобразная сеть когнитивных систем, как бы «врастающих» друг в друга.

«Активность нервной системы оказывается связана с когнитивными процессами высшего уровня через опосредованное телом взаимодействие организма с материальной и социальной средой, структурированной в соответствии с принципами культуры», – отмечает Э. Хачинс (Hutchins, 2010: 712). При таком широком понимании границ когнитивной системы контекст как совокупность многообразных связей, существующих в сети «мозг ‒ тело ‒ социальный и материальный мир», избегает опасности гипостазирования, но рассматривается как необходимое условие изучения когнитивных феноменов – возникает понятие когнитивной экологии как изучения когнитивных феноменов в контексте (Hutchins, 2010: 705).

Подобный – экологичный – подход находит своих сторонников прежде всего в междисциплинарных коммуникативно-когнитивных исследованиях. Так, изучается коммуникативный по своему протеканию процесс медиации как когнитивная технология изменения социальной реальности (Алахвердова, 2016: 106), при которой медиатор успешно изменяет когнитивные картины мира участников, помогая им через создание общего мультимодального контекста согласовывать и создавать новые социальные реальности; усвоение принципов скоординированного социального поведения младенцами в общении со взрослыми (Cowley, 2004; Томаселло, 2011); изучение практик материнского общения как способа формирования в когнитивном опыте ребенка паттернов адаптивно-ценного социального поведения, разделяемого членами национально-лингво-культурного сообщества (Колмогорова, 2013).

В рамках данного подхода единицей анализа становится функциональное соотношение социального, телесного, феноменологического, вербального контекстов в процессе решения несколькими когнитивными агентами адаптивных задач разного уровня сложности. При этом в фокусе особого внимания находится именно вербальный канал, поскольку он «подобен якорю, к которому прикрепляется информация, поступающая по остальным каналам» (Кибрик, Молчанова, 2014: 112).

В следующих параграфах данной главы мы постараемся показать, какую методологию можно применять и какие результаты можно получить, привлекая для анализа коммуникативных процессов широкий контекст в его собственно вербальном, социальном, телесном, просодическом и других аспектах, т. е. расширив границы единицы когнитивно ориентированного лингвистического исследования.

1.2. Как происходит онтогенез коммуникативного поведения

Коммуникация – это процесс достижения согласованности действий членов определенного социального коллектива в целях повышения эффективности приспособления к окружающей среде, понимаемой широко – от природных условий до успешной социализации. По сути, коммуникация – это процесс, который ведет к ощущению взаимопонимания между субъектами, вступившими в интеракцию, в контакт, пусть даже это понимание будет (в смысле В. фон Гумбольдта) вместе с тем и непониманием.

Что же в таком случае представляет собой коммуникативное поведение? В свое время Ю.А. Сорокин, определив предмет этнопсихолингвистики как изучение вербальных и невербальных словарей и грамматик этнического поведения (Сорокин, 2007: 8), отмечал, что этнос есть этнико-коммуникационная лингвокультурная сеть, которая является замкнутой диалогической сетью, внутри которой происходит циркуляция культурем/менталем. При этом описываемая сеть характеризуется лингвокультурологической непрозрачностью и тем самым самодостаточностью и автономностью (Сорокин, 2007: 12). Иначе говоря, коммуникация – это процесс, замкнутый внутри некоторого сообщества и непрозрачный для не-членов сообщества. В данном контексте стоит упомянуть одну интересную работу, целью которой являлось установить при анализе восприятия и понимания сцен из фильмов отличия в протекании данных процессов у здоровых людей и шизофреников (Зотов, Андриянова и др., 2016). Известно, что у шизофреников нарушена базовая установка на сотрудничество, являющаяся мотивом коммуникации, а также имеются трудности с интерпретацией контекста («потеря контекста») – им трудно моделировать психическое состояние, интенции партнера по коммуникации (Ошемкова, 2016: 472). В ходе эксперимента здоровым людям и больным шизофренией предъявлялся видеоролик (без звука), в котором сидящий человек вдруг замечал у себя за спиной предмет, похожий на дуло ружья, поднимал руки вверх, но затем оказывалось, что это просто палка, подсунутая его другом-шутником. Во время эксперимента проводилась фиксация движений глаз испытуемых. Здоровые люди наблюдали прежде всего за поведением героя, вместе с ним категоризировали наблюдаемый им объект сначала как ружье, затем, сфокусировав внимание на том, что герой опустил руки и больше не выказывает страха, вновь рассматривали предмет и убеждались, что его признаки не соответствуют категории «ружье», тем самым сочетая процессы категоризации и координации своих действий с наблюдаемыми действиями героя, они правильно понимали ситуацию. Больные же шизофренией производили категоризацию предмета на экране, не обращая внимания на изменения в поведении персонажа, следовательно, не пытаясь координировать свои действия с ним, и в результате строили неправильные гипотезы о ситуации. Авторы делают вывод о том, что понимание – это тесное переплетение процессов категоризации и координации своих действий с действиями других, а неспособность к пониманию точек зрения других людей приводит больных шизофренией к непониманию, а значит, к провалу коммуникации. Уже здесь мы видим тесное переплетение когнитивного и коммуникативного – для того чтобы понимать другого, нужно правильно категоризировать контекст и его составляющие, а для этого нужен когнитивный опыт, кроме того, нужно уметь координировать свои действия, в том числе и категоризацию, с наблюдаемым поведением другого. Но это, последнее, также нужно интерпретировать, для чего тоже необходим когнитивный опыт взаимодействия в рамках какой-либо социальной группы, коллектива.

Связь между когнитивным и коммуникативным неоднократно подчеркивалась в работах С. Коули (Cowley, 2004; 2005; 2006; 2009), развивающего идеи распределенной когниции, фокусирующиеся на следующих аспектах:

а) распределенная когниция основана на феномене совместной деятельности коммуникантов, в которой собственно языковые структуры являются структурами второго порядка, своего рода «якорями», «ограничителями» для выведения в светлую зону сознания некоторых паттернов успешного социального взаимодействия, осуществленных в том числе с использованием данных вербальных форм;

б) она является контекстуализованной деятельностью, так как локализована в контексте аффективных реакций окружающих, в контексте реального времени, в социально значимом взаимодействии;

в) в ее основе лежит не собственно языковая деятельность, а «высказывательная активность» (utterance activity) – формируемая в опыте социальной интеракции способность к осуществлению различных форм интенциональной активности в ответ на воздействия других участников общения;

г) базисом распределенной когниции является так называемое соглашение о мнениях и суждениях», имплицитно существующее между членами одного социального коллектива и заключающееся в том, что все его представители негласно разделяют общую систему норм, установок, стереотипов, организующих взаимодействие внутри сообщества и воспроизводимых в каждом новом акте коммуникации, а также в каждом новом поколении в процессе воспитания.

Принимая во внимание все вышесказанное, мы можем определить коммуникативное поведение как такую интенциональную активность индивида, которая основана на его опыте предыдущих успешных взаимодействий с другими членами сообщества, разделяющих общую систему норм, установок, стереотипов, организована на основе принципов категоризации и координации, осуществляется мультимодально и направлена на достижение взаимопонимания.

Возникает вопрос о том, как происходит усвоение моделей, паттернов коммуникативного поведения, принятого в данном сообществе, ребенком? Очевидно, что это происходит раньше, чем усвоение собственно языка, поскольку наши наблюдения показывают, что даже на этапе доречевого развития дети уже начинают правильно воспроизводить просодические, жестовые составляющие той или иной модели коммуникативного поведения. Или, например, паттерны агрессивного коммуникативного поведения, которые неформально запрещены к дидактизации (трудно себе представить, чтобы кто-то из взрослых обучал этому детей?).

В следующих параграфах мы постараемся показать на нескольких конкретных примерах, как в процессе общения матери или бабушки с ребенком происходит усвоение последним основополагающих когнитивных принципов, лежащих в основе успешной коммуникации.

1.3. Формирование принципов когнитивных предвосхищений и когнитивных ожиданий в диалоге

По С. Коули (Cowley, 2004a), умственный или ментальный опыт суть социальный опыт, поскольку важнейшую роль в протекании интеллектуальных процессов играет так называемое неглубокое мышление (shallow thinking), базирующееся на способности предсказывать, прогнозировать ситуации и способы поведения в них на основе опыта социального взаимодействия с другими членами социума.

Таким образом, в рамках данной концепции диалог предстает на уровне плана содержания как: а) взаимное наложение когнитивных ожиданий (как, я думаю, будут вести себя люди, с которыми я взаимодействую) и когнитивных предвосхищений действий (каковы, с моей точки зрения, ожидания других людей в отношении моего поведения в отношении их) взаимодействующих субъектов; б) план содержания телеологичен – для достижения согласованности действий, создания общей области взаимодействия для субъектов, имеющих разный когнитивный опыт (по конфигурации, содержанию, сложности структуры и т. д.); на уровне плана выражения: в) использование миметических схем (схем имитации, повторения за кем-либо) для реализации как вербального, так и невербального компонентов диалогического взаимодействия; г) мультимодальность плана выражения (в равной мере опора на вербальные, просодические, жестовые структуры).

В нашем материале (видеокорпус взаимодействий русских матерей со своими детьми объемом 70 часов звучания) привлек внимание такой вид взаимодействия, как рассказывание стихотворения, который характерен для общения матерей с детьми, начиная с 18 месяцев, т. е. с началом активного речевого онтогенеза. В педагогике существует устойчивая традиция считать рассказывание стихотворения методическим средством развития памяти ребенка. На наш взгляд, это особая практика общения, которая призвана сформировать в речевом и – шире – когнитивном опыте ребенка навыки диалогического общения. Анализ этих навыков, формируемых в подсознательных действиях матери, может дать ценный материал для выявления некоторых фундаментальных принципов диалогического взаимодействия в целом.

Уже упоминалось, что Л.С. Выготский, опровергнув гипотезу Ж. Пиаже об изначальной эгоцентричности детской речи, признал первичной ее формой социальную речь (Выготский, 2007: 50). Однако для формирования в коммуникативном опыте ребенка паттернов «правильного» диалогического общения ребенку еще не достает жизненного опыта: он просто не знает, что от него ожидают его партнеры по коммуникации, каких реплик должен ждать он сам. В данном случае рассказывание стихотворения превращается в диалогическое взаимодействие, при котором хорошо известная обоим коммуникантам форма (текст стихотворения как последовательность звуков, интонем, синтаксических конструкций и лексического наполнения) снимает трудность формальной реализации принципов предвосхищения и ожидания, позволяя сосредоточиться на их аффективном воплощении, на их принципиальной важности для диалогизирования (табл. 1.1).

