Kitobni o'qish: «Речевой поступок: риторический и методический аспекты»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Рецензенты:

А. П. Еремеева, доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания русского языка МПГУ

Л. В. Ассуирова, доктор педагогических наук, профессор кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе МГПУ

Предисловие

XXI век ознаменован повышенным интересом общественности, научных кругов и средств массовой информации к вопросам, касающимся культуры общения, культуры речи, культуры поведения и пр. Почему эти проблемы стали широко обсуждаться? Это беспокойство объясняется тем, что уровень коммуникативной и нравственной культуры общества, уровень языковой, коммуникативной компетенции личности является зеркальным отражением состояния социальной духовной морали.

Для педагогической науки вопросы, связанные с нравственным воспитанием и коммуникативным развитием, всегда были важными, но в настоящее время они стоят особенно остро. Мы вспомнили, что у нас нет национальной идеи, что духовно-нравственное развитие личности является первостепенной задачей: «Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования» [150, с. 15], решать которую, в частности, можно (и нужно) «на основе нравственного примера педагога» [там же, с. 20]. Подтверждением злободневности этой проблемы является и то, что мы заговорили о необходимости принятия профессионального стандарта педагога, который утвержден в 2013 году, но пока еще не вступил в силу, задумались о разработке кодекса чести ученого и т. д.

Деятельность учителя, воспитателя, руководителя образовательного учреждения относится к профессиям повышенной речевой активности, а главное – повышенной речевой ответственности, так как она связана с поступками, которые совершаются в речи (внешней и внутренней) и существенно влияют на взаимоотношения с собеседником (учениками и их родителями, коллегами). Не случайно М.М. Бахтин выделяет поступок-мысль, поступок-чувство и поступок-дело, которые отражают этапы зарождения и воплощения мысли в реальную действительность, и постулирует ответственность человека за эти «поступления».

В настоящее время довольно тревожным является факт нарушения далеко не новых, но весьма существенных этических законов речи: не лгать, не лжесвидетельствовать, не сквернословить и др. В сборнике с призывным заглавием «Не говори шершавым языком»¹ включено немало случаев нарушения коммуникативно-этических норм, которые даже в качестве примера приводить неловко. Ведущие телевизионных передач приглашают нас к разговору, может ли русский язык обойтись без мата, политики, вступающие в полемику друг с другом, не стесняются в выражениях, речь героев современных детских мультфильмов изобилует сленговой лексикой и т. и.

Нравственность человека проявляется не только в том, что он делает, как поступает, но и в том, как он относится к слову, которое произносит. Невольно вспоминаешь слова Л. Н. Толстого: «Нравственность человека видна в его отношении к слову». Можно и не совершать дурного действия, но при этом произнести грубое, обидное слово, которое окажет не меньшее, а гораздо большее воздействие на собеседника, потому что ранит его сердце, душу. Слово – мощное оружие в руках человека. Слово полководца вело солдат в атаку, слово отца закаляло и делало сыновей мужественными, а слово матери согревало и утешало. Не случайно в русском фольклоре немало пословиц и поговорок посвящено слову, его действию на человека:

• Слово не воробей: вылетит – не поймаешь.

• На добрый привет – добрый ответ.

• Не ножа бойся, а языка.

• Слово не стрела, а пуще стрелы.

• Хоть слово не обух, а от него люди гибнут.

• Добрая ссора лучше худого согласья.

• Язык – стяг, дружину водит.

• Ветер рушит горы, а слово – дружбу.

• От одного слова да навек ссора.

• Иная похвала хуже брани.

• Ласковым словом и камень растопишь.

• Малое слово большую обиду творит.

• Плохая шутка до добра не доведет.

К сожалению, приходится констатировать, что далеко не всегда мы бываем ответственны за слово произнесенное или написанное. Далеко не всегда обращаемся к внутреннему голосу, который, как полагал Сократ, есть у каждого, но не каждый умеет его слышать. Этим голосом говорит тот неписаный закон, который сильнее писаных, – это голос нашей совести. Древние философы советовали:

«Смотри внутрь себя. Внутри источник добра, который никогда не истощится, если ты не перестанешь рыть» (Марк Аврелий).

«Каждый из нас… прежде всего должен заботиться о нравственном самосовершенствовании, так как это есть источник всеобщего блага» (Конфуций).

«Работай над очищением твоих мыслей. Если у тебя не будет дурных мыслей, не будет и дурных поступков» (Конфуций).

Аристотель же словно резюмирует сказанное мыслителями: «Каков каждый человек по складу, таковы его слова и поступки».

Именно помыслы человека (добрые или злые) определяют его коммуникативные намерения, а затем реализуются в речевом поведении в соответствии с этими помыслами. Слово обнаруживает мысль, чувства, намерения, стремления человека, который должен следовать главному нравственному принципу (золотому правилу), сформулированному задолго до рождения Христова: «(Не) поступай по отношению к другим так, как ты (не) хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе». И в Святом писании звучит та же мысль: «.. во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними…» (Мф. 7:12).

Первая часть монографии включает в себя теоретическую информацию о состоянии проблемы речевого поступка в философии, психолингвистике, риторике. Речевой поступок рассматривается через призму этических категорий добро/зло, совесть, соотносится с явлением речевого этикета. Анализируются жанровые особенности речевого поступка, предопределяющие его качественную характеристику. Выделяются виды речевых поступков, которые иллюстрируются различными примерами, в том числе из практической деятельности автора.

Во второй части представлен один из возможных подходов к реализации коммуникативно-нравственного развития и воспитания личности, направленных на осознание будущими (а также осуществляющих в настоящем профессиональную деятельность) педагогами роли речевых поступков и готовности совершать такие речевые поступки, которые будут влиять на взгляды и убеждения учащихся, менять их отношение к определенным явлениям действительности. Речевой поступок педагога можно назвать «ситуативной наглядностью» (В. А. Артемов), учителю нельзя рассчитывать на то, что достаточно ограничиться простой беседой о нравственных качествах личности, чтобы воспитать добросердечного, чуткого человека, патриота своей родины. Предлагается дидактический материал (тексты) с вариантами вопросов, заданий для обсуждения и анализа на занятиях по риторике, уроках русского языка и литературы; даются общие рекомендации, связанные с реализацией коммуникативного развития и нравственного воспитания обучаемых.

Часть I
Теоретические основы речевого поступка

1.1. Философские основы речевого поступка

Понятие поступок широко используется в трудах многих философов прошлого и настоящего (Р. Г. Апресян, Аристотель, М. М. Бахтин, А. А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, И. Кант и др.), которые рассматривают его, опираясь на такие категории, как разум, долг, свобода, счастье, смысл, добро, зло и пр. Согласно теории О. Г. Дробницкого, мораль предстает как идеальный случай единства универсалии и конкретного поступка [105]. Поступок в философии понимается как действия человека, за которые он несет ответственность: «Поступок – всякое действие человека, в котором принимает участие его организм и за которое он чувствует себя ответственным (в отличие от рефлективных движений)» [403].

К дефиниции поступок нередко обращаются ученые, исследуя проблемы морали, этики, нравственности. В связи с этим возникает вопрос, в каком соотношении друг с другом находятся категории нравственность, мораль и этика. Для нас это имеет большое значение, так как мы рассматриваем коммуникативно-нравственный аспект риторического образования.

Мораль, этика, нравственность, поступок

Общеизвестно, что термин этика в переводе с древнегреческого языка сначала означал «местопребывание», затем – «характер, внутренний нрав живых существ». Аристотель, опираясь на последнее значение, описывает этические добродетели, качества, относящиеся к характеру человека. Кроме того, слово этос он использует как в значении «характер» (ethos), так и в значении «привычка» (ethos). Аристотель писал: «…при наличии добродетели двух видов, как мыслительной, так и нравственной, мыслительная возникает и возрастает преимущественно благодаря обучению и именно поэтому нуждается в данном упражнении, а нравственная рождается привычкой, откуда и получила название: от “этос” при небольшом изменении буквы» [20, с. 816].

Термину этика соответствует слово мораль, которое использует в своих трактатах, ссылаясь на Аристотеля, Цицерон. Позднее термин мораль стал употребляться для характеристики моральных проявлений человека, что в целом отражает современное понимание этой дефиниции.

Как свидетельствуют изыскания исследователей, термин нравственность имеет исконно русские корни, и в основном его значении является эквивалентом греческого слова этика и латинского мораль. В Большой энциклопедии (2006 г.) авторы пишут, что «в большинстве словарей и других справочных изданий не проводится различий между терминами нравственность и мораль ', в некоторых приводятся соображения, что нравственность является осмыслением морали (которая дается человеку извне, как некая абстракция)». Русское слово нравственность имеет свою историю образования. Представим на схеме обозначенные А. А. Гаспаровым этапы образования слова нравственность и фиксации этого понятия в словарях разных лет (см. схему 1).

Схема 1

Этапы образования слова «нравственность»

По данным Словаря русского языка XI–XVII веков, слово нрав

зафиксировано в XI веке в Изборнике Святослава (1073 г.) со значением «расположение, склонность, обыкновение, привычки. Единоѣдьцъ сы нравом и… пияница». Кроме того, в XI веке слово нрав употребляется в следующих значениях: «умонастроение, отношение, образ мыслей»; «добродетель, (добрыи нравъ)»; «облик, внешний вид, манера держаться»; «душевный склад, нрав, характер». В XII веке зафиксировано значение «нравственный облик, образ жизни, поведение»: Чему е трѣбе, аще възищевѣ въдати ю нѣкому, тъчьну нама, недобры [вм. не добру] же нравы. В XVI веке – как «общественная нравственность, нравы: Поскольку во нравы учительство проливают, Василие великий и Златоуст державу имеют паче всех иных» [393].

В Словаре русского языка XVIII века слово нрав (прост. ндрав) имеет такие значения: 1. Душевная склонность, психический склад; характер. 2. чаще мн. Нравственные принципы, моральный облик кого-л., выражающийся в поведении, поступках. 3. обычно мн. Обычаи, привычки, особенности поведения и жизненного уклада [394].

В словаре В. И. Даля (последнее издание 1903–1909 гг., вышедшее под реакцией И. А. Бодуэна де Куртенэ) есть все вышеназванные дефиниции (мораль, этика, нравственность), мы сделаем акцент на словах с корнем нрав:

Нрав – 1. Одна половина или одно из двух основных свойств духа человека. Ум и нрав слитно образуют дух; к нраву относятся, как понятия подчиненные: воля, любовь, милосердие, страсти и пр., а к уму: разум, рассудок, память и пр. Согласный союз нрава и ума, сердца и думки образуют стройность, совершенство духа; раздор этих начал ведет к упадку. 2. Общее выражение свойств человека, постоянных стремлений воли его, характер. 3. То же свойство целого народа, населения, племени, не столько зависящее от личности каждого, сколько от условно принятого; житейские правила, привычки, обычаи.

Нравственный, противопол. телесному, плотскому; духовный, душевный. Относящийся к одной половине духовного быта, противопол. умственному, но составляющий с ним духовное начало: к умственному относится истина и ложь; к нравственному добро и зло [369].

В энциклопедическом словаре Ф. Брокгауза, И. Ефрона предлагается толкование только слова этика как ключевого, определяющего мораль и нравственность, причем в статье приводятся различные моральные системы и говорится о добре и зле как основе человеческой деятельности [367].

Представим в таблице толкование названных выше слов (см. табл. 1).

Таблица 1

Сравнительная таблица толкований слов «мораль», «этика», «нравственность»

Итак, обобщая приведенные выше определения, отметим:

мораль – 1) особая форма общественного сознания и вид общественных отношений; исторически преходящие нормы, принципы, идеалы; один из способов нормативной регуляции действий человека в обществе, во всех сферах общественной жизни – в труде, в быту, в политике, в науке, в семейных, личных и т. д. отношениях; 2) нравственное наставление;

этика – 1) философская наука, учение о развитии, принципах, нормах и роли морали в обществе, теория морали, научное обоснование той или иной моральной системы, того или иного понимания добра и зла, справедливости и несправедливости; 2) дисциплина, изучающая мораль, нравственность;

нравственность – нормы поведения личности, предполагающего общественную оценку, одобрение или осуждение; духовные и душевные качества человека.

Таким образом, мораль и нравственность, с одной стороны, являются синонимичными понятиями, а с другой – несколько различаются. Мораль – форма общественного сознания, вид общественных отношений, а категория нравственности затрагивает более глубокий пласт – человеческие качества. Этика и нравственность, на наш взгляд, имеют больше общего хотя бы потому, что этика, берущая истоки в философии, обращается к изучению таких нравственных категорий, как добро и зло, справедливость и несправедливость, которые имеют непосредственное отношение к духовному началу личности. Поэтому в нашем исследовании мы используем термины нравственный и этический в качестве синонимов.

Рассмотрим соотношение понятий философия, этика, поступок.

Философия, этика, поступок: взгляд античных мыслителей

Изначально этика была частью философии. Термин «философия» впервые встречается у Пифагора (когда его спросили, софист ли он, Пифагор ответил, что он не мудрец, а любитель мудрости), который хорошо известен не только как математик, но и как оратор и путешественник VI века до н. э. Аристотель в «Большой этике» пишет, что Пифагор первым заговорил о добродетели. В «Краткой истории Пифагорейской философии (по Риттеру)» утверждается, что пифагорейцы первые обратили внимание на нравственную философию. Надо полагать, что выделение этического направления в философии принадлежит Пифагору из Самоса, поселившемуся в итальянском городе Кротоне на сороковом году жизни. Именно он создал в Кротон первое этико-религиозное общество, целью которого было нравственное обновление и очищение личности.

Остановимся на основных нравственных установках, которых придерживались пифагорейцы, – это справедливость, правосудие, благорасположение друг к другу, человеколюбие, чистота души, в общем – гармония душевных и физических свойств. Так, Пифагор обращался к жителям: «Кротонцы! Ваша страна есть первая в Италии со стороны политической, но такова ли она относительно к республиканским нравам? Впрочем, должен сказать <…>, что намерен я основать между вами род некоторого заведения, нимало не касающегося до политических выгодностей. У вас есть сенаторы, есть правительство, и вас оставлю под их благоразумною бдительностию. Позвольте мне только открыть в вашем владении новую Школу нравов и посвятить особенный храм Музам; я примечаю, что сих только двух предметов недостает вам.

<…> Граждане! Дабы вам пользоваться общим равенством в Кротоне, научитесь сперва быть справедливыми; равенство без правосудия есть химера.

<…> Одному только образованию принадлежит способность улучшить человеческий образ.

<…> Цель моя есть усовершенствование человеческого рода» [262, с. 470–476].

Пифагор призывал к человеколюбию: «Я так называю ту общую дружбу, которую желал бы поселить во всех людях, даже и между самыми злодеями. Так, подадим мы первые пример всему свету, пример сего общественного миролюбия, которое сама Природа сделала законом для всех существ» [262, с. 582], «Будем человеколюбивы, и мы навсегда останемся справедливыми. Мы не имеем права ожесточаться один против другого» [там же, с. 592]. По мысли Пифагора, необходимо научиться сомневаться, так как все в мире относительно.

Добродетель, или «любомудрие, употребленное в действие», пифагорейцы называли гармонией, душа же человеческая была особенным предметом их исследований, которую они также считали гармонией и числом. Хорошая душа – та, импульсы и ценности которой правильно упорядочены, и цель образования – внушить человеку любовь к гармонии.

В учении пифагорейцев о гармоническом соединении всех частей мира фигурируют такие понятия, которые имеют непосредственное отношение к духовной, особенно к нравственной жизни. Гармония, говорили они, есть душа вселенной. Под гармонией они понимали «согласие разумной и неразумной части человека в продолжении всей его жизни», под «неразумной частью» пифагорейцы предполагали безрассудные пожелания, которые человек должен преодолевать, если хочет вести мирную и гармоническую жизнь. И музыка пифагорейская была предназначена для того, чтобы «утишать страсти и поддерживать в человеке деятельную силу» [162, с. 85]. Мы становимся гармоничными людьми, считали они, через соприкосновение с красотами музыки, абстракциями математики и конкретным величием звездной системы и через умение их ценить.

Заботясь о гармоническом устройстве всей жизни, пифагорейцы советовали размышлять о прошлом и будущем, делая акцент на нравственном воспитании, которое «почитали делом большой важности как для частного человека, так и для всего государства» [162, с. 87]. Они были убеждены, что «приучаться нравственности» нужно с малолетства. Этой же мысли придерживается и Аристотель («вовсе не мало, а очень много, пожалуй даже все, зависит от того, к чему именно приучаться с самого детства»), позднее – Квинтилиан («все, чему в нежном и неопытном возрасте научаешься, глубже в умах их укореняется»).

В общину входили как мужчины, так и женщины. Пифагорейцам приписывается множество правил житейских, однако заметим, что большая часть из них имела аскетический характер. Так, они призывали противостоять чувственным желаниям и страстям, женщинам не разрешалось носить украшения, так как роскошь растлевает добрые нравы, а «украшение доброй гражданки есть здоровье ее мужа и детей и благополучие страны отечественной» [262, с. 483]. Правила «Пифагоровой школы» гласили: носить только белую длинную одежду, опоясанную льняным поясом, ежедневно меняя ее; нельзя есть мясо животных, нужно хранить обет молчания («первый камень премудрости»), быть умеренным во сне и пище и др. и самое главное – сохранять чистоту души, делать добро и проповедовать истину. Философ-идеалист восклицал: «Народы! Старайтесь прежде иметь добрые нравы, чем законы: нравы есть самые первые законы».

Особенно славились пифагорейцы бескорыстием, честностью, умением дружить, укрощать свой гнев, быть верными своему слову. Примером того, как велика была роль дружбы в пифагорейском братстве, служит рассказ о Дамоне и Пифии. Тиран Сиракуз Дионисий, услышав, что в братстве пифагорейцев высоко ценится дружба, решил это проверить: заточил в тюрьму молодого пифагорейца Дамона и объявил, что собирается его казнить. Дамон попросил отсрочку, чтобы привести в порядок свои дела. Дионисий сказал, что выполнит его просьбу, если Дамон сможет найти друга, который займет его место в тюрьме и будет заложником. Друг Дамона Пифий тут же согласился сделать это и оставался в тюрьме до возвращения Дамона. Когда тот вернулся, Дионисий преподнес обоим подарки и, согласно некоторым рассказам, попросил двух друзей принять его самого к себе третьим другом [54, с. 64].

Совет трехсот, научный, политический и религиозный орден, который возглавил Пифагор, регулировал всю общественную и государственную жизнь. Кротонская школа имела многочисленные филиалы по всему итальянскому побережью, ее выпускники попадали в высшие органы власти городов, неся пифагорейские идеалы порядка и гармонии в общественную жизнь и государственное управление. Пифагорейское сообщество приобрело значительную силу и оказывало влияние на греческие колонии в Италии, выступая против тирании. Многие аристократы вынуждены были скрываться в Кротоне от преследований. Известен такой факт: однажды, когда власти потребовали выдачи аристократов, кротонцы, по совету Пифагора, отказались это сделать.

Однако, как свидетельствуют исследователи, эра гармонии и счастья продлилась недолго, примерно тридцать лет. Историки предполагают, что одной из причин падения рая на земле было непринятие в Пифагорейское сообщество Килона, который славился дурным нравом и развращенным поведением. Он со своими соумышленниками напал на пифагорейцев, собравшихся в доме Милона, и уничтожил почти всех. Пифагору, Филолаю, Лизису удалось спастись.

Нравственное направление Пифагорейской философии выражается не столько в отдельных изречениях, сколько в целой системе, системе всеобщего благорасположения: «Пифагорейцам все представлялось в каком-то, если можно так сказать, нравственном свете. Образование мира у них есть гармоническое раскрытие первого начала всех вещей, и цель сего раскрытия не внешнее благолепие и изящество, но добродетель и мудрость на земле и в космосе. Впрочем, добродетель и мудрость не искони существуют, а раскрываются постепенно, по мере раскрытия жизни всемирной и жизни душ, имеющих общение со всемирною силою. Посему мир, при всем своем настоящем несовершенстве, устроен сообразно с нравственными началами: в одной части его господствуют несправедливость, в другой – благоприятный случай, далее добродетель, мудрость; души получают от Мироправителя награду и наказание за свои поступки» [162, с. 88–89].

Величайший мыслитель античной Греции Сократ не занимался политической деятельностью (за исключением членства в афинском Совете пятисот в 406–405 гг. до и. э.), но его политические суждения носили общечеловеческий характер, он не боялся критиковать любую форму правления, основанную на несправедливости. Вся жизнь Сократа и его последние дни перед осознанным решением выпить чашу с цикутой есть яркий пример непоколебимого следования своим нравственным принципам. Признано, что этику как особую науку впервые выделил Платон, об этом свидетельствует его этико-философская система, которая, безусловно, сложилась под влиянием Сократа. Как известно, одной из основных категорий добродетели является «добро». Так, Сократ утверждал, что главным и решающим для человека является знание о добре и зле. Согласно идее философа, дурные поступки возможны лишь по невежеству, тогда как добродетель совпадает с настоящим знанием. Сократ был убежден, что каждый знающий, что такое добро, по представлениям мыслителя, всегда выберет добро, потому что добро – это знание, которое подразумевает умение по-настоящему оценить саму вещь, а не просто запомнить готовое суждение о ней. В любой ситуации совершенство человека является результатом «знания», то есть умной оценки вещей.

Платон продолжил и развил учение Сократа о всеобщих этических понятиях. Он создал свои сократовские диалоги, серию блестяще написанных, вымышленных, по мнению исследователей, разговоров и речей, где центральным действующим лицом является Сократ. Прежде всего Платона интересует понятие блага. По его мнению, без тщательного рассмотрения вопроса о сущности добра и зла вся практическая и теоретическая деятельность людей бесполезна, а, может быть, и вредна. Без знания блага самого по себе люди имеют только мнения. Другими словами, без знания сущности добра и зла нельзя заметить и понять их проявлений в жизни.

Платон восхищался пифагорейской наукой, которая вдохновила его на создание Академии нового типа, идея которой сводилась к тому, что для улучшения человеческого общества, его нравов необходима некая научная исследовательская организация. Платон искал способ выполнить программу Сократа – применять ум к этическим и политическим делам людей. Он был убежден, что разработать новую науку о человеке можно, хотя и трудно. Чтобы сделать это, обществу было нужно какое-то объединение ученых, работающих вместе. В Пифагорейском братстве уже тогда признавали, что самым одаренным его членам необходимо образование выше начального и даже среднего уровня.

Сочинения Платона – это философские размышления об истине, государстве, человеческой душе, о проблеме воспитания. «Чуть только ребенок начинает понимать слова, – пишет Платон в «Протагоре», – и кормилица, и мать, и дядька, и сам отец бьются над тем, чтобы он стал как можно лучше, научая и показывая ему при всяком деле и слове, что это вот справедливо, а то несправедливо; это вот прекрасно, а то гадко; это благочестиво, а то нечестиво». Платон стремится убедить своих современников, что государство должно способствовать созданию гармоничного человеческого общества. Главная же цель человеческой жизни, по убеждению философа, есть воспитание в себе добродетелей.

По мнению Платона, должна быть лишь одна идея, которая упорядочивает реальность, – это Идея Добра. Платон считал: причина нашей способности познать внешний мир в том, что те простота и порядок, которые нравятся нам в наших мыслях, существуют и в объективном мире. Добро как высочайшая ценность, включающая в себя порядок и простоту как частные виды, присутствует и в мысли, и в мире фактов. Человеческая добродетель тоже представляет собой правильный порядок «частей» человеческого «я»: в хорошей человеческой жизни разум, честолюбие, влечения расположены в правильном порядке подчиненности друг другу, и каждому из них определено в ней правильное место. Потеря ценности, или несправедливость, возникает тогда, когда часть уничтожила целое или целое уничтожило любую одну из частей. Этот принцип гармонии исходит от формы добра, которая является источником всего хорошего: того хорошего, что мы находим в красоте, или благородстве, или уме. Платон показал, что принцип гармонии указывает направление выбору и изменению.

