Kitobni o'qish: «Подростки в дистантных семьях: становление самосознания»

Предисловие

С начала XIX в. в странах СНГ наблюдается мощный миграционный процесс малоимущих слоев населения в экономически-развитые регионы и города. Появился особый социально-психологический феномен – трудовой миграции населения. В миграционный поток вовлекаются не только мужчины, но и женщины, порой оставляя собственных детей дома на попечение бабушек, родственников, соседей. В семье, где глава семейства уезжает на длительное время за пределы своей страны с целью трудовой деятельности, возникают своеобразные детско-родительские отношения, которые оказывают влияние на процесс формирования самосознания в подростковом возрасте.

Многие исследователи отмечают значительное влияние семьи на развитие детей, на становление их самосознания и сензитивности, в том числе в подростковом периоде (Р. Бернс, Л.И. Божович, Г.В. Бурменская, А.Я. Варга, С.Т. Джанерьян, О.А. Карабанова, И.С. Кон, А.М. Колышко, Р. Крайг, Ж.Г. Куповых, М.И. Лисина, А.Е. Личко, А.М. Олесик, Д.В. Ольшанский, Е.О. Смирнова, А.М. Прихожан, Н.И. Сарджвеладзе, О.В. Селезнёва, А.И. Сильвестру, Л.С. Славина, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, С.Р. Пантилеев, И.И. Чеснокова, Э.Г. Эйдемиллер, Д.Б. Эльконин, В.В. Юстицкис и др.).

В настоящее время появляется новый тип семьи – «временно разлученные» или «дистантные семьи», которые стали далеко не редкостью, а даже альтернативной формой семьи.

Проблема дистантных семей нашла свое освещение в трудах К.Б. Левченко, Ф.А. Мустаевой, В.С. Торохтия, И.М. Трубавиной, Д.И. Пенишкевич, Н.И. Кубьяк. Исследователи выделяют семьи, где жизнедеятельность каждого из супругов в силу специфики их профессии проходит в большей степени отдельно. К числу таковых относят семьи бортпроводников, моряков, артистов, космонавтов, геологов, военных, спортсменов (Ф.А. Мустаева, В.С. Торохтий, Т.Г. Веретенко и Н.В. Заверико); семьи, члены которой находятся по разным причинам на расстоянии друг от друга (в заключении, на лечении и др.), поэтому родители неспособны содержать семью (И.М. Трубавина); семьи работающих за рубежом (Д.И. Пенишкевич). Среди дистантных семей выделяют благополучные и неблагополучные семьи (И.М. Трубавина, В.С. Торохтий, Д.И. Пенишкевич).

В социально-психологическом исследовании Л.В. Боярина выделяются причины образования и функции дистантных семей.

В нашем исследовании дистантная семья понимается как семья, в которой один из родителей длительно отсутствует в силу трудовой деятельности для повышения благосостояния семьи, выполняемой в другом городе (или стране), в силу чего контакты с детьми отличаются нерегулярность (вызванной трудовыми вахтами) и дистантностью (вызванной опосредованным общением с помощью средств связи), что в целом приводит к искажению личностного развития подростка и сказывается на формировании его самосознания.

Таким образом, актуальность настоящего исследования, заключающаяся в необходимости изучения психолого-педагогических условий формирования самосознания подростка из дистантых семей, обусловлена противоречиями между:

• преобладанием исследований дистантных семей в социологических и социально-психологических исследованиях и недостаточным изучением их в педагогической психологии;

• необходимостью исследований психологических особенностей становления самосознания подростка из дистантных семей и их отсутствием в психологических исследованиях данного направления;

• необходимостью личностного развития подростка из дистантных семей и отсутствием теоретической и практической разработанности содержания этого процесса в психолого-педагогической литературе.

Существование данных противоречий, необходимость их научно-обоснованного разрешения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок в психологической науке и других, смежных с нею научных направлениях, свидетельствует об актуальности исследования и выбора проблематики исследования, которая состоит в изучении становления самосознания подростка из дистантных семей и создании психолого-педагогических условий его формирования.

В связи с этим, научная проблема исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий позитивного формирования самосознания подростков из дистантных семей. В теоретическом плане решение этой проблемы связано с обоснованием необходимости изучения особенностей самосознания подростков из дистантных семей как ведущего психологического новообразования этого возраста, влияющего на развитие всей личности и выявление психолого-педагогических условий его формирования. В практическом плане – это разработка программы психолого-педагогического сопровождения и формирования самосознания подростков из дистантных семей.

Таким образом, появилась необходимость в более детальном анализе и уточнении психолого-педагогических условий, влияющих на особенности самосознания подростка в период временной трудовой миграции их родителей.

Глава 1
Теоретико-методологические подходы к изучению самосознания детей подросткового возраста

1.1. Феномен самосознания личности в отечественных и зарубежных исследованиях

Проблема становления личности была и остается одной из наиболее актуальных как для общей, так для возрастной и педагогической психологии. Развитие личности тесно связано со становлением самосознания человека. Л.С. Выготский писал: «То же, что принято обычно называть личностью, является ничем иным, как самосознанием человека» [41, с. 4].

Проблеме исследования самосознания посвящено немало работ в отечественной и зарубежной психологии.

Изучение феномена самосознания имеет глубокие исторические корни. Специфика указанной проблемы заключается в ее тесной связи с философскими представлениями. Первая группа философских представлений включает в себя таких мыслителей, как Платон, Р. Декарт, Д. Беркли, Б. Спиноза, И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, Л. Фейербах. В данном случае речь идет о так называемой «Я-философии», которая отличается рационализмом, склонностью строить знания на основе абстрактно-логических связей. Центральной точкой данных философских концепций является проблема «Я». Вторая группа объединяет представителей русской философии, именуемой «Мы-философией», характеризующейся иррационализмом. Человеческое «Я» представляет собой некий особый мир, микрокосмос, функционирующий по тем же законам, что и макрокосмос, связанный с космическим и божественным бытием. Развитие «Я» в данном случае происходит изнутри вовне, связано с духовным совершенствованием, а познание является интуитивным процессом. Представителями данной группы философов являются Г. Сковорода, А.Н. Бердяев, В.С. Соловьев. Третья группа представлений связана с философией экзистенциализма, учениями С. Кьеркегора, Ж.-П. Сартра, В. Франкла, определяющими сущность «Я» через необъективируемость. Экзистенция, проявляющаяся как единство, целостность субъекта и объекта, недоступная мышлению, ускользает от понимания.