Анализируя данный фрагмент, мы можем наблюдать постепенное формирование в когнитивном опыте ребенка принципа предвосхищения каждого следующего диалогического шага: сначала (1) ребенок опирается на принцип цитации, просто повторяя последнее слово в реплике матери;

затем (2) продолжает строку, следуя принципу диалогического предвосхищения (мысленно отвечая на вопрос: что от меня ждут, что я скажу сейчас), видит одобрение; после некоторой паузы (3) продолжает строчку в соответствии с ожиданиями взрослого и имитирует интонацию мамы, реализуя миметический (имитативный) принцип, получает еще большее одобрение; на следующем шаге (4) достигается максимальная согласованность действий коммуникантов – ребенок улавливает принцип диалогического предвосхищения в полной мере, а также использует миметический принцип, имитируя как просодику матери, так и ее невербальное поведение, устанавливается визуальный и эмоциональный контакт; в завершение (5) эмоциональное возбуждение ребенка спадает, использование принципа предвосхищения остается стабильным. Отметим, что интонационная характеристика такого «совместного» рассказывания стихотворения в полной мере повторяет интонационный рисунок обычного диалога двух коммуникантов. Какую теоретическую интрпретацию наблюдаемому можно дать?

Таблица 1.1

Диалогизирование в процессе рассказывания стихотворения (мама – 25 лет, дочь – 2 года)

Н.Д. Арутюнова отмечала: «В рамках межличностной праздноречевой деятельности наиболее желательна для говорящего реакция, отвечающая условию согласия, единомыслия и единочувствия. Адресат должен принять приглашение к сопереживанию. В этом состоит цель говорящего» (Арутюнова, 1999: 655). Таким образом, один шаг диалогического взаимодействия (одна адъяцентная пара), представляя собой сцепление ожидания одного коммуниканта и предвосхищения другого, может быть описаны так:

Я – коммуникант Z, ожидаю, что Х скажет нечто Y ↔ Я – коммуникант Х, думаю, что Z ждет, что Я скажу нечто Y′; Я говорю Y′ или неY′, а визуально представлены на рис. 1.1.

Рис. 1.1. Схема диалогического сцепления

Соответственно, чем ближе оба Y друг другу, тем успешнее диалогическое взаимодействие. При этом коммуникант Z строит свои ожидания на основе тех интенций, которые им заложены в реплике, и тех парадигматических лексических связей, которые в его языковом сознании данные интенции актуализировали (он опирается на план содержания высказывания). Коммуникант Х же опирается на синтагматическую структуру высказывания Z, его план выражения и мультимодальные характеристики, чтобы суметь смоделировать его план содержания, а затем – содержание собственного высказывания.

Можно предположить, что если интенции и ожидания Z для Х неясны или их понимание затруднено, то для реализации принципа предвосхищения Х воспользуется имитацией (миметическими схемами). Как говорила героиня одного сериала подруге, жаловавшейся на то, что не понимает, о чем говорят в тусовке коллеги ее нового бойфренда, и не знает, как вести с ними беседу: «Просто повторяй последние реплики твоих собеседников». Сравните в следующем обмене репликами: Боря оказывается настолько увлечен своим делом, что не слышит и не реагирует на реплики Феди, который, в свою очередь, затрудняется смоделировать, чего от него хочет Боря, и на реплику «Слышь ты, баран» отвечает зеркально «Слышь ты, тетерев»:

Федя: Хоро́ш пи́ть / говорю́ . Рабо́тать на́до.

Боря: Во́т / звук пошел. Слы́ шь ты́ / бара́н.

Федя: Слы́ шь ты́ / те́терев. Ты́ че / огло́х / что́ ли?

(НКРЯ, Олег Фомин и др. День выборов, к/ф, (2007)).

Есть случаи, когда ожидания и предвосхищения «сцепляются» практически автоматически благодаря типичным для некоторой лингвокультуры парным речевым паттернам (Дура! – Сама дура! – вторая часть адъяцентной пары актуализируется мгновенно). Сравните следующий обмен репликами, который происходит в ситуации, когда некто пренебрегает порядком, установленным в очереди, и прорывается вперед:

Мужик у пивной: Куда́ намы́ лился?

Костя: Да я́ посмотре́ть!

Мужик у пивной: Что́ смотре́ть? Дава́й, дуй в коне́ц о́череди!

(НКРЯ, Карен Шахназаров и др. Исчезнувшая империя, к/ф (2008)).

В последних двух строках можем наблюдать механизм диалогической цитации, понимаемый Н.Д. Арутюновой как случай использования реплик собеседника (или их фрагментов) в иных (обычно оппозиционных) коммуникативных целях (Арутюнова, 1986) и расширенный в трудах Н.Д. Голева и его учеников (Голев, 1989; Шпильная, 2016: 98) до понимания его как деривационного механизма текстообразования, определяющего прагматическую выводимость означаемого из означающего диалогического текста, прагматико-формальную когерентность диалогического текста в актах его антропоязыкового функционирования.

Кроме того, существует известная всем представителям лингвокультурного сообщества национально-специфическая «синтагматика интенций», когда в русской коммуникативной практике, например, за оскорблением следует оскорбление, за жалобой – обвинение (У меня горе – кошелек украли! – Сама виновата – не надо было его наверх в сумке класть), за самодискредитацией – похвала (У меня сегодня пироги какие-то не такие получились… – Да что ты – очень вкусно!), за похвалой – оправдание (Вы сегодня чудесно выглядите! – Да нет, что вы, это просто свет так падает…).

Наконец, важным средством реализации принципа когнитивного предвосхищения выступает лексическая когезия, актуализирующая в языковом сознании взаимодействующих коммуникантов парадигматические связи лексических единиц (отношения синонимии, антонимии, гипо-гиперонимические связи), сравните актуализацию синонимов в следующем микродиалоге:

(3) Мам / у нас с Зубковым сегодня прикол был. Елена Александровна [учительница] задала нам узнать у родителей / как они относятся к Маяковскому. ― А чего ж ты у меня не спросила? (НКРЯ: Домашние разговоры // М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова. Речь москвичей: Коммуникативно-культурологический аспект. М.: ИРЯ РАН, 1999, 1991‒1999).

Взаимно наслаивающиеся когнитивные принципы ожидания и предвосхищения диалогической реплики, по нашему мнению, составляют основу диалогического взаимодействия. Доступными лингвистическому анализу способами реализации принципов ожидания и предвосхищения являются используемые диалогирующими субъектами миметические схемы, парные речевые паттерны, синтагматика интенций, лексическая когезия. Принципы ожидания и предвосхищения как когнитивная основа диалогического взаимодействия, а также вышеперечисленные способы реализации данных принципов формируются в практиках общения матерей со своими детьми, т. е. подлежат усвоению в онтогенезе, являясь частью становления как социальной, так и речевой личности.

1.4. Принцип мимесиса в овладении моделями агрессивного коммуникативного поведения

Будучи, возможно, одним из самых сложных психосоциальных феноменов, агрессия является объектом многочисленных теорий: психоаналитической (З. Фрейд), этологической (К. Лоренц), фрустрационной (Л. Берковитц, Н. Миллер), бихевиористической (Д. Зилманн), социобиологической и социального научения. В рамках последней агрессия рассматривается как «любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» (Бэрон, Ричардсон, 2001: 26). Возникает вопрос о том, как осуществляется ребенком овладение моделями агрессивного поведения, в частности коммуникативного, поскольку прямое научение в данном случае невозможно в силу жесткого социального запрета на дидактизацию форм такой социальной интеракции. Релевантные выводы о когнитивных механизмах и способах научения данному типу поведения позволяют сделать наблюдения за семейным общением матери и ребенка в 34 диадах, где возраст детей варьирует от двух недель до 4 лет.

Возможно, биохимические основы агрессии универсальны для всякого человеческого существа, но модели агрессивного поведения, в частности в его речевой ипостаси, культурно обусловлены. Как проникают принципы культуры в индивидуальное сознание для того, чтобы затем структурировать даже слабо поддающиеся контролю сознания и воли процессы, такие, например, как агрессивное поведение? Трудно себе представить (да и собственный опыт взросления отрицает такое предположение), чтобы ребенка специально учили, как нужно ругаться, вести себя агрессивно (*Садись, вот так. Сейчас мы будем с тобой учиться ругаться, обижать других людей, чтобы они испугались, заплакали…). Однако же к возрасту активной социализации всякий еще невзрослый представитель лингво-культуры умеет это делать именно так, как это принято у русских. Мне знакомы рассказы умиленных русских бабушек, которым на каникулы привозят американского или французского внука или внучку, о том, что вот, мол, говорит по-русски кое-как, а тут во дворе слышу, выругался, да так по-русски – «по-нашему». Значит, модели агрессивного речевого поведения так же культурноспецифичны, как и многие другие модели.

Гипотеза исследования состоит в том, что в основе усвоения агрессивных форм поведения лежит когнитивный феномен мимесиса – имитации, имеющей свойства:

а) находиться под контролем сознания;

б) репрезентировать нечто, отсутствующее в актуальном поле восприятия или не переживаемое в данный момент; в) репрезентировать это так, чтобы оно было узнаваемо для других; г) быть основанной на принципах мультимодальности; д) не быть конвенциональной и вербальной (Zlatev, Persson, Gärdenfors, 2006). Однако, поскольку исследования, например в области мультимодальной лингвистики, показывают, что жест, просодия и вербальная составляющая неразрывно связаны в процессе развертывания дискурсивного взаимодействия (Николаева, Кибрик, Федорова, 2015), считаем, что мимесис может охватывать целостные модели социально релевантного поведения, включающие просодические, вербальные и невербальные компоненты.

В качестве методов исследования применялись: метод включенного наблюдения, методика мультимодального анализа коммуникативного поведения, коммуникативный анализ, методика акустического анализа.