Р. Брамбо, давая оценку философии времен Платона, писал, что Платоном был совершен завершающий шаг вперед «в результате распространения самим Платоном на весь реальный мир открытия, которое Сократ сделал в отношении человеческого “я”,– что объект исследования может быть представлен как упорядоченная система сил, которые удерживаются вместе общей идеальной целью. Теперь все, что раньше казалось существующими порознь отдельными измерениями реальности, могло быть размещено в иерархическом порядке: одно выше, другое ниже. Каждый уровень этой иерархии относится к уровню, расположенному непосредственно под ним, как “одно к многому”. <…> Идеал – это идея системы, в которой какая-то позитивная ценность реализуется через соответствующую модель отношений “часть – целое” (например, красота, справедливость, истина и симметрия – идеи-формы, каждая из которых одна является общей для многих произведений искусства, общественных систем и научных теорий). И наконец, добро, “как солнце в полдень”,-единственная наивысшая идея-форма, вершина этой иерархической структуры, общая причина всего добра, отраженного в идеалах; это оно делает реальность единой упорядоченной системой, где каждое измерение соответствующим образом подчинено тому, что находится над ним, и интегрировано в состав целого» [54, с. 226–227].

Аристотель вслед за Платоном говорит об особой области исследования и рассматривает этические проблемы в специальных трудах: «Никомахова этика», «Этика Эвдемова», «Большая этика», где философ рассматривает вопросы реализации человеком своих возможностей, дает читателю советы по самосовершенствованию.

В знаменитом трактате «Никомахова этика» он связывает благо, счастье с наукой о государстве, так как именно государство определяет, «какие поступки следует совершать и от каких воздерживаться» [20, с. 794]. А чтобы быть счастливым и достойным слушателем рассуждений о предметах государственной науки и о правосудном, «нужно быть уже хорошо воспитанным в нравственном смысле» [там же, с. 796], то есть необходимы благоприятные обстоятельства для воспитания граждан добродетельных и совершающих прекрасные поступки. Аристотель затрагивает вопрос, «какие поступки следует совершать и от каких воздерживаться», утверждая, что «от того, как мы поступаем, зависит, какими быть складами [души, или устоями]» [там же, с. 794].

Нельзя однозначно и категорично судить о поступке, совершенном человеком, следует учитывать фактор ситуации и конкретную личность. «Ведь очевидно, – приводит аналогию Аристотель, – что врач рассматривает здоровье… не вообще, а с точки зрения здоровья человека и, скорее даже, здоровья вот этого человека (выделено нами. – 3. К.), ибо он врачует каждого в отдельности». Следовательно, благо невозможно определить чем-то всеобъемлюще общим и единым, “благо” как нечто общее, объединенное одной идеей, не существует» [17, с. 800], так как оно определяется не в одной, а в нескольких категориях, а именно: в категории сути (Бог и ум), категории качества (добродетели), количества (мера), отношения (полезное), времени (своевременность), пространства (удобное положение).

Аристотель подразделяет блага на три вида: 1) внешние, 2) относящиеся к душе и 3) относящиеся к телу. Добродетель, по его мнению, бывает двух видов: мыслительная (мудрость, сообразительность и рассудительность), которая развивается благодаря обучению, и нравственная, рождающаяся привычкой: «Добродетели существуют в нас не от природы и не вопреки природе, но приобрести их для нас естественно, а благодаря приучению мы в них совершенствуемся» [20, с. 816]. Способности же «в нас от природы, а добродетельными или порочными от природы мы не бываем» [там же, с. 822]. Следовательно, мы можем говорить, что нравственные качества личности развиваются, воспитываются. «Так, например, камень, который по природе падает вниз, не приучишь подниматься вверх, приучай его, подбрасывая вверх хоть тысячу раз, – пишет Аристотель, имея в виду способности, – а огонь не [приучится двигаться] вниз, и ничто другое, имея по природе некий [образ существования], не приучится к другому».

Назначение человека Аристотель видит в деятельности души, в его поступках, которые добропорядочный муж должен совершать «хорошо и прекрасно в нравственном смысле», «прекрасного в жизни достигают те, кто совершает правильные поступки» [20, с. 805]. «Прекрасны поступки, которые совершаются ради других, потому что такие поступки в меньшей мере связаны с личным интересом. Прекрасны добрые дела, совершаемые для других, а не для самого себя», – пишет философ в «Риторике». Оценка же поступков происходит далеко не всегда сиюминутно, а довольно часто – спустя какое-то время, а порой как результат всей человеческой жизни: «ведь одна ласточка не делает весны и один теплый день тоже; точно так же ни за один день, ни за краткое время не делаются блаженными», то есть благоденствующими, благоденственными, счастливыми людьми.

Человек является добродетельным, если совершает добродетельные поступки, правосудным – если совершает правосудные поступки, точно так же, как, строя дома, человек становится зодчим. Следуя аристотелевской логике, мы можем отнести эти рассуждения к любому виду деятельности человека, в том числе и речевому, имея в виду ответственность за совершаемые речевые поступки.

Аристотель считает, что «повторение одинаковых поступков порождает соответствующие нравственные устои» [20, с. 817], «не знать, что при определенной деятельности возникают определенные устои, может только тот, кто глух и слеп» [там же, с. 843]. Действительно, определенный этап социально-исторического развития общества оказывает непосредственное влияние на поступки членов общества, что, в свою очередь, отражается на речевом поведении человека, и таким образом складывается некий речевой облик, речевой портрет современника.

В «Риторике» Аристотель писал: «Добродетель, как кажется, есть возможность приобретать и сохранять блага, а также возможность совершать благодеяния, многие и большие и все вообще во всевозможных случаях. Составные части добродетели – справедливость, мужество, благоразумие, щедрость, великодушие, свободное бескорыстие, рассудительность, мудрость. Если добродетель есть способность совершать благодеяния, величайшими из добродетелей необходимо будут те, которые наиболее полезны для других». Добродетель, по Аристотелю, – это «золотая середина», излишество или недостаточность которой являются пороком, например:

Мотовство ← Щедрость → Скупость

Что же нужно человеку, чтобы стать добродетельным? Во-первых, совершаемые человеком поступки должны быть сознательными и преднамеренными, во-вторых, намерения и действия совершающего добродетельный поступок должны быть «уверенны и устойчивы». Если человек только рассуждает, но не совершает добродетельных поступков, его нельзя называть добродетельным.

Рассуждая о добродетели, Аристотель затрагивает сложнейшую проблему произвольности – непроизвольности поступка. Произвольным он называет такой поступок, когда человек делает выбор и совершает его по собственной воле. Непроизвольный поступок – это поступок, совершенный не по своей воле. Философ полагает, что проступок нежелательно называть непроизвольным, совершенным не по своей воле, так как человек сознательно избрал определенные действия, а «неведение общего нельзя считать причиной непроизвольных поступков» [20, с. 835]. Аристотель приходит к выводу, что «поступки в порыве ярости и по влечению» нельзя, нелепо и даже смешно считать непроизвольными, совершенными не по своей воле, бессознательными: «[само] совершение этих поступков имеет известное качество: во-первых, оно сознательно (eidos), во-вторых, избрано преднамеренно (proairoymenos) и ради самого [поступка] и, в-третьих, оно уверенно и устойчиво».

Однако Аристотель убежден, что необходимо учитывать мотив и цель совершаемого поступка, так как «самым главным считается условие и цель поступка». Действительно, порой человек вынужден вступать в некое противоречие со своими нравственными принципами. Аристотель пишет, что некоторые поступки совершаются из-за страха или ради чего-либо прекрасного: «например, если тиран прикажет совершить какой-либо постыдный поступок, между тем как родители и дети человека находятся в его власти; и если совершить этот поступок, то они будут спасены, а если не совершить – погибнут».

Далее Аристотель развивает проблему сознательного выбора, присущего лишь рассуждающему человеку, который и делает сознательный выбор, соотнося его с условиями, обстоятельствами, зависящими от него самого: «сознательный выбор не бывает связан с невозможным» [20, с. 837]. Сделав сознательный выбор, человек принимает решение, которое касается не цели, а средств достижения этой цели, точно так же, как ритор, поставивший цель – убеждать, станет заботиться о том, каким образом и какими средствами достичь поставленной цели.

Следовательно, от нас самих зависит, какими нам быть, добрыми или дурными, так как человек – «родитель» поступков в том же смысле, в каком он родитель своих детей» [там же, с. 842].

Итак, источником поступка является сознательный выбор, определяющий конкретное решение для совершения того или иного поступка, в том числе и речевого. Достаточно ли, имея в виду добродетель, сделать сознательный выбор, но при этом не совершить самого поступка? Аристотель размышляет: «.. как говорят, цель всего, что имеет отношение к поступкам, не в том, чтобы охватить созерцанием и знать каждый предмет, но, скорее, в том, чтобы осуществлять сами поступки. И в случае с добродетелями недостаточно знать, что это такое, но нужно стараться обладать ими и их применять или еще как-то становиться добродетельными» [20, с. 1020]. Причем только рассудительный человек способен принять верное решение, а, по Аристотелю, «быть рассудительным, не будучи добродетельным, невозможно» [там же, с. 924].

Далее мыслитель рассуждает: «…всем кажется, что каждая черта нрава дана в каком-то смысле от природы, ведь и правосудными, и благоразумными, и мужественными, и так далее в каком-то смысле мы бываем прямо с рождения, однако мы исследуем некое иное “добродетельное”, или “благо”, в собственном смысле слова, и такие добродетели даны иным способом, нежели от природы. В самом деле, и детям, и зверям даны природные склады, но без руководства ума они оказываются вредными. Это же, наверное, видно при таком сравнении: как сильное тело, двигаясь вслепую, сильно ушибается, потому что лишено зрения, так и в данном случае возможен вред. Когда же человек обрел ум, он отличается по поступкам от неразумных детей и зверей; и только тогда склад души, хотя он и подобен природной добродетели, будет добродетелью в собственном смысле слова», которая «возникает и развивается при участии рассудительности» [20, с. 923–924].

Не отрицая природного фактора, определяющего некие добродетели, Аристотель напоминает, что многое зависит от привычки и от обучения. «Рассуждение же и обучение, – пишет он, – пожалуй, не для всех имеют силу, а нужно, чтобы душа слушателя благодаря привычкам заранее была подготовлена <…> подобно вспаханной земле, готовой взрастить семя» [там же, с. 1024].

Обобщая вышеизложенное, представим те стержневые идеи философии античных мыслителей, которые отражают важные положения нашего исследования, а именно: в чем древние мудрецы видели предназначение поступка, какие категории лежат в его основе и каковы цели нравственного воспитания человека (см. табл. 2).

Таблица 2

Категории нравственности и поступок: взгляд античных философов

Несмотря на некоторые расхождения в представлении античных философов о сути нравственных категорий, Пифагора, Сократа, Платона и Аристотеля объединяет калокагатия² (греч. kalos kai hagatos – красивый и хороший) – некий этико-эстетический идеал, предполагающий гармонию физических и духовных качеств.

Обратимся ко взглядам на поступок современных философов, опуская другие периоды развития философской мысли (Средневековье, Возрождение, эпоха Просвещения), так как для нас важно было соотнести представление о нравственных категориях и поступке философов с момента зарождения и до современного этапа развития философии как науки. Заметим только, что русская этическая мысль неразрывно связана с национальным характером, нравом, этосом русского народа. Так, Н. О. Лосский писал: «Русский человек обладает особенно чутким различением добра и зла; он зорко подмечает несовершенство всех наших поступков, нравов и учреждений, никогда не удовлетворяясь ими и не переставая искать совершенного добра» [199, с. 241]. В работе В. Д. Кавелина «Задачи этики» (1885 г.) говорится об условиях, при которых действия зарождаются в душе, о законах душевной деятельности и способах, с помощью которых душевная деятельность может стать нормальной [231, с. 806]. По мысли С.Н. Булгакова, этическая проблема является особенно значимой для русского духа, ибо в ней выражается отличительная черта русского национального характера – «болезнь совести». Суть этой болезни – «в страшном разладе», «огромной пропасти», существующей между идеалом и российской действительностью, между требованиями разума и условиями жизни [231, с. 832].

Философия, этика, поступок: взгляд мыслителей новейшего времени

Не претендуя на всеобъемлющее рассмотрение современных течений философии, отражающих вопросы этики и морали, коснемся лишь отдельных работ, которые, на наш взгляд, в большей степени соотносятся с речевым поступком (К.-О. Апель, Р. Г. Апресян, М.М. Бахтин, В.П. Болотов, А. А. Гусейнов, Дж.-Э. Мур, А. В. Назарчук, Л. В. Максимов, Ф. А. Селиванов, А.П. Скрипник, С. В. Соловьева и др.)³.

М. М. Бахтин в труде, специально посвященном философии поступка, говорит о нравственной ответственности человека за поступки, «ответной участности». Жизнь для М. М. Бахтина – это «сплошное поступление», так как в целом она «может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок» [35, с. 23].

Размышляя о поступке и «долженствовании», философ в сущности различает категории действие и поступок (в нашем понимании действие и поступок – не одно и то же: см. гл. 1.3), делая акцент на значимость условий совершения поступка. Так, безукоризненная техническая правильность поступка, по его мнению, «еще не решает дело о его нравственной ценности» [35, с. 23], например, «ответственно и продуктивно поступая в математике, скажем, работая над какой-нибудь теоремой, <…> работа поступка, конечно, не осуществится» [там же, с. 28]. Как видим, некие технические действия или действия математика лишены какой бы то ни было нравственной ценности.

Выделение М. М. Бахтиным поступка-мысли, поступка-чувства и поступка-дела не только точно отражают этапы рождения и воплощения мысли в реальную действительность, но и постулируют ответственность за эти «поступления». Кто совершает поступки? Человек. «Ценностным центром» эстетического видения мира, по М.М. Бахтину, является человек. Видение мира другого или мира героя литературного произведения во многом зависит от личности человека, читателя, от его ценностных представлений. Философ обращается к описанию «архитектоники действительного мира поступка», к эстетическому деянию как поступку. Как считают исследователи, в наибольшей степени Бахтину удалось разработать «эстетическую часть» нравственной философии [231, с. 864].

Рассмотрим философскую концепцию современных авторов, обращенную к проблемам взаимодействия мирового сообщества.

Опираясь на социально-этическую концепцию немецкого философа К.-О. Апеля⁴, А. В. Назарчук осмысливает необходимость выработки в эпоху глобализации нормативных оснований взаимодействия обществ, находящихся на разных стадиях развития и принадлежащих к разным культурам [232]. Позиция А. В. Назарчука актуальна для нашего исследования, так как взаимодействие культур, народов возможно благодаря языку, речи, следовательно, огромную роль в этом коммуникативном процессе будут играть речевые поступки. В теории К.-О. Апеля (в изложении А. В. Назарчука⁵) мы делаем акцент на следующих положениях:

1. Прагматика является эвристическим ядром, позволяющим сделать объектом философского анализа все конкретные сферы человеческой коммуникации, и прежде всего социальные и этические.

Иначе говоря, осуществление «лингвистического поворота» позволит перевести философские проблемы, в частности вопросы нравственного характера, в сферу языка и решать их на основе анализа языковых средств.

О значимости языка в развитии культуры и совершенствовании нравственности говорят и другие философы-исследователи (А. А. Гусейнов, Л. В. Максимов, А.П. Скрипник и др.), справедливо считающие это закономерным, так как язык является строительным материалом, выстраивающим или прокладывающим связи между различными элементами мира.

2. Установка на дискурсивную этику («этика идеальной языковой ситуации»), которая, обретая свою основу в нормах коммуникации, «призвана служить адекватным ответом перед лицом глобальных вызовов в современности: быть универсальной этикой коллективной ответственности за будущее человечества» [232, с. 19].

Понятие дискурсивной этики, поясняет А. В. Назарчук, отражает два возможных значения: во-первых, «корни всех этических отношений, а главное, решение этических проблем, следует искать в дискурсе и коммуникации субъектов»; во-вторых, «в качестве предмета интереса среди всех этических проблем выделяются только нормативные коллизии коммуникации: дискурс в этом случае является предметом, областью этического интереса» [там же, с. 21].

Для нашего исследования идея дискурсивной этики принципиально значима в связи с тем, что речевой поступок, как отражение нравственного поведения коммуниканта, функционирует в дискурсе⁶, этический компонент которого «можно определить как последовательное соблюдение принципов кооперации в коммуникативном поведении» [284, с. 197].

Для дискурсивной этики характерны: нормотворческая установка, «достигаемая путем внедрения процедурных механизмов универсализации этического содержания в процессе коммуникации» [200, с. 23]; связь с психологией морального суждения; по словам К.-О. Апеля, требование «от этики способности разумного постижения значимости (обязательности) принципа благого и должного» (цит. по [232, с. 24]).

Нормативная установка близка к аристотелевскому понятию «золотая середина»; «золотое правило», став классической фигурой нормативного мышления и войдя на правах термина в этико-дискурсивный оборот, явилось, по словам Р. Г. Апресяна, важным этапом в развитии морально-этической рефлексии [18], что, безусловно, относится к явлению поступка, и РП в частности.

Обращаясь к проблеме речевого поступка, заметим, что в разных условиях коммуникации, как известно, процесс взаимодействия участников общения может быть кооперативным или конфликтным в зависимости от того, какую установку (на согласие или конфронтацию) определил говорящий в конкретной ситуации общения и какие речевые поступки совершил в результате морального суждения и выбора. По утверждению философов, в нравственном поведении (а к нему мы относим кооперативный тип коммуникации) важно не столько предметное, сколько знаково-символическое содержание, знать имя объекта или действия – значит в определенной степени владеть ими [292], то есть слово-поступок направлено и на совершенствование человека в нравственном смысле.

К.-О. Апель в соответствии со своей идеей дискурсивной этики выдвигает теорию трех измерений морали, которые, на наш взгляд, имеют прямое отношение к речевому поступку, а именно:

микромораль, регулирующая непосредственные интеракции субъектов («ближних»), иначе говоря, традиционная мораль заповедей, которая «покрывает все этико-психологическое поле человеческих отношений, мало меняющихся со временем»;

мезомораль, «возникающая за пределами индивидуальных интеракций в области отношений сообществ и институтов», например, ответственность политика за общее благо в государстве. Заметим, это положение восходит к идее Аристотеля о государственном деятеле;

макромораль, подразумевающая «ответственность за судьбу всего человечества – включая прошлые и будущие поколения – перед глобальными вызовами, несущими угрозы человечеству как целому» [232, с. 24–25]. М. Хаузер высказывает близкую к этой – идею о моральной грамматике, которая позволит постигнуть любую из существующих в мире моральных систем подобно тому, как мы осваиваем чужой язык, и вызовет у нас «чувство удовлетворения – чувство, с помощью которого мы, может быть, лучше сможем понять друг друга» [337, с. 589].

Как видим, главным во всех трех составляющих дискурсивной этики Апеля является принцип ответственности человека (выражение Г. Йонаса; у А. В. Назарчука – этика ответственности) за совершаемые поступки, на что обращали внимание как древние мыслители, так и современные философы и лингвисты. Принцип ответственности сопряжен с категорией справедливости. Вспомним рассуждения Аристотеля об общих и частных законах человечества: «Частным я называю тот закон, который установлен каждым народом для самого себя; этот закон бывает и писаный, и неписаный. Общим законом я называю закон естественный. Есть нечто справедливое и несправедливое по природе. Общее для всех, признаваемое всеми народами, если даже между ними нет никакой связи и никакого соглашения относительно этого, что и имеет в виду Антигона, утверждая, что вполне справедливо похоронить Полиника, вопреки запрету, ибо это справедливо по природе: Ведь не вчера был создан тот закон – когда явился он, никто не знает» (Софокл. Антигона) [21, с. 49].

Итак, на речевое поведение личности (включая РП разного характера) оказывают влияние пространственно-временные условия дискурса, отражающие микро-, мезо- или макромораль конкретной речевой ситуации. Если перенести наши рассуждения в ситуацию педагогического общения, то педагог должен иметь установку на дискурсивную этику, стремиться к тому, чтобы являть собой пример личности, способной умело строить гармоничные отношения прежде всего внутри отдельной группы (учащихся, коллег, родителей), а также осознавать, что, передавая знания и воспитывая учащихся, он является своеобразным посредником между прошлым, настоящим, будущим, отвечающим за свои речевые поступки. Заметим, что истинные ценности с течением времени не меняются. Так, Дж.-Э. Мур высказывает суждение о том, что нравственные максимы в течение ряда лет кардинально не меняются: «По сути дела, в преобладающем большинстве случаев независимо от того, какую альтернативу мы выбираем, через сто лет будет то же самое в смысле существования чего-то очень хорошего или очень плохого» [228, с. 164].

Поступок современные исследователи рассматривают в событии, которое «открывается в поступке». Так, С. В. Соловьева анализирует поступок как явление онтологическое⁷ и интеллигибельное⁸ и приходит к выводу, что поступок и есть событие. Рассуждения автора о событии как о поступке позволили актуализировать важные для нашего исследования идеи: поступок выступает актом соединения мира культуры («собрание результатов нашей деятельности») и мира жизни («творчество, переживание, уникальность»), «поступок становится местом собирания многообразия сущего, придания ему единства» [297, с. 16].

Поступок как событие человеческого бытия – личностно ответственное действие, «этическое отношение, которое характеризуется личностным единством мотива и способа его реализации» [51, с. 10]. Поступки имеют не случайный характер, воплощают в себе нравственные категории и способны влиять на развитие личности и мира, в котором она бытует.

Важным компонентом поступка как события является моральная оценка, М. М. Бахтин утверждал, что «оценка значимости суждения – необходимый момент в составе поступка». Оценку можно представить в соотношении побуждения и результата: побуждение осталось нереализованным побуждением (отсутствие результата), либо побуждение было представлено в реальном результате. Однако реальный результат может быть противоположным замысленному побуждению. Ф. А. Селиванов предлагает два варианта развития событий, которые мы для большей наглядности представим в рисунках (см. схемы 2 и 3) [286].

Схема 2

Схема 3

Прокомментируем предложенные выше схемы.

На схеме 2, по Ф. А. Селиванову, субъект либо не приложил никаких усилий, чтобы побуждение осуществилось, либо «побуждение не воплотилось в результат не потому, что не было волевых усилий, а потому, что не хватило знаний, умений, необходимых для данного дела». Может, как полагает автор, возникнуть результат, противоположный побуждению, – разрушение блага из-за непредусмотрительности, недостаточного уровня знаний, умений и т. п., по пословице – «Благими намерениями вымощена дорога в ад» [286].

На схеме 3 субъект имел умысел (прямой или косвенный) разрушить благо, и благо было разрушено. Здесь также имеется совпадение мотива и результата. Однако случается, что субъект имел побуждение, направленное на разрушение того, что является благом, но замысел не осуществил: может быть, потому, что не решился, а может быть потому, что злое побуждение было вытеснено добрым [286]. Случай, если злое побуждение было вытеснено добрым, свидетельствует, на наш взгляд, о том, что побуждение стало другим, и это будет соответствовать схеме 2.

Если «субъект стремился разрушить благо, но в игре событий или из-за его ошибочного мнения о ситуации благо не уничтожено», считает Ф. А. Селиванов, может быть создано другое благо («Все хорошо, что хорошо кончается»).