Среди зарубежных исследователей известны работы Э. Бернса, Ч. Кули, Д. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса. Зарубежными авторами вводится понятие «Я-концепция» (К. Роджерс, 1962; Р. Берне, 1986; Т. Шибутани, 1969). Р. Берне [20] определяет данное понятие как совокупность всех представлений индивида о себе, связанную с их оценкой. «Я-образ» рассматривается им как описательная составляющая «Я-концепции», оценочная сторона представлена в ее структуре самооценкой. К. Роджерс [117], приравнивая значение терминов «Я» и «Я-концепция», определяет данное понятие как структурированный непротиворечивый гештальт, состоящий из представлений свойств «Я» как субъекта, и «Я» как объекта к другим людям и различным сторонам жизни. Гештальт включает в себя также оценки, связанные с этими представлениями.

В российской психологии проблеме самосознания личности уделяется огромное внимание в работах С.Л. Рубинштейна [119], Л.С. Выготского [42], И.С. Кона [72–74], В.В. Столина [137; 138], И.И. Чесноковой [169], Г.В. Акопова [8] и др.

Современные психологические концепции, вобрав в себя философские представления, многообразны в своем понимании сути феномена человеческого «Я», сути самосознания: так многие авторы рассматривают в качестве синонимичных ему понятия «Я», «Я-концепция», «образ Я», «идентичность» (И.С. Кон, 1978, 1984; В.В. Столин, 1983; Х. Ремшмидт, 1994), усматривая общие черты их формирования и проявления.

Другие же, напротив, пытаясь представить структуру самосознания иерархически, настаивают на различии этих понятий (Н.И. Сарджевеладзе, 1989; В.С. Агапов, 1994).

В философском энциклопедическом словаре самосознание определяется как «осознание или оценка человеком своего знания, нравственного облика его интересов и идеалов, а также мотивов поведения. Его целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля» [124].

Словарь практического психолога определяет самосознание как «высший уровень развития сознания и является основой формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Это переживания единства и специфичности Я как существа, наделенного мыслями, чувствами, желаниями, противоположное осознанию внешнего мира (объекта)» [122].

Самосознание неразрывно связано со стремлением к самоизменению и самоусовершенствованию. Одной из задач работы самосознания является попытка найти смысл собственной деятельности, что нередко вырастает в поиск смысла жизни.

Главная функция самосознания – познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни. Хотя, конечно, этим не исчерпываются все формы и определения самосознания.

Эти определения, на наш взгляд, позволяют рассматривать самосознание и Я-концепцию как синонимы, и данной точки зрения мы будем придерживаться в своем исследовании и в дальнейшем. В качестве терминов, родственных указанным выше, Х. Ремшмидт (1994) рассматривает также следующие: «самость» как совокупность индивидуальных восприятий и воспоминаний; «идентичность» как осознание личностью тождественности самой себе; непрерывности во времени и связанное с этим ощущение, что другие также признают этот процесс [116].

Однако ряд авторов подчеркивают недостаток подобного отождествления, поскольку он порождает неясность в понимании данных феноменов. Так, В.С. Агапов [5] разводит понятия «самосознание» и «Я-концепция», указывая на то, что первое является компонентом второго. Подобная точка зрения представляет собой интересную попытку структурировать сферу самосознания.

Обобщая существующие взгляды, можно заметить, что большинство авторов остаются единодушными в понимании ключевых вопросов. Самосознание имеет сложную многоуровневую структуру, в которой каждый уровень связан с другими, образуя систему. Данная система имеет ряд структурных компонентов, каждый из которых несет определенную смысловую нагрузку в общей структуре. Таким образом, мы коснулись проблемы структуры самосознания. Изучению структуры данного феномена, функций, особенностей его формирования и механизмов воздействия на этот процесс посвящена большая часть современных исследований.

Как уже указывалась, структура самосознания многомерна, а рассмотрение данного феномена в той или иной плоскости дает нам различные его составляющие. Так, в ряде работ рассматривается проблема уровней самосознания. М. Розенберг называет следующие критерии выделения таких уровней [118]:

1. Степень когнитивной сложности и дифференцированности. В данном случае речь идет о числе и характере осознаваемых личностью собственных качеств. Существует прямая зависимость между количеством осознаваемых качеств, их сложностью, обобщенностью и высотой уровня самосознания.

2. Степень отчетливости, «выпуклости» образа «Я», его субъективной значимости для индивида. Здесь подразумевается степень развитости рефлексии и качества ее объектов.

3. Степень внутренней цельности, последовательности образа «Я». Данный критерий отражает характер противоречий в образе «Я» субъекта, которые могут как способствовать его самосовершенствованию, так и являться источником глубоких психологических проблем.

4. Степень устойчивости, стабильности образа «Я» во времени.

Этот критерий характеризует степень стабильности характера частных самооценок во времени.

И.С. Кон (1984) на основе теории В.А. Ядова об иерархической системе диспозиций [73] рассматривает самосознание как систему, образованную следующими уровнями. Первый, нижний, составляют, по его мнению, неосознанные, представленные в переживаниях установки по отношению к себе, именуемые «самочувствием» и «эмоциональным отношением». Следующий уровень связан с самооценкой отдельных свойств и качеств собственной личности. Третий уровень образуется интеграцией частных самооценок в относительно целостный образ. Верхний уровень образуется посредством объединения данного образа «Я» с целостной системой ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для их достижения. Указанные уровни могут вступать в противоречия между собой [72].

В.Ф. Петренко (1988), анализируя данную проблему с точки зрения восхождения от осознания своего телесного «Я» к проявлениям самосознания как атрибута личности в процессе деятельности, выделяет четыре уровня самосознания [107].