Материалом для исследования послужили видеозаписи общения 34 матерей в возрасте от 18 до 32 лет со своими детьми (12 мальчиков и 22 девочки) в возрасте от 0 до 4 лет. Видеозаписи были сделаны либо самой матерью (с использованием установленной стационарно камеры), либо близкими подругами или членами семьи.

В ходе исследования выделены пять типов миметических моделей агрессивного поведения, направленного на одного из членов диады мать-ребенок (внутренняя агрессия), и один тип – модель агрессивного поведения, направленного на людей, не являющихся членами диады или семьи (внешняя агрессия). Обязательным условием осуществления всех моделей миметического агрессивного поведения является присутствие третьих лиц (других членов семьи, знакомых).

Рассмотрим миметические модели агрессивного коммуникативного поведения, используемые матерью. Они всегда маркированы специфической просодикой, мимикой и жестами, позволяющими узнать их намеренный имитационный характер (неестественный темп речи, более высокий, чем обычно, тон, ненормативная палатализация согласных (зал’яза/зараза) и др.).

1. Опережающий мимесис: в коммуникации с ребенком в возрасте от 0 до 6 мес. предпочтительной формой миметического поведения является репрезентация матерью агрессивного коммуникативного поведения якобы от имени ребенка, где объектом агрессии является она сама. Разговаривая с ребенком в этом возрасте, матери часто высказывают реплики, показывающие недовольство ребенка, которое он бы высказал непременно, если бы умел говорить, при этом присутствующие третьи лица высказывают одобрение такому поведению кинесически (кивки головой), паравербально (одобрительный смех и т. д.):

(4) /а ты чего ↑ что такое ↑мама скажи покушать не дает / вот я уже 15 минут лежу / прошу / а она не дает/скажи я тут язык тебе показываю / а ты мне не даешь покушать / скажи / давай есть быстрей, я хочу есть, страх как хочу, а она не дает // .

Следует отметить, что интонационно видны яркие отличия между речью от лица собственно матери и речью от лица ребенка. Во-первых, при переходе к речи от лица ребенка существенно понижается высота голоса (относительно обычной, «нормативной»), а при переходе к речи от лица матери высота тона неестественно повышается; во-вторых, говоря от лица ребенка, мать делает это громче, чем в речи от собственного лица; в-третьих, тон становится недовольным. С точки зрения фонетики наблюдаем палатализацию [б'истр'эj] и замену переднеязычных небно-зубных согласных переднеязычными зубными: ж→з' [с'каз'и]; ш'→c’ [ус'и].

Важными чертами лексического наполнения речи матери в рамках данной модели агрессивного миметического поведения являются: 1) наличие коннектора скажи, маркирующего «ролевой переход»; 2) появление лексических единиц с семой негативной оценочности в речи матери от имени ребенка, обозначающих либо саму мать, либо ее действия (издеваться, редиска (в непрямом значении), такая-сякая и т. д.); 3) усилительные наречия либо фразеологические сочетания, клише со значением интенсивности (так, так сильно, страх как). При этом, как правило, в якобы «репликах ребенка» реализуются речевые акты упрека, обиды, возмущения.

На уровне морфологии необходимо отметить насыщенность речи матери личными местоимениями, формирующими оппозитивные пары: я/ты, я/она. Мать референциально смещенно употребляет дейктическое местоимение я, обозначая им не себя – говорящую, – а ребенка, якобы являющегося субъектом высказывания. При этом формы ты и она (ей) находятся в отношениях дополнительной дистрибуции, поскольку соотносятся с одним и тем же референтом – матерью. При этом характерно то, что в одном и том же речевом фрагменте «от имени матери» последняя может обозначаться то одним, то другим местоимением. Можно предположить, что, используя местоимение ты, мать в роли ребенка как бы фиксирует внимание на диалоге «ребенок‒мать», а переходя к местоимению она, не покидая при этом роли, мать как бы говорит устами ребенка «для зрителя», обращаясь к третьим лицам – наблюдателям.

Еще одной характерной морфологической особенностью грамматического оформления обсуждаемой коммуникативной модели является использование матерью в той части, где она говорит «за ребенка», повелительного наклонения (давай есть быстрей). Отношения противопоставления мать‒ребенок реализуются также на уровне синтаксиса: часты сложные предложения с сочинительной связью, при этом используется противительный союз а: я хочу есть/ страх как хочу/ а она не дает/.

Характеризуя невербальное взаимодействие, отметим, что мать, находясь в роли ребенка, хмурит брови, покачивает головой, но одновременно ласково смотрит на ребенка; находясь же в роли матери, напускает на себя виноватый вид, приподнимает брови, делает «большие глаза», наклоняясь при этом непосредственно к лицу ребенка и стремясь установить с ним контакт.

При этом взаимодействие происходит без привлечения дополнительных элементов материального субстрата (предметов гигиены, игрушек, вещей).

В большинстве просмотренных видеозаписей подобное миметическое поведение со стороны матери особенно ярко проявлялась в тех случаях, когда при взаимодействии присутствовал наблюдатель – отец, подруга, бабушка. Были зафиксированы случаи проявления данной практики и в записях, которые делала мама самостоятельно, без присутствия третьих лиц, но реализации данной практики в этом случае носили либо свернутый, либо размытый характер.

Описанный вид коммуникативного лицедейства характерен для взаимодействия матерей с детьми так называемого доречевого периода развития.

2. Миметическая интерпретация: в коммуникации с ребенком в возрасте от 2 до 5-6 мес. мать приписывает гулению с определенным интонационным контуром и невербальными характеристиками интерпретацию – модель агрессивного коммуникативного поведения «мама ругается»:

(5) /ай ты БАтюшки / ай ты БАтюшки (крик ребенка) / ОЙ ты батюшки (ребенок молчит) / оття ↑ (контактный взгляд матери, ребенок кричит) / вот ТАК ↓ мама орет ↑ / вот ТАК ↑ мама ругается ↓ (контактный взгляд) / КАК ↑ мама ругается ↓ (ребенок кричит + контактный взгляд) / вот ТАК ↓ мама ругается //.

При этом характерно, что интонация мамы передает одобрительную коммуникативную тональность с нюансами восхищения и подбадривания в особенности в тех частях секвенции, где ребенок кричит долго на высоком тоне, демонстрируя при этом такие признаки невербального поведения, как потрясывание поднятыми вверх сжатыми кулачками, широко открытый «выпученный» взгляд. Темп речи матери замедлен, лексическое наполнение достаточно скудно – повторяются междометия ай, ой, батюшки для выражения утрированной эмоциональности, оживления, вопросительное местоимение как с яркой восходящей интонацией специального вопроса, которое регулярно сочетается с дейктической конструкцией так/вот так с выраженной нисходящей интонацией, передающей осуждение, упрек в отношении «поведения мамы».

3. Автомимесис: в коммуникации с ребенком от 6 мес. до 1,5 лет мать имитирует модель собственного агрессивного коммуникативного поведения в отношении ребенка, однако дает понять, что это «понарошку», при помощи просодических и невербальных маркеров:

(6) / Почему не спишь / зал’аза такая / ПОЧЕМУ не спишь / а ↑ / ты чо лежишь там пищишь↑ / ну-ка спи # быстро # /ложись давай [0,02] /нука СПИ говорю ↓ / комугрю # быстро # //.

«Понарошечность» такой агрессии передается просодически за счет неестественно быстрого темпа речи, ее слишком высокого тона. С точки зрения фонетики замечаем традиционные для материнского общения с ребенком палатализации (залаза такая вместо зараза), а также грубоватое просторечное произнесение чо (вместо што). С точки зрения лексического наполнения отметим использование матерью частицы там в значении выражения пренебрежения, частица ну-ка и дискурсивный маркер говорю/ кому говорю в функции усилителя императива. Грамматически обращают на себя внимание многочисленные императивные формы, конструкции с отрицанием (подробно разбор данного примера см. в главе 6).

Обратимся теперь к моделям миметического агрессивного поведения ребенка, обращенного к матери.

4. Гендерно дифференцируемый мимесис: ребенка в возрасте от 1,5‒2 лет взрослые члены семьи, но не мать, просят показать сначала «как папа ругается» – ребенок негромко ворчит, а затем «как мама ругается» – ребенок резко наклоняется вперед, кричит изо всех сил, поднимает голову вверх, выпучивает глазки, взрослые, и мама в том числе, одобрительно смеются, подбадривают малыша:

(7) (мама держит мальчика на руках, а подруга семьи спрашивает)

/ Арсений / как папа ругается ↑ (грозит пальчиком, слегка потрясывает головой) я-я-я ↓ / а мама↑ / (продолжая сидеть, наклоняет корпус вперед, кричит на одном тоне изо всех сил) А-А-А-А-А↑ (взрослые одобрительно смеются) //.

5. Развернутый мимесис: в возрасте 3‒4 лет другие члены семьи или друзья поощряют ребенка к чрезвычайно агрессивному поведению с матерью («Это мама сделала – поругай ее», – говорят взрослые родственники):

(8) Катя, 3 года, обращаясь к матери в присутствии бабушки и подруги матери: / # громко кричит # ЗНАЕШЬ ЧО ↑ / ТЕБЕ НЕ СТЫЫДНО ↑ (выпрямляется, слегка отклоняется назад) / стыдно↓ да ↑ (наклоняется вперед, делает рубящие движения рукой) / будем тя кхххрыть (вытягивает руку вперед с выпрямленным указательным пальцем) / ЭТО СДЕЛАЛА ТЫ ↓ //.

Наблюдающие взрослые при этом одобрительно смеются, однако в какой-то момент мама останавливает ребенка, взрослые теряют к сцене интерес и начинают заниматься своими делами.

В данном случае мы впервые можем наблюдать речевую составляющую агрессивного коммуникативного поведения ребенка, но в ней еще видны трудности вербализации, которые ребенок испытывает (будем тя кхххрыть), однако интонационный контур и невербальное поведение, свойственные ситуации проявления агрессии, воспроизводятся уверенно. Очевидно, что в данном случае ребенок по-прежнему имитирует агрессию, поскольку реагирует таким образом, следуя не собственному мотиву или интенции, а «подсказкам» взрослых.

Рассмотрим модель миметического агрессивного поведения матери, направленного на чужого по отношению к диаде человеку.