Оценка поступков в случае достижения противоположного результата может быть следующей: в первой ситуации (схема 2) благие намерения адресанта оцениваются, естественно, позитивно, но в результате благо разрушено, следовательно, совершенный поступок для адресата – безнравственный вследствие того, что совершающий поступок не смог объективно оценить ситуацию и действовать в соответствии с ней.

Во втором случае субъект имеет безнравственные побуждения и совершает поступок безнравственный, однако результат его действий при отрицательном результате адресат оценивает как позитивный, нравственный.

Итак, оценку поступка осуществляет прежде всего адресат, но и самооценка также имеет отношение к определению качества поступка.

Размышления философов, рассматривающих этическую сторону деятельности, коммуникации, поступок как событие и моральную оценку поступка, как видим, основаны на нравственной категории блага, добра, «от которой зависит вся этика» (Дж. Мур), и базируются на следующих общих принципах:

принцип разумного, благого и должного;

принцип ответственности (личностно ответственное действие);

принцип прагматического подхода к анализу конкретной сферы человеческой коммуникации.

Мы выяснили, что речевой поступок человека неразрывно связан с социальной средой, в которой личность развивается. М. М. Бахтин в своих размышлениях о взаимосвязи речевого поведения человека и социальной группы пишет, что «все словесное в поведении человека (равно и внешняя и внутренняя речь) ни в коем случае не может быть отнесено на счет изолированно взятого единичного субъекта, оно принадлежит не ему, а его социальной группе (его социальному окружению)» [38, с. 85]. В то же время ученый замечает, что существует «житейская идеология», т. е. внутренняя и внешняя речь, «проникающая насквозь все наше поведение», которая «в некоторых отношениях более чутка, отзывчива, нервна и подвижна, чем идеология оформившаяся, “официальная”» [там же, с. 87].

Важным для нашего исследования является суждение, которое высказывает А. А. Гусейнов: «Нравственность <…>, обнаруживая свою действенность в форме внутреннего достоинства личности, которое не умещается в отдельные поступки, предшествует им, составляя условие их возможности, и потому само заслуживает безусловного уважения. Невозможность отдельных моральных поступков компенсируется тем, что мораль, словно магнит, создает поле напряжения, притягивающее к себе все поступки». Поэтому влияние поступков педагога на учащихся очевидно.

Таким образом, речевые поступки отдельной личности могут оказывать и оказывают существенное влияние на речевые поступки членов социальной группы, в нашем случае – на речевые поступки учащихся.

Философия, риторика, поступок

Понятие этики связано не только с философией, но и риторикой. Среди античных риторов нередко возникал спор: принадлежностью какой науки (философии или риторики) является этика, какая из них исследует и формирует нравственные качества, добродетели личности? Заметим, что и сегодня бытует мнение, что «риторика – составная часть философии» [317, с. 241].

Рассмотренная выше идея дискурсивной этики также вызывала вопросы и недоумения противников этого философского направления. Так, Х.-М. Баумгартнер на рубеже XX–XXI веков удивлялся, как моральная идея может быть соединена «с практикой бесконечной говорильни»: «Не может быть, чтобы человек, постоянно дискутирующий и опутывающий своими дискурсами других, а также вовлекаемый другими в дискурс, воспринимался как подлинно нравственный субъект» (цит. по А. В. Назарчуку [232, с. 22]).

Выступающий, обращаясь к публике, убеждая, призывая народ к совершению каких-либо действий, несет моральную ответственность за совершаемые речевые действия, иначе говоря, он совершает поступок. Древние философы и риторы, рассуждая об облике оратора, спорили о том, какой науке принадлежит этическое начало: философии или риторике.

Так, Цицерон, излагая спор философов и риторов, писал, что философы пренебрегли красноречием, ораторы – мудростью, хотя могли бы черпать знания из общего источника. В трактате «Об ораторе» он предлагает рассуждения Красса: «Кому, например, не известно, что высшая сила оратора в том, чтобы воспламенять сердца людей гневом, или ненавистью, или скорбью, а от этих порывов вновь обращать к кротости и жалости? Но достичь этого красноречия может только тот, кто глубоко познал человеческую природу, человеческую душу и причины, заставляющие ее вспыхивать и успокаиваться. Между тем вся эта область считается достоянием философов. И мой совет оратору – против этого не спорить…» В то же время далее он замечает: «Конечно, если по ходу речи понадобятся так называемые общие места, что случается очень часто, и придется говорить о бессмертных богах, о благочестии, о согласии, о дружбе, об общечеловеческом праве, о справедливости, об умеренности, о величии души и вообще о других добродетелях, то все гимнасии и все училища философов, чего доброго, поднимут крик, что все это их собственность, что ни до чего тут оратору нет дела <…> но зато уж оратору никак нельзя отказать в том преимуществе, что те самые вопросы, о которых философы разглагольствуют бессильно и бледно, он умеет поставить и обсудить со всей возможной выразительностью и приятностью» [340, с. 174–175].

Цицерон не мог не сказать, что оратор должен сочетать философию и красноречие, изучить «отдел о жизни и нравах»: «…подлинная сила красноречия в том, что оно постигает начало, сущность и развитие всех вещей, достоинств, всех законов природы, управляющей человеческими нравами, мышлением и жизнью; определяет обычаи, законы, права, руководит государством и умеет что угодно и о чем угодно высказать красиво и обильно».

В фундаментальном труде «Двенадцать книг риторических наставлений» М.Ф. Квинтилиан также не раз затрагивал вопрос об этическом начале в риторике. Он пишет: «Никак не могу согласиться с теми, кои полагают, что научать, как честно и справедливо жить, исключительно принадлежит философам… хотя я и не буду прибегать к правилам, в писаниях философских содержащихся, однако не перестану утверждать, что оные и к предмету моему, и собственно к науке красноречия принадлежат по всей справедливости» [140, с. V]. Ритор утверждал, что нельзя искусственно разделять в речи оратора силу разума и обилие слова, что великодушие, правота и другие добродетели входят во всякую речь.

Говоря о нравственной стороне ораторской речи, Квинтилиан продолжает сетовать на то, что философы присвоили самую лучшую часть

ораторского искусства, то есть то, что касается рассуждений о добром, полезном, справедливом. Ритор требует вернуть то, что философам не принадлежит: «Философы присвоили сию оставленную ораторами часть, которая всегда к риторике принадлежала, следовательно, не мы их собственностью, а они нашею завладели. Наконец, если диалектике принадлежит рассуждать о всяких вещах, то для чего ограничивать предмет риторики, который от нее разнится только слогом!» [140, с. 172].

Квинтилиан был яростным защитником риторики, которую обвиняли в том, что риторические умения можно использовать не во благо, а во зло. Он приводил, на наш взгляд, неоспоримые аргументы: «Неужели и не входить в дома, потому что иногда обваливаются на живущих? Неужели и не ковать меча для воина, потому что может употребить его и разбойник? Кто не знает, что огонь, вода, без которых жить невозможно, и даже главнейшие из светил небесных, Солнце и Луна, иногда вред приносят? <…> Итак, хотя можно красноречие обращать на то и другое употребление, однако несправедливо было бы почитать злом ту вещь, которую можно употребить и на доброе». Нравственная часть философии, заключает Квинтилиан, неотъемлемо принадлежит оратору, риторике, «риторика есть добродетель».

Нравственные устои общества проявляются в поступках граждан, в том числе и речевых поступках. Заметим также, что речевые поступки не только представляют моральный облик общества, но и определяют, формируют общественное сознание граждан, коммуникативно-нравственную культуру личности: «…язык входит в жизнь через конкретные высказывания (реализующие его), через конкретные высказывания и жизнь входит в язык» [36, с. 253].

Поступки «могут быть предметными, речевыми и эмоционально-мыслительными» [388, с. 35], риторика не только тесно связана с этикой, но она зиждется на нравственной основе (триада: этос, логос, пафос). Вспомним Аристотеля, который в фундаментальном трактате «Риторика» утверждал: «Мы ведь проводим исследование не затем, чтобы знать, что такое добродетель, а чтобы стать добродетельными, иначе от этой науки не было бы никакого проку». Квинтилиан в ораторе видел прежде всего человека нравственного: «Совершенным оратором никто, по мнению моему, быть не может, не будучи добрым человеком». По словам Ю.В. Рождественского, «современная риторика рассматривает отношения людей через речь», через речевые поступки личности в разнообразных коммуникативных ситуациях, риторика «есть инструмент развития стиля жизни» [273, с. 72–73].

Выводы

1. Анализ работ античных философов и современных исследователей свидетельствует о том, что поступок прежде всего философская категория, так как отражает наиболее общие существенные характеристики и фундаментальные принципы реальности и познания, бытия человека, отношения человека и мира. Следовательно, речевой поступок позволит перевести философские проблемы, в частности вопросы нравственного характера, в сферу языка и решать их на основе анализа языковых средств. Иначе говоря, осуществить «лингвистический поворот» (выражение А. В. Назарчука).

2. Поступки личности, в том числе и речевые, отражают изменения морали как категории общественного сознания, и наоборот – поступки человека в определенной мере влияют на формирование общественного сознания, стиля жизни. По словам Ю.В. Рождественского, «влияние речи на общественный прогресс определяется тем, как в данном обществе выстроены правила этоса, т. е. моральные и нравственные правила, административные установления и законы» [272, с. 8–9].

3. Основой поступка (физического и речевого) является нравственность как одна из важнейших ценностных категорий. Дискурсивная этика Апеля и его последователей в полной мере отражает сущность речевого поступка – установка коммуниканта на создание оптимальной ситуации взаимодействия, кооперативной стратегии речевого общения, направленного на выбор РП и решение нравственных проблем.

4. Качество поступка, намерений человека, совершающего поступок (в том числе РП) определяют категории добра/зла. Добро есть не только «общее морально-этическое понятие, отражающее положительное значение социальных явлений в их отношении к идеалу, но и реализованная в общественных отношениях и поступках людей человечность» [17, с. 17].

5. Поступки человека всегда сознательны, являются результатом его морального выбора, за который адресант несет ответственность (соблюдение принципа ответственности). Моральное поведение, или совокупность поступков человека, совершаемых им в относительно продолжительный период в постоянных и изменяющихся условиях, позволяет охватывать все поступки человека целиком, поскольку они могут быть подвергнуты моральной оценке, и человек несет за это ответственность.

6. Благодаря «приучению» к добрым поступкам с детства и самосовершенствованию в течение всей жизни у человека формируется соответствующий склад души, так как «все то, чем мы обладаем по природе, мы получаем сначала как возможность, а затем осуществляем в действительности. Это поясняет пример с чувствами. Ведь не от частого вглядывания и вслушивания мы получаем чувства зрения и слуха, а совсем наоборот: имея чувства, мы ими воспользовались, а не воспользовавшись – обрели. А вот добродетель мы обретаем, прежде что-нибудь осуществив» [20, с. 816–817].

7. Роль поступка, который соотносится с событием (и с речевым событием), в современном мегаполисе огромна. А. А. Гусейнов пишет: «Человечество в настоящее время достигло такого уровня эмоционального и интеллектуального развития, так расширило свои технологические возможности и исторические горизонты, когда оно в качестве нравственного закона и сознательно культивируемой программы духовного роста способно сформулировать то, что всегда с той или иной степенью адекватности входило в реально практикуемую людьми мораль, – безусловный отказ от насилия, которое изначально и всегда противоположно морали. Если действовать морально – значит действовать солидарно, т. е. с согласия и в согласии с теми, кого эти действия касаются, то совершить насилие – значит совершать действия, которые не хочет тот, против кого они направлены» [90].

8. Риторика, как наука и дисциплина, отражает философский аспект речевого поступка, влияет на мыслительную и нравственную стороны поступка как физического, так и речевого.

1.2. Базовые категории речевого поступка – «СОВЕСТЬ», «ДОБРО – ЗЛО»

Базовые категории речевого поступка определились не сразу. Генезис нравственных категорий имеет глубокие корни. Исследование философской основы поступка привело нас к мысли обозначить категории добро/зло и совесть как определяющие речевой поступок личности, так как все добродетели и пороки соотносятся с добром либо со злом, а совесть является тем внутренним стержнем, который стимулирует человека вступать с ней в диалог и влиять на принятие решения.

Древние говорили: для того чтобы определить сущность вещей, относящихся к добродетели, необходимы полярные понятия, то есть зло отражает негативное начало добра. Мы же будем рассматривать категорию добра, имея в виду, что все противоположное ему есть зло.

Доброу благо, добродетель – ценностный показатель поступка

Осознавая всю сложность анализа сущности понятий добро/зло, совесть, так как большинство моральных категорий не поддается объективному наблюдению и предметному описанию, мы предприняли попытку рассмотреть эти категории с опорой на исследования разных областей знания: философии, богословия, психологии, лингвистики, культурологии.

Итак, обратимся к понятию добро, которое в словарях толкуется как «правильные поступки» (выражение Ю.В. Рождественского), «реализованная в общественных отношениях и поступках людей человечность» [17, с. 17], как «оценочное понятие, обозначающее позитивный аспект человеческой деятельности» [403].

Слово «добро» всегда соотносится с близкими по смыслу словами добродетель, благо. Приведем лишь некоторые словарные статьи.

Благо – «все Божественное, все доброе и желаемое, вообще красота, сила, добродетель» [368].

Добро, хорошо – добро 1) буква, 2) имение, имущество. Добрый -1) о человеке, 2) хороший, 3) вкусный [398].

В Православной энциклопедии слово добро трактуется как «высшая и наиболее общая положительная ценность» и отмечается, что «традиционно в русском языке понятия добро и благо используются синонимично» [385].

В Словаре античных философских терминов предлагается следующий философский смысл: благо как совокупность всех ценностей (Платон, Аристотель); благодеяние, польза (Фукидид, Аристофан); достоинства, хорошие качества (Ксенофонт, Исократ). Добродетель как доблестный поступок – высшая категория этики (стоики) [400].

«Добродетель – постоянная направленность воли на то, что с точки зрения морали есть добро, в свою очередь она сама является нравственным благом и этической ценностью» [403].

«Добродетель – понятие нравственного сознания, служащее обобщенной характеристикой положительных устойчивых моральных качеств личности (группы лиц, класса, общества), указывая на их моральную ценность. Вместе с тем понятие Д. подчеркивает деятельную форму усвоения добра (добродеять – делать добро) в противоположность простому знанию принципов, которое не делает человека добродетельным» [392].

Итак, приведенные определения отчетливо свидетельствуют о взаимопроникновении смыслов, вкладываемых в понятия добро, благо, добродетель. Рассмотрим слово добро в качестве приоритетной лексической единицы в этом ряду, не делая акцент на возможных различиях этих понятий.

Как свидетельствуют исследователи (Н. фон Гартман, Дж. Мур, Б. Рассел, Л. В. Максимов, Д. В. Смирнов, С.П. Суровягин, М. Хаузер и др.), определить добро само по себе невозможно, обозначаются лишь отдельные виды добра, так как вербализованное определение добра неизбежно влечет за собой ошибку Общеизвестно, что существуют разные философские подходы (истоки которых – в античной философии) к трактовке понятия добро: с позиции гедонистической добро – это удовольствие; с точки зрения аксиологического интуитивизма (этического натурализма) «добро есть добро».

Опровергая позицию гедонизма, Дж. Мур приводит такую аналогию: «За утверждением “добро есть удовольствие” скрывается, по существу, другое положение: “удовольствие есть добро (т. е. является добрым)”. Поскольку же “добрыми” (как, скажем, и “желтыми”) могут быть самые разные вещи, то и “определений” подобного типа может быть много» [228, с. 17]. Иначе говоря, за словом «желтый» закреплено определенное значение, и каждый понимает смысл сказанного; слово «добро» не имеет конкретного значения, следовательно, человек осмысливает его по-разному. Дж. Мур убежден, что определить добро невозможно. Добро человеком постигается интуитивно, считает Мур. Интуиция, как известно, относится к особым чувствам человека, внутреннему чутью, следовательно, можно «чувствовать добро». Такой точки зрения придерживаются: Марк Хаузер, который полагает, что в основе суждений о добре и зле лежат эмоции, «мы обеспечены моральным инстинктом, способностью человеческой психики, которая подсознательно направляет наши суждения относительно добра и зла» [337, с. 588]; С.П. Суровягин, утверждающий, что есть «чувство добра» [306] и др.

Размышления ученых, ищущих ответ на вопрос, можно ли дать точное определение выражению «Добро есть X» и действительно ли все толкования добра в словарях, учебниках, специальных этических трудах содержат в себе логическую ошибку, нам важны для поиска определения понятия добро.

Л. В. Максимов анализирует три контекста реальных этических учений (ценностно-нормативный контекст, контекст теории добра и теории морали). В ценностно-нормативном контексте высказывание «Добро есть X» «в действительности либо выражает “одобрение” относительно X, либо рекомендует или обязывает поддерживать и преумножать X и т. п. В этом контексте данное высказывание не выполняет дефинирующей функции» [208, с. 20–21]. В контексте теории добра, или познания добра как объекта, «объективное добро может трактоваться либо как особая трансцендентная⁹, умопостигаемая реалия, либо как некоторое естественное, эмпирически доступное свойство <…> высказывание “Добро есть X” в этом контексте обладает признаками дефиниции». С точки зрения дескриптивистов, моральные слова не специфичны по сравнению с обычными описательными словами: и те и другие несут в себе определенное значение, которое не может меняться в зависимости от того, кто и в каких обстоятельствах их употребляет [129, с. 748]¹⁰. В контексте морали, или познания морали как объекта, предметом исследования являются «реалии ценностного (нравственного) сознания: не “добро” и “долг” сами по себе, как некие вне- и надчеловеческие сущности, а значение соответствующих слов в сложившемся их употреблении, высказываний и рассуждений о добре и долге; содержание ценностных установок – принципов, норм и т. д.». То есть в этом контексте возможны «особого рода “дефиниции” добра – не как объективной реалии, а как слова, за которым закреплено определенное значение и которое выполняет определенные функции в межчеловеческой коммуникации». Л. В. Максимов приходит к выводу, что о дефиниции добра «можно говорить лишь в том контексте, где добро трактуется как понятие, референтом которого является некоторая объективная реалия (или объективное свойство)». В контексте же нравственного сознания, моралистики, нормативной этики добро, по мнению исследователя, не дефинируется [208, с. 21].

Д. В. Смирнов вслед за Н. фон Гартманом¹¹ полагает, что «сама «нравственная положительность», позволяющая оценивать то или иное человеческое действие как доброе или ведущее к добру, не может быть определена абсолютно, а обусловливается теми или иными метафизическими, религиозными и мировоззренческими предпосылками определенной группы лиц (религиозной общины, государства, общественных институтов), выносящей суждение о нравственности или безнравственности определенной совокупности поступков» [295, т. XV].

Нам крайне важно было определить точку зрения исследователей в подходе к описанию понятия (именно понятия) «добра», так как это имеет принципиальное значение для оценки качества поступка, в частности речевого поступка (позитивный или негативный РП). Рассматривая категории добро/зло, мы также учитывали интуицию нравственного сознания, так как моральные оценки воспринимаются и переживаются самим оценивающим субъектом.

Главным для нас все-таки является понимание человеком содержания добра, добродетели, которое мы связываем с познанием добра, осуществляемым на разных этапах развития личности, либо с самостоятельным обретением представлений о добре разными путями (светским или религиозным). Несмотря на идеалистическую теорию Сократа, мы полагаем, что знание о добре оказывает влияние на поведение человека, но при этом важно, чтобы воспитанники видели примеры добрых поступков. Добродетель, по Канту, есть идеал, она недостижима, но, «тем не менее, наш долг постоянно приближаться к ней» [133, с. 219].

Возвращаясь к аналогии между «добрым» и «желтым», мы показываем, что человек, называя предмет желтым, не оценивает его, а констатирует присущность этого свойства предмету. И если это значение слова «желтый» понимается одинаково, то разногласия между участниками коммуникации не возникнет. Слово «добро» оценочное, модальное, поэтому при выражении своего отношения к кому-либо или чему-либо могут возникнуть «моральные разногласия». Подобная ситуация имела место на наших занятиях, когда необходимо было определить качество речевого поступка, что, на наш взгляд, свидетельствовало о разном представлении добра и уровне развития нравственного сознания.

В связи с обозначенной выше проблемой (уровень нравственного сознания) обратимся к исследованию В.П. Болотова, который рассматривает проблему поступка в этике и определяет три уровня этического отношения: 1) общий уровень этического отношения предполагает соотношение морали и нравственности, соотношение конкретно-исторической системы моральных принципов с их практическим осуществлением; 2) соотношение мотива и поступка – это наиболее простое этическое отношение на уровне единичного; 3) соотношение норм морали с поведением людей как уровень особенного [51]. Однако заметим, что второй уровень (соотношение мотива и поступка), по нашему мнению, является важнейшим этапом, определяющим поведение человека как на общем, так и на особенном уровне.

Уровень нравственного отношения к окружающим, к миру, их оценки во многом зависит от нравственной установки, причины появления которой в сознании людей объясняют по-разному: свобода морального выбора; установка заложена в природе человека в готовом виде; возведение нравственности к сверхъестественному личному началу; трактовка происхождения, содержания и функционирования нравственных установок есть результат социальной детерминации. Однако эти теории, по свидетельству исследователей, в чистом виде реализуются очень редко. В нашей практике нравственная установка на тот или иной речевой поступок нередко в основе своей была обусловлена природной или социальной детерминацией либо Божественной волей (об этом свидетельствовала тематика выступлений студентов, например, о вере в Бога, о милосердии или о пробках на дороге).

Согласимся с тем, что «Добро есть X» в нормативном контексте представляет собою осознанное выражение общей ценностной позиции, которая в неосознанном (или недостаточно рефлектированном) виде существует в «душе человека еще до экспликации». Правда, Л. В. Максимов настаивает на позиции о добре, а не знании о добре, в то же время делает акцент на том, что содержание «добра» есть результат, итог особого рода познания [208, с. 29]. Полагаем, в этом есть доля противоречия, так как познание и знание обозначают совокупность сведений в какой-нибудь области¹².

Нам близка точка зрения Д.В. Смирнова, считающего, что, «если рассматривать добро в ограниченном смысле, учитывая при этом историческое развитие понятия, оно может быть определено как особый термин, используемый для обозначения предполагаемой конечной цели, к которой должно быть направлено нравственно положительное действие, а вместе с тем – как указание на особую характеристику такого действия» [295, т. XV].

Итак, понятие добро в деятельностном контексте представим как делание добра, то есть совершение добродетельных поступков, в том числе речевых поступков, направленных на благо, иначе говоря, поступать гуманно.

Процесс познания сопровождается рефлексией, тем более когда мы имеем в виду размышления о добре и зле. «Познай самого себя!» – говорил Сократ. Кант призывал: «Познай (исследуй, постигай) самого себя не по твоему физическому совершенству… а по моральному совершенству… познай свое сердце: доброе ли оно или злое, чист ли источник твоих поступков или нет…». «Начало всякой человеческой мудрости есть моральное самопознание, стремящееся проникнуть в трудно измеряемые глубины (бездну) сердца» [133, с. 248]. Что имеют в виду мыслители, когда говорят о проникновении в глубины души, сердца?

Рассмотрим важную для речевого поступка категорию – категорию совести, которая, как проблема научного исследования, долгое время была в забвении. Особенно актуальной она стала в последние два десятилетия¹³. Заметим, что в науке нет единого мнения относительно природы данного феномена, его специфики.

