Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

С. Выготский пишет: «Единицы мысли и единицы речи не совпадают. Мысль не состоит из отдельных слов – так, как речь. Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по протяжению и объему, чем отдельное слово… То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов» (Выготский, т. 2, с. 354–356).

который сидит, может лучше ориентироваться в ближайшем пространстве и дотягиваться до разных предметов. У него возникает союз вестибулярного аппарата, кинестетической чувствительности и зрительных функций. Поскольку это комплекс, то важен каждый из компонентов. Если задерживается развитие двигательных функций, ребенок долго не сидит, то

Рассмотрим, какие следствия для построения обучающих технологий вытекают из нейропсихологического анализа системного строения высших психических функций. При разработке технологий формирования базовых для обучения функций (чтения, письма, счета) педагогу важно принимать во внимание все входящие в данную функцию компоненты, их готовность к формированию новой функции. По данным нейропсихологии, при обучении, например, письму существенными являются: ♦ готовность к переработке слуховой, кинестетичес

методы диагностики и развития высших психических функций, построенные на основе луриевской нейропсихологии, способствуют наиболее полному раскрытию возможностей ребенка.

Психогенетические исследования, проведенные в последние 15 лет, показали, что трудности чтения могут быть связаны с наследуемыми хромосомными изменениями. Показана связь фонологических процессов и аналитического чтения с хромосомой 6, тогда как узнавание слов (преимущественно холистическое) связано с хромосомой 15; есть данные и о связи трудностей чтения с хромосомой 18 (Pennington, 1999; Grigorenko et al., 1997; Gayan, Olson, 2001).