1. Непосредственно-чувственный – осознание индивидом себя как телесно существующее, реально-жизненное начало.

2. Целостно-личностный (персонифицирующий) – на данном уровне развивается механизм отражения психикой своего личностного начала, собственных эмоциональных состояний, восприятие себя индивидом как активного внутренне единого существа (Я-переживание).

3. Интеллектуально-аналитический – речь идет о способности индивида к осознанию своих когнитивных процессов, теоретических форм и способов своей деятельности. Субъект отражает себя как мыслящего и самосознающего, на основе чего становится возможной сознательная саморегуляция и самовыражение, что обеспечивает переход на четвертый, высший уровень.

4. Целенаправленно-деятельностный – в данном случае самосознание проявляет себя в логически завершенной форме как система осмысленной самодетерминации человека.

В.В. Столин (1983) рассматривает проблему выделения уровней самосознания, соотнося их с различными уровнями активности человека как организма, индивида, личности [137].

Таким образом, В.В. Столин выделяет три уровня, на первом из которых находятся функции, играющие важную роль «обратной связи» в формах активности организма. В данном случае речь идет о процессах «самовыделения и принятия себя в расчет» в перцептивных и двигательных актах. Следующий уровень представляет собой совокупность процессов, связанных с принятием точки зрения другого на себя, идентификацией с родителями, усвоением стандартов выполнения действий и формированием самооценки, самопонимания, формированием самоидентичности в рамках семейных отношений и отношений со сверстниками, формированием половой и профессиональной идентичности, становлением самоконтроля. Данный уровень именуется самосознанием индивида. Наконец, высшим уровнем развития самосознания автор называет выявление социальной ценности и смысла бытия, формирование и изменение представлений о будущем, прошлом и настоящем. Именно на этом уровне может идти речь о самосознании личности [179, с. 100–103].

Таблица 1.1

Структура самосознания по В.В. Столину

Приведенные точки зрения в целом характеризуются рассмотрением уровней самосознания как иерархической системы от низших, связанных с деятельностью человеческого организма, к высшим, определяющим становление личности, и совпадают с фазами его развития в онтогенезе.

Другим важнейшим аспектом рассмотрения модели самосознания является выделение в его структуре отдельных элементов, которые именуются в различных работах как структурные звенья (В.С. Мухина, 1975, 1985, 1986), стороны, компоненты, аспекты (П.Р. Чамата, 1960, 1966; Н.И. Чеснокова, 1977; А.М. Прихожан, 1980, 1982; М.И. Лисина, А.М. Силиверсту, 1983; Е.А. Сорокоумова, 2010 и др.).

Так, среди прочих можно назвать следующие подходы к рассмотрению данной проблемы.

1. Выделение в структуре самосознания двух основных компонентов – когнитивного, связанного с процессами самопознания, и эмоционального, ответственного за формирование самоотношения личности (М.И. Лисина, А.М. Силиверсту, 1983; В.С. Мухина, 1986; Ольшанский Д.В, 1984; А.М. Петрулите, 1984; Е.А. Сорокоумова, 2010).

Е.А. Сорокоумова определяет самопознание как процесс получения знаний о самом себе путем выделения себя среди других, идентификации и обособления себя от других людей на основе сравнивания себя с ними и с самим собой в прошлом, настоящем и отдаленном будущем. Идея самопознания отображает ведущие тенденции изменяющегося мира, а ее реализация обеспечит готовность учащихся к образованию через всю жизнь. Самопознание становится отправной точкой для консолидации и единения людей независимо от их взглядов, жизненных позиций, ориентиров, жизненной философии [131].

2. Регулятивный компонент, который стоит в ряду аспектов самосознания и ответственен за оценку и регуляцию собственной деятельности, рассматривала И.И. Чеснокова (1977) [169]; волевой компонент – П.Р. Чамата (1966) [168]; функционально-поведенческий – А.М. Прихожан (1996) [111]. Сходную точку зрения высказывают авторы, рассматривающие в качестве одного из компонентов Я-концепции динамический, поведенческий компонент, связанный с проявлением в деятельности аффективного и познавательного компонента (И.В. Вачков [33], Р. Берне [20]).

Самосознание растущей формирующейся личности рассматривается отечественными и зарубежными психологами как следствие и предпосылка социального взаимодействия, которое определяется социальным опытом человека. В самосознании отражается жизнь личности растущего человека в социальном пространстве и времени (А.Н. Леонтьев [86], С.Л. Рубинштейн [119]).

Существуют и другие точки зрения, рассматривающие структуру самосознания как совокупность определенных компонентов. Так, И.С. Кон выделяет следующие его аспекты.

• Я-идентичность, от которой зависят единство и последовательность поведения и психических процессов индивида и мера их участия в различных ситуациях и контекстах, на разных этапах жизненного пути.

• «Эго», представляющее собой процессы и механизмы сознательной саморегуляции поведения, действующее на основе соотношения сознательной внутренней мотивации личности, сигналов из внешней среды и эмоциональных реакций.

• Сила «Я», характеризующая степень сознательной саморегуляции.

• Образ «Я» – один из важнейших феноменов в структуре самосознания, интегрирующий в себе представления индивида о самом себе, посредством психических процессов и механизмов, формирующих степень адекватности самооценки, структуру и динамику образа «Я» и проч. [71, с. 72–74].

А.Д. Олейник (цит. по: Тарабаева В.Б. [140]) предлагает рассматривать самосознание как единство следующих сторон: самочувствие, самопознание, самооценка, самоконтроль и самокритичность.

Р. Берне рассматривает Я-концепцию как совокупность установок личности, направленных на саму себя (1986). В структуре Я-концепции он выделяет три основных компонента:

1) образ «Я» – представления индивида о самом себе;

2) самооценка – аффективная оценка себя, положительно или отрицательно окрашенная, различной интенсивности;

3) потенциальная поведенческая реакция – конкретные действия в зависимости от особенностей вышеперечисленных компонентов.