Совесть как способность распознавать качество поступка

Можно ли изучать совесть научным путем? Главная трудность состоит в том, что моральные переживания, которые всем знакомы не понаслышке, не поддаются объективному наблюдению.

Представим, с опорой на работу В. В. Комарова [148], основные вехи истории слова «совесть», происхождение которого до сих пор вызывает споры ученых. Так, у древних греков не было слова для обозначения совести, греческих героев терзает не совесть, а страх перед местью Богов. Но греческие мыслители использовали термины, отчасти заменявшие, отчасти близко соприкасающиеся по смыслу с понятием совести. В ранний период оно было выражено словами «айдось» (стыд перед другими, боязнь нанести им ущерб, не оказать им достаточного почтения) и «айсхюне» (стыдливость или застенчивость, то есть боязнь оказаться в ложном положении перед другими).

О совести как о внутренне присущем человеку качестве одним из первых говорил Сократ, который, как известно, считал, что источником нравственных суждений человека является его самопознание. Платон в своих этических диалогах предлагает развивать у людей стыдливость. Нравственность и совесть, по Платону, – понятия врожденные, имеющие корни за пределами чувственного познания и находящиеся в мире идей.

В отличие от Платона, Демокрит рассматривал совесть не как абстрактную идею, а как свойство конкретного индивида, вступившего в отношения с другими людьми, взяв за основу самоконтроль человеческого поведения. По мнению Демокрита, понятие совести должно основываться на внутренних убеждениях личности. В своих этических воззрениях Демокрит часто возвращается к мысли о самоконтроле человеком своего поведения, чувств и мыслей, к тому, что человеку более всего следует стыдиться самого себя и одинаково не делать ничего дурного, остается ли оно никому не известным, или о нем узнают все.

Аристотель рассматривал вопросы совести и стыда в тесной связи с вопросами общественной жизни людей. Аристотель прямо указывает на невозможность появления этого чувства у человека вне общества, считая, что никто не стыдится младенцев и животных и что стыд, который ощущается нами в присутствии других людей, как раз соизмеряется тем уважением, которое мы имеем к их мнению.

Философы-стоики Рима в своих этических концепциях уделили большое внимание проблеме совести. Так, по мнению Цицерона, совесть нельзя ни устранить, ни уничтожить; от требований ее нельзя отступить ни на шаг; следует воздерживаться от действий даже при сомнении в их правильности. Если же устраняют совесть, то общественные связи разрушаются. Источник и основание совести он видел в Боге. Философско-религиозное понятие морали Цицерон основывал на концепции всеобщего согласия людей и врожденных понятий.

Луций Анней Сенека, основатель римского стоицизма, называл совесть святым духом, обитающем в нас для того, чтобы творить суд и наказание. Нравственность, согласно Сенеке, внутри нас и не зависит от внешнего мира.

Для Эпиктета совесть является важнейшим критерием правильной жизни, который присущ исключительно человеку. Для того чтобы развить совесть, Эпиктет рекомендовал приобрести меру добра и зла, причем добро безопасно, внушает уважение и доставляет постоянное благо. Если человек использует эту меру в жизни, то он становится мудрым.

Марк Аврелий рассматривает совесть как высший критерий оценки тех или иных нравственных понятий. Совесть у Марка Аврелия тесно связана с разумом, поэтому нравственная оценка поступков прямо вытекает из их здравого смысла.

Нравственные учения стоиков оказали весьма сильное влияние на христианскую этику и религиозную философию. В религиозной философии совесть, как и вся мораль, считается имеющей божественное происхождение.

В схоластической философской системе Фомы Аквинского совесть понимается как интуитивная способность различения добра и зла, как «правота сердца». Выступая как способность практического разума, совесть проявляет себя как переживание и расположенность к добру. Когда человек судит свои поступки и намерения, свидетелем и судьей, согласно Фоме Аквинскому, выступает совесть.

Наше традиционное представление о совести справедливо сводится к моральной категории: «Совесть – это этическая категория, выражающая высшую форму способности личности к моральному самоконтролю, сторону ее самосознания. Совесть включает и самооценку уже совершенных действий на основе понимания человеком своей ответственности перед обществом. Совесть, кроме того, предполагает способность индивида критически относиться к своим и чужим мнениям в соответствии с объективными потребностями общества, а также ответственность человека не только за собственные действия, но и за все то, что происходит вокруг него» [402]. В Новой философской энциклопедии (2010 г.) Р. Г. Апресян соотносит совесть с чувствами ответственности и долга, как «способность человека, критически оценивая себя, осознать и переживать свое несоответствие должному – неиспол-ненность долга» [19, с. 585]. Совесть определяется также как «чувство нравственной ответственности за свое поведение перед окружающими людьми, обществом» (Ожегов С. И.), как основная категория духовной нравственности, внутренний критерий добродетели (Ю. В. Рождественский).

На наш взгляд, довольно емкое определение совести, точно передающее сущность понятия, дает В. И. Даль: совесть – это «нравственное чутье… в человеке, внутреннее сознание добра и зла; тайник души, в котором отзывается одобрение или осуждение каждого поступка; способность распознавать качество поступка; чувство, побуждающее к истине и добру, отвращающее ото лжи и зла».

Проследим, какие метафоры использовались мыслителями разных эпох при определении совести.

Совесть – это правильный суд доброго человека (Аристотель).

Самое главное украшение – чистая совесть (Цицерон).

Закон, живущий в нас, называется совестью. Совесть есть, собственно, применение наших поступков к этому закону (И. Кант).

Совесть – это наш внутренний судья, безошибочно свидетельствующий о том, насколько наши поступки заслуживают уважения или порицания наших ближних (П. Гольбах).

Совесть – это память общества, усвояемая отдельным лицом (Л.Н. Толстой).

Совесть – это социальный стыд, а стыд – это природная совесть (В. С. Соловьев).

Педантичному моралисту можно сказать, что совесть – это моральный светильник, озаряющий хороший путь; но когда сворачивают на плохой, то его разбивают (Гегель).

Моя совесть есть не что иное, как мое Я, ставящее себя на место оскорбленного Ты… (Л. Фейербах).

Совесть представляет вещи иначе, чем они кажутся; она микроскоп, который увеличивает их для того, чтобы сделать отчетливыми и заметными для наших притупившихся чувств. Она – метафизика сердца (Л. Фейербах).

Совесть – это эмоциональный страж убеждений (В. А. Сухомлинский).

Совесть есть первый и глубочайший источник чувства ответственности, живой и могущественный источник справедливости (И. Ильин).

Совесть – то внутреннее чувство, которое повелевает поступать в соответствии с идеалом добра (Я. А. Мильнер-Иринин).

У авторов приведенных выше высказываний совесть ассоциируется с нравственным судом, внутренним чувством; моральным светильником; источником ответственности и справедливости; судьей, законом, стражем, стыдом, добром, украшением, сердцем.

Совесть – это такая сущность, которая ассоциируется в нашем сознании с душой («тайник души», «бессмертное духовное существо», «душевные и духовные качества человека») либо с сердцем, часто мы говорим: болит душа, сердце; на душе, на сердце неспокойно; взять грех на душу – значит поступить не по совести; покривить душой – совершить сделку с совестью, поступить против совести; рад бы сердцем, да душа не принимает; сердце души бережет т. и.

Как видим, при описании состояния, настроения человека, его чувств, внутренних переживаний мы используем понятия душа, совесть, сердце в качестве синонимов, что свидетельствует об их семантической близости, действительно, все они являются «представителями нравственного». Существует мнение, что «нравственная целостность совершенно определенно связывается с познавательной способностью в учении о “сердце”» [306, с. 19]. Однако, на наш взгляд, при рассмотрении речевого поступка приоритетной нравственной категорией является совесть: мы говорим, ведем внутренний диалог с совестью, а не с сердцем и душой; мы теряем совесть; нас совесть мучит, терзает, грызет, судит и т. п. Именно совесть побуждает нас совершать те или иные речевые поступки либо «отвращает» нас от них, «то, что открывается нам благодаря совести, еще не осуществлено, поскольку его реализация лишь предстоит» [335].

Несколько необычна позиция исследователей, сравнивающих совесть с неким автоматическим процессором, внедренным в человеческое существо, «этот процессор регулирует наши поступки и порождает субъективный план такого регулирования – моральные терзания» [188]. Небезынтересны попытки ученых, опираясь на математические вычисления, делать предсказания, станет ли интенция индивида реальной готовностью превратить свое намерение в реальное действие или нет.

Существует также мнение о том, что совесть – это некая инстанция, перед которой мы несем ответственность, причем, замечает Франкл, совесть – это предпоследняя инстанция, высшей же является Бог [335]. «Совесть – это внутренний голос, предупреждающий, что за нами кто-то следит», – полагает Г. Менкен. Подобной точки зрения придерживается А. Лихачев, считающий, что основу нравственного поведения составляет совесть, определяемая как нравственное самосознание, а самосознание является исходной способностью человека воспринимать самого себя, в том числе и свой внутренний мир как объект [193].

Франкл утверждает, что истоки совести восходят к бессознательному, «сознанию открыто сущее, совести же открыто не сущее, а скорее, напротив, то, что еще не существует, а лишь должно существовать. Это должное не является существующим, оно лишь должно быть осуществлено; это не действительность, а лишь возможность (конечно, при этом эта простая возможность вместе с тем в более высоком моральном смысле представляет собой необходимость).

Особый подход к трактовке понятия совесть мы видим у Э. Фромма, который, понимая, что «совесть во всех своих эмпирических проявлениях явление весьма сложное и напутанное», предлагает разграничивать «авторитарную» и «гуманистическую» совесть. В целях более наглядного представления отразим в таблице их основные различия, условно обозначив рубрики: авторитет, «взаимодействие личности и совести», самооценка и самосовершенствование [336] (см. табл. 3).

Таблица 3

Совесть гуманистическая и авторитарная (по Э. Фромму)

Э. Фромм замечает, что «на самом деле, в реальности авторитарная и гуманистическая совесть не являются взаимоисключающими. Напротив, реально каждый человек обладает обоими типами совести. Проблема в том, чтобы распознать и сопоставить силу каждой из них и их взаимоотношение» [336, с. 238–239].

Необходимо отметить, что Э. Фромм обращается к этическим проблемам поступка не только как философ, но и как психоаналитик: для изучения личности «необходимо рассматривать ее через призму этических проблем; этические ценности определяют наши действия, оказывают влияние на духовное здоровье» [там же, с. 5]. Согласимся с автором в таком подходе к изучению личности, однако, возвращаясь к вопросу о речевом поступке, выскажем следующее мнение: в педагогическом (и не только) общении огромную роль играют примеры («авторитеты») тех педагогов (да и вообще взрослых), которые совершают достойные речевые поступки и являются своеобразным образцом для подражания. В подтверждение этой мысли приведем высказывание И. С. Кона, который утверждал, что «моральное сознание требует абсолютов и предполагает жесткую поляризацию добра и зла» [149, с. 50].

Почему человек в определенных ситуациях накладывает запрет на удовольствия, выгоду и выбирает не самый лучший для себя вариант? На этот вопрос отвечает академик Р. X. Шакуров, который считает, что «внутренним источником нравственной активности человека являются его потребности», и, чтобы определить истоки подобных поступков, необходимо проследить психогенез совести начиная с младенческого периода развития человека [344, с. 7]. Группа ученых под руководством Р. X. Шакурова проводит эксперимент в течение многих лет и приходит к выводу, что в психогенезе совести выделяются три основных этапа, которые, в свою очередь, распадаются на несколько фаз. На первом этапе эмоционального единения ребенка с близкими возникают чувства доверия, привязанности, любви. Так, по данным исследователей, в первой половине второго месяца жизни ребенок положительно-эмоционально реагирует на лицо взрослого – «комплекс оживления» (заметим, М. И. Лисина назвала этот период первой фазой общения и зафиксировала его в два с половиной месяца жизни ребенка).

На втором году жизни детей появляется реакция на похвалу, ребенок начинает эмоционально реагировать на оценочную, знаковую, прежде всего словесную форму выражения отношений со стороны близких. В этом возрасте у человека возникает идеал-эталон. «В составе эталонов, – пишет Р. X. Шакуров, – содержатся зародыши всех трех компонентов будущего нравственного понятия – знаковый, когнитивно-содержательный и эмоционально-ценностный (оценочный)» [344, с. 10]. Согласимся с автором, что главную роль в формировании эталонов играет косвенная оценка со стороны взрослых, направленная на действия и поступки других людей, чаще на персонажей литературных произведений и фольклора. Эта идея реализована нами в специальном пособии для детей дошкольного возраста¹⁴. Таким образом от двух до четырех лет у ребенка зарождается чувство гордости и стыда – второй этап психогенезиса совести.

На третьем этапе наметившиеся линии развития обретают новое качество, которое выражается «прежде всего в автономизации нравственного сознания и поведения». По словам Р.Х. Шакурова, «все те процессы, которые составляют содержание автономизации, зарождаются на предыдущих этапах. Автономизация связана: а) со стабилизацией поведения ребенка, являющегося предметом гордости; б) переносом его на новые ситуации (генерализация) и в) интериоризацией. Эти изменения проявляются у детей как тенденции и будут иметь продолжение в более старшем возрасте» [344, с. 11–12].

Выдвинутая Р. X. Шакуровым теория в целом нами принимается, однако возникает вопрос: совесть нужно воспринимать как данность или как приобретенное свойство (качество). Автор считает «глубоко ошибочным прямое выведение нравственных мотивов из биологических структур», провозглашая тезис, что «к пятилетнему возрасту основные элементы будущей совести (выделено нами. – 3. К.) не только зарождаются, но и формируются» [344, с. 14]. На основе этой концепции, полагаем, можно разработать конструктивные приемы и формы работы с детьми дошкольного возраста, развивая их нравственные качества.

Заметим, что в последние годы ведутся исследования совести как психологической категории и анализируется процесс ее трансформации под влиянием религиозности испытуемых, а также изучаются состояния совести лиц с различным духовным опытом¹⁵.

К концу 80-х годов XX века происходит восстановление разорванных связей с религиозно-философской этикой. Известно, что стержнем русского философского мышления и русского мировоззрения в целом является религиозная этика: вспомним Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, В. С. Соловьева и др., что особенно ярко проявилось в «моральной проповеди» Л.Н. Толстого [334, с. 152]. В XX–XXI вв. в религиозной философии становится более заметным центральное положение человека по отношению к Богу, с одной стороны, и к окружающему миру – с другой.

Рассмотрим подход к толкованию слова «совесть» в современном православии, где совесть причисляется к категории нравственного сознания. Архимандрит Платон (Игумнов) пишет: «Совесть относится к наиболее глубоким и ярким проявлениям человеческого нравственного опыта. Она представляет собой ту замечательную способность души, с помощью которой в каждой отдельной личности преломляется общечеловеческое нравственное сознание с его аксиомами естественного нравственного закона. Поэтому именно личная совесть, а не что другое, что находится во власти самого человека, должна явиться связующим звеном двух важнейших экзистенциональных реальностей: нравственного порядка в душе и нравственного порядка во всем окружающем мире» [123].

Совесть признается в православии как внутренний закон, как голос Божий, благодаря которому человек может судить о положительном или отрицательном достоинстве своих поступков. Рассматривая вопрос теории совести, представители духовенства отмечают сложную иерархическую структуру совести, динамичность и многогранность ее проявлений [123, с. 271].

Значимой для нашего исследования является деятельностный подход к описанию совести. Архимандрит Платон выражает точку зрения современных православных богословов, которые придерживаются мнения, что совесть – «это выражение всего нравственно-психологического функционирования личности, а не какая-то изолированная способность». Так, автор рассматривает функционирование (деятельность) совести, включающей участие ума, чувства и воли. Поясняет это так: «Ум взвешивает и оценивает альтернативные возможности, анализирует нравственное достоинство мотивов и намерений, чтобы решить, как поступить, или чтобы обсудить уже совершенные поступки. Однако совесть является не только нравственным сознанием, но и нравственным переживанием всего того, что подлежит этической оценке. Чувства умиротворения и радости чистой совести или чувства вины и тревоги нечистой совести указывают на участие эмоций в функционировании совести. Наконец, совесть не может осуществлять своих функций без участия воли, которая помогает ей активно осудить зло и обязывает исполнять то, что ею одобрено и принято. Благодаря содействию воли, решения совести приобретают императивный характер» [123]. Иначе говоря, совесть представляется в трех измерениях: как нравственное сознание, как нравственное переживание и как волевая способность.

Обозначим функции совести, которые выделяются в учебной программе по нравственному богословию Московской духовной академии: законодательная, судебная и исполнительская (вспомним метафоры в определении совести – закон, суд, судья, источник ответственности). Законодательная функция совести состоит в том, что санкционированные ею требования справедливого и честного отношения к жизни имеют абсолютный характер; в судебной функции проявляется достоинство совести и заключается в том, что голос совести, обвиняющий за злые дела, всегда правдив, категоричен и неподкупен; свобода совести предполагает ее исполнительскую функцию и проявляется в том, что ничто не может поколебать совесть, сознающую свою правоту [319].

Р. Г. Апресян называет такие функции совести, как познавательная, императивная и оценочная, при этом отмечает, что «зрелая совесть» сопряжена со способностями человека быть ответственным и исполнять свой долг [19].

Провозглашаемые современными теоретиками религиозной философии идеи явно свидетельствуют об их обращенности к человеку, окружающему миру, духовной культуре. Поступок (и речевой поступок) есть одно из проявлений духовной культуры личности, центром содержательных категорий которой является мораль, а также нравственность и этика (Ю. В. Рождественский дифференцирует эти понятия). По словам Ю.В. Рождественского, «духовная культура истолковывает отношения человека к себе подобным, к миру и самому себе» [271, с. 85]. Целью любой морали является благо. Понятие «благо», считает ученый, определяется из опыта, закрепляется в словесно выраженных моральных нормах – отдельных сентенциях. «Сентенции, – пишет Ю.В. Рождественский, – даны человеку в виде механической суммы, совокупности. Но система смысла, содержащаяся в этой совокупности, как правило, не дана отдельному человеку и не является жестко связанной логическими отношениями. Поэтому при формировании поступков человек может избирать какое-либо правило, которое он применяет к данной ситуации. При этом он осуществляет нравственный выбор, который может обосновать нравственным суждением, в основе своей эвристическим» [там же, с. 87].

Несмотря на различие во взглядах исследователей, очевидно то, что категории добра (блага, добродетели) и совести являются основными нравственными категориями, свидетельствующими об уровне развития духовной культуры личности, развитие которой не только возможно, но необходимо.

Выводы

Анализ этических категорий, лежащих в основе поступка, позволил выделить категории добро/зло как определяющие речевой поступок личности, так как именно категория добра (блага) обусловливает выбор коммуникативной стратегии и тактики речевого поступка говорящего (пишущего) в различных ситуациях общения.

Несмотря на различные точки зрения исследователей относительно возможности определения слова добро, в рамках современных этических учений оно традиционно интерпретируется через понятие ценности, поэтому оно может быть определено как особый термин, используемый для обозначения предполагаемой конечной цели, к которой должно быть направлено нравственно положительное действие, а вместе с тем – как указание на особую характеристику такого действия. Следовательно, совершить речевой поступок – значит реализовать в речевой деятельности (внешней или внутренней) благие (или не благие) намерения.

Анализ работ, посвященных проблеме совести, приводит к мысли о том, что разнообразие подходов к характеристике этого уникального явления человеческого сознания не случайно: однозначно ответить на вопрос, что есть совесть, довольно трудно. Об этом же свидетельствуют рассмотренные нами точки зрения исследователей, которые отмечали, что совесть – это:

чувство (или качество?) человека, побуждающее к истине и добру;

внутренний критерий добродетели, внутренний закон;

нравственное сознание, голос Божий;

способность личности к моральному самоконтролю и т. д.

Для речевого поступка актуальным является то, что именно совесть как нравственная категория, внутренний критерий добродетели выполняет регулирующую функцию речевого поведения человека.

Существенным для нашего исследования является идея воспитания, развития совести, так как совершаемые личностью нравственные речевые поступки являются отражением взаимодействия людей в обществе. Таким образом, коммуникативно-нравственное воспитание будет способствовать развитию духовного мира человека, влиять на ум, чувство и волю личности, способной рефлексировать и совершать речевые поступки по совести.

Как показало изучение различных философских источников, категории добро (благо)/зло, совесть лежат в основе поступков человека и определяют их нравственный характер. Нравственность речевого поведения личности определяется речевыми поступками, следовательно, обозначенные выше категории имеют непосредственное отношение к речевому поступку и служат мерилом нравственного облика говорящего (пишущего).

1.3. Речевой поступок как речеведческая категория

Выясним, как соотносится центральное понятие исследования – речевой поступок – с другими речеведческими категориями (речевое действие, речевой акт, речевое поведение, речевое событие); в речевом поступке проявляются функции речевого акта (иллокуция, локуция, перлокуция) и реализуется речевой жанр. Определим понятие речевого поступка как речеведческой, в том числе и риторической, категории; дадим собственное определение речевого поступка. Выделим и рассмотрим основные виды речевых поступков.

Речевой поступок и речевое действие: сходство и отличие

М.М. Бахтин обращал особое внимание на роль языка в поступке. Он отмечал, что «для выражения поступка изнутри и единственного события-бытия, в котором совершается поступок, нужна вся полнота слова: и его содержательно-смысловая сторона (слово-понятие), и наглядно-выразительная (слово-образ), и эмоционально-волевая (интонационная) в их единстве. И во всех этих моментах единое полное слово может быть ответственно значимым» [37, с. 40]. Применительно к речевому поступку слово-понятие – это содержательное понимание сущности РП; слово-образ – это речевой жанр, в котором воплощается РП; интонационная сторона – это та интонационная окраска, которая придается РП в устной и письменной форме.

Как мы выяснили, поступок, по мнению психологов, соотносится с действием, но в то же время ученые отмечают, что не действие, а, скорее, поступок характеризует поведение и самую личность (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.), воспринимая «поступки, деятельность человека, люди… познают убеждения, потребности, интересы, чувства, характер, способности личности [49, с. 134].

В теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистике (прагматике), теории речевых жанров, теории общения, в риторике исследователи оперируют такими понятиями, как речевой акт (РА), речевое действие (РД), речевой поступок (РП), речевое событие (PC), речевое поведение и т. д. Однако трактовка этих понятий вызывает немало вопросов: ученые один и тот же термин понимают по-разному

Большинство исследователей считают речевой акт основной, минимальной единицей языкового общения (Н. Д. Арутюнова, А.Н. Баранов, А. Вежбицкая, В. Е. Гольдин, В.З. Демьянков, О. Н. Дубровская, Г. Е. Крейдлин, Т.В. Матвеева, А. К. Михальская, Дж. Л. Остин, Дж.-Р. Серль, Н.И. Формановская, Т.В. Шмелева и др.). Так, Дж.-Л. Остин, описывая перфомативное высказывание, пишет: «Произнося перфомативное высказывание, мы всегда осуществляем некоторый акт, или, что то же самое, выполняем некоторое действие» [242, с. 23]. Дж.-Р. Серль утверждает, что минимальной единицей языкового общения является «не символ, не слово, не предложение и даже не конкретный экземпляр символа, слова или предложения, а производство этого конкретного экземпляра в ходе совершения речевого акта». Любое высказывание человека являет собой речевой акт, который всегда совершается с определенной целью. Если человек, рассуждает Дж.-Р. Серль, «воспринимает некоторый звук или значок на бумаге как проявление языкового общения (как сообщение), то один из факторов, обусловливающих такое его восприятие, заключается в том, что он должен рассматривать этот звук или значок как результат деятельности существа, имеющего определенные намерения. Он не может рассматривать его просто как явление природы – вроде камня, водопада или дерева. Чтобы рассматривать его как проявление языкового общения, надо предположить, что его производство есть то, что я называю речевым актом» [289, с. 57].