6. Ксеномимесис. В коммуникации с ребенком 3‒4 лет мать как бы встает на позиции своего ребенка, разговаривающего с чужим взрослым. Например, мать и ребенок (2,8) вместе смотрят мультфильм, раздается резкий звук работающей дрели. Мать говорит:

(9) / кто там ↑ дядя бж-жи делает ↑ попроси дядю не делать больше бж-жи / скажи / не надо дядя так делать (хмурится) ↓ мне # говорит громче и ниже # (делает рубящие движения рукой) НЕ НРАВИТСЯ / НЕ НРАВИТСЯ //.

При переходе к речи от лица ребенка существенно понижается высота голоса, увеличивается его сила (говоря от лица ребенка, мать делает это громче, выразительнее, чем в речи от собственного лица), тон становится недовольным. С точки зрения фонетических явлений речь матери не характеризуется какими-либо особенностями.

С точки зрения лексического наполнения отметим, что по-прежнему (как и при опережающем мимесисе) используется коннектор скажи, маркирующий речь от имени другого лица (здесь виден референциальный сдвиг в употреблении местоимений). Появляется лексическая единица, называющая чужого человека, третье лицо – дядя.

Повелительное наклонение используется в речи матери и от своего лица, и от лица ребенка: / попроси дядю не делать больше бж-жи / скажи / не надо / дядя / так делать //.

После употребления коннектора скажи меняется и невербальная семиотика общения: произнося реплики якобы ребенка, мать энергично поворачивает голову из стороны в сторону, хмурит брови, но глаза при этом лукаво прищурены, взгляд ласков и направлен на сына. Мальчик при этом смотрит перед собой, а не на мать.

Как и большинство предыдущих миметических коммуникативных моделей, данная модель реализуется в присутствии третьего лица.

Подводя предварительный итог, отметим, что, как показал проведенный анализ, основным когнитивным механизмом формирования в коммуникативном опыте ребенка моделей агрессивного коммуникативного поведения (как внутренней, так и внешней агрессии) является когнитивный принцип мимесиса. Субъектами миметического поведения могут быть как мать, так и ребенок: в первом случае мимесис имеет внешние маркеры, во втором – нет. Очевидно, это связано с реализацией матерью подсознательной интенции к демонстрации-обучению, поэтому между реальным поведением и миметическим намеренно «показывается» некий зазор. У ребенка же нет ощущения двойственности, поскольку имитация является для него совершенно естественным способом взаимодействия со средой. Выявленные шесть моделей миметического агрессивного коммуникативного поведения варьируют в зависимости от возраста ребенка и имеют различные вербальные, паравербальные и невербальные маркеры.

Однако обращает на себя внимание тот факт, что во всех проанализированных случаях объектом моделируемого агрессивного коммуникативного поведения становится мать ребенка. В связи с этим позволю себе сделать небольшое отступление от академического стиля и привести фрагмент статьи Ирины Лукьяновой «Шпынять маму запрещается!» (режим доступа: http://babydomik.com/showthread.php?t=9579), наблюдения которой о социальном статусе матери в русском социуме согласуются с результатами нашего анализа:

Мать впервые слышит, что она плохая мать, довольно скоро после рождения ребенка. Папу бесит, что ребенок кричит, не спит, что мать берет его на руки, не берет его на руки, кладет с собой спать, уходит спать к нему, что она нервничает из-за каждого чиха, и в квартире у нее не убрано. Весь день дома сидела – что делала? Убрать было трудно? Затем подключаются бабушки: кормишь не так, расписания нет, разговаривает он у тебя плохо, занимаешься с ним мало, мало порешь, мало любишь, мало дрючишь, все, все неправильно!

Потом вступают родительницы в песочнице, бабки у подъезда и воспитатели детсадов. Ну и врачи еще, особая статья: о чем вы вообще думаете, вы что – угробить хотите своего ребенка? Да, спасибо, с самого рождения этого и добиваюсь…

1.5. Принцип категоризации и координации в коммуникации представителей разных поколений

Известный философ Мераб Мамардашвили однажды сказал: «Не наш голый рассудок рождает мысль. Мы можем иметь ее лишь как событие, когда в движении завязываются нити того, что случается внезапно. Так же, как они завязываются и в случае понимания, которое невозможно передать, если вас уже не понимают. Поэтому говоримое нельзя передать никакими логическими средствами общения, так как вы не связаны с собеседником каким-то другим способом, для описания которого приходится применять другие понятия и опираться на иные представления» (Мамардашвили, 2000: 180).

Предметом нашего интереса в данной структурной части являются вербальные и невербальные манифестации процесса создания когнитивных и социальных связей – тех самых «нитей», о которых говорит философ, обеспечивающих взаимопонимание между представителями разных поколений одной семьи: между бабушками и внуками. Отметим, что когнитивные связи создаются за счет сопоставления и совместного моделирования категорий, составляющих модель окружающего мира в когнитивном опыте бабушек и внуков, а социальные связи конструируются и укрепляются за счет взаимной координации поведения коммуникантов, хотя процесс этот имеет именно при межпоколенной интеракции свои сложности.

Материалом для анализа послужили видеозаписи общения в двух диадах: бабушка А.И. (65 лет) и внук Артем (10 лет); бабушка В.Н. (71 год) и внук Игорь (6 лет). Общий объем проанализированных записей – 2 ч 12 мин звучания (1 ч 05 – 1-я диада; 1 ч 07 – 2-я диада). Видеозаписи сделаны в домашней обстановке в г. Новокузнецке Кемеровской области.

Для анализа материала используются приемы конверсационного, интеракционного анализа дискурса, а также элементы когнитивного моделирования.

Дискурсивное взаимодействие в проанализированных диадах как на коммуникативном, так и на когнитивном уровнях отличается сочетанием разнонаправленных, а зачастую – и противоположных стратегий и интенций. Бабушки и внуки, с одной стороны, стремятся к продолжению коммуникации, к поддержанию психологической эмпатии, контакта, а с другой – старшее поколение проявляет себя достаточно авторитарно, стремится к доминированию в коммуникации, а младшее – к сохранению своей независимости и права на самостоятельный выбор коммуникативной траектории. Те и другие реализуют свои интенции по-разному.

В обоих проанализированных случаях коммуникативная инициатива принадлежит исключительно бабушкам: они задают вопросы (пр. 10‒11), поднимают новые темы (пр. 13), возвращают к темам, не получившим должного осмысления (пр. 12):

А.И.: а вот ↑ это што такое ↓

В.Н.: у тебя ↑много ↓ игрушек новых↑

А.И.: ↑так я не ↓поняла про ↑палатку↓

Присутствует в речи бабушек и прием игровой агрессии (о нем мы уже упоминали в предыдущем параграфе, говоря об автомимесисе матерей при формировании агрессивных коммуникативных моделей поведения), когда агрессивное вербальное и невербальное поведение неожиданно, при помощи одного или нескольких «игровых» маркеров (резкий контраст между содержанием сообщения и интонацией или мимикой, его сопровождающей), переводится в плоскость «понарошку»: «Я как-бы строжусь, я как-бы недовольна», – дает понять бабушка:

(14) А.И.: 1. а што ↑ это ↓ я нарисовала ↓ # смотрит пристально на внука, держит руку на рисунке, показывает пальцем #

Артем: 1. камень

А.И.: 2. Нет ↓ а вот это ↑ вот это я что нарисовала [0,02] как называется ↓

Артем: 2. окно

А.И.: 3. Вот это все ↓ окно а вот это вот маленькое что ↑ # хмурится, поджимает губы #

Артем: 3. рама

А.И.: 4. рама ↑ это вот это все ↓ деревянное все ↓ деревянное # водит кисточкой по рисунку, не смотрит на внука # а вот это ↓ вот ээто↓ что ↑ # резко поднимает глаза на внука # …[0,2]

А.И.: 5. # резко приближает лицо к внуку, смотрит в упор снизу вверх # (кричит) ФОРТОЧКА # вдруг улыбается # (хихикает)

Артем: 4. Ха-ха # искренне смеется #

А.И.: 6. ты знаешь што эт такое ↑

Артем: 5. да

А.И.: 7. в ваших окнах нет ↓ а у нас есть ↑

В данном фрагменте мы можем наблюдать такие признаки агрессивного коммуникативного поведения, как повышение громкости голоса, появление раздраженного тона, мимика недовольства (поджала губы, нахмурилась), резкое сокращение личной дистанции, взгляд в упор, многочисленные повторы (вот это, вот это). Но при этом взгляд остается ласковым, а завершается интеракция искренним смехом.

Внуки, Игорь и Артем, стремясь выстроить самостоятельную линию коммуникативного поведения, предпочитают приемы коммуникативного саботажа: часто отвечают невнятно или очень тихо на вопросы старших, пропускают коммуникативный ход, молчат в ответ:

(15) В.Н.: 1. а что любишь↑ больше всего↓

Игорь: 1. (тихо) бубуган

В.Н.: 2. а-А↑

Игорь: 2. (громче) бубуган

Часто уход от коммуникации выражается невербально: ребенок отворачивается, ложится на диван, начинает баловаться, отводит взгляд.

Однако при очевидной авторитарности бабушек и стремлении внуков отстоять свою коммуникативную независимость, а возможно, и навязать свои правила взаимодействия, обе стороны готовы к «коммуникативному ремонту» (Schegloff, 1968). В случае риска прерывания коммуникации бабушки прибегают к эмпатическим репликам без конкретного адресата («в воздух») с дальнейшим запросом присоединения:

(16) А.И.: труды наши тяжкие ↓ да Артем ↑

Важную роль играет такое паравербальное «бабушкино» средство, как вздох: к нему прибегают, чтобы избежать коммуникативного разрыва в случае нескольких пропусков реплики со стороны внука или в ситуации затянувшегося молчания

(17) А.И.: 1. у тебя лиственный лес ↑ или ↑ …хвойный ↓

Артем: 1. …

А.И. 2. (шепотом) громче / (почти кричит) Я ЖЕ НЕ ↑ СЛЫШУ ↓ / я же ↑ баушка ↓

Артем: 2.…

А.И.: 3. # вздыхает # давненько мы с тобой не рисовали ↓ да ↑

Артем: 3.…

А.И.: 4. # вздыхает, смотрит на рисующего внука #

Артем: 4. да ↓

Мальчики же чаще используют для предотвращения разрыва коммуникации невербальные средства, например, ловят взгляд бабушки и улыбаются.

Обратимся теперь к описанию когнитивно-дискурсивных механизмов взаимодействия.