Согласно гипотезе С.Р. Пантелеева [105], принципиальная разница между самооценкой и самоотношением заключается в различии оснований этих видов самооценивания. Самооценка является отражением субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, т.е. основана на социальном сравнении. Само-отношение имеет своим основанием сопоставление «Я» с самим собой и отражает отношение к себе только в координатах «Я» – «Я».

В качестве важнейших компонентов самосознания, обеспечивающих его динамику, принято выделять процессы идентификации, самопознания или рефлексии (Е.А. Сорокоумова) [131].

Процесс идентификации играет ключевую роль в становлении самосознания личности и связан с формированием личности в контексте социального взаимодействия. Анализируя процесс идентификации как основу становления самосознания, В.В. Столин рассматривает выбор субъектом определенной «модели», в качестве которой изначально чаще всего выступают родители [137, с. 245]. Начальным этапом данного процесса становится усмотрение ребенком своего сходства с данной «моделью», затем к действию подключается механизм переживания субъектом «викарных аффективных реакций», соответствующих событиям, в которых оказывается «модель». Субъект также стремится обладать теми чертами избранного образца, которые кажутся ему желательными, стремится к сходным целям, усваивает его установки и особенности поведения. Таким образом, идентификация представляет собой процесс формирования идентичности (Х. Ремшмидт, 1994) [116], а, следовательно, самосознания зрелой личности. Идентификация обеспечивает наличие у индивида объективной и дифференцированной самооценки (Ю.М. Орлов, 1987) [103].

В процессе развития индивида происходит усложнение его когнитивных способностей, основой и следствием данного процесса становится развитие рефлексии. Рефлексия представляет собой и способ, и форму деятельности самосознания, она обеспечивает его постоянное наполнение новым материалом, способствует его структурированию и помогает субъекту адекватно реагировать на существующие условия. Функционируя на уровне понятийного мышления, рефлексия позволяет индивиду «объективировать» собственные интеллектуальные операции, эмоциональные состояния и переживания. Процесс рефлексии делает самосознание важным положительным фактором самоконтроля, сохранения своего поведения в принятых индивидом нормативных рамках. Экспериментальные исследования (И.С. Кон, 1984) свидетельствуют о том, что люди с более высоким уровнем самосознания (т.е. более склонные к рефлексии) точнее описывают свои противоречивые внутренние состояния, лучше контролируют свое поведение, приводя его в соответствие с такими ценностями, как достижение поставленной цели, честность, помощь людям, соблюдение социальных норм и т.д. [72]. Деиндивидуализация, способствующая девиантному поведению, сопровождается снижением уровня самосознания и самоконтроля. Рефлексия участвует в процессе самовоспитания личности, разворачивающемся как реализация трех основных ступеней, наблюдение своих мыслей, поступков, чувств, фиксация их противоречивости и, наконец, активизация внутреннего диалога, способствующего формированию желательных элементов поведения.

Процесс рефлексии тесным образом связан с самопознанием личности. Однако в данном случае возникает проблема направленности этого процесса, т.е. объекта внимания самосознания. В случае направленности самопознания на публичные аспекты «Я», оно способствует формированию социально-нормативного поведения.

Венцом развития сознания является формирование самосознания, которое позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе. Мерилом для человека в его отношении к себе являются, прежде всего, другие люди. Каждый новый социальный контакт меняет представление человека о себе, делает его более многогранным. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений человека о себе, сложившихся на основе общения с ним окружающих.

Таким образом, в психологической науке существует огромное количество позиций по определению и генезису самосознания. Мы придерживаемся понимания самосознания как процесса осознания личностью самой себя во всем многообразии ее индивидуальных особенностей, осознания своей сущности и места в системе многочисленных общественных связей.

Традиционным является понимание самосознания как исходной генетически первичной формы человеческого сознания, основывающейся на самоощущениях, самовосприятии человека, когда еще в раннем детстве у ребенка формируется целостное представление о своем физическом теле, о различении себя и всего остального мира. А в подростковом возрасте самосознание является ведущим новообразованием.

1.2. Самосознание как психологическое новообразование в подростковом возрасте

Изучая развитие самосознания, многие авторы указывают на ключевую роль в данном процессе подросткового возраста (Л.И. Божович, 1968 [24], Л.С. Выготский, 1982 [41], С.Л. Рубинштейн, 1989 [119], Д.Б. Эльконин, 1971 [175], И.С. Кон, 1978 [71]. И.И. Чеснокова (1977) полагает, что выразительность и многообразие особенностей самосознания подростка привлекают внимание психологов к изучению данного генетического среза. Процесс формирования самосознания пронизывает все уровни жизни подростка, начиная от физиологического и заканчивая социальным [169, с. 117].

Постичь личность подростка мы можем только через ее самосознание (Л.С. Выготский) [36, с. 487]. Обращаясь к проблеме возрастных рамок подростничества, необходимо отметить, что они определяются индивидуальными особенностями ребенка, а также конкретными условиями роста. В отечественной литературе рамки данного возрастного периода различаются: 10–11 – 14–15 лет (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990) [142, с. 42], а иногда 11–16 лет (И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, 1994) [76; 155], что в целом совпадает с периодом обучения ребенка в среднем звене школы. Особенности данного этапа во многом определяют весь последующий жизненный путь личности. Именно в этом возрасте в наиболее гротескной форме проступают все особенности психологической сферы ребенка, наиболее ярко проявляются результаты родительского воспитания. Таким образом, данный возрастной период можно образно назвать перевалочным пунктом между результатами прошлого и перспективами будущего. Изменяется положение ребенка, как в ближайшем социальном окружении, так и в обществе, видоизменяются взаимоотношения подростков с ними. Важнейшим моментом данного периода является физиологическое взросление, результатом которого становится созревание структур, отвечающих за развитие когнитивной сферы, происходит изменение физического облика ребенка. Данные изменения в совокупности накладывают отпечаток на восприятие личностью ребенка различных аспектов своего «Я», а также системы отношений, в которой он находится. В целом, необходимо отметить, что подростковый возраст – «возраст социализации, врастания в мир человеческой культуры, общественных ценностей» и «… возраст индивидуации, открытия и утверждения своего уникального и неповторимого «Я» (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990) [142, с. 113].