Подобный подход к трактовке понятия речевой акт мы видим и у отечественных лингвистов. Так, М. Н. Кожина пишет: «Речевой акт – это (действие) (выделено нами. – 3. К.) отдельная реплика в диалоге, наделенная определенной иллокутивной силой и вызывающая, предполагающая определенный перлокутивный эффект. Это может быть и диалог – в смысле единства двух реплик собеседников (адресата и адресанта). Иначе говоря, это элементарная единица речи (одна из элементарных, если учесть высказывание)» [146, с. 58–59].

Если представить функции РА в сжатом виде (см. схему 4), то «речевой акт в отношении к используемым в его ходе языковым средствам выступает как локутивный акт. Речевой акт в его отношении к манифестируемой цели и ряду условий его осуществления выступает как иллокутивный акт. Наконец, в отношении к своим результатам речевой акт выступает как перлокутивный акт» [143, с. 13].

Схема 4

Функции речевого акта

Дж. Остин большое значение придавал воздействующей силе перлокуции, он писал: «Произнесение каких-то слов часто, и даже обычно, оказывает определенное последующее воздействие (effect) на чувства, мысли или действия аудитории, говорящего или других лиц, и это может быть рассчитанный, намеренный, целенаправленный эффект; и тогда мы, анализируя ситуацию, можем сказать, что говорящий осуществил [перлокутивный] акт…» [243, с. 88].

Представленная схема иллокуция – локуция – перлокуция имеет место и в речевом действии, и в речевом поступке, основой которых являются компоненты речевой коммуникации: адресант, текст (высказывание) и адресат. Поступок всегда сопровождается оценкой, рефлексией. Дорошенко считает, что «оценка всегда означает интерпретацию речевого акта по его перлокутивному эффекту», что создает условия для восприятия речевого акта как поступка (цит. по [80, с. 31]).

Следует отметить, что перлокуция не только «связана с языковой и коммуникативной компетенцией говорящего», но и «выявляет знание говорящим этических норм общения» [373, с. 468].

На моральной стороне речевых актов, называя их действиями, заостряет внимание Н. Д. Арутюнова, замечая, что речевой акт – это «целенаправленное речевое действие (выделено нами. – З.К.), совершаемое в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе» [26, с. 412]. Т.В. Матвеева считает, что «речевой акт – .. основная единица коммуникации, отдельное речевое действие, речевой поступок личности (выделено нами. – З.К.), оказывающий определенное влияние на речевого партнера <…> речевой поступок – конкретное проявление речевой деятельности, то же, что речевой акт» [376, с. 287–288]. Н.И. Формановская комментирует использование в своей работе¹⁶ терминов речевой акт и речевое действие таким образом: «Нередко под речевым актом понимают высказывание, а под речевым действием – то дело, которое совершается с помощью высказывания. В данной работе применяются оба термина как адекватные» (выделено нами. – З.К.) [330, с. 147]. С. А. Минеева использует словосочетание «риторическое действие-поступок», которое «включает взаимодействие людей с помощью текста» [220, с. 11]. Н. А. Безменова, предлагая рассматривать речевое действие «в контексте близких по смыслу понятий: действие и поведение, действие и производство, действие и деятельность», косвенно выделяет поступок из вышеназванного ряда. Она пишет: «Действие как поведение, т. е. реакция на события, характеризуется как спонтанное и инстинктивное, в результате которого с индивида как бы снимается ответственность за совершаемые поступки» [39, с. 58]. Как видим, понятия РП и РД не различаются, а рассматриваются в качестве синонимичных дефиниций.

В.З. Демьянков, анализируя различные лингвистические концепции, дает краткое описание характеристик речевого акта. Для нашего исследования важное значение имеют следующие особенности РА: 1) перформативность; 2) иллокутивная сила и «ритуальная» последовательность РА; 3) воздействие и в то же время сознательное и разумное взаимодействие субъектов; 4) приемлемость и доступность носителю языка, учет роли говорящего и адресата в рамках конвенций и норм конкретного общества; 5) универсальность и специфичность; 6) интеграция невербального и вербального поведения; 7) возможность разграничивать текст и подтекст; 8) варьируемый объем высказывания. [98, с. 223–235].

Как видим, речевым актом, речевым действием, речевым поступком многие авторы считают любое высказывание, направленное на адресата, и то дело, которое совершается с помощью высказывания.

Т.В. Шмелева в словарной статье, посвященной речевому акту, фиксирует: «Самым замечательным открытием в теории РА стали перформативы – высказывания, представляющие собой речевые поступки: приветствия, извинения, благодарности… – вплоть до объявления войны. Понятие РА <…> выявляет деятельностную сторону языкового общения, представляя его как серию РА – словесных поступков (выделено нами. – З.К.); связывает лингвистическую прагматику с проблемами речевого этикета и культуры речи вообще. С помощью РА можно детализировать понятие речевого жанра, противопоставив одноактные и многоактные речевые жанры – как просьба и уговоры…» [355, с. 572]. Речевой поступок автор считает перформативным высказыванием, относящимся к речевому акту, что в целом отражает и нашу позицию. Однако возникает вопрос, всегда ли речевой этикет есть словесный поступок и во всех ли ситуациях приветствие и благодарность будут являть собой речевой поступок¹⁷.

В.З. Демьянков считает, что «любой РА – это одновременно и запланированный (преднамеренный), и незапланированный поступок» [98, с. 223–235].

Из приведенных выше определений ясно, что речевой акт, речевое действие и речевой поступок ученые употребляют в качестве синонимов, и в то же время речевой акт рассматривается как первичная категория, однократное, даже однофразовое высказывание, представляющее собой трехуровневое явление: иллокутивную, локутивную и перлокутивную составляющие; минимальная единица общения, реализуемая в конкретной ситуации общения. Следовательно, в основе речевого акта может быть и речевое действие, и речевой поступок. Отметим, что речевой акт и речевое действие в нашем исследовании используются как синонимичные термины.

Рассмотрим соотношение понятий речевой акт, речевое событие и речевой поступок.

Понятия речевой акт и речевое событие сопоставляются учеными по временному признаку. Несмотря на то что «…слово “акт” вызывает представление о высказывании коротком, одноразовом, (а следовательно, вообще говоря, однофразовом)» [58, с. 101], исследователи считают, что событию, в отличие от акта, присуща темпоральная ограниченность: «если мы говорим о ситуации, то мы всегда находимся как бы “внутри” нее, в настоящем времени. В событии важно то, что оно началось в определенный момент и закончилось <…> а по окончании события можем анализировать его “извне”» [106: 97]; «речевое событие – ограниченный в пространстве и времени целостный социально осмысленный и принявший определенную форму процесс речевого взаимодействия коммуникантов» [376, с. 286].

Речевой поступок так же, как и речевое событие, с одной стороны, имеет темпоральную ограниченность: мы можем анализировать, оценивать РП только после того, как он завершился. С другой стороны, характерной чертой РП является его протяженность во времени: совершенный РП может иметь отсроченный результат.

В толковании термина «речевое поведение» мы не обнаружили принципиальных разногласий исследователей. Большинство из них сходится во мнении, что речевое поведение – понятие более широкое по отношению к другим, рассмотренным нами. Речевое поведение является родовым понятием для речевого акта, речевого действия и речевого поступка. В речевом поведении реализуется речевая деятельность личности. И.Н. Горелов и К. Ф. Седов справедливо пишут: «Содержание термина “речевое поведение” шире понятия “речевая деятельность”, ибо он включает в себя и помимовольные (термин Е. Д. Поливанова) коммуникативные действия и реакции говорящего/ пишущего» [87, с. 111]. Когда употребляют термин «речевое поведение», то говорят об определенном стиле общения человека, его коммуникативной стратегии и тактике: «Речевое поведение – это речевая деятельность отдельной личности, выражающаяся в исполнении присущих ей речевых ролей на фоне определенных психологических установок и мировоззрения в целом» [376, с. 286]. Закономерным является то, что в определении речевого поведения личности на первый план выступает поступок; речевое поведение, по словам ученых, «предстает как визитная карточка человека в обществе, отражающая регулярное взаимодействие лингвистических и экстралингвистических факторов» [60: 29], как «осознанная и неосознанная система поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека» [135, с. 98].

Самым уязвимым в ряду анализируемых терминов оказалось понятие речевого поступка, который соотносится и с речевым актом, и с речевым действием, и с речевым событием. Приведем лишь некоторые цитаты:

А.К. Михальская: «…произнося высказывание, мы совершаем определенное действие, направленное на адресата. Это действие, определяемое целью (намерением) говорящего, и называется в неориторике и прагматике “речевой акт”, “речевой поступок”, “речевое действие” (приведенные термины являются синонимами)» (выделено нами. – З.К.) [223, с. 56];

Т.В. Шмелева: «Понятие РА <…> выявляет деятельностную сторону языкового общения, представляя его как серию РА – словесных поступков (выделено нами. – 3. К.); связывает лингвистическую прагматику с проблемами речевого этикета и культуры речи вообще» [373, с. 572];

В.Е. Гольдин, О.Н. Дубровская: «Целенаправленные действия людей, составляющие основу коммуникативных событий, наблюдатели осмысливают в качестве поступков» (выделено нами – З.К.) [83, с. 7].

Авторы приведенных высказываний не выделяют речевой поступок как особое речевое действие, имеющее отличный от действия и акта смысл, предлагают речевое действие рассматривать в контексте близких по смыслу понятий: действие и поведение, действие и производство, действие и деятельность.

Определяя понятие языковой личности, Г. И. Богин предлагает соотносить его с «набором языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности; поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеется в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой стороны – по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексике» (выделено нами. – З.К.) [46]. В данном случае автор соотносит речевой поступок либо с его коммуникативно-речевой функцией, либо с языковой, что, на наш взгляд, отражает суть прежде всего речевого действия. Ю.Н. Караулов, оценивая достижения современной лингводидактики в понимании и разработке структуры и содержания языковой личности, поддерживает позицию Г. И. Богина относительно представления о речевом поступке [138, с. 29].

Ю.Н. Караулов, описывая один из путей представления языковой личности¹⁸, предлагает набор готовностей языковой личности к речевой деятельности. В частности, он останавливается на мотивационно-прагматическом уровне и отмечает, что пять готовностей¹⁹ «вполне могут быть объединены в одну усложненную – “готовность к эстетизации речевых поступков”, т. е. к эстетическому синтезу, коррелирующую с упомянутой в списке <…> “готовностью к эстетическому анализу текста”, хотя последнюю уже трудно назвать собственно “готовностью”: речь действительно идет о рецептивном виде деятельности, но он не возможен без креативной способности языковой личности» [138, с. 62]. Употребленное в данном случае словосочетание речевой поступок в большей степени отражает собственно речевую деятельность языковой личности, не затрагивая нравственной стороны РП, что в нашем понимании является архиважным.

В размышлении о типах языковой личности И. Н. Горелов и К. Ф. Седов используют термины «речевой поступок» и «речевое действие», которые авторами существенно не различаются. Так, они пишут: «Люди отличаются друг от друга, и в том числе – в своих речевых поступках. Родных и близких мы узнаем по голосу, даже когда общаемся с ними по телефону. <…> Языковая личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения его способности совершать речевые действия – порождения и понимания высказываний» [87, с. 111].

М. Р. Львов в книге «Основы теории речи» оперирует понятиями «речевое действие» и «речевой поступок», справедливо называя речевой поступок «подлинным проявлением личности» [204, с. 63]. Однако, будучи верной по существу, такая характеристика РП неполно раскрывает его специфику.

М.М. Бахтин слово ассоциирует с поступком: «Мы в действительности никогда не произносим слова и не слышим слова, а слышим истину или ложь, доброе или злое, важное и неважное, приятное или неприятное и т. д. Слово всегда наполнено идеологическим или жизненным содержанием и значением. Как такое мы его понимаем и лишь на такое, задевающее нас идеологически или жизненно, слово отвечаем» [37, с. 77]. Несомненно, слово наполнено жизненным содержанием, а в определенных ситуациях – идеологическим смыслом.

В речеведческих словарях либо дается общее представление о РП как о конкретном проявлении речевой деятельности [376], либо такая словарная статья вовсе отсутствует [373; 381; 406], или данная лексема используется для толкования других понятий (речевое действие, речевой акт, речевое событие).

Выясним, насколько правомерно использовать РП в качестве синонима РД. С этой целью обратимся к лексико-семантическому анализу данных понятий.

Рассмотрим толкование слов «поступок» и «действие», которое дается в лингвистических словарях, изданных в разное время (30-е, 50-е и 80-е годы):

1) Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М., 1935:

Действие – 5. Чаще мн.ч. Поступок, поведение. Его действия не получили одобрения.

Поступок – Действие, совершенное кем-нибудь. Человек должен отдавать себе отчет во всех своих поступках.

2) Словарь русского языка. АН СССР. Институт русского языка. М., 1959:

Действие – 3. Обычно мн.ч. Поступки, поведение. Самовольные действия.

Поступок – Действие, совершенное кем-л. Самоотверженный поступок. Поведение кого-л. по отношению к кому-л. в какой-л. момент. Стараясь уязвить меня как можно больше, она напоминала мне мой поступок с сестрой (это был случай, когда я вышел из себя и наговорил сестре своей грубости). Л.Н. Толстой.

3) Словарь русского языка. АН СССР. Институт русского языка / Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. М., 1981:

Действие – 1. Деятельность. Момент требовал действия. Мн.ч. Действия – Поступки, поведение. Самовольные действия.

Поступок – Намеренное действие, совершаемое кем-л. Самоотверженный поступок. Дело в том, что слова Рудина так и останутся словами и никогда не станут поступком. Поведение кого-л. по отношению к кому-л. в какой – л. момент. Стараясь уязвить меня как можно больше, она напоминала мне мой поступок с сестрой (это был случай, когда я вышел из себя и наговорил сестре своей грубости). Л.Н. Толстой.

Как видим, в лингвистических словарях «действие» и «поступок» – слова-синонимы, обозначающие, скорее, действия физические, отнюдь не речевые. Однако некоторые примеры, приводимые в качестве иллюстрации (см. словари 1959 г. и 1981 г.), явно свидетельствуют о речевых действиях: Стараясь уязвить меня как можно больше, она напоминала мне мой поступок с сестрой (это был случай, когда я вышел из себя и наговорил сестре своей грубости) Л. Н. Толстой. Не случайно Л. Н. Толстой использует именно это существительное – поступок, которое как нельзя точно отражает внутреннее состояние героя, сожалеющего о случившемся.

Проведем наблюдения над данными лексемами с точки зрения их сочетаемости с другими частями речи. В данном случае нас будет интересовать, с какими определениями (прилагательными) согласуются имена существительные действие и поступок, так как прилагательные, прежде всего, указывают на признак, качество предмета, что позволит уточнить семантическую наполненность интересующих нас лексем.

Обратимся к «Словарю сочетаемости слов русского языка», где приводятся следующие варианты определений к именам существительным действие и поступок:

Действия – активные, быстрые, совместные, четкие, слаженные, смелые, согласованные, несогласованные, энергичные, целенаправленные, самостоятельные, решительные, самовольные, обдуманные, не-обдуманные.

Поступок – хороший, прекрасный, честный, нечестный, благородный, смелый, самоотверженный, патриотический, героический, плохой, дурной, низкий, подлый, обдуманный, необдуманный, опрометчивый, безрассудный, странный, недостойный, неблаговидный [397].

Нетрудно заметить, что слово поступок, входя в предикат с оценочными определениями, образует словосочетания, выражающие этические коннотации: хороший, честный, низкий, подлый и др. Действительно, мы не говорим: активный, четкий, слаженный, энергичный поступок, не используем сочетания: хорошие, честные, плохие, низкие действия. Правда, есть некоторые определения (их немного) с лексическим значением этических категорий, которые могут употребляться и со словом действие, например: смелые, неблаговидные действия.

Итак, наблюдения над лексемами действие и поступок дают основание считать, что в значении слова поступок отчетливо проявляется этическая направленность. Следовательно, понятие речевой поступок, следуя логике наших рассуждений, отражает коммуникативно-нравственную сторону речевого поведения личности.

Таким образом, если рассматривать поступок с точки зрения речевой деятельности, речевого поведения (заметим, что речевое поведение слагается, в частности, из речевых действий и речевых поступков), то можно утверждать, что речевой поступок напрямую связан

с нравственной стороной речевой деятельности. Речевой поступок непременно соотносится с нравственными принципами субъекта и той социальной среды, в которой личность развивается. М. М. Бахтин в своих размышлениях о взаимосвязи речевого поведения человека и социальной группы пишет, что «все словесное в поведении человека (равно и внешняя и внутренняя речь) ни в коем случае не может быть отнесено на счет изолированно взятого единичного субъекта, оно принадлежит не ему, а его социальной группе (его социальному окружению)» [38, с. 85]. В то же время ученый замечает, что существует «житейская идеология», то есть внутренняя и внешняя речь, «проникающая насквозь все наше поведение», которая «в некоторых отношениях более чутка, отзывчива, нервна и подвижна, чем идеология оформившаяся, “официальная”» [там же, с. 87]. Таким образом, мы можем считать, что речевые поступки отдельной личности могут оказывать существенное влияние на речевые поступки членов социальной группы, в нашем случае – на речевые поступки учащихся, и в то же время формировать самую личность.

Речевое действие в процессе общения, на наш взгляд, не всегда имеет предел, «точку завершения» (выражение Н. Д. Арутюновой²⁰). В отличие от речевого действия РП не существует без момента завершения, результата процесса коммуникации (мы имеем в виду и так называемый отсроченный результат).

Речевое действие можно назвать «нулевым действием» поступка (выражение Н. Д. Арутюновой и И. В. Пешкова), а сам поступок, или «ответственный, осмысленный поступок», по Бахтину, проявляется в таких ситуациях общения, где требуется разрешение кризиса, либо остается неосуществленным в силу различных причин. Думается, не случайно сегодня поднимается вопрос о риторике поступка (Н. А. Безменова, И. В. Пешков), о риторическом поступке, о риторике как «науке о способах создания речевого поступка» [280] и в то же время говорится, что «риторика a priori не может быть ограничена только ораторским искусством» (Безменова Н.А.). Эта мысль созвучна взглядам на риторику античных риторов, которые утверждали, что искусство красноречия есть «вообще некое умение увлечь души словами, причем не только на суде или на других общественных собраниях, но и в частной жизни, – идет ли дело о мелочах или о больших делах, оно все то же, и, к чему бы правильно его ни применять – к важным делам или не важным, – оно от этого не становится ни более, ни менее ценным» [256, с. 281].

Наши размышления свидетельствует о том, что назрела необходимость, как пишет И. В. Пешков, «разделения человеческого действия на ритуальное поведение и ответственный поступок», где под ритуальным поведением понимается «обычное, традиционное, не нарушающее стандартных норм социума поведение (нулевая степень поступка)» [250, с. 57].

Исходя из вышеизложенного, сформулируем рабочее определение понятия речевой поступок.

Итак, речевой поступок (РП) – это намеренно созданное высказывание, отражающее нравственную позицию коммуниканта, цель которого – воздействовать на адресата (в том числе и на себя) в кризисной²¹ ситуации общения (повлиять на мнение, на отношение к чему-либо или кому-либо, на принятие решения и т. п.).

Прокомментируем ключевые позиции предлагаемого определения.

Современными исследователями высказывание соотносится с минимальной коммуникативной единицей, «законченной со стороны содержания и интонации и характеризуемой грамматической и смысловой структурой» [182, с. 236–237], речевым отрезком, речевым актом (И. Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, В.З. Демьянков, М.Н. Кожина, А. А. Леонтьев, Дж. Л. Остин и др.), предложением, «построенным по определенному образцу сообщением о чем-либо в определенной речевой ситуации» [373, с. 123].

Рассуждая о понятии «текст», А. А. Леонтьев отмечает, что фрагментом речевой деятельности является высказывание: «Оно служит как бы переходным “мостиком” от таких компонентов речевой деятельности, которые являются лишь формальными средствами построения осмысленной и целенаправленной речи, к тексту как содержательнофункциональному единству». Далее автор делает существенное и значимое для нас замечание: «Сказанное не означает, что отдельное высказывание не может быть текстом!» (выделено нами. – З.К.) [182, с. 236–237]. Однако В. И. Москвин полагает, что однофразовое высказывание, кроме «самостоятельных речевых актов (в основном – как произведения словесного искусства, в том числе фольклора)», не может быть текстом [226, с. 69]. Речевой поступок как явление речевой деятельности, и прежде всего общения, может считаться текстом, ибо все, что стоит за границей высказывания, легко заполняется «смысловыми скважинами» (понятие Н. И. Жинкина).

Т. В. Матвеева считает, что «формально высказывание часто совпадает с предложением, но в разговорном диалоге, где много своеобразных речевых проявлений, может не укладываться в рамки предложения. Основное отличие высказывания от предложения – его связь с конкретным коммуникативным событием и речевым актом: говорящий приспосабливает свою речь к определенной ситуации и своим собеседникам» [376, с. 44–45]. Наше представление о высказывании близко позиции М.М. Бахтина, А.Н. Леонтьева, Т.В. Матвеевой.

Проиллюстрируем, как высказывание в разговорном диалоге легко заполняется «смысловыми скважинами»:

«Наташа, исхудавшая, с бледным и строгим лицом (совсем не пристыженная, какою ее ожидал Пьер) стояла посередине гостиной. Когда Пьер показался в двери, она заторопилась, очевидно в нерешительности, подойти ли к нему или подождать его.

Пьер поспешно подошел к ней. Он думал, что она ему, как всегда, подаст руку; но она, близко подойдя к нему, остановилась, тяжело дыша и безжизненно опустив руки, совершенно в той же позе, в которой она выходила на середину залы, чтоб петь, но совсем с другим выражением.

– Петр Кирилыч, – начала она быстро говорить, – князь Болконский был вам друг, он и есть вам друг, – поправилась она (ей казалось, что все только было, и что теперь все другое). – Он говорил мне тогда, чтобы обратиться к вам…

Пьер молча сопел носом, глядя на нее. Он до сих пор в душе своей упрекал и старался презирать ее; но теперь ему сделалось так жалко ее, что в душе его не было места упреку.

– Он теперь здесь, скажите ему… чтобы он прост… простил меня. – Она остановилась и еще чаще стала дышать, но не плакала» (Л. Н. Толстой. Война и мир).

Читатель легко «заполняет» прерывистую речь Наташи, включается механизм антиципации, и мы предвосхищаем то, что скажет героиня. Далее читаем у Л. Н. Толстого:

«<…> Нет, я знаю, что все кончено, – сказала она поспешно. – <…> Меня мучает только зло, которое я ему сделала. Скажите только ему, что я прошу его простить, простить, простить меня за все… – Она затряслась всем телом и села на стул» (выделено нами. – 3. К.).

В представленном фрагменте действия героини – признание своей вины и обращение к Пьеру с просьбой – как следствие повлекли за собой перемену душевного состояния Безухова: «теперь ему сделалось так жалко ее, что в душе его не было места упреку». Подобное явление в совершении речевых актов (а в нашем случае речевого поступка) объясняет Дж. Остин: «Перлокутивная задача одной иллокуции может выступать как практическое следствие другой: например, перлокутивная задача предупреждения – насторожить человека – может оказаться практическим следствием перлокутивного акта, имеющего целью возбуждение тревоги» [243, с. 97].