Здесь также мы можем наблюдать две разнонаправленные тенденции: бабушки, с одной стороны, стремятся создать некую модель мира, общую с внуками, которая была бы понятна обоим поколениям, используя стратегии когнитивной рекогносцировки и дополнения собственной модели мира, а с другой стороны, стремятся всячески подчеркнуть те различия, которые имеются в моделях мира двух поколений, a priori принимая собственную за наиболее полную и прибегая к когнитивной коррекции модели мира внуков.

Стратегия когнитивной рекогносцировки преследует цель диагностировать наличие отличий в моделях мира и установить какие-то общие «вехи». В примере 18 она реализуется, например, на основе вопросов относительно будущей модели поведения в ситуации заучивания стихотворения (пр. 18 ну вот стихотворение будешь учить (‘как ты это будешь делать, если не понимаешь, о чем речь?’)), толкования слова (што такое риск?):

(18) А.И.: 1. (прочитали стихотворение) вот так ↑ вот↓ а што такое ↓ [0,01] рисковый парень↑ # оба откидываются назад, бабушка смотрит на внука, а он в потолок #

2. ну вот стихотворение будешь учить # смотрит вниз, делает движение кистью от себя # а што такое ↑ [0,01] риск ↓

Артем: 1. (тихо) не зна-а-ю ↓

В продолжении интеракции бабушка дает толкования слова сама, приступая к коррекции модели мира внука. В примере 14 для осуществления когнитивной рекогносцировки используется вопрос-загадка, касающийся узнавания референта (форточка). Выяснив, что внук знает, что это такое, бабушка, тем не менее, подчеркивает отличия в опыте при помощи противительной конструкции (в ваших окнах нет, а у нас есть).

Дополнение модели мира ребенка часто происходит с опорой на историю семьи посредством меморативов. В одной из секвенций бабушка спрашивает Артема, почему у него на рисунке нет палатки. Внук говорит, что палатку сюда не довезти, на что бабушка возражает: а лодка?

(19) А.И.: а у нас есть байдарка (интонация интриги) # смотрит с прищуром, хитро # лодка такая она разбирается # показывает примерно ширину лодки руками # а потом когда на берег приезжают # указывает рукой на воображаемое место впереди себя # ее собирают # делает крутящее движение двумя руками # там каркас # показывает челночными движениями кистей рук, какой каркас # т-твой папа на ней плавал когда ему было 4 годика # смотрит хитро, внимательно, смеется #

Следует отметить, что по жестикуляции, невербальному сопровождению эта секвенция является самой богатой в часовой записи. Очевидно, момент дополнения модели мира младшего поколения в части истории семьи – это один из наиболее важных моментов дискурса.

Но можно наблюдать и обратные случаи, когда дополнению подвергается модель мира представительницы старшего поколения:

(20) В.Н.: 1. (удивленно) а чо эт такое ↑

Игорь: 1. #поворачивается лицом к бабушке, смотрит на нее# бакуган эттакие игрушки [0,03] они форму… [0,03] ну… [0,02] # затрудняется, отворачивается #

В.Н.: 2. ты мне расскажешь покажешь ↑

Но в отличие от бабушки внук испытывает проблемы с вербализацией объяснения, избегает и невербальных средств, и бабушка приходит ему на помощь, сглаживая коммуникативную неудачу.

Выделим основные моменты, обратившие на себя внимание при анализе данных дискурсивных взаимодействий бабушек с внуками:

1) оба коммуниканта в диадах заинтересованы в сохранении эмпатии в общении, в его продолжении, однако при этом наблюдается коммуникативная конкуренция: старшее поколение стремится сохранить роль доминирующего коммуниканта, лидера мнений, а младшие – сохранить свою независимость, прибегая к роли «ускользающего» коммуниканта;

2) организуя взаимодействие, старшее поколение одинаково успешно пользуется как вербальными, так и невербальными и паравербальными средствами, в то время как младшие предпочитают невербальные и просодические;

3) на когнитивном уровне взаимодействия участники диад стремятся к моделированию некоей общей сферы взаимодействия, легко соглашаясь дополнить свою модель мира новыми знаниями и представлениями, однако при этом старшее поколение стремится сохранить демаркационную линию («у нас – у вас»), а младшее испытывает трудности в вербализации своих знаний;

4) специфическими дискурсивными приемами бабушек являются «меморатив», «игровая агрессия» и «помощь при коммуникативной неудаче»; специфическим дискурсивным приемом внуков является «коммуникативный саботаж».

Анализируя данные особенности, мы наблюдаем непростой процесс применения на практике ребенком 8‒11 лет когнитивного принципа координации интенциональной активности – он в большей степени владеет невербальными и паравербальными средствами такой координации (и этот факт косвенно подтверждает гипотезу о том, что просодические и жестово-мимические характеристики моделей коммуникативного поведения усваиваются раньше, чем собственно их вербальное наполнение), нежели вербальными, а его роль «ускользающего коммуниканта» в общении с бабушкой обусловлена, с одной стороны, стремлением не разрывать коммуникацию, а с другой – неумением ее продолжить, а самое главное – направить в интересное и нужное ему русло.

Налицо также стремление обоих коммуникантов к уточнению и совместному «мониторингу» содержания когнитивных категорий, структурирующих знания о мире каждого из них.

1.6. Практика материнского общения как единица когнитивно-дискурсивного анализа

Приступая к описанию материнского общения, мы испытывали определенные трудности в выборе единицы исследования. Очевидно, что, скажем, в ситуации общения матери с ребенком от 0 до 3 лет использование в качестве единицы описания коммуникативной стратегии или тактики не имеет достаточных оснований: во-первых, чтобы достичь коммуникативной цели, необходимо иметь какие-либо знания и пресуппозиции относительно ценностных установок, предпочтений, психологических особенностей собеседника, а в обсуждаемом случае ребенок в коммуникативном, ценностном и социальном аспектах представляет собой, в определенном смысле, tabula rasa – мать только интуитивно может чувствовать психологические склонности ребенка, намечающиеся черты характера, которые к тому же чрезвычайно лабильны и изменчивы; во-вторых, для того чтобы строить «стратегичное» коммуникативное поведение, нужно опираться на полноценную реакцию партнера по коммуникации, на что в обсуждаемом возрастном периоде частично можно рассчитывать лишь в 4‒5 лет; в-третьих, для коммуникативно продуманного в терминах стратегии и тактики поведения между партнерами должна существовать определенная зона отчуждения – они должны четко осознавать свою автономность и отдельность друг от друга. Мать же еще слишком привязана к ребенку в данном возрастном периоде и, как утверждают психоаналитики (Чодороу, 2006), внутренне еще отождествляет себя и своего ребенка.

Другая традиционная единица коммуникативного описания – речевой акт – также не являлась вполне адекватной для целей нашего исследования, поскольку: 1) рассматриваемый нами вид общения представляет собой тесную связь вербальной и невербальной составляющих; 2) с методологических позиций теории распределенной когниции слово является лишь одним из факторов, подлежащих сцеплению в акте социального взаимодействия и приращения совместного знания.

Поскольку целью нашего исследования общения в диаде «мать – ребенок» было проследить, каким образом в таких интеракциях происходит формирование в когнитивно-коммуникативном опыте ребенка релеванных для национально-лингво-культурного сообщества моделей взаимодействия со средой, то, чтобы функционально соединить и учесть при анализе различные виды контекстов в интеракциях между матерью и ребенком, мы сформулировали понятие практики общения. Под практикой материнского общения мы понимаем способ осуществления ориентирующего поведения, используемый матерью в повседневном взаимодействии для формирования в когнитивном опыте ребенка релевантных для данного лингвокультурного сообщества моделей взаимодействия со средой, представляющий собой специфическое сцепление актов вербальной, невербальной, интенциональной и аффективной активности матери (Колмогорова, 2013). Критерий выделения практики общения при анализе материала – наличие некоего поворотного момента в общении матери и ребенка – момента взаимопонимания, абсолютного контакта, совпадения когнитивных ниш (the event pivot) (Steffensen, 2013), после которого ребенок получает возможность прогнозировать определенный тип событий, взаимодействий.

В процессе работы оказалось, что данный гносеологический конструкт – «практика материнского общения» – является достаточно удобным и валидным инструментом для «расчленения» и описания исследовательского материала.

Ниже мы перечислим основные направления использования практики материнского общения как единицы когнитивно-коммуникативного анализа, которые уже были нами апробированы. Так, описание практики материнского общения самой по себе: а) дает одновременно представление об особенностях коммуникативного поведения матери; б) позволяет вычленить коммуникативный паттерн, который мать формирует в опыте ребенка, и, предположив, что он значим для национально-лингво-культурного сообщества в целом, дает возможность проследить эволюцию и функции данного паттерна во «взрослом общении»; в) дальнейший совместный анализ функционирования данного паттерна в коммуникации «мать ‒ ребенок» и в широкой коммуникативной практике сообщества позволяет делать выводы о значимости социальной нормы, прескрипции, лежащей в основе коммуникативного паттерна, что, в свою очередь, дает выход на ценностную картину мира языкового коллектива (например, установка на размытость и подвижность границ когнитивной категории субъекта действия); г) кроме того, поскольку в материнском общении коммуникативно-прагматические функции некоторых единиц гипертрофированы и представлены, если можно так сказать, в «демонстрационном» варианте, то зачастую те нюансы, семантики и прагматики некоторых языковых единиц, которые не привлекают к себе особого внимания лингвистов при анализе общего (генерального) корпуса языка, вдруг проявляются в новом свете, а их дальнейший анализ уже на широком корпусе материала дает интересные результаты (в дальнейшем мы постараемся проиллюстрировать данный тезис примером с семантико-прагматическим описанием дискурсивного маркера скажи).

Так, например, первоначально в наблюдении за общением матери с ребенком в рамках наших корпусных данных мы обратили внимание на три разновидности коммуникативного поведения матери, связанные актуализацией категории субъекта деятельности, и условно обозначили их как псевдоагентив, совместный агентив и псевдосовместный агентив.