Социально-психологический подход связывает психологические особенности подросткового возраста с процессом социализации и освоением новых ролей. Задачей данного возраста является самостоятельный выбор, освоение новых социальных ролей и интерпретация ролевого поведения.

Р. Берне (1986) предлагает в качестве самостоятельного направления рассматривать подход Э. Эриксона. Его эпигенетическая концепция определяет процесс развития человека как прохождение им определенных стадий, на каждой из которых человек должен решить определенные возрастные задачи. Успешное их решение ведет к формированию продуктивного стиля поведения, в обратном случае происходит невротическое развитие личности. В подростковом возрасте возможны два варианта прохождения стадии: формирование идентичности или спутанная идентичность (Э.Д. Эриксон, 1996) [177, с. 340]. Формирование идентичности связано с решением подростком трех основных задач:

1) получить уверенность, что он тот же самый человек, сохраняющий свое «Я» во времени и различных интерперсональных ситуациях;

2) получить уверенность, что и другие люди воспринимают его как тождественного самому себе во времени и различных ситуациях;

3) получить уверенность, что и другие воспринимают его так же, как он сам воспринимает себя.

Э. Эриксон указывает также на пути формирования неадекватной идентичности:

1) уход от близких взаимоотношений – избегание тесных эмоциональных контактов;

2) размывание времени – невозможность строить планы на будущее, неверие в перемены и страх перед ними;

3) размывание способности к продуктивной работе – невозможность сосредоточиться ни на одном виде деятельности или уход «с головой» в один ее вид;

4) негативная идентичность – поиск роли, противоположной той, которая навязывается взрослыми и обществом.

Таким образом, подростковый возраст по Э. Эриксону характеризуется становлением системы представлений личности о себе, осознанием временной перспективы, формированием интересов, ценностей и планов на будущее и становлением «Я-концепции».

В отечественной психологии принято рассматривать изменения, происходящие на каждом возрастном этапе, в системе следующих основных координат: особенности социальной ситуации, тип ведущей деятельности и основные новообразования (Л.С. Выготский, 1982) [36].

Происходящие в подростковом возрасте изменения характеризуются, прежде всего, глубокими физиологическими, социальными, личностными и когнитивными преобразованиями. В целом краткий перечень таких изменений заключается в следующем:

• физиологический сдвиг, связанный с процессами роста и завершением полового созревания подростка;

• изменение в «содержании деятельности, общественном положении и структуре ролей» (Д.И. Фельдштейн, 1982) [155];

• поиск своего места в обществе, который проявляется как единство двух тенденций: быть как все и проявлять свою индивидуальность;

• перемена структуры общения и круга «значимых других»;

• развитие высших психических функций, познавательной сферы, рост способности к абстрактному мышлению (Л.С. Выготский, 1982) [38];

• развитие волевой сферы, характеризующееся противоречивостью: развитие произвольности психических процессов, с одной стороны, и усиление импульсивности, возбудимости, с другой;

• изменения в мотивационной сфере и ценностных ориентациях, развитие высоких моральных качеств;

• возрастание интереса к своему внутреннему миру;

• развитие представлений о своем «Я», и, как следствие этого, с другой стороны – интерес к индивидуально-психологическим особенностям других людей, мотивам их поступков.

Согласно представлениям отечественных психологов, на данном возрастном этапе происходит смена ведущей деятельности ребенка. Интерес подростков смещается в сферу общения со сверстниками (Д.Б. Эльконин, 1971) [175]. Существует также мнение, что ведущей в подростковом возрасте является общественно-полезная деятельность (Д.И. Фельдштейн, 1982) [155].

Однако большая часть авторов на сегодняшний день обращает внимание, прежде всего, на то, что интересы подростков концентрируются в основном не на проблемах обучения, не на особенностях взаимодействия со старшими, а на частоте и характере контактов со сверстниками (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990) [142]. Данного аспекта изменений подросткового возраста мы коснемся позднее при анализе особенностей социальной сферы. Однако необходимо отметить, что роль общения чрезвычайно высока в контексте познания подростком своей собственной личности.

Среди основных достижений подросткового возраста большинство авторов называют развитие рефлексии, становление на ее основе самосознания (Л.С. Выготский [36], С.Л. Рубинштейн [119], В.В. Столин [137], Д.И. Фельдштейн [155], И.С. Кон [71], Л.И. Божович [24], Д.Б. Эльконин [175], данные процессы будут подробно рассмотрены ниже. Также среди новообразований данного периода выделяют «чувство взрослости» (Т.В. Драгунова, 1972, 1976). Изучено четыре вида взрослости:

1) подражание внешним признакам взрослости, связанное с имитацией подростками внешних проявлений взрослого образа жизни;

2) равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины»;

3) социальная зрелость, возникающая в условиях сотрудничества ребенка со взрослыми в различных видах деятельности, когда подросток берет на себя ответственность в выполнении работы наравне со взрослым;

4) интеллектуальная взрослость, связанная с интеллектуальным самообразованием подростка, высокой познавательной мотивацией.

Л.И. Божович (1974) считает важным такое достижение подросткового возраста, как преобразования в мотивационной сфере ребенка, связанные с ее иерархизацией на основе общественной значимости и личной ценности мотивов. Завершается период подростничества формированием такого новообразования, как самоопределение. Оно связано с осознанием себя в качестве члена общества, определением собственной позиции [24, с. 430].

При анализе изменений, происходящих в подростковом возрасте, прежде всего, обращает на себя внимание тот факт, что от недифференцированного, неясного знания о своих индивидуальных особенностях, ситуативных оценок подросток постепенно подходит к осознанию своей уникальности, открытию своего внутреннего мира, а посредством этого и формированию жизненной позиции, системы ценностей и т.д. Все перечисленное позволяет сделать вывод, что ключевым новообразованием подросткового возраста является возникновение и развитие самосознания в высшей его форме. Развитие самосознания осуществляется одновременно в направлении различных векторов.