Итак, высказывание – это речевое действие, которое совершается коммуникантом в конкретной ситуации общения в форме диалога или монолога (диалогизированного монолога) с учетом факторов речевой ситуации: участников общения (адресант, адресат), мотива, цели, предмета речи, обстоятельств (место, время и другие значимые условия), канала общения (устная, письменная речь и пр.), речевого жанра. «Всякое высказывание, как бы оно ни было значительно и закончено само по себе, является лишь моментом непрерывного речевого общения», – пишет М. М. Бахтин [37, с. 105].

В определении речевого поступка мы сознательно делаем акцент на намеренности высказывания, так как намеренность является той силой, которая побуждает человека совершить речевой поступок или оставить его «в себе», нереализованным во внешнюю речь.

А. А. Леонтьев вслед за Л. С. Выготским так определяет намеренность: «Намеренность есть способность субъекта осуществить выбор из ряда возможных действий, используя ориентировку в факторах, обуславливающих ситуацию выбора. Иначе говоря, понятие намеренности предполагает не просто “запуск” действия, а ориентировочную активность, в ходе которой человек принимает решение о совершении именно данного, а не другого действия. А это означает, что он учитывает в ходе ориентировки и цель действия. Поэтому в качестве антонима намеренности выступает случайность». Далее автор приводит пример, отражающий суть речевого поступка: «…мне причинили боль, меня оскорбили и т. д.,– я могу произвольно затормозить реакцию, “взять себя в руки” и, скажем, смолчать, а не ответить таким же оскорблением. Это уже довольно высокая степень регуляции своего поведения. На еще более высокой ступени такой регуляции я не просто смолчу или отреагирую, а – в соответствии с анализом ситуации и с намеченной целью – выберу оптимальный способ реагирования. Например, намеренно сделаю вид, что не слышал оскорбления, или намеренно отреагирую на него шуткой» [180, с. 158–159]. Приведем аналогичную педагогическую ситуацию: высказывая свое неодобрение поведению ученика на уроке, учитель вместо резкого (возможно, и грубого) замечания, использует прецедентный текст: «О чем шумите вы, народные витии?»

Речевой поступок совершается непременно в кризисной ситуации, когда у человека возникает необходимость, потребность разрешить некую нравственную проблему, сделать выбор и принять решение.

Как правило, с общением связывают понятие воздействие: «в сущности, любое общение – это речевое воздействие» [180, с. 256], «каждый речевой поступок, реализуя коммуникативное намерение говорящего, тем самым оказывает определенное воздействие на слушателя» [119, с. 69]. В. А. Артемов справедливо отмечает, что речевые формы не только и не столько содержат в себе сообщение о чем-нибудь, сколько направлены на изменение воли, деятельности и поступков другого человека [23].

В связи с тем что коммуникативное намерение речевого поступка всегда связано с иллокутивной силой воздействия, то высказывание включает в себя аргументацию как «одну из многих возможностей речевого воздействия на сознание человека». В.З. Демьянков замечает: «Далеко не всегда, когда пытаются склонить на свою сторону, прибегают к логически связным аргументам: иногда достаточно просто дать понять, что позиция, в пользу которой выступает пропонент, лежит в интересах адресата; защищая эти интересы, можно еще воздействовать на эмоции, играть на чувствах долга, на моральных установках» [100, с. 13]. В этом случае мы различаем качество РП, его позитивный либо негативный характер. Уместность аргументации, то есть «вписываемость в ситуацию, а точнее, в структуру ситуации в аспекте динамических процессов, вложенных в саму схему воздействия как такового», а также «социально обусловленное отношение адресата к действиям аргументатора» [100, с. 16] предопределяют ее эффективность. О состоявшемся (удачном) аргументировании можно говорить в том случае, «когда иллокутивный акт стал перлокуцией, т. е. когда адресат будет убежден» [там же, с. 20]. Следует заметить, что эффективность результата РП может быть обнаружена спустя время N – в этом мы также видим характерную черту речевого поступка.

Итак, определяющими факторами речевого поступка являются его этическая основа, воздействующая (со стратегией на взаимодействие) функция и выбор коммуникантом оптимальных действий (речевых и неречевых) в кризисной ситуации общения.

Обратим внимание на следующее положение: совершая РП, цель которого – воздействие на адресата, адресант далеко не всегда может рассчитывать на немедленный результат, который ожидает от слушателя (читателя), важно прежде всего стимулировать его «активную ответную позицию», обрести взаимопонимание с тем (теми), к кому обращена речь. Как пишет М.М. Бахтин, «…активное ответное понимание услышанного <…> может оставаться до поры до времени молчаливым (выделено нами. – З.К.) ответным пониманием», «…это, так сказать, ответное понимание замедленного действия: рано или поздно услышанное и активно понятое откликнется в последующих речах или в поведении слышавшего» [35, с. 260]. Воздействующая роль слова и, прежде всего, речевые поступки личности влияют на мысли, взгляды, взаимоотношения людей в социуме. Н. И. Жинкин справедливо утверждал: «Мысль вырабатывается не отдельным человеком, а в совместной человеческой деятельности. Для того чтобы участвовать в дальнейшей разработке некоторой системы мыслей, необходимо результаты интеллектуальной работы одного человека “транспортировать” в голову другого. Таким “транспортером” мысли является язык, а его реализатором – речь» [111, с. 149].

Итак, можно заключить, что любой речевой поступок есть речевое действие (речевой акт), однако далеко не всякие речевые действия становятся речевым поступком:

РП = РД, но не любое РД = РП,

что происходит в случае утраты следующих признаков поступка: наличие кризисной ситуации, нравственной проблемы, требующей решения путем воздействия на себя или другого. Одно и то же высказывание в зависимости от условий конкретной коммуникативной ситуации может квалифицироваться как речевое действие или как речевой поступок.

Представим условно наши рассуждения об отличии РП и РД в виде формулы, где Ск – кризисная ситуация, С – ситуация вне кризиса, Пн – проблема с нравственной основой, П – проблема вне нравственной основы, В – воздействие (на себя или другого):

(1) Ск + Пн + В = РП

(2) Ск + П + В = РД

(3) С + П н = РД

(4) С + В = РД

Прокомментируем эти условные формулы на примере конкретных ситуаций. Так, ежедневное приветствие, обращенное к приятелю, соседу ит.п., есть речевое действие ((4) С + В = РД), так как говорящий совершает иллокутивный акт, используя перформативное отглагольное выражение «здравствуйте» с целью «воздействия-взаимодействия» (термин Е. Н. Суханкиной), «произнесение данного высказывания свидетельствует об учтивом признании слушающего говорящим» [289, с. 74]. Однако то же самое «здравствуйте», произнесенное первым из поссорившихся, мы квалифицируем как речевой поступок: налицо нравственный выбор коммуниканта в кризисной ситуации (поздороваться или сделать вид, что не заметил) и воздействующая функция РП (воздействие на себя и на другого – демонстрация готовности пойти на примирение), что соответствует формуле (1) Ск + Пн + В = РП.

Обратимся к формуле (2) Ск + П + В = РД. Представим следующую ситуацию – контрольная работа по математике, ученик испытывает волнение, справится ли он с предлагаемым заданием (Ск). Проблема (П) в данном случае связана с решением трудной задачи, но не нравственного выбора. Ученик воздействует (В) на самого себя, вспоминая правила решения трудной математической задачи, не связанной, естественно, с моральным размышлением. Однако РД может стать РП, если перед учеником возникнет нравственная проблема – помочь однокласснику решить задачу или нет, либо списать или нет.

Приведем еще одну условную ситуацию, соответствующую формуле (3) С + Пн = РД, где С – фатический диалог пожилых дам; предмет разговора – нравы современной молодежи (Пн), собеседники не ставят перед собой цель воздействовать на кого-либо. Однако эти речевые действия говорящих могут приобрести функции РП только в том случае, если участники коммуникации предпримут попытку повлиять на адресата, оценивая его поведение, с тем чтобы стимулировать его размышления или изменить взгляды.

Итак, мы видим, что интенцию, смысловую наполненность речевых действий адресанта (это есть РП или РД) невозможно определить без учета условий коммуникативной ситуации, «мы должны учитывать всю ситуацию высказывания – целостный речевой акт…» [243, с. 56].

Рассматривая модели коммуникативной системы, Н. И. Жинкин выделяет коммуникативную программу (одну из трех основных, управляющих поведением человека), которая вырабатывается в процессе общения. В основе коммуникативной программы лежат конкретные действия, определяемые задачей, и поступки двух видов, общедвигательные и речевые, которые формируются в процессе коммуникаций, то есть внутри коммуникативной ситуации [111, с. 164–165]. Рассуждая о слове-предложении и слове-поступке, ученый делает акцент на воздействующей силе речевых действий в конкретной ситуации общения. Описывая стадии развития речи ребенка, он пишет: «Когда человек говорит, он совершает действие – речевой поступок, который мотивируется намерениями и желаниями говорящего. Речевой поступок нельзя понять, не учитывая ситуации, в которой осуществляется речь. Соотнеся же сказанное с ситуацией, мы улавливаем мотивы и намерения говорящего. Если ребенок кричит – ма\ ма\, то в зависимости от ситуации и интонации это могут быть разные поступки – он зовет маму, требует, чтобы она ушла, он просит защиты у мамы, он приглашает ее сесть рядом и т. и. Зов, просьба, требование, совет, приглашение, обещание и т. д. – все это речевые поступки, которые чем-то меняют ситуацию. Уже у двухлетнего ребенка речевой поступок рассчитан на управление ситуацией. Требование ребенка, чтобы пришла или ушла мама, чтобы принесли молоко, или заявление о том, что он отказывается от каши, просит карандаш и т. п. – за всеми этими поступками скрывается намерение управлять окружающими обстоятельствами» [111, с. 324].

С нашей точки зрения, не все, приведенные Н. И. Жинкиным примеры, являются речевыми поступками, скорее, это – обычные речевые действия, цель которых, действительно, оказать воздействие на адресата: ребенок хочет, чтобы мама пришла, села рядом или что-либо принесла. Напомним, что речевой поступок всегда есть речевое действие, но не каждое речевое действие будет речевым поступком. Так, произнесенное слово «Мама!» в иной ситуации, например в ситуации обращения ребенка к мачехе, которую после долгого молчания он все-таки решился назвать мамой, мы считаем речевым поступком, так как: а) в основе этой ситуации лежит нравственная проблема: называть или не называть мачеху мамой, б) ребенок, воздействуя прежде всего на себя, делает выбор и усилием воли принимает решение – называть мачеху мамой. Мы полностью согласны с утверждением ученого, что интенцию речевого поступка невозможно адекватно воспринимать вне коммуникативной ситуации, о чем и свидетельствует приведенный нами пример.

Речевые поступки коммуникантов являются эффективным средством обоюдного управления процессом общения, они способны повлиять на взаимоотношения участников общения, на выбор оптимального решения проблемной ситуации в режиме диалога. И. А. Зимняя отмечает, что «каждый речевой поступок, реализуя коммуникативное намерение говорящего, тем самым оказывает определенное воздействие на слушателя» (с. 69).

Современные авторы, обращаясь к проблемам педагогического общения, довольно общо определяют РП: «речевой поступок – это некое синтетическое образование, включающее в себя вербальные и невербальные элементы» [165, с. 35], что, безусловно, в полной мере относится ко всем вышерассмотренным терминам.

Заслуживает внимания точка зрения на речевой поступок Г. Г. Матвеевой, которая, анализируя скрытое воздействие отправителя переводного текста на получателя, видит в речевом поступке не только «сознательное речевое действие, предполагающее внутренний план действия, сознательно выработанное намерение, прогноз ожиданий и последствий, но и заавтоматизированное, а поэтому ушедшее в глубь сознания, “скрытое” для себя и для других действие выбора лингвистических единиц и актуализации скрытых грамматических значений, воздействующих на получателей текста» [210]. Полагаем, что данный подход можно использовать, анализируя не только письменный переводный текст, но и с целью изучения скрытых действий адресанта в выборе лингвистических единиц в ситуации совершения (или несовершения) речевого поступка, правда, вряд ли в этом случае действия будут «заавтоматизированные».

Рассматривая категории «отношение» и «речевой поступок» в их взаимосвязи как внутренней и внешней сторон общения, С. В. Голубков, основываясь на положениях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна о функциях речи, говорит о том, что «информационная, аффективная и регуляционная стороны общения реализуются речевым поступком через обозначающую, выражающую и воздействующую функции с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом» [79, с. 8]. Автор делает акцент на взаимосвязи отношения и поступка и определяет их «как динамическое единство, основанное на взаимо-переходе личностного отношения и речевого поступка в процессе общения людей» [там же]. Психолог-исследователь видит в РП основное средство организации педагогического общения, «адекватно используя которое, учитель способен гибко и естественно изменять информационное, эмоциональное и регуляционное наполнение общения с учеником через особенности реализации речевых функций: обозначающей (в самом общем виде, фокусировка внимания на актуальном либо повествовательном), выражающей (эмоциональное насыщение либо рационализация) и воздействующей (инициирование – вопрос, повествование, побуждение либо реагирование – ответ, выражение отношения, исполнение)» [79, с. 19]. В целом нам близка позиция автора, однако в представленных подходах имеет место, на наш взгляд, подмена понятий речевое действие и речевой поступок, а именно: привлекая внимание или информируя учащихся, побуждая их к действию или отвечая на вопрос и т. п., вовсе не обязательно совершать РП. Однако заметим, что все-таки чаще всего в педагогическом общении учитель совершает РП.

Е.В. Денисюк в своем исследовании рассматривает речевые поступки как единицу манипулятивного воздействия, подробно анализируя их коммуникативные и прагматические смыслы. В главном мы согласны с автором: манипулируя сознанием объекта с помощью речи, субъект, безусловно, совершает речевой поступок. Другие же размышления вызывают сомнения. Е. Д. Денисюк различает коммуникативные смыслы высказывания и речевого поступка на основании разной природы и приводит в качестве примера высказывание «Подай мне, пожалуйста, соль». Исследователь рассуждает: «Коммуникативный смысл речевого поступка, конструируемый на основе приведенного высказывания в форме прямого побуждения, можно сформулировать как «я человек, нуждающийся в соли, потому что прошу ее подать». Объект РВ (речевого высказывания. – 3. К.) выполнит просьбу субъекта РВ не столько потому, что субъект РВ просит, сколько потому, что у него есть какие-либо аргументы вообще помогать этому человеку вследствие определенного к нему отношения» [101, с. 9]. Мы полагаем, что высказывание «Подай мне, пожалуйста, соль» может квалифицироваться как РП и как РД (при отсутствии нравственной проблемы). В частности, если коммуникант обращается с обычной просьбой предать ему соль – это будет обычным речевым действием. Но может быть и другой мотив адресанта, например, желание помириться, в этом случае его действия мы квалифицируем как речевой поступок.

Интересна позиция некоторых авторов, связывающих силу слова, поступка с судьбой. По их мнению, поступки и слова могут предопределять жизнь человека. Речевой поступок – намеренное высказывание, так как субъект по собственной воле принимает решение и совершает определенные речевые действия. Речевой поступок, подобно поступку физическому, оказывает не меньшее, а, возможно, большее влияние на развитие судьбы человека, так как слово не только выражает мысли человека, но оно способно материализоваться в свершения, в которых «как бы завершается то или иное действие, начатое человеком по собственной воле, но затем вышедшее из-под его ведома и контроля» [361, с. 549]. В свершениях, по мысли Эпштейна, то, что совершает сам человек, затем совершается с ним самим: «Он предстает как объект того воздействия, которое прямо или косвенно вытекает из действий, предпринятых им как субъектом» [там же, с. 546]. Иллюстрируя эту мысль, автор приводит пример из «Евгения Онегина» (сцена в саду), который непосредственно связан с РП: герой осознанно отказывает Татьяне во взаимности. Впоследствии Онегин «превращается» в объект собственных действий: теперь Татьяна отказывает ему.

Следует отметить, что позиция современного исследователя М. Эпштейна близка рассуждениям известного филолога и философа XIX века А. А. Потебни, который писал: «Самостоятельность слова видна уже в том, что как бы ни могущественны были порывы молящегося, он должен знать, какое именно слово следует ему употребить, чтобы произвести желаемое. Таинственная связь слова с сущностью предмета не ограничивается одними священными словами заговоров: она остается при словах и в обыкновенной речи. Не только не следует призывать зла <…> но и с самым невинным намерением, в самом спокойном разговоре не следует поминать известных существ или, по крайней мере, если речь без них никак не обойдется, нужно заменять обычные и законные их имена другими, произвольными и не имеющими той силы <…> и трудно определить, где здесь кончается обыкновенная вежливость и начинается серьезное опасение за жизнь и счастье собеседника. Если невзначай язык выговорит не то слово, какого требует мысль, то исполняется не мысль говорящего, а слово» (выделено нами.-3. А’.) [259, с. 154–155].

Выводы

1. Понятия «речевой поступок» и «речевое действие» как явления речевой деятельности представляют собой мотивированные и целенаправленные высказывания, однако отличаются они следующим:

во-первых, основой речевого поступка является нравственная составляющая, что было доказано в результате лексико-семантического анализа слов «поступок» и «действие»;

во-вторых, РП всегда совершается в кризисной ситуации, требующей от участника коммуникации решения, следовательно, речевой поступок – потенциальное средство и способ решения нравственной проблемы;

в-третьих, речевой поступок – всегда сознательно, намеренно совершаемый акт, цель которого – воздействие на самого себя или/и партнера, влияние на взаимоотношения коммуникантов (конструктивные или деструктивные). Слово в речевом поступке действует на других и «устанавливает между замкнутыми в себе личностями связь… настраивая их гармонически» [259, с. 226];

в-четвертых, а) адресант, совершающий речевой поступок, возлагает на себя ответственность за произносимое (или написанное) речевое высказывание/текст; б) совершающий речевые действия может быть индифферентен к результату собственных речевых действий: «говорящий, в чью обязанность входит предлагать информацию, инструкцию или советы, может выполнять это с явным безразличием к тому, воспринята ли его информация, выполнены ли его инструкции, воспользовались ли его советом» [304, с. 150]. Заметим, что последнее (пункт б) не может относиться к педагогической деятельности учителя вследствие того, что задача педагога как раз и состоит в том, чтобы переданная информация была не только воспринята, но и понята учениками;

в-пятых, речевой поступок как результат речевой деятельности всегда предполагает рефлексию (самоанализ, оценку, анализ оценки окружающих), что влияет на формирование личности, так как «речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа <…> в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [277, с. 458].

2. Речевой поступок является «высказыванием», включающим в себя, как правило, аргументацию (явную – РП эксплицитный и скрытую – РП имплицитный²²) как способ воздействия на адресата.

3. Речевой поступок как воздействующее высказывание говорящего соотносится с речевым актом (речевым действием), выполняющим три функции: иллокутивную, локутивную и перлокутивную. В этой триаде особое значение для речевого поступка имеет перлокутивная функция РА, так как «перлокуция – воздействие на мысли и чувства аудитории и посредством этого воздействия на дела и поступки людей – это тот аспект речевого акта, которым издавна занималась риторика» [143, с. 14].

1.4. Речевой поступок и речевой жанр

Изучение речевого поступка как наиболее яркого проявления нравственной стороны речевого поведения личности невозможно без обращения к речевым жанрам, так как наша речь «отливается» в речевых жанрах, «относительно устойчивых типах высказываний» [36, с. 250].

Проблема изучения речевых жанров занимает в речеведении одно из ведущих мест, «речевой жанр следует считать одним из ключевых понятий, структурирующих новую научную парадигму» [284, с. 7], о возросшем интересе ученых к жанрологии свидетельствуют выпуски специальных научных сборников, освещающих общие теоретические проблемы речевых жанров и отдельные РЖ²³, диссертационные исследования²⁴. Мы не ставим своей целью подробное реферирование и анализ всех опубликованных работ, обозначим лишь некоторые аспекты, актуальные для нашего исследования.

Термины «речевой жанр», «жанроведение», «жанрология» широко используются в современных лингвистических исследованиях (Н. Д. Арутюнова, А.Г. Баранов, Г. И. Богин, А. Вежбицкая, Т.Г. Винокур, В.Е. Гольдин, В. В. Дементьев, О. Н. Дубровская, Е. А. Земская, М. В. Китайгородская, Т. В. Матвеева, Н. Н. Розанова, К. Ф. Седов, М.Ю. Федосюк, Н.И. Формановская, Т.В. Шмелева и др.). В основе большинства работ, посвященных проблемам жанроведения (генологии, генристики), лежит концепция М. М. Бахтина, который рассматривал речевой жанр (РЖ) как высказывание и как отдельное речевое произведение. Он писал: «Мы отливаем нашу речь по определенным жанровым формам. <…> Эти речевые жанры даны нам почти так же, как нам дан родной язык. <…> Научиться говорить значит научиться строить высказывания» [36, с. 271].

Мы придерживаемся позиции М. М. Бахтина, который утверждал, что «к речевым жанрам мы должны отнести и короткие реплики бытового диалога (причем разнообразие видов диалога в зависимости от его темы, ситуации, состава участников чрезвычайно велико), и бытовой рассказ, и письмо (во всех его разнообразных формах), и короткую стандартную военную команду, и развернутый и детализированный приказ, и довольно пестрый репертуар деловых документов (в большинстве случаев стандартный), и разнообразный мир публицистических выступлений (в широком смысле слова: общественные, политические); но сюда же мы должны отнести и многообразные формы научных выступлений…» [36, с. 250–251]. Далее М.М. Бахтин замечает: «Замысел нашего высказывания в его целом может, правда, потребовать для своего осуществления только одного предложения, но может потребовать их и очень много. Избранный жанр предсказывает нам их типы и их композиционные связи» [там же, с. 275].

Вслед за М. Бахтиным современные исследователи определяют речевой жанр как «вербальное оформление типичной ситуации социального взаимодействия людей» (Дементьев, Седов), «вербальное отражение интеракции, социально-коммуникативного взаимодействия индивидов» [284, с. 10], как «единицу такого уровня, когда стираются границы между речевым и языковым» [95, с. 53] и т. п.

Мы склонны придерживаться мнения ученых, считающих, что речевой жанр сложился не в лингвистических теориях, а в реальном восприятии общения, прежде всего с точки зрения получателя речи (О. Б. Сиротинина, Г. И. Богин и др.).

Интересна точка зрения на жанры польского ученого Станислава Гайды, который называет разные способы существования жанра: «1) в конкретных текстах, в системе (узус) на текстовом уровне и в компетенции; 2) в жанроведческих описаниях (как познавательная категория); 3) в кодифицированной норме (запреты, предписания), особенно в дидактической практике», при этом он полагает, что «каждое высказывание выступает в культурно определенных условиях и может быть в разной степени детерминировано ими» [71, с. 105]. Он пишет: «Можно выделить три контекста. Ближайший составляет коммуникативная ситуация. Она находится в рамках более широкого контекста – социокультурного (включающего типы ситуаций, категории участников – их функции и общественные роли и конвенции поступков). Этот последний, в свою очередь, детерминирован общекультурным контекстом с такими элементами, как виды и цели общественной деятельности» [71, с. 105–106]. Как видим, автор коммуникативную ситуацию воспринимает в качестве особого контекста. С. Гайда предлагает следующую типологизацию речевых жанров: 1) простые, соотносимые с иллокутивными актами (угроза, отказ, присяга, вопрос, клятва, приглашение и т. д.), и сложные, представляющие собой типизированную последовательность речевых актов, структура которых имеет относительно конвенциональный характер (например, поздравление и благодарность); 2) примарные (актуализируются в текстах), «которые рождаются в коммуникативных условиях “лицо-в-лицо” и непосредственно отнесены к “Я – Здесь – Сейчас говорящего”» (вопрос, разговор), и секундарные (производные) жанры, которые «появляются в условиях высоко развитой культурной коммуникации и являются дериватами от примарных жанров (бытовое письмо, дневник, дискуссия)»; 3) тематически специализированные РЖ, к ним относятся жанры речевого этикета (соболезнование, благодарность, приветствие, прощание, пожелание и т. д.) [там же, с. 110–111].