Псевдоагентив: совершая какие-либо действия с ребенком – почистить уши, помыть глаза, переодеть, поменять подгузник – мать, оформляя высказывание, ставит имя ребенка в позицию агентива (мы назвали такую особенность «псевдоагентивом»):

(21) (мама 33 года, дочь 6 мес.; мама проводит утренние процедуры с ребенком на пеленальном столе) / чистую Катя маечку сейчас оденет //

(22) / вот Катя ушки почистила //

«Совместный агентив» используется непосредственно перед выполнением какого-либо действия, где мать выступает в роли агенса, а ребенок – пациенса, она как бы прогнозирует это действие, представляя его как согласованное взаимодействие одинаково активных субъектов:

(23) (мама 33 года, сын 2 года; мама открывает книгу) / сейчас читать будем //

(24) (мама 24 года, дочь 3 мес.) / сейчас мы погуляем / помоемся и спать //;

(25) / давай пеленку поменяем //

Или перед тем как в ванной приступить к обтиранию ребенка, мать говорит:

(26) (мама 23 года, сын 3 мес.) / спинку будем вытирать //

При этом согласное, послушное (хотя и пассивное) поведение ребенка (скажем, он не сопротивляется обтиранию) демонстрирует удовольствие от этого процесса, поощряется похвалой, ласковой интонацией, повторением имени ребенка.

Псевдосовместный агентив: часты случаи, когда действие выполняет именно ребенок, а мать лишь находится рядом, но она обозначает ситуацию при помощи «совместного» агентива, используя местоимение мы:

(27) (мама 21 год, дочь 1,5 мес.) /мы сейчас на животик еще с тобой ляжем //

(28) / а куда мы смотрим //

Коммуникативных фрагментов, иллюстрирующих данные модели, было собрано более 110 единиц (общим объемом звучания 3 ч 11 мин).

При этом для данной практики материнского общения в вербальном аспекте были характерны такие признаки, как интонационное выделение глагольных лексем, обозначающих действие; использование имени собственного того, кто сам действие не выполняет, но присутствует в ситуации, либо «совместного» мы в позиции агентива; референциально смещенное употребление личных местоимений, употребление наречий, обозначающих момент в будущем-настоящем, а также указывающих на только что полученный результат; использование морфологической формы будущего времени глаголов.

Невербальный модус характеризовался особым комплексом семиотически значимых движений: контактный взгляд в сочетании с выполнением какого-либо действия над партнером по взаимодействию, вместе с ним или вместо него.

Для субъектного модуса была характерна замкнутость в границах диадического взаимодействия; материально-объектный модус отличался включенностью в поле взаимодействия объектов привычного ежедневного обихода: предметов гигиены, одежды, книг: При этом важно, что и в ситуации псевдоагентива, и псевдосовместного агентива, когда налицо референциональное смещение субъекта, – действует один, а в качестве субъекта обозначается другой – оба прикасаются, держат в руках какой-либо один общий предмет.

В результате было выдвинуто предположение о том, что в данных типах коммуникативного поведения матерью в когнитивном опыте ребенка формируется установка на то, что физическое тело субъекта действия может не совпадать с социальным «телом» деятеля. Данная установка может быть эксплицирована в «стилистике» метаязыка А. Вежбицкой: «…в отдельные моменты, когда два человека или несколько человек тесно связаны между собой отношениями социальной зависимости, реальный субъект действия теряет свою значимость, а взаимодействующие люди образуют единое субъектное целое, в рамках которого фокус деятеля может свободно перемещаться» (Вежбицкая, 1997).

Поставив задачу определения степени возможности экстраполяции полученных в наблюдении за общением матери с ребенком выводов на более широкие коммуникативные практики, мы начали сбор речевого материала, делая записи устной спонтанной речи. Так, разновидность такой практики материнского общения, как «псевдоагентив», мы обнаружили в общении, являющемся частью социальных отношений подчинения. Например, в телефонном разговоре с родственницей мать хочет, чтобы сын тоже с ней поговорил, хотя он такого желания не обнаруживает:

(29) Маш / да / ну ладно/ щас Сашка хочет с тобой поговорить / щас он трубку берет // (женщина протягивает сопротивляющемуся сыну трубку, а затем и вкладывает ее ему в руку) (из записей устной речи).

Интерпретируя данную ситуацию взаимодействия, следует отметить, что мы наблюдаем случай, когда действие навязано; фактически выполняется одним субъектом – матерью, а обозначается в речи как действие другого субъекта – сына. При этом мы можем наблюдать те же вербальные и невербальные маркеры, что и в вышепроанализированной практике материнского общения: интонационное выделение глагольных форм (хочет, берет), использование наречий для обозначения момента будущего-настоящего (сейчас), контактный взгляд, наличие тактильного контакта через предмет-медиатор (трубка).

Рассмотрим следующий пример: во время заседания кафедры коллеги высказали ряд нареканий по работе лаборанта, в частности ее нерасторопности в отношении передачи служебных бумаг в различные инстанции. На что заведующий кафедрой отреагировал следующим образом:

(30) / Сейчас Олеся возьмет бумаги (контактный взгляд, протягивает стопку бумаг, дожидается, пока Олеся подойдет и протянет руку за бумагами) и пойдет с ними в отдел кадров (вкладывает бумаги ей в руки) / прямо сейчас // (из записей устной речи).

В данном случае мы также наблюдаем «плавающий фокус» субъекта действия – очевидно, что действие предвосхищено, навязано и частично выполнено (Олеся не сама взяла бумаги – заведующий ей их вложил буквально в руки) одним субъектом, но языковую маркировку субъекта действия получает другой человек. При этом – те же вербальные маркеры, что и в общении матери с ребенком – формы будущего времени глаголов (возьмет, пойдет), наречие – маркер будущего-настоящего (сейчас), интонационное выделение глагольных форм. Что касается невербального и материально-объектного модусов, то заведующий, назовем его лидером социального взаимодействия, использовал контактный взгляд, а также сформировал ситуацию медиации при помощи материального объекта – стопки бумаг.

В ситуациях использования псевдоагентива говорящий выступает в доминантной коммуникативной роли «лидер, ведущий за собой».

Что касается материнской практики общения «совместный агентив», когда степень активности и самостоятельности субъектов, участвующих во взаимодействии, различна, но в высказывании они маркируются как равноправные агенсы, то она чрезвычайно частотна, притом для нее как раз характерен выход далеко за пределы повседневного общения в сферы деловой или официальной коммуникации. Однако последние две коммуникативные сферы представляются в данном случае вторичными.

Отметим, что если для реализации псевдоагентива характерна социальная ситуация подчинения, то для совместного агентива – ситуация социальной эмпатии, социальной интеграции. Проанализировав многочисленные примеры из Национального корпуса русского языка, мы выделили следующие виды социальной интеграции, объективирующиеся в русской коммуникативной практике (табл. 1.2).

Еще одна разновидность реализации категории субъекта деятельности, отмеченная нами в рамках общения матери с ребенком, – «псевдосовместный агентив» – проявляется и в других сферах общения представителей русской лингвокультуры. Так, например, он был зафиксирован нами в следующей типичной ситуации:

инспектор ДПС останавливает автомобиль, за рулем которого женщина, а в качестве пассажира – ее муж. При этом муж, выходя из машины, начинает диалог с инспектором следующим образом:

(31) / Командир / мы вроде ничего не нарушили? / мы сейчас покажем документы / (жена достает документы и протягивает инспектору) / мы можем ехать? //.

Таблица 1.2

Виды социальной интеграции, объективирующиеся в русской коммуникативной практике

Подобный пример из НКРЯ: муж и жена вместе едут в автомобиле, он, насколько понятно из контекста, – за рулем, она – рядом. Он перестраивается в другую полосу движения, при этом жена, обозначая субъектов действия, употребляет местоимение мы:

(32) // [Жена, жен, 33] … [нрзб] / да? … Собственно говоря… [нрзб] Это мы на какую …[нрзб] [Муж, муж, 32] Че такое? [Марина, жен, 32] Там может авария какая-то впереди // (Дружеское общение, разговор о подруге // ДВГУ, База данных «Речь дальневосточников», 2009).

Таким образом, мы видим, как говорящий, являясь не субъектом деятельности, а только ее наблюдателем, причисляет и себя к категории деятелей посредством использования местоимения мы. Отметим, что в ситуациях использования псевдоагентива говорящий реализует коммуникативную роль защитника, опекуна, т. е. человека, обладающего большим опытом и возможностями.

Проведенный анализ позволяет констатировать, что в контексте эмпатически окрашенной социальной интеракции в модусе повседневности, когда два или несколько человек тесно связаны между собой отношениями социальной зависимости (ты слаб – я забочусь, ты зависим – я решаю; ты неопытен – я опекаю; ты есть часть моей группы – я есть часть твоей группы), интерсубъектная реальность деятельности концептуализируется как некое гомогенное пространство деятеля, где реальный субъект действия теряет свою значимость, а участники интеракции образуют единое субъектное целое, в рамках которого фокус деятеля может свободно перемещаться. При этом каждое смещение фокуса субъекта деятельности коррелирует с определенной коммуникативной ролью, которую берет на себя говорящий (я) – «ведущий за собой, лидер», «опекун», «сопричастный», а также с набором определенных речевых маркеров (табл. 1.3).

Таким образом, в практике формирования образа социального субъекта деятельности мы можем наблюдать такое поведение матери, которое ориентирует ребенка на усвоение этнических стереотипов поведения, в дальнейшем приводящих к концептуализации субъекта деятельности как категории с «плавающим» фокусом, где границы между я‒ты‒они размываются под воздействием другого структурирующего фактора – социальных отношений, что, в свою очередь, служит воспроизводству ключевой для русской культуры, для русской ценностной картины мира идеи соборности.

Приведем еще один пример. Речь пойдет о прагматике и семантике дискурсивного маркера скажи в речи матери и в аспекте русской коммуникативной практики в целом.

Мы уже упоминали о некоторых практиках материнского общения, в которых переход речи матери от роли собственно матери к речи от лица ребенка маркируется коннектором скажи. Дальнейшие наблюдения над устной речью и работа с данными Национального корпуса русского языка позволили выдвинуть гипотезу о том, что в определенных контекстах словоформа скажи в русской речи может приобретать особые иллокутивно-модальные значения и функционировать как дискурсивный маркер чужой речи, которая: а) уже-не сказана или б) еще-не сказана говорящим. При этом можно выделить несколько типов употреблений скажи в данной функции, отличающихся: а) наличием/отсутствием акцентного выделения; б) сочетаемостью с частицами и/или другими дискурсивными маркерами «чужого слова»; в) способностью оказываться в фокусе внимания говорящего; г) реализуемой прагматической функцией.

Таблица 1.3

Корреляции деятельностной, социальной и коммуникативной реализаций категории субъекта деятельности

Проблема показателей чужой речи достаточно хорошо изучена отечественными лингвистами на примере дискурсивных маркеров де, мол, дескать (Баранов, 1994; Плунгян, 2008) и др.

С легкой руки Н.Д. Арутюновой (Арутюнова, 1990) в лингвистический дискурс вошел термин «ксено-показатели», введенный для обозначения частиц де, мол, дескать как знаков чужого голоса, отчуждаемой речи, чужого мира. Воспроизведение говорящим речи «другого», несущее груз двойной субъективности, выполняет функцию отчуждения такой речи от здесь-и-сейчас говорящего субъекта, реализующуюся в нескольких типах объективируемых разграничений: темпоральное, коммуникативное, интерпретативное, позиционное, игровое. Функцией, объемлющей все вышеприведенные разграничения, можно считать функцию нивелирования социальной ответственности говорящего за передаваемое сообщение в его диктумном или модусном аспекте, что позволяет отнести анализируемые частицы к категории показателей «субъективной цитации» (Падучева, 2011).

В более широком ракурсе «чужое слово» предстает в аспекте «пересказывательности» (Левонтина, 2010): чужое слово может передаваться не только при помощи ксено-показателей, но и интонационно и, будучи представлено в коммуникативной тональности передразнивания, при помощи «бессмысленных сочетаний» (бла-бла-бла; на-на-на) и лексем с семантикой неточности, приблизительности (вроде, типа).

С другой стороны, изучение и описание номенклатуры и функций дискурсивных слов также имеет в отечественной семантике достаточно долгую традицию (Баранов и др., 1993). При этом в работах данного направления отмечается необходимость описания дискурсивных функций таких слов с опорой на исследование их просодических характеристик как на уровне слова, так и на уровне фразы (Кобозева, Захаров, 2004); постулируется роль интонационных характеристик как своеобразного маркера, позволяющего отделить закрепленные в языке модификации исходного значения лексемы от окказиональных контекстных вариантов (Кодзасов, 2009). В области семантики примерами релевантности изучения коммуникативно-просодических составляющих, ассоциируемых с некоторыми употреблениями лексемы, для выявления ее дополнительных семантических свойств, значений, являются недавние публикации (Апресян, 2015; Крылова, 2015; Подлесская, 2015).

Необходимо отметить, что дискурсивные слова с семантикой говорения изучались (Шмелева, 1987) на примере сочетаний как говорится и так сказать, однако словоформа скажи в функции дискурсивного слова еще не была предметом лингвистического описания.

Для анализа речевого материала использовались методики анализа акцентного выделения с привлечением программы для анализа звучащей речи Praat. Под акцентным выделением мы, вслед за В.Ю. Апресян, будем понимать такое произнесение языковой единицы, когда она в большей степени маркирована интонационно, чем все ее соседи в пределах синтаксической составляющей, что, в свою очередь, оказывается характерно для тех случаев, когда лексическая единица формирует самостоятельную рему или является интонационным центром ремы, а также в случае контрастной темы (Апресян, 2015: 7‒9]. Кроме того, для выявления и описания прагматической функции дискурсивного маркера «чужого слова» скажи использовалась методика коммуникативно-прагматического анализа высказывания.

Итак, рассмотрим несколько типичных контекстов, в которых анализируемый маркер реализует различные прагматические функции.

1. Скажи в функции моделирования «уже ‒ несказанного»: абсолютная объективная невозможность высказывания.

Подчеркнем, что объектом нашего анализа не были высказывания, в которых скажи выполняет свои первичные, «ядерные» функции: 1) опосредованного императива (скажи, пусть запрягают; скажи, чтобы все возвращались);

2) запроса информации (скажи, сколько у тебя внуков?);

3) инситатива (ну скажи же что-нибудь!). Не принимали мы во внимание и ряд десемантизированных употреблений скажи в устойчивых сочетаниях типа скажи пожалуйста или скажи спасибо, имеющих прежде всего модальную функцию.

Рассмотрим случай употребления скажи для ввода моделируемого чужого высказывания, которое уже не было сказано. При этом существенно то, что коммуникантами принимается во внимание пресуппозиция, что данное высказывание объективно абсолютно невозможно, поскольку субъект, которому высказывание приписывается, просто не умеет говорить:

(33) /Дик/ скажи ↓/дайте мне хоть кусочек сосисочки/сами едите жадины/ а мне не даете// (из авторских записей устной речи).

В данном употреблении скажи маркировано акцентным выделением как интонационный центр ремы (здесь и далее – акцентоноситель ремы обозначен «рамочкой»). При этом заметно существенное понижение тона на ударном слоге (маркировано в записи примера стрелкой вниз ↓). В фокусе внимания оказывается факт «очеловечивания» собаки. Описать семантику данного употребления скажи предлагаем следующим образом: говорящий Х произносит в присутствии другого коммуниканта Z, обращаясь к Y, который никогда не сможет говорить: скажи Р, где Р= то преимущественно негативное, что Y мог бы сказать Х, если бы умел говорить.

В примерах такого рода налицо высказывание косвенного характера, когда иллокутивный эффект не соответствует прямому значению высказывания, но обусловливается пресуппозицией говорящих и фоновыми знаниями (Гак, 1982: 7). В данном случае использование моделируемого несказанного чужого слова, вводимого скажи, выполняет прагматическую функцию интимизации общения между коммуникантами Х и Z. Вероятно, такая интимизация связана с тем, что признание факта «очеловечивания» собаки является очень личным коммуникативным актом, сокращающим дистанцию между собеседниками.

Рассмотрим следующий тип контекстов.

2. Скажи в функции моделирования «уже ‒ несказанного»: временная объективная невозможность высказывания.

При анализе видеозаписей общения матерей различного возраста со своими детьми, еще не овладевшими навыками говорения (от 0 до 1,5 лет), мы неоднократно отмечали случаи моделирования матерью возможных высказываний своего ребенка, где мать занимает коммуникативную позицию ребенка и, как правило, высказывает недовольство неким сложившимся положением дел:

(34) / Мать скажи не кормит ↓ / я прошу прошу / а она не дает // (из авторского видеокорпуса общения матери с ребенком).

В данном типе употреблений скажи оказывается в безударной позиции на фоне общего понижения тона в данном сегменте. Скажи в данном случае подобно сентенциональной безударной частице (Николаева, 2008). В фокусе внимания в данном высказывании оказывается «неподобающее поведение» матери, поскольку акцентно выделенными являются рема ((не) кормит) и контрастные темы (я и она).

Описать семантику скажи в данном случае можно следующим образом: Х произносит, обращаясь к Y: скажи Р, где Р = то преимущественно негативное по отношению к Х, что Y не сказал, но, по мнению Х, мог бы сказать, но пока не умеет.

В анализируемом типе употреблений мы также имеем дело с косвенными высказываниями, поскольку просмотр видеозаписи общения матери с ребенком свидетельствует о том, что в момент произнесения подобных реплик в коммуникативной ситуации участвует еще кто-то кроме матери и ребенка (бабушка, подруга, соседка). В отличие от примеров «разговоров животных» (пр. 33), в «псевдодиалогах» с ребенком мать достигает прагматической цели самопрезентационного характера – демонстрирует третьему лицу свою эмпатию к ребенку как будущему коммуниканту, свое понимание еще не говорящего малыша.

В плане лексической дистрибуции для такого рода высказываний характерно сочетание скажи с другими маркерами пересказывательности, например, вот:

(35) / Давай ушки почистим? / не хочешь? / скажи↓ / вот ↑ мать издевается / то ей ногти, то ей уши чистить…// (из авторского видеокорпуса общения матери с ребенком), но при этом при сохранении безударности скажи, вот становится акцентоносителем ремы с дальнейшим повышением тона на мать.

3. Скажи в функции моделирования «уже ‒ несказанного»: субъективная невозможность высказывания.

В повседневной речи взрослых носителей языка находим следующие примеры со скажи (авторский корпус аудиозаписей устной речи (40 ч звучания), а также материалы НКРЯ), маркированные коммуникативным вектором взаимодействия «старший – младший»:

В общественном транспорте пожилая женщина, увидев молодого человека с учебником в руках, задает ему серию вопросов: Где ты, сынок, учишься? А нравится тебе учится? А где работать потом будешь? В какой-то момент возникает пауза: коротко ответив на вопрос, юноша молчит и делает вид, что читает что-то в учебнике. Женщина продолжает:

(36) /Скажи ↓ вот пристала старая / ну ты уж меня извини / хочется же поговорить / узнать же // (из авторских записей устной речи).

В анализируемом случае скажи, формируя тему высказывания, оказывается в безударной позиции, на последнем слоге наблюдается понижение тона, а вот акцентно выделенный интонационный центр ремы приходится на ударный слог -ста в пристала и дальше – следующее ста– в старая.

Таким образом, в фокусе внимания оказывается негативная эмоция досады, моделируемая потенциальной «причиной» этой досады – самой навязчивой собеседницей.

Описать семантику скажи в данном случае можно следующим образом: Х произносит, обращаясь к Y : скажи Р, где Р = то преимущественно негативное по отношению к Х, что Y не сказал, но, по мнению Х, намеревался сказать.

Прагматическая функция использования моделируемого «чужого» слова, вводимого маркером скажи, может быть описана как инициация самооправдания, провоцирование эмпатии к себе со стороны «жертвы» определенного рода «коммуникативного насилия».

Еще одна разновидность употреблений скажи в функции моделирования уже-несказанного при субъективной невозможности высказывания иллюстрирует пр. 36:

(36) [Ольга, жен, 19] Лучше не надо. От липтона меня переть начинает. Прямо как от пива. [Мария, жен, 21] Еще скажи ↓ / они его пивом разбавляют или чего похуже добавляют. [Ольга, жен, 19] Может быть / а знает-то кто! (Разговор знакомых // Из материалов Ульяновского университета, 2007).