Особенности подросткового возраста могут быть охарактеризованы наиболее полно посредством анализа трех основных сфер: сексуальной, связанной с физиологическим созреванием и, как следствие этого, изменением в восприятии подростком своего физического облика; когнитивной и социальной (М. Кле, 1991; П. Массен и соавт., 1987). Также для полноценного понимания особенностей личности ребенка на данном этапе онтогенеза необходим анализ развития мотивационной сферы, морально-нравственных представлений подростка.

Изменения, происходящие в данных сферах, являются основой становления самосознания в подростковом возрасте.

Физическое развитие и его влияние на становление самосознания подростка

Физиологическое созревание подростков приводит к развитию сексуальности. В данном случае можно отметить наличие двух противоположно направленных тенденций: гиперсексуальности или, напротив, концентрации подростка на других вещах и даже игнорировании, в какой-то степени, подобных проявлений у себя (Р. Берне, 1986) [20].

Данные изменения влекут за собой развитие полоролевого поведения. Особенности протекания подросткового возраста во многом определяют успешность протекания процесса половой идентификации. В данный период происходит, прежде всего, возрастание интереса к противоположному полу. Подросток активно начинает использовать формы поведения, прямо или косвенно связанные с его половой ролью.

Отклонения в физическом развитии подростка, как в сторону акселерации, так и в сторону ретардации, часто определяют особенности его поведения во взрослом возрасте. Так исследования показали, что уверенные в себе подростки-акселеранты, имеющие более позитивно окрашенный образ «Я» вследствие признания сверстниками, и впоследствии обладают большей социальной смелостью и общительностью. Подростки-ретарданты чаще испытывают чувство личностной неполноценности, зависимости, трудности в выражении своих эмоций. Данные черты проявляются и во взрослом состоянии. Однако, есть и другая сторона данного явления, поскольку первые раньше усваивают образцы взрослого поведения, то становятся более ригидными, тогда как последние обладают более развитой фантазией и творческим воображением. Исследования П. Массена и Э. Джонса (1957) подтверждают данный факт. Несколько иначе темпы созревания сказываются на Я-концепции девочек, которые не так зависимы от степени физической зрелости. Однако и они обладают в случае акселерации более позитивной Я-концепцией, меньшей зависимостью. Однако данные лонгитюдного исследования Ф. Бэррона (1979) противоречат данным фактам. Ретарданты в данном случае оказались более успешными, чем акселеранты. Данный факт также может быть объяснен с точки зрения концепции комплекса неполноценности и его следствия – компенсации и сверхкомпенсации.

Таким образом, процесс физиологического созревания оказывает значительное влияние на развитие личности подростка, формирование его самосознания. Происходящие физические изменения влекут за собой изменения образа собственного тела у подростка. Оценка таких изменений чаще всего характеризуется недостаточной адекватностью, повышенным вниманием к критериям нормы, фиксацией на реальных и мнимых дефектах. Такая оценка часто становится источником депрессии, снижения чувства уверенности в себе, формированием негативного «образа Я». Однако протекающие процессы являются неотъемлемым компонентом процесса становления самосознания, поскольку связаны с возрастанием интереса подростка к самому себе, стимулированием процессов социального сравнения. Но, как справедливо заметил И.С. Кон, «осознание своего тела и озабоченность внешностью – только ничтожная часть открытия «Я». Значительно важнее осознание своей особенности, индивидуальности, непохожести на других» [74]. Для того чтобы такое осознание стало возможным, когнитивная сфера подростка переживает также весьма значительные изменения, характеризующиеся качественным скачком на пути своего развития.

Когнитивное развитие и его влияние на становление самосознания подростка

Основной характеристикой развития когнитивной сферы подростка является формирование способности к формальному и абстрактному мышлению (Б. Инельдер, Ж. Пиаже, 1958; П. Массен и соавт., 1987; X. Ремшмидт, 1994).

Л.С. Выготский также указывал на то, что высокая роль в развитии подростка принадлежит когнитивному развитию, которое связано, прежде всего, с овладением процессом образования понятий. Данный процесс лежит в основе высшей формы интеллектуальной деятельности, новых способов поведения. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот, что приносит с собой мышление в понятиях» [38, с. 67].

Итогом таких изменений является формирование целостной картины мира, осознание своего места в нем, осмысление временной перспективы, явлений прошлого, настоящего и будущего. Происходящие изменения в когнитивной сфере во многом являются объяснением причин подросткового бунта. Осознаваемые подростками несоответствия между возможным и фактическим состоянием вещей, способность вскрывать противоречия в поступках других людей, прежде всего взрослых, могут являться причиной разочарования и обособления подростка.

Формирование способности к глубокому анализу пересекается с возросшим интересом к собственной личности, своим психологическим особенностям. В круг предметов мысленного рассмотрения включаются собственные мысли, чувства и поступки. Данные явления представляют собой основу процесса рефлексии – одного из основных новообразований подросткового возраста [39, с. 432].

А. Буземан указывает на то, что подросток внутренне дифференцирован на действующее «Я» и рефлексирующее «Я» (цит. по: Л.С. Выготский, 1984 [41]. «В подростковом возрасте впервые акты самосознания… становятся одной из необходимых потребностей личности» [52]. Осознание особенностей собственного внутреннего мира, своей индивидуальности, становится необходимым для регуляции деятельности, построения отношений с окружающими (Т.В. Драгунова, 1961).

Таким образом, интеллектуальное развитие, рост способности к обобщению, абстрагированию и дифференциации, развитие понятийного мышления составляют основу становления самосознания, способствуют обращению интереса личности на саму себя, самоанализу и интроспекции. Подросток начинает осознавать временную перспективу, оценивать события прошлого, планировать будущее, регулировать свое поведение в настоящем, сопоставлять свои поступки и поступки окружающих с собственными убеждениями и общественными нормами, желаемое с действительным. На основе данных процессов происходит формирование мировоззрения, определение своей собственной позиции.

В подростковом возрасте развитие самосознания проходит ряд ступеней: от наивного поведения в отношении самого себя ко все более углубленному самосознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой.