В настоящее время ученые рассматривают РЖ в разных аспектах: речеведческом (Т. В. Шмелева и др.), лингвопсихологическом (К. Ф. Седов), системно-лингвистическом (М.Ю. Федосюк), стилистическом (М.Н. Кожина), герменевтическом (Г. И. Богин), когнитивном (А. Г. Баранов).

Некоторые исследователи полагают, что необходимо разграничение жанров, требующих специальной подготовки, и жанров, используемых в типичных, неофициальных ситуациях (О. Б. Сиротинина, К. Ф. Седов и др.). О. Б. Сиротинина пишет: «.. один и тот же жанр может быть чисто речевым при отсутствии специально спланированного, сознательно использованного построения речи и употребления в ней определенных языковых средств и риторическим – в случае сознательного планирования и употребления тех или иных средств (подчеркнутая вежливость просьбы, подчеркнутая императивность приказа и т. д.)» [290, с. 28]. Подобное противопоставление жанров вызывает вопрос, могут ли быть риторические жанры неречевыми.

К. Ф. Седов предлагает иной вариант классификации: риторические жанры/нериторические жанры, где «риторические жанры – это способы оформления публичного, по преимуществу “внепрактиче-ского”, социально значимого взаимодействия людей», нериторические жанры «обслуживают типические ситуации неофициального, непубличного, бытового по преимуществу поведения, которые имеют характер естественного, бессознательного (помимовольного) взаимодействия членов социума)» [284, с. 20]. Как известно, риторические жанры (судебные, политические, эпидейктические) изучались начиная с античных времен.

М. М. Бахтин речевые жанры делил на первичные, реализующиеся в повседневном общении, и вторичные, реализующиеся в сфере научного, делового общения, а также относящиеся к жанрам художественной речи.

Рассматривая текстовую природу речевых жанров, М. Н. Кожина отмечает, что «по отношению к однословным высказываниям вряд ли можно говорить о композиции; кроме того, стихийность, широкая стереотипность, даже клишированность многих высказываний (особенно этикетных) в ходе реплицирования в разговорной речи трудно сопоставима с продуманной композицией, стилем. <…> Справедливое в отношении первичных РЖ утверждение, что “мы говорим высказываниями”, вряд ли справедливо в отношении вторичных РЖ…» [145]. Заметим, М. М. Бахтин предостерегает: необходимо отличать высказывание как единицу речевого общения от предложения как единицы языка.

Нельзя не сказать и о подразделении жанров на информативные (цель общения – сообщить о чем-либо) и фатические²⁵ (коммуникативная цель – установить и поддержать контакт, само общение) (Т. Г. Винокур, В. В. Дементьев, М. В. Китайгородская, Н. Н. Розанова, К. Ф. Седов, Н. И. Формановская и др.). К. Ф. Седов отмечает: «Генеральной фатической интенцией является удовлетворение потребности в общении – кооперативном или конфликтном, с разными формами, тональностью, отношениями <…> в реальной речевой практике информативная и фатическая иллокуция тесно переплетены в рамках любого жанра. Поэтому, классифицируя речевые жанры, мы можем говорить лишь об их тяготении к информатике (информативные по преимуществу) или – фатике (фатические по преимуществу)» [284, с. 20–21].

Различные подходы современных ученых к характеристике речевых жанров убеждают нас в том, что до сих пор не сложилась общепринятая трактовка понятия речевых жанров и типов их классификации. В. Е. Гольдин справедливо замечает: «Понятие жанр речи “втиснуто”, если так можно выразиться, между понятиями речевого акта, текстового типа, тональности общения и некоторыми другими» [81, с. 5]. Так, одни исследователи рассматривают речевые жанры, делая больший акцент на одном из участников коммуникации – адресанте, говорящем (Н. Д. Арутюнова, Т.В. Шмелева и др.), что не поддерживается другими (В. В. Дементьев, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова и др.), считающими недопустимым «крен в сторону говорящего» [95, с. 48]. На важность роли адресата, занимающего «активную ответную позицию», указывал М. М. Бахтин, то же отмечают и современные ученые. Так, О. Б. Сиротинина подчеркивает, что речевой жанр складывается «в реальном восприятии общения», то есть «прежде всего с точки зрения получателя речи» [290, с. 27]. Многие ученые (А. Н. Баранов,

В. В. Дементьев, М.В. Китайгородская, Г.Е. Крейдлин, Н.Н. Розанова, К. Ф. Седов, О. Б. Сиротинина и др.) вслед за М.М. Бахтиным, называющим диалог «классической формой речевого общения», считают, что «разведение» диалогических единств реплик (например, просьба/ отказ или согласие) по разным РЖ «приводит к разрыву их текстового единства (как формального, так и содержательного)» [142, с. 23]. Так, Н. Д. Арутюнова, описывая жанры общения, выделяет пять типов диалога: информативный; прескриптивный (предписывающий определенные правила ведения диалога, регламентирующий употребление языковых единиц в речи); обмен мнениями в диалоге с целью принятия решения или выяснения истины (спор, дискуссия); диалог, имеющий целью установление или урегулирование межличностных отношений; праздноречевые жанры [24]. А. Г. Баранов, «спасая диалог как первичный в генезисе тип текста», развивает бахтинскую классификацию речевых жанров, выделяет первичные простые (они близки речевым актам) и сложные речевые жанры (они равны диалогическому тексту), вторичные простые (функционально-смысловые элементарные тексты) и сложные («тексты, включающие низшие речевые жанры в трансформированном виде») [33, с. 8].

Другие исследователи, представители лингвистического изучения РЖ (В. В. Дементьев называет это направление генристикой), речевой жанр считают тождественным речевому акту (высказыванию), единице речевого общения (А. Вежбицкая, Дж. Остин, Дж. Серль и др.). А. Вежбицкая полагает, что замена понятия «речевой акт» на понятие «речевой жанр» разрешит существующие проблемы, она пишет: «Я думаю, что для выхода из тупика <…> в теории речевых актов следует начать именно с перенесения акцента с понятия “речевой акт” на бахтинское понятие “речевой жанр”. <…> Слово “жанр” все же лучше, меньше вводит в заблуждение, чем слово “акт”. <…> В результате исследование речевых действий человека часто превращается (чтобы не сказать: “вырождается”) в исследование типов предложений – в особенности тех типов предложений, которые специализировались как орудия определенных жанров» [58, с. 101]. Однако другие ученые (М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова, М.Ю. Федосюк) высказывают иную точку зрения: отождествление жанра и РА не вполне правомерно, так как «это явления разного порядка»: «если РА, являясь действием одного из ПК [партнеров коммуникации] (вставлено нами.– 3.К.), относится к самому процессу коммуникации, то жанр представляет собой ее и р о д у к т, текстовое воплощение» [112, с. 23].

Полемика вокруг терминологического определения РА и РЖ и их взаимосвязи приводит специалистов (М.Н. Кожина – 1999, В. В. Дементьев – 2007 и др.) к выводу, что, несмотря на существующее сходство между РА и РЖ (они являются единицами процесса языкового общения и речевой деятельности), несмотря на стремление ученых выйти за рамки абстрактной системы языка в живую практику речевого общения и изучать эти единицы в контексте экстралингвистических факторов (интенции адресанта, отношения говорящего и слушающего, содержание РА и РЖ, условия и обстоятельства их производства, ситуации общения) [146, с. 53–54], все-таки РЖ существенно отличаются от РА, а именно: а) в теории речевых актов (ТРА) рассматривается грамматический аспект, РА «привязаны» к грамматике языка, изучаются предложения в определенных условиях, функционирование РЖ исследуется в условиях коммуникативных ситуаций; б) в ТРА трактовка речевого общения строится на основе психологической позиции, а в РЖ – на социологической основе; в) РА всегда соотнесен с лицом говорящим, на первый план выступает воздействие говорящего на адресата, а в основе теории РЖ – диалогическая природа коммуникации, ориентация на взаимодействие; г) РА трактуется как действие, отдельная реплика в диалоге, РЖ может состоять из нескольких РА (в большей степени это относится к вторичным РЖ). М. Н. Кожина пишет: «Положение о том, что РЖ отечественный аналог РА, лишь в какой-то мере справедливо, по нашему мнению, относительно первичных РЖ (но не вторичных)» [146, с. 59].

Сравнивая генристику и жанрологию, В. В. Дементьев, с одной стороны, утверждает, что для прагматического жанроведения характерно признание равной степени важности фактора адресанта и фактора адресата, более пристальное внимание к психологическому аспекту коммуникации (в противовес преобладающей ориентации на логику и грамматику), а также большая ориентация на социолингвистический аспект, на социально-культурные условия коммуникации. С другой стороны, он отмечает, что в прагматическом жанроведении языковым явлениям отводится «служебная роль», в этом он видит «главный недостаток прагматического жанроведения», «РЖ и язык не тождественны, но имеют общую коммуникативную природу», поэтому целесообразно объединить их в «синтетическое» направление теории речевых жанров – «коммуникативную генристику», «где рассматривались бы как диалогические, так и лингвистические аспекты речевых жанров» [95, с. 50–52].

В рамках нашего исследования актуальны следующие обозначенные выше направления теории речевых актов и теории речевых жанров: как мы определили выше, речевой поступок являет собой речевое действие (речевой акт), выполняющее воздействующую функцию с целью нравственного влияния на собеседника, поэтому: а) результат, эффективность диалога/монолога будет зависеть от умения говорящего создавать высказывание с учетом всех составляющих коммуникативной ситуации, прежде всего адресата, а также психологического и социального факторов КС, обеспечивающих взаимодействие участников общения; б) РП может состоять из одного или нескольких РА; в) РП реализуется как в первичных, которые, на наш взгляд, включают в себя риторические средства и приемы создания высказывания, так и во вторичных речевых жанрах. Речевой поступок как явление коммуникативное воплощается в конкретные речевые жанры, которые естественно связывать «с категорией ситуации как формы, структуры события» [80, с. 32].

Как видим, классификация, типология речевых жанров еще в стадии формирования, вопрос о критериях выделения жанрообразующих признаков и о методах описания речевых жанров остается открытым, поскольку исследователи предлагают учитывать разные жанрообразующие признаки. Обратимся к характеристике отдельных систем описания РЖ.

Наиболее продуктивными, на наш взгляд, являются подходы к описанию РЖ, предложенные Т. В. Шмелевой, М. В. Китайгородской и Н. Н. Розановой, К. Ф. Седовым. Рассмотрим основные направления в описании РЖ этими авторами.

Модель речевого жанра Т.В. Шмелевой включает семь конститутивных признаков [352, с. 91–96]:

коммуникативная цель (ей отведено первое место среди всех параметров РЖ), позволяющая выделить четыре типа РЖ: цель информативного жанра – предъявление/запрос, подтверждение/опровержение информации; цель императивного РЖ – «вызвать осуществление/неосуществление событий, необходимых, желательных или, напротив, нежелательных, опасных для кого-то из участников общения»; цель этикетного РЖ – «осуществление особого события, поступка в социальной сфере, предусмотренного этикетом социума», и цель оценочного РЖ – «изменить самочувствие участников общения, соотнося их поступки, качества и все другие манифестации с принятой в данном обществе шкалой ценностей» [там же, с. 92];

образ автора, информация о нем как об участнике общения, причем эта информация, как подчеркивает Т. В. Шмелева, «заложена» в типовой проект речевого жанра, обеспечивая ему успешное осуществление. Концепция автора проявляется в таких аспектах, как социальная роль и социальный статус (или позиция), авторитет и полномочия, заинтересованность и осведомленность и др.;

образ адресата, может быть адресат-исполнитель, адресат-подчиненный, адресат-конфидент и др. Для коммуникативного облика адресата речевого жанра важно не только то, какими предварительными знаниями о ситуации он обладает, но и каково вообще его представление о мире и принципах общения;

образ прошлого и образ будущего, показывающих взаимосвязь предшествующих и последующих ситуаций общения в условиях конкретного коммуникативного события; в аспекте фактора прошлого речевые жанры могут быть инициальными, то есть способными начинать общение, и реактивными, то есть являющимися реакцией на другие жанры. Фактор будущего предполагает дальнейшее развитие речевых событий, воплощающееся в появлении других речевых жанров;

тип диктумного (событийного) содержания, влияющий на выбор участниками коммуникации того или иного РЖ в условиях конкретной ситуации общения; жанрообразующий признак диктумного содержания обращен к внеречевой действительности. Одно и то же диктумное содержание может быть представлено, как замечает Т.В. Шмелева, в различной «жанровой оправе». Важными признаками диктумной информации при формировании РЖ являются временная перспектива диктума (жанры с перфектной и футуральной перспективой диктума), характер актантов и отношения актантов и участников речи, существенен также фактор оценки диктумного события, противопоставляющий императивные жанры, например: разрешение и запрет, приказ и совет, а также отрицательную (например, для РЖ жалобы или упрека) и положительную (например, для РЖ похвалы, комплимента) оценки;

языковое воплощение, Т. В. Шмелева поясняет, что называет его последним в соответствии с действиями автора от замысла к его воплощению, однако с позиции адресата этот жанрообразующий признак должен был бы начинать характеристику речевых жанров, поскольку «это первое, что получает адресат, из чего он вычитывает информацию об авторе, его коммуникативных намерениях, прошлом и планируемом будущем жанра» [там же, с. 96]. Языковое воплощение – это «спектр возможностей», лексических и грамматических ресурсов речевого жанра.

При этом может иметь место клишированность (стереотипное воплощение) или индивидуальность, минимальность или максимальность словесного выражения, что будет связано с целым рядом параметров общения: сфера общения, отношения участников общения, их речевые возможности и др.

Т.В. Шмелева справедливо замечает, что если первые шесть параметров относятся к реальностям действительности и общения, то параметр языкового воплощения «выводит речевой жанр в пространство языка с его сложнейшей дифференциацией языковых средств по требованиям речи» [там же, с. 97].

В модели М.В. Китайгородской и Н.Н. Розановой актуальным для нас является обращение к разговорной речи и речевой ситуации, нередко являющейся речевым событием. В.Е. Гольдин, соотнося понятие жанра с ситуацией, событием, поступком, также считает, что поступок есть событие [80].

М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова описывают жанрообразующие параметры разговорной речи, исходя из следующих теоретических предпосылок: «жанры, реализуемые в определенных коммуникативных ситуациях, соотносимы с КА и являются его текстовым воплощением»; жанрообразующими признаками текста являются «общность содержательно-тематической структуры, композиционная упорядоченность, специфический набор языковых средств и характер их использования»; жанровое членение должно базироваться на типологии коммуникативных ситуаций [142, с. 24].

Авторы выделяют четыре основополагающих параметра, которые формируют коммуникативную ситуацию.

1) Пространство:

место коммуникативного акта (КА): дома и вне дома (внесемейный локус); пространство «около дома» (лифт, домофон, подъезд, двор и т. и.); работа; места временного пребывания вне дома (больница, дом отдыха, гостиница, поезд дальнего следования и т. и.); городское пространство: городские объекты, связанные преимущественно с целеориентированной коммуникацией (магазин, поликлиника, предприятия сферы обслуживания и др.; городские объекты, связанные преимущественно с коммуникацией фатического характера (музеи, театры, дискотеки, клубы, кафе и т. д.);

пространственные характеристики компонентов КА: взаимное расположение ПК (визуальное/невизуальное; контактное/дистантное); участие (роль) предметных объектов в К А (есть/нет).

2) Время: будни/праздники; рабочее время/свободное время; «физическое» время (календарное, суточное); временной объем КА: ограниченность во времени (да/нет), протяженность КА (большая/средняя/ малая); повторяемость КА (высокая/невысокая).

3) Партнеры коммуникации: коммуникативные роли ПК: говорящий (один/более одного), слушающий (один/более одного); социальные роли ПК: постоянные/непостоянные, симметричные/несимметричные (одинаковые или различные социальные признаки), равноправные/неравноправные (социальный статус); коммуникативная установка ПК: тип общения (официальное/неофициальное), тональность общения (нейтральное/шутливое); коммуникативные намерения ПК (фатическое/нефатическое общение).

4) Тема: тема-ситуация (например: семейный праздник, приход врача и мн. др.), текстовая тема, включающая два аспекта: собственно тематический (говорить о чем?) и «содержательный» (говорить что?), разновидности тем.

Представленные выше «жанровыделяющие параметры» положены авторами в основу типологии РЖ, что послужило базой создания «алгоритма описания жанра устной некодифицированной речи», включающей в себя «определенный набор “шагов” перехода от уровня коммуникативной ситуации к типу текста», – это сфера коммуникации, коммуникативные намерения ПК (фатическое/нефатическое общение), коммуникативная активность ПК, цели коммуникации [142, с. 34–35].

Подход к описанию жанрообразующих элементов РА («путь к жанру») М. В. Китайгородской и Н. Н. Розановой и анкету речевого жанра Т. В. Шмелевой мы рассматриваем как взаимодополняющие друг друга модели, служащие для нас опорой для характеристики «жанровой оправы» речевого поступка (см. об этом ниже).

В теории речевых жанров дискутируются вопросы, связанные с принадлежностью определенных высказываний к РЖ. Так, по мнению исследователей, некоторые высказывания нельзя отнести к категории речевых жанров. Например, М.Ю. Федосюк, рассматривая речевые жанры с положительной оценкой адресата (комплимент, любезность, похвала) и противопоставляя их похвальбе, бахвальству, хвастовству, лести, высказывает мысль о том, что последние, «как правило, не имеют устойчивых жанровых признаков и в речи маскируются под высказывания каких-либо других типов». Далее автор подчеркивает: «Лесть, похвальба, подстрекательство, придирки и другие типы высказываний, заслуживающие отрицательной нравственной оценки, не имеют закрепленных за ними жанровых форм и не являются речевыми жанрами, поскольку говорящие не заинтересованы в их адекватной квалификации адресатами» [323, с. 86]. Ученый выражает несогласие с точкой зрения Вежбицкой, полагающей, что похвальба включается в перечень речевых жанров, обосновывая это тем, что «если бы даже такой речевой жанр, как “похвальба”, и существовал, высказывания этого жанра не могли бы служить средством положительного эмоционального воздействия, поскольку похвальба – это оценка, направленная не на адресата, а на самого говорящего» [323, с. 75]. Полностью соглашаясь с мнением М.Ю. Федосюка относительно невозможности считать похвальбу²⁶жанром положительного воздействия, отметим, что это высказывание в определенных коммуникативных ситуациях может быть не только речевым действием, но и речевым поступком, который реализуется в РЖ. Сравним две ситуации и попытаемся показать, что похвальба – речевой жанр (заметим, что В. В. Дементьев, К.Ф. Седов, О. Б. Сиротинина, в отличие от М.Ю. Федосюка, похвальбу считают РЖ):

(1) К1: Ты знаешь//а мне вчера сообщили/что я могу участвовать в Международной олимпиаде//Оказывается/моя работа лучше всех//Здорово/да//

К2: Лешка,/я так рад за тебя//

(2) К1: Ты знаешь//а мне вчера сообщили/что я могу участвовать в Международной олимпиаде//Оказывается/моя работа лучше всех// Здорово/да//

К3: (завистливое молчание).

В первой ситуации К1 обращается к позитивно настроенному человеку с целью скорее поделиться, нежели похвалиться своими успехами. Эта ситуация не является кризисной, и, хотя, как известно, восхваление самого себя не приветствуется, перед участниками коммуникации не возникает нравственной проблемы, которая требует решения путем воздействия на кого-либо, следовательно, в данном случае имеет место речевое действие (С + В = РД). В ситуации (1) высказывание К1 – приятное известие (не похвальба), которое влияет на доброжелательную ответную реакцию К2.

Если К1, недоброжелательно настроенный, намеренно хочет вызвать чувство зависти у КЗ и обращается к собеседнику-сопернику, который не получил возможность участвовать в Международной олимпиаде, то во втором случае (Ск + Пн + В = РП) налицо кризисная ситуация, в основе которой лежит негативный речевой поступок – похвальба первого участника коммуникации. Возможно, похвальба как речевой акт и не является РЖ, поскольку это речевое действие могло не планироваться заранее с точки зрения построения или выбора языковых средств [246, с. 28], и говорящие могли быть не заинтересованы в их адекватной квалификации адресатами [323, с. 86]. В нашем примере представлена аксиальная коммуникация (лат. axis – ось), предусматривающая, что адресант имеет ясное представление о собеседнике и сознательно строит общение, учитывая известные ему характеристики адресата, следовательно, совершает РП.

Рассмотрим более подробно вторую ситуацию, которая являет собой речевой поступок. Приведенный пример (2) полностью соответствует формуле речевого жанра похвальбы А. Вежбицкой, описывающей РЖ при помощи предложений, выражающих мотив, цель, ментальный акт («чувствую», «думаю» и т. п.):

«говорю: обо мне можно сказать нечто хорошее, чего нельзя сказать о других людях;

мне по этой причине приятно;

говорю это, потому что хочу, чтобы ты был удивлен и завидовал мне» [58, с. 105].

Если обратиться к модели речевого жанра Т.В. Шмелевой, то в ситуации (2) можно обнаружить все признаки РЖ: коммуникативная цель говорящего – вызвать у собеседника чувство зависти (у инициатора общения, напротив, проявится чувство удовлетворения). Хвастовство как РЖ является оценочным речевым жанром, цель которого – «изменить самочувствие участников общения, соотнося их поступки, качества и все другие манифестации с принятой в данном обществе шкалой ценностей» [352, с. 92]. В данной ситуации существенным является взаимоотношение автора и адресата – конкурентов; определяющим в этом РП является предшествующий и последующий эпизоды общения: партнеры были соперниками. Хвастовство, полагаем, относится к «инициальным» речевым жанрам, адресант (К1) прогнозирует реакцию собеседника и намеренно совершает этот РП. Как правило, фактор будущего предполагает как перспективное будущее, так и ближайшее в виде ответных реакций на речевое высказывание, в анализируемой ситуации молчание КЗ экспрессивно значимо, оно красноречивее иной вербальной реакции. Фактор прошлого и фактор будущего функционируют в совокупности, определяя динамический аспект структуры речевого жанра, перлокутивный эффект РП. Эксплицитное высказывание (языковое воплощение) адресанта «моя работа лучше всех» отражает специфику жанра «хвастовство», ответная невербальная реакция соответствует диктумному событию.

Таким образом, хвастовство как речевой поступок следует отнести к оценочным речевым жанрам с явно негативным оттенком.

Существует мнение, что имена речевых поступков (например: жалоба, извинение и др.) соотнесены с речевыми событиями опосредованно, на основе оценочных отношений, «субъектом оценки выступает некий наблюдатель, определяющий характер поступка прежде всего с внешней стороны, то есть со стороны обстоятельств, ситуаций, в которые погружено оцениваемое им речевое действие, но, конечно, с учетом допускаемых этим речевым действием (его внутренней структурой) прагматических интерпретаций. Если обещание, клевету, похвалу, угрозу и подобные поступки рассматривают в качестве жанров <…> то исследуют таким образом форму двух ситуаций, соотнося их между собой» [80, с. 33]. В нашем примере (ситуация 2) необходимо подвергать анализу не только речевое поведение К1, но и невербальную реакцию КЗ.