Собеседница Ольга полагает изначально, выводя это знание инференциально, что Мария, возможно, не высказала, но хотела сказать о том, что в напиток добавляют какие-то несвойственные рецептуре вещества, и при этом она сама отрицает возможность или вероятность обоснованности такой точки зрения. Коммуникативное намерение Ольги эквивалентно «уж не хочешь ли ты сказать…?» И Мария в следующей реплике отчасти подтверждает гипотетическую версию Ольги о «невысказанном».

Таким образом, в фокусе внимания оказывается факт превышения «нормы» здравого смысла, выводимый инференциально одним коммуни-кантом из сообщаемого его коммуникативным партнером.

При этом еще и скажи образуют единую акцентную группу с небольшим повышением тона вначале и резким падением затем, за которым следует короткая пауза (0,40). Характерно то, что при изменении порядка слов акцентный рисунок не меняется: еще скажи ̷׀, скажи еще ̷׀.

В анализируемых случаях дистанция между коммуникантами близка, общение носит характер дружеской интимности, налицо прагматика легкого укора, желание остановить собеседника в дальнейших рассуждениях.

Семантику скажи в данном типе высказываний можно описать следующим образом: Х произносит, обращаясь к Y: скажи еще Р, где Р = то, что Y не сказал, но, по мнению Х, мог бы или намеревался сказать; Х считает, что Р выходит за границы нормы, и не согласен с Р.

Рассмотрим еще один тип контекстов.

4. Скажи в функции моделирования «уже ‒ несказанного»: инициация вербализации невысказанного.

Известная песня В. Высоцкого носит название «Скажи, Серега!»:² в тексте песни ее «лирический» герой доказывает старшине милиции, что «выпили они не много», и периодически вставляет в свою речь реплики, обращенные к молчаливому другу Сереге:

(37) Сказать по-нашему, мы выпили не много,

Не вру, ей-бога, – скажи , Серега!

В данном случае маркер скажи локализован в эмоционально окрашенной реплике инициирующего характера: говорящий как бы инициирует (иллокутивно вынуждает [Баранов, Крейдлин 1997]) другого участника коммуникативной ситуации высказать то, что он, по мнению говорящего, мог бы сказать, но не сделал этого. Иногда такое «невысказанное высказывание» не требует никакого подтверждения о совпадении модели невысказанной Y-м оценки с реальностью:

(38) Ну скажи ↑ Полина классно снимает (из записей в Контакте); иногда – предполагает некоторую ответную реакцию, которая подтверждала бы правильность догадки инициатора реплики о «невысказанном»:

(39) Ну, скажи же ↑, классно получилось? Ты же не заметила ничего, ведь правда?

– Ну, вы даете! – удивленно протянула она (НКРЯ, Е. Лебедева «В какой стране жить хорошо, или Сафари на большую пятерку, 2005).

При сохранении общей дружески интимной тональности общения налицо прагматика инициации подтверждения-подхвата говоримого. При том интонационно заметен восходящий тон на скажи ⁄, возможно, аналогичный ИК 3 (по Брызгуновой (Русская грамматика, 1980)), характерный для вопроса без вопросительного слова. Скажи также оказывается акцентно выделено, являясь частью ремы и маркируя значение волитивности (я хочу, чтобы ты сказал).

В данной функции семантика скажи может быть описана следующим образом: Х произносит, обращаясь к Y: (ну) скажи (же) Р, где Р = то, что Y не сказал, но, по мнению Х, мог бы или намеревался сказать; Р содержит подтверждение якобы Y-м мнения Х.

Следует отметить, что в данном типе употреблений скажи имеет характерную дистрибуцию: частицу ну в препозиции и же, ведь – в постпозиции.

5. Скажи в функции моделирования «уже – несказанного»: осуждаемая невысказанность.

Скажи может служить маркером невысказанного, но ожидавшегося собеседником в данной ситуации высказывания. Отсутствие такого высказывания со стороны коммуниканта рассматривается его собеседником как нарушение коммуникативно-прагматической нормы, как анормальное поведение («могла бы сказать, но не сказала» и «сказала бы: так-то и так-то»), что приводит к появлению модального оттенка упрека, осуждения:

(40) [Екатерина, 32] Ну не можешь, так приди, скажи, так, мол, и так, не могу больше работать по такому графику, трудно мне, ну не бросать же работу// (из авторских записей устной речи).

В контекстах реализации данного модального оттенка скажи употребляется в сочетании с лексическими показателями неточности (типа), передразнивания (там), пересказа (так, мол, и так). Интонационно скажи оказывается выделено, являясь частью ремы (в рематическую часть входит факт ожидания Х-м от Y-а данного высказывания). Причем первый слог характеризуется резким падением тона, а второй – ровным низким тоном \-, который, как отмечается (Кодзасов, 2009), характерен для неуверенных оценок. Таким образом, в фокусе внимания оказывается мнение о необходимости высказывания, которое, тем не менее, не было произнесено.

Семантика скажи в данной функции может быть описана: Х произносит, обращаясь к не-Y: скажи (мол, так и так) Р, где Р = то, что Х ожидал, что Y скажет в подобной ситуации, но Р сказано не было.

6. Скажи в функции моделирования еще несказанного.

Примеры использования скажи в гипотетической «еще» перспективе возможного, «еще» несказанного слова более единообразны. По сути, можем наблюдать реализацию лишь одного дифференциального признака: менее детальное моделирование / более детальное моделирование гипотетически возможного высказывания. В первом случае не происходит транспозиции форм грамматической категории лица, что продиктовано отсутствием референциального сдвига. Хотя говорящий примеряет на себя маску другого говорящего (в данный момент – своего собеседника), он использует для моделирования будущего высказывания глагольные формы 2-го лица ед. числа (ищешь):

(41) Ну че мне всю жизнь что ли упырей всяких по подворотням принимать? – Ты зачем притворяешься? Ну? Так и скажи им / денежного места ищешь / престижную работу (К. Серебренников и др. Изображая жертву, к/ф (2006));

(42) ‒ Уперся… Слушать не хочет. ‒ Да ты попроси хорошенько! Скажи, мол, издалека приехали (Василий Шукшин. Печки-лавочки (1970– 1972)).

В данном случае моделируется лишь общая содержательная канва будущего высказывания. Такая приблизительность передачи содержания маркируется ксено-показателем мол (пр. 42). Более детальное моделирование высказывания другого с необходимостью требует референциального сдвига, приводящего с транспозиции форм обозначения лица:

(43) На что тот сказал: «Ну, чего про Фишера, не про Фишера надо, а про наших!» ‒ «А чего про наших, наши все проигрывают». ‒ «Ты выйди и скажи: вот сегодня собрались здесь любители музыки, это приятно, вы любите музыку, вы интересуетесь музыкальной техникой, а вот знаете, какие сейчас проигрыватели считаются лучшими? Не знаете? Так я вам скажу: из импортных – Ларсен, а из отечественных – Тайманов» … (В. Ф. Панова. Сережа (1955). НКРЯ).

С точки зрения прагматики скажи как маркера моделируемого высказывания следует отметить, что чем точнее и подробнее говорящим (Х) моделируется будущая речь собеседника Y, тем четче обозначаются отношения доминирования Х-а над Y-м. Это доминирование может быть обусловлено возрастом, социальным статусом Х-а или его позицией «ведущего» в коммуникативном взаимодействии. В целом, в высказываниях со скажи в функции маркера моделируемого будущего высказывания наблюдается покровительственная коммуникативная тональность в сочетании с близкой (чаще – дружеской) коммуникативной дистанцией говорящих. В анализируемых употреблениях скажи оказывается в интонационно выделенной позиции, характеризующейся значительным понижением тона (наподобие ИК 2 по (Русская грамматика, 1980)), что обусловлено влиянием формы императива и общей прагматикой доминирования.

Таким образом, скажи функционирует в русском коммуникативном пространстве как дискурсивное слово, маркирующее непроизнесенное, уже/еще несказанное чужое слово. Скажи в данном статусе способно выполнять в высказывании роль актуализатора различных прагматических функций: эмпатической или интимизирующей, корректирующе-контролирующей (упрек), инситации подтверждения/одобрения, регулятивной (порицание), функции реализации социального доминирования. Реализация той или иной функции зависит от нескольких факторов: модально-временная направленность «невысказанного высказывания», вводимого скажи (гипотетическая невозможность, гипотетическая возможность), лексическая дистрибуция маркера скажи (наличие других маркеров чужой речи мол, типа, так и так, частиц ну и же, слов-маркеров нормы – еще). Кроме того, каждый прагматический тип дискурсивного маркера скажи реализуется в контексте особых просодических параметров: эмпатическая функция – безударный статус, корректирующе-контролирующая – легкий восходящий тон и резкое падение (в синтагме с еще), инситации подтверждения/одобрения – восходящий тон да/нет вопроса, регулятивная функция – нисходящая интонация с последующим ровным низким тоном, функция реализации социального доминирования – акцентная выделенность значительным понижением тона.

Итак, в данной части коллективной монографии представлен один из возможных подходов к анализу когнитивно-коммуникативных феноменов с точки зрения принципов когнитивной экологии. Анализируя достаточно специфический материал – общение матери с ребенком, – мы постарались максимально лабильно и широко очертить границы единицы исследования и описания, включив в рассмотрение функционально сопряженные вербальный, невербальный, паравербальный, социальный и материально-субстратный контексты коммуникативного взаимодействия, что в итоге позволило сделать некоторые обобщения, выходящие за пределы проблематики коммуникативного онтогенеза и касающиеся русской коммуникативной практики в целом, а также русской ценностной картины мира.

Глава 2
Когнитивное переводоведение: методологические основы и перспективы

На протяжении длительного времени механизмы декодирования и интерпретации смысла иноязычного текста при переводе являлись объектом многих исследований, однако интерес ученых к данной проблеме до сих пор не угасает. В связи с процессами глобализации и глокализации переводческая деятельность значительно трансформировалась, и перед специалистами появляются все новые задачи. В условиях широкого распространения антропоцентрического подхода к языковым явлениям и категориям в лингвистике XXI века именно переводчик, а точнее его мозг, становится фокусообразующим звеном научных изысканий. Ученые стремятся расшифровать мыслительные операции, происходящие в голове у человека в процессе выполнения перевода. Достижение поставленной цели во многом решает проблему оптимизации переводческого процесса, усовершенствования лингводидактики перевода, а также разработки релевантных тестовых процедур по экспертизе профессиональных компетенций переводчика.