Самосознание в процессе своего развития подвержено влиянию различных факторов. Так В.С. Агапов (1994) [5], классифицируя данные факторы, выделяет три различных уровня. Первый, индивидный уровень, связан с индивидуально-психологическими особенностями человека (общая конституция, психические процессы, свойства и состояния, система биохимических, биофизических, биомеханических, биоэнергетических связей и внешность). Второй уровень именуется личностным. Он связан с личностными особенностями, характером активности, спецификой психологических защит, особенностями образа жизни и жизненного пути человека. К третьему уровню относятся факторы межличностного, социального порядка, он включает в себя адаптированность к нормам группы, особенности культуры, традиции и обычаи, семью, школу, СМИ и церковь. Каждое из названных условий играет огромную роль в становлении самосознания подростка.

Все перечисленное в совокупности и представляет собой процесс становления взрослой личности.

Обобщая сказанное, можно выделить следующие характеристики развития самосознания подростка.

1. Социальное, с изменением структуры общения, формированием новой общественной позиции, изменением отношения общества к ребенку данного возраста. К данной сфере относятся следующие изменения:

• переоценка отношений с родителями, освобождение от родительской опеки;

• поиск своего места в референтной группе;

• вхождение в мир взрослых и принятие новой социальной роли;

• подготовка к будущей профессиональной деятельности;

• формирование социально-ответственного поведения.

2. Психологическое, включающее следующие преобразования:

• когнитивное развитие (способность к абстрактному мышлению, развитие рефлексии и т.д.);

• эмоционально-волевое развитие (рост устойчивости к фрустрациям, целенаправленность поведения и проч.);

• личностное развитие, связанное с формированием представлений о себе и другом, своем месте в мире, способностью оценки данных феноменов и осуществления на их основе определенного поведения;

• формирование системы ценностей и этического сознания.

1.3. Социальные факторы, воздействующие на процесс становления самосознания подростка

На развитие человека оказывает влияние множество различных факторов, как биологических, так и социальных. Необходимо рассматривать факторы, влияющие на развитие самосознания, в системе, однако, будет справедливым замечание о том, что фактически каждое условие когнитивной и физиологической сферы самосознания распространяет свое воздействие, преломляясь через семейную среду. Поэтому, если данные факторы проранжировать, исходя из их значимости в процессе становления самосознания, фактор семейных условий окажется одним из ведущих в системе становления самосознания подростков.

Главным социальным фактором, влияющим на становление личности, является семья. Самосознание носит характер социальный, ибо его формирование невозможно без соотнесения человеком себя к другим людям. Самосознание присуще не только отдельному индивиду, но и обществу, когда оно поднимается до понимания своего положения в системе производительных отношений, своих общих интересов и идеалов.

Семья является первой социальной средой, в которой берет начало самосознание ребенка. Первые представления ребенка о себе начинают складываться в процессе взаимоотношений с родителями, так как самоотношение у ребенка не вытекает из его знаний о себе, оно является перенесенными вовнутрь знаниями и отношениями взрослых, дополненными собственной активностью ребенка.

В зависимости от состава семьи, от отношений в семье к ее членам и вообще к окружающим людям человек смотрит на мир положительно или отрицательно, формирует свои взгляды, строит свои отношения с окружающими. Отношения в семье влияют на то, как человек в дальнейшем будет строить свою жизнь, карьеру, по какому пути он пойдет.

Высокое значение особенностей семейной ситуации на процесс становления самосознания личности подростка отмечает ряд работ отечественных и зарубежных психологов (В.В. Столин [138]; А.И. Захаров [59]; В.Я. Титаренко [141]; Э.Г. Эйдемиллер [174]; Р. Берне [20], П. Массен [94] и др.).

Первым фактором развития личности подростка является его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей семьи. Она зависит от многих условий и потому может происходить неравномерно по всему фронту. Это сосуществование, с одной стороны, в подростке «детскости» и «взрослости», а с другой – наличие у подростков одного и того же паспортного возраста существенных различий в уровнях развития различных сторон взрослости. Это связано с обстоятельствами жизни современных подростков:

1) факторы, тормозящие развитие взрослости (занятость учением при отсутствии других постоянных и серьезных обязанностей, тенденция многих родителей освобождать собственных подростков от бытового труда, забот и огорчений, опекать во всем);

2) моменты овзросляющие (огромный поток информации, акселерация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого – ранняя самостоятельность детей).

Все это вызывает огромное разнообразие условий, определяющих развитие, а отсюда – пестроту проявлений и существенные различия в развитии тех или иных сторон взрослости.

Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной степени влияют на личность ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, характер взаимоотношений между ее членами, структура семьи, стиль и др. Причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения, а на другом – далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами являются внимание и поощрение, а во втором – строгость и наказание. Множество исследований доказывают преимущество первого подхода. Ребенок, лишенный родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение и устойчивый положительный образ «Я». Жесткие родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают у подростков протест и агрессию. Тип взаимоотношений, который складывается в семье между ребенком и родителями, является чрезвычайно важным фактором развития Я-концепции. Это объясняется следующими причинами: во-первых, основы Я-концепции закладываются в раннем детстве, когда главными значимыми другими для ребенка являются родители, взаимодействие с которыми обеспечивает обратную связь, необходимую для возникновения и развития представлений о себе; во- вторых, родители имеют уникальную возможность влиять на развитие «Я-концепции» ребенка, поскольку он зависит от них физически, эмоционально и социально.

Поскольку интерес к себе у подростка обострен, подросток очень чуток к оценке взрослыми отдельный качеств его личности, интеллекта, способностей.

На самосознание подростков оказывают влияние взрослые не только в лице родителей, но и в лице учителей. Идеальный учащийся в понимании педагога – тот, кто всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках. Одна из главных тенденций переходного возраста – переориентация общения с родителей и учителей на ровесников, более или менее равных по положению. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается.

В противоположность образцу школьника, идеального во всех отношениях, существует другой: ленивый, пассивный, непослушный, враждебно настроенный к школе и к учителю подросток. Наряду с родительским домом школа – важнейшая инстанция социализации. При переходе в среднюю школу сразу значительно осложняется учебная работа подростков: вместо одного учителя появляется пять-шесть новых. У них разная манера объяснения и опроса, неодинаковые требования и отношение к учащимся, которых учителя к тому же вначале не знают. Процесс приспособления к новым и разным требованиям учителей, как правило, проходит трудно для класса в целом и, особенно, для учащихся со скрытыми и явными дефектами учебной деятельности. Взаимоотношения учеников и педагогов-предметников иные, чем с учителем в младших классах, – более поверхностные, менее личные. Каждый новый учитель всегда вызывает интерес. Когда же сразу появляется много разных учителей – по уровню профессионального мастерства, особенностям личности, поведения и отношения к учащимся, то возникает и развивается сравнение и оценка педагогов по разным параметрам. Мастерство одних питает критицизм по отношению к другим. Вследствие этого, во-первых, появляется дифференцированное отношение к учителям, выделение «любимых» и «нелюбимых», а во-вторых, развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая – особенностей отношения учителя к подросткам, причем в начале подросткового возраста именно умение или неумение учителя правильно построить отношения с детьми определяет степень трудности его работы в данном классе.

Подростки ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В 7–8 классах особенно ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебнику знания, ценят учителей, у которых время на уроке «не тратится зря»; не нравятся педагоги, отрицательно относящиеся к самостоятельным суждениям ребят.

У младших подростков отношение к учебному предмету зависит от отношения к учителю и получаемых оценок. Наряду с этим все больше привлекает содержание, которое требует интеллектуальной активности, самостоятельного действования, расширяет кругозор. Дифференцировка учебных предметов на «интересные» и «неинтересные» во многом определяется качеством преподавания и личными интересами подростка, а деление уроков на «нужные» и «ненужные» связано с формированием профессиональных намерений. Сохранение этого интереса, его развитие зависят от мастерства педагога. Его мастерство определяет многое: будет ли подросток работать на уроке или заниматься собственными делами, добросовестно готовить домашние задания или бездельничать, стараться понять и знать материал или довольствоваться минимумом для получения желаемой отметки.

У подростков появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеала, профессиональных намерений и самосознания. Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становятся источниками познавательной активности подростка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие задачи, они организуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личный смысл и превращается в самообразование. Возникновение и становление этого качественно нового и высшего типа учебной деятельности происходит в подростковом периоде.

С другой стороны, именно в подростковом возрасте учение в школе может превратиться в деятельность формальную – при наличии у подростка сильных неучебных интересов и отсутствии познавательных задач, т.е. когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Только одно абстрактное понимание необходимости учения в школе нередко является для подростка недостаточно действенным стимулом к работе. Позиционные мотивы (например, стремление подростка быть в классе в числе лучших учеников и тем самым занимать иное положение по сравнению с остальными учащимися) обладают большой побудительной силой. Однако отношение к отметке как главному в учении при отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ведет к распаду учебной деятельности. Учение превращается в неинтересный, тяжелый труд, а знания имеют формальный характер.

Важная роль в развитии личности и социально-моральной взрослости подростка принадлежит особому роду отношений – отношений с близкими товарищами и другом. С каждым годом они становятся ему более необходимыми. Подростки стремятся к общению и дружбе с одноклассниками, которые пользуются уважением, авторитетом. Привлекать может разное: ярко выраженные качества хорошего товарища, немалые знания, многосторонняя умелость, смелость, спортивные достижения, взрослость внешнего вида и манеры поведения, опыт в отношениях романтического характера, самостоятельность в отношениях со взрослыми. Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка впервые серьезно задуматься о себе, увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется желание быть таким же и даже лучше. Товарищ становится образцом для подростка. Он ему или просто подражает, или начинает развивать в себе определенные качества: начинает усиленно читать или развивать физическую силу и смелость, или умение сдерживать себя и всегда выполнять обещанное и т.д.

Статус подростка в системе личных отношений является для него очень значимым и оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Отсутствие близких товарищей отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии подростка, порождая глубокие переживания, например, чувство одиночества, неверие в себя и т.п. Неблагоприятное положение в классном коллективе – одна из главных причин преждевременного ухода детей из школы.

Любой школьный класс дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадающим друг с другом признакам. Во-первых, существует социальное расслоение, проявляющееся как в неравенстве материальных возможностей, так и в характере жизненных планов, уровне притязаний и способов их реализации. Иногда эти группы практически не общаются друг с другом. Во-вторых, складывается особая внутришкольная и внутриклассовая иерархия, основанная на официальном статусе учащихся, их учебной успеваемости или принадлежности к «активу». В-третьих, происходит дифференциация авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в самой ученической среде. Проявляется разница в положении «звезд» и «отвергаемых». В подростковом возрасте интенсивно развивается очень важная для общения особенность – умение ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Это необходимо для благополучия в отношениях. Отсутствие такого умения расценивается старшими подростками как инфантилизм. Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко бывает завышенная самооценка подростка, которая делает его невосприимчивым к критике и требованиям товарищей. Именно поэтому он становится для них неприемлемым. Таким образом, группа сверстников лишь тогда является благоприятной для подростка средой, когда статус его достаточно высок.

Также существует категория «значимые другие» – это те люди, которые важны или значимы для подростка вследствие того, что он чувствует их способность оказывать непосредственное влияние на его жизнь (Р. Бернс, 1986 [21]). Значимые другие – это те, кто играет в жизни личности большую роль. Они влиятельны, и их мнение имеет большой вес. Уровень воздействия значимых других на индивида зависит от степени их участия в его жизни, близости отношений, социальной поддержки, которую они оказывают, а также от власти и авторитета, которыми они пользуются у окружающих (Ф. Райс, 2000 [115]).

В поисках образа «Я» человек выбирает значимого другого и высоко оценивает созданное им изображение своего «Я». Точность этого образа зависит от индивидуальных особенностей значимого другого. Одобрение значимого другого создает у ребенка позитивный образ «Я», в то время как постоянное порицание способствует возникновению у него негативной самооценки. В любом случае созданный образ становится главным источником психологического опыта, необходимого для формирования «Я-концепции».