Заметим, что речевые жанры оценки (в том числе и похвальбу), можно выделить в группу субжанров, к ним К. Ф. Седов относит «минимальные жанровые единицы, которые способны выступать во внутрижанровой интеракции на правах речевых тактик, равных одному речевому акту» [284, с. 10], и особо отмечает способность субжанров менять «сюжетные повороты в развитии интеракции» [там же, с. 14]. Так, в зависимости от конкретной ситуации общения к субжанрам, полагаем, можно отнести этикетные речевые жанры приветствие, извинение. Приведенный выше пример РП-приветствие кардинально изменил ситуацию общения в сторону дружеского расположения, субжанр приветствие стал частью гипержанра дружеское общение. Гипержанрами К. Ф. Седов предлагает называть речевые формы, «которые сопровождают социально-коммуникативные ситуации, объединяющие в своем составе несколько жанров» [там же, с. 14]. Т.П. Сухотерина под гипержанром понимает «совокупность различных по форме жанров, в основе которых лежит единое функционально-семантическое содержание» [309, с. 11]. Следовательно, в нашем случае РП-приветствие может сосуществовать с такими потенциально возможными жанрами, как разговор по душам, извинение, болтовня, то есть, по словам М. М. Бахтина, «каждый жанр по-своему тематически ориентируется на жизнь, на ее события, проблемы и т. д.».

Следует также заметить, что одна и та же мысль (смысловая наполненность речевого поступка) может быть представлена в разных речевых жанрах, в основе которых лежит определенный функционально-смысловой тип речи (прежде всего рассуждение и повествование, реже – описание) и стиль речи, который «входит как элемент в жанровое единство высказывания» [36, с. 255]. Например, основу дискуссионной речи составляет рассуждение, исповеди – повествование, описание же чаще всего включается в рассуждение либо повествование, например в доклад или рецензию. Кроме того, один и тот же жанр способен «служить» и РД, и РП (см. приведенный ниже пример заявления школьника и Л. К. Чуковской). Последнее наше утверждение близко позиции исследователей, считающих, что «жанр может переходить из стиля в стиль, то есть не реализуется в каком-то одном стиле» [241, с. 51], что «одним именем могут обозначаться несколько жанров или разновидностей и, напротив, один жанр может иметь ряд наименований» [352, с. 90]. Так, К. Ф. Седов пишет: «Каждый речевой жанр несет в себе свой набор речевых стратегий, причем способы сюжетного развития коммуникативной ситуации зависят от особенностей этой ситуации» [282, с. 189], то есть существующие нормы речевого поведения в рамках коммуникативной ситуации включают разные варианты развития общения, называемые внутрижанровыми стратегиями. Так, жанр замечание может выражать позитивное (замечание-предупреждение, замечание-пожелание, замечание-шутка и др.) или негативное (замечание-угроза, замечание-упрек и др.) волеизъявление [307].

Произносимое говорящим высказывание-РП может восприниматься адресатом по-разному в зависимости от того, искренне оно или нет. Этой стороне перформативного высказывания серьезное внимание уделяли Дж. Остин, Дж. Серль, П. Ф. Стросон и др. Речевой поступок, как мы указывали выше, всегда оценивается и интерпретируется адресатом, не случайно у слушателя может возникнуть реакция, не адекватная замысленной говорящим цели: «имена <…> речевых поступков в составе высказываний-мнений реализуют прагматические оценки, а потому чрезвычайно распространены, широко используются в частной и общественной практике: Что это – совет или приказ? Может быть, угроза? Непонятно, похвала это или порицание. Это было извинение или насмешка? Так это была шутка?» [80, с. 31]. «Главное в содержании этих имен, – пишет В.Е. Гольдин, – характеристика, оценка, причем оцениваются и именуются не сами конкретные действия, не их структура, не локутивная или пропозициональная сторона, а воплощение в них единицы поведения, поступки, то, чем оказываются, как могут восприниматься соответствующие действия» [там же, с. 30].

Есть такие речевые жанры, которые по сути своей уже предопределяют речевой поступок, например: открытое письмо, признание, защита, ультиматум, исповедь, донос, клевета, жалоба и пр. В. Е. Гольдин пишет, что «многие имена “речевых жанров” являются именами речевых поступков» [80, с. 27]. Причем, заметим, одни РЖ заведомо являют собой негативный РП (клевета, осуждение, донос и др.), другие – позитивный РП (защита, похвала, признание, исповедь и др.), третьи в зависимости от того, какие помыслы (добрые или злые) лежат в основе речевых действий, можно квалифицировать как позитивный или как негативный РП (ультиматум, письмо и др.).

Главным критерием нашей классификации речевых жанров, составляющих основу речевого поступка, является вектор этической направленности РП говорящего (РП позитивный/РП негативный). Мы выделяем этически организованные и этически ослабленные речевые жанры²⁷. Этически организованные речевые жанры изначально содержат в себе нравственную направленность (позитивного либо негативного характера). Имена этически ослабленных речевых жанров, в сравнении с этически организованными, условно говоря, отражают меньшую силу нравственной направленности, а в некоторых ситуациях вовсе лишены этической составляющей (назовем имена этих РЖ этически безразличными). Так, например, к этически организованным речевым жанрам мы относим комплимент, благодарность, оскорбление и др.; к этически ослабленным – мемуары, письмо, беседу, интервью и др.; к этически безразличным – инструкцию, приказ и др.

Представим имена этически организованных речевых жанров:

содержащих положительную направленность по отношению к ты-адресату/я-адресату: благодарность, извинение, исповедь, комплимент, молитва, наказ, некролог, обещание, объяснительная записка, панегирик, поздравление, посвящение, поучение, предостережение, признание, проповедь, прощание, прощение, соболезнование, совет, сожаление, тост, флирт, шутка и др.;

оказывающих отрицательное воздействие на адресата: донос, жалоба, клевета, насмешка, обвинение, оскорбление, осуждение, пасквиль, порицание, похвальба, придирки, притворство, склоки, сплетни, ссора, угроза, упрек и др.

Прежде чем назвать имена этически ослабленных речевых жанров (и этически безразличных РЖ), отметим, что в зависимости от конкретных условий общения и интенции говорящего/пишущего они могут менять свою направленность.

Имена этически ослабленных (либо в зависимости от ситуации общения этически безразличных) речевых жанров: автобиография, аннотация, беседа, дискуссия, диспут, доклад, заметка, заявление, извещение, интервью, лекция, мемуары, объявление, объяснение, отзыв, отчет, письмо, поручение, просьба, протокол, разговор, разрешение, расписка, распоряжение, резюме, рецензия, свидетельство, сообщение, справка и др.

Итак, ценностная ориентация речевых поступков в этически организованных и этически ослабленных речевых жанрах может квалифицироваться по-разному, например: этически ослабленный жанр письма как РП может быть письмом-признанием (позитивный РП) либо письмом-угрозой (негативный РП); гипержанр разговор может состоять из таких этически организованных субжанров, как приветствие, комплимент, флирт. В то же время в группе этически организованных речевых жанров также могут произойти изменения, касающиеся позитивной и негативной оценки, так, например, совет или шутка в зависимости от интенции говорящего, отношений автора и адресата, условий общения, интонационного оформления высказывания может являть собой негативный речевой поступок. М.М. Бахтин, иллюстрируя характерную для речевого общения переакцентуацию жанров, приводит пример: «Жанровую форму приветствия из официальной сферы можно перенести в сферу фамильярного общения, то есть употребить с пародийно-иронической переакцентуацией, с аналогичной целью можно нарочито смешать жанры разных сфер» [36, с. 272–273]. Далее ученый резюмирует: «Речевые жанры вообще довольно легко поддаются акцентуации, печальное слово можно сделать шутливо-веселым, но в результате получается нечто новое (например, жанр шутливой эпитафии)» [там же, с. 282].

Однако подобная «метаморфоза» затруднена с этически организованными РЖ, оказывающими отрицательное воздействие на адресата. Так, жанр клевета занимает статичную позицию как в бытовом общении, так и в судопроизводстве; правда, в отличие от него (РЖ клевета), жанр осуждение (в сфере юриспруденции) можно квалифицировать как этически безразличный профессиональный РЖ.

Для нас крайне важна ситуация общения, или «сфера общения» (выражение М. Бахтина), которая во многом определяет, как адресант будет действовать. Как мы указывали ранее, один и тот же РЖ в разных речевых ситуациях в зависимости от коммуникативной ситуации и интенции говорящего или пишущего может квалифицироваться по-разному: как РД или как РП. Например, письмо другу или официальное письмо, в котором адресант в критический момент развития неких событий, содержащих нравственную проблему, выражает собственную позицию, желая при этом повлиять на адресата, будет отличаться от письма на бытовую тему. Покажем на примере, как деловая бумага (заявление) становится РП.

В Президиум Союза писателей СССР

Я считаю исключение Александра Солженицына из Союза писателей национальным позором нашей Родины.

11 ноября 1969 года Лидия Чуковская²⁸

Сравним:

Директору средней школы…

ученика 10 класса «Б»…

заявление.

Прошу освободить меня от учебных занятий на 5 (пять) дней с…по… в связи участием в Международной олимпиаде но биологии.

Дата.

Подпись.

Ясно, что заявление с просьбой освободить от занятий (при отсутствии кризисной ситуации) вряд ли можно квалифицировать как РП (Ск + В = РД), заявление же Л. К. Чуковской явно свидетельствует о стремлении автора бороться с несправедливостью (Ск + Пн + В = РП).

Итак, мы видим, что обращение к одному и тому же речевому жанру в зависимости от намерения адресанта может кардинально изменить ситуацию: вопреки ожиданиям реципиента жанр привычной деловой бумаги приобретает значимость речевого поступка.

Существует мнение, что РП – это аналог РЖ. Так, А. В. Кубасов, рассматривая речевой жанр и речевой поступок на уроках устной речи в младших классах, пишет: «Речевой поступок – это речевой жанр, выражающий интенции говорящего в процессе акта коммуникации с помощью совокупности вербальных и невербальных средств, адекватных ситуации и контексту» [165, с. 35]. На наш взгляд, предлагаемое определение в полной мере относится и к речевому действию, ясно, что автор не разводит понятия РП и РД.

Речевой поступок требует определенной речевой подготовки (полной либо частичной): сначала адресант должен оценить ситуацию общения, соотнести ее с собственной нравственной позицией, учесть все нюансы речевой ситуации, определить коммуникативное намерение. Субъект определяет своей «речевой волей», своим коммуникативным намерением жанровую форму (письмо, записка, заявление, протест, лозунг-призыв и пр.). «Этот выбор, – пишет М.М. Бахтин, – определяется спецификой данной сферы речевого общения, предметно-смысловыми (тематическими) соображениями, конкретной ситуацией речевого общения, персональным составом его участников и т. п. И дальше речевой замысел говорящего со всей его индивидуальностью и субъективностью применяется и приспособляется к избранному жанру, складывается и развивается в определенной жанровой форме» [36, с. 270–271].

Исследователи в области педагогических наук также обращаются к проблеме речевых жанров. Так, Е.Н. Суханкина требование рассматривает как «педагогический речевой жанр, позволяющий педагогу организовать учебную деятельность» [307, с. 12], а замечание – как «малый речевой жанр волеизъявления учителя, адресованный чаще всего ученику (реже – всему классу), требующий от него выполнения, изменения или прекращения конкретного действия» [там же, с. 14].

О. Г. Вялынина анализирует жанры несогласия в речи учителя и предлагает следующие определения возражения, отказа и протеста. Она пишет: «Педагогическое возражение – это профессионально значимый реактивный речевой жанр, выражающий позицию говорящего, противоположную позиции собеседника, и содействующий конструктивному взаимодействию учителя и учеников. Педагогический протест – это речевой жанр, выражающий крайнюю степень неприятия учителем отрицательного поступка ученика и использующийся в воспитательных целях. Педагогический отказ – речевой жанр, возникающий в ответ на просьбу или требование ученика, если учитель по причинам, связанным с профессиональной деятельностью, не имеет возможности или желания выполнить требуемое действие» [70, с. 13]. Определяющей интенцией педагогического речевого поступка должно являться коммуникативно-нравственное развитие учащихся (подробно см. об этом в ч. II, разд. 2.2).

Многообразие ситуаций педагогического общения побуждает учителя довольно часто совершать речевые поступки. Педагогическим речевым жанром называют «устойчивую вербальную форму реализации речевого намерения учителя, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями педагогического общения, ориентированного на конкретного адресата» [341, с. 5]. Назовем основные собственно педагогические речевые жанры, используемые учителем, – это представление классу, объяснительный монолог, учебно-педагогический диалог, обобщающая речь, учебная лекция, оценочные высказывания. Кроме этих РЖ, в педагогические ситуации включаются речевые жанры, функционирующие во многих сферах речевой деятельности (профессиональной, бытовой): приветствие, прощание, замечание, требование, беседа, дискуссия, диспут, доклад, просьба, отказ, поздравление, инструктаж, объявление, отзыв, отчет, рецензия, письмо и др. Оценочная речь учителя включает в себя такие жанры, как одобрение, похвала, обвинение, замечание, порицание.

Представим «путь» речевого жанра к РП учителя. Выбор говорящим/пишущим того или иного речевого жанра обусловлен местом, условиями общения, его участниками, мотивом и целью. В основе приведенных в таблицах примерах лежат наиболее типичные ситуации педагогического общения: урок, внеклассные и внешкольные мероприятия, общение педагога с учащимися в культурно-просветительских учреждениях (музеи, театры, выставки и т. и.), а также в транспорте. Проиллюстрируем на конкретных ситуациях общения речевые поступки учителя (см. табл. 4, 5²⁹).

Таблица 4

Речевые поступки учителя в ситуациях педагогического общения в школе

Таблица 5

Речевые поступки учителя в ситуациях педагогического общения вне школы

Как видим, учитель своей «речевой волей» в соответствии с замыслом и ситуацией общения, со своими нравственными установками обращается к такому речевому жанру, который предопределяет качество его речевого поступка, его нравственную основу и характеризует общую культуру педагога.

Выводы

1. Речевые поступки реализуются в определенных этически организованных или этически ослабленных речевых жанрах, которые сознательно определяются коммуникантами и направлены на достижение перлокутивного эффекта.

2. Речевые жанры во многом предопределяют характер речевого поступка, его этическую направленность, что позволяет выделять позитивные и негативные РП, реализуемые в этически организованных или этически ослабленных речевых жанрах.

3. Речевой поступок может проявляться в субжанре, способном во внутрижанровом взаимодействии оказывать влияние на развитие интеракции.

4. Один и тот же речевой жанр в зависимости от коммуникативной ситуации и интенции адресанта может квалифицироваться как речевой поступок либо как речевое действие.

5. Многообразие ситуаций педагогического общения побуждает учителя часто совершать речевые поступки, речевой жанр которых обусловлен местом общения (школа: урок, вне урока; вне школы: транспорт, культурно-просветительские учреждения), условиями общения, его участниками, мотивом и целью.

6. Для более детального изучения явления отдельных речевых поступков и их реализации в речевых жанрах необходимо обращаться к различным аспектам исследования РЖ: речеведческому, лингвопсихологическому, системно-лингвистическому, когнитивному.

1.5. Речевой поступок и речевой этикет

Этический аспект общения привлекает внимание исследователей различных областей знания: лингвистики (А. Г. Балакай, В. И. Гвазава, В.Е. Гольдин, Н.М. Дмитриева, Э. Д. Доржиева, В. И. Карасик, А. В. Кузнецов, О. А. Луцева, И. А. Стернин, Н.И. Формановская, А. Д. Шмелев и др.), философии (Н. В. Голик, Ф.Г. Майленова, В. И. Сафьянов и др.), психологии (М. И. Воловикова, Д. В. Малюгин и др.), педагогики (Н. Е. Богуславская, Н. В. Ершова, А. С. Киселева, О. Ф. Коробкова, Н. А. Купина, С.И. Львова, Е. Н. Суханкина, С. В. Толкач, О. В. Филиппова и др.), социологии (Н. Г. Денисова, Н. С. Загорская, О. В. Зуева, К. М. Кантеева, В. В. Соколов и др.).

Речевое поведение личности, в том числе и речевой поступок, «в значительной мере реализуется с помощью узуально закрепленных стереотипов общения» [332, с. 7], которые определяются ситуацией, видом общения (устное/письменное, монолог/диалог, официальное/ неофициальное и др.). Н. И. Формановская под речевым этикетом (РЭ) понимает «регулирующие правила речевого поведения, систему специфичных стереотипных, устойчивых формул общения, принятых и предписанных обществом для установления контакта собеседников, поддержания и прерывания контакта в избранной тональности» [там же, с. 9]. Г[озже автор уточняет это определение: «Под речевым этикетом будем понимать социально заданные и национально-специфичные регулирующие правила речевого поведения в ситуациях установления, поддержания и размыкания контакта коммуникантов в соответствии с их статусно-ролевыми и личностными отношениями в официальной и неофициальной обстановке общения» [330, с. 240–241]. Сфера действия современного этикета довольно широка: от регуляции отношений в бытовом общении до регламентации поведения в общественной, деловой, публичной сферах, причем этикет допускает некоторые индивидуальные отклонения, касающиеся демонстрации доброжелательности и «изящества в выполнении этикетных действий» [136, с. 159].

Назовем ситуации общения, где используются устойчивые формулы речевого этикета: приветствие, прощание, благодарность, поздравление, пожелание, извинение, приглашение, утешение, соболезнование, комплимент, знакомство, одобрение, просьба, согласие, отказ, запрещение, вручение подарка, совет, предложение и др. Остановимся на некоторых жанрах речевого этикета, которые могут лежать в основе речевого поступка.

Жанры речевого этикета (просьба, благодарность, поздравление, соболезнование, комплимент, похвала, тост и др.), как правило, являют собой речевые действия, а не речевые поступки, однако и эти жанры РЭ могут быть основой речевых поступков. Например, заискивающее восхваление партнера коммуникации ради собственной выгоды (чаще всего обращение нижестоящего к вышестоящему) рассматривается нами как негативный РП, хотя существует иное мнение: «угодливое восхваление ради достижения собственных интересов может принимать форму комплимента, но констатирует отсутствие истинного уважения к человеку и искреннего проявления симпатии» [153, с. 259].

Такие жанры речевого этикета, как извинение, просьба о прощении, имеющие в качестве пресуппозиции плохой поступок, даже вне конкретной коммуникативной ситуации явно свидетельствуют о том, что это позитивные речевые поступки, если не брать во внимание особые случаи, когда слова извинения и утешения неискренни, формальны. Исследователи (Е.В. Артамонова, Л.Н. Чинова) приходят к заключению, что просьба о прощении и принесение извинения различаются по степени серьезности проступка и детерминируются общепризнанной нормой и типом языковой личности. Л. Н. Чинова пишет, что «принципиальная разница между ситуациями ПИ [принесение извинения] и ПП [просьба о прощении] состоит в том, что одна предполагает монолог, а другая – диалог, причем диалог, не прекращающийся до тех пор, пока не получен желаемый ответ. При отрицательной реакции адресата адресант либо продолжает попытки получить прощение, либо откладывает их, но возобновляет впоследствии вновь и вновь» [343, с. 279]. Если соотносить эти разграниченные автором ситуации с речевым поступком, то принесение извинения, на наш взгляд, – речевое действие, совершенное в ситуации ритуального общения и предписывающее соблюдение правил речевого этикета. Просьба о прощении, напротив, пример речевого поступка, который со стороны адресанта квалифицируется как позитивный РП, так как говорящий испытывает чувство вины и, воздействуя на адресата, стремится получить прощение. Однако в зависимости от условий общения и личности адресанта и адресата просьба о прощении может расцениваться двояко: как искренний РП либо навязчивые речевые действия.

Речевой поступок личности свидетельствует об уровне его речевой культуры, наиболее ярко проявляющейся в умении строить корректное общение, основой которого является вежливость, определяемая в философском словаре как «моральное качество, характеризующее поведение человека, для которого уважение к людям стало повседневной нормой поведения и привычным способом обращения с окружающими». Античные риторы также обращали внимание на вежливость в речи, «которая в словах и в оборотах, и произношении показывает особенный вкус, городским жителям свойственный и которая сопровождается почти сведениями, в обращении с учеными почерпнутыми; все же противное сем почитается грубостию» [140, с. 456]. В связи с тем, что категория вежливости в речевом поступке играет существенную роль, остановимся на этом подробнее.

Исследователи-лингвисты рассматривают вежливость³⁰, как «социально-культурный компонент общения, отражаемый в языке/речи», как прагмалингвистическую категорию [330, с. 61], как особую категорию, «представляющую этический аспект акта коммуникации и позволяющую создать условия для успешного общения» [153, с. 257], как качество хорошей речи³¹ [345].

Н. И. Формановская отмечает, что вежливость как этическая категория (моральное качество) предполагает соблюдение человеком внешних норм общения, выражение личного доброжелательного отношения к адресату, проявление искренности, а также «культурное притворство»³². Полагаем, последнее (культурное притворство) следует отнести к негативным речевым поступкам, так как, сохраняя вежливую тональность общения, говорящий неискренен, «нечистосердечен»³³, хотя как речевое действие оно предпочтительно и позитивно (предположим, использование речевого этикета продавцом).

Следует отметить, что речевой жанр «притворство» соотносится исследователями с обманом, ложью, лестью, лицемерием и нередко используется в качестве манипулятивного средства. Так, Сабине Деннингхаус пишет: «Манипулятивный потенциал языка особенно четко проявляется на политическом и идеологическом уровне, а также в экономической пропаганде. В зависимости от ситуации необходимо оценивать этот потенциал как отрицательно, так и положительно, т. к. он является важным элементом в процессе социализации человека, что доказывают исследования в области социобиологии социопсихологии» [102, с. 205]. Полагаем, что в конкретных ситуациях учитель может совершить РП, в основе которого лежат манипулятивные действия позитивной направленности. Вспомним фрагмент рассказа В. Распутина «Уроки французского», где учительница вынуждена была пойти на хитрость, обман, чтобы ученик взял у нее деньги. Заключая свои размышления о РЖ притворство, С. Деннингхаус высказывает мысль, которая иллюстрирует современное состояние уровня культуры общения. Автор пишет: «…сформулированные Г.П. Грайсом и Дж.-Р. Серлем максимы – только теоретические и идеальные модели норм коммуникации, соблюдение которых в речевой “действительности” не является нормой. Напротив: скорее всего нормой является их не-соблюдение» [102, с. 213]. Учитывая характер нашей работы, направленной на развитие коммуникативно-нравственных качеств личности, мы признаем факт частого несоблюдения норм коммуникативного взаимодействия, однако постулировать данное явление считаем невозможным.

Браун и Левинсон, рассматривая универсалии вежливости, высказали «предположение о том, что все культуры обеспечивают говорящего двумя основными типами стратегий выражения импозиции, существующей в каждом коммуникативном акте. Позитивная вежливость призвана обеспечить идентификацию собеседников как партнеров, объединенных общими интересами, в то время как стратегия негативной вежливости подчеркивает автономность и независимость говорящего адресата» [цит. по: 59, с. 122]. Н.И. Формановская использует выражение «гипервежливость», имея в виду манерность, церемонность, слащавость, что целесообразно отнести к негативной вежливости. Примером позитивной вежливости может служить ситуация затянувшегося ожидания опаздывающего партнера, когда говорящий прибегает к вежливой лжи, желая сохранить речевое взаимодействие и добрые отношения с собеседником. Либо, желая показать принадлежность к конкретному сообществу и ориентируясь на конкретного адресата, говорящий намеренно выбирает такие речевые стратегии и тактики, которые позволяют в РП достичь желаемого результата (например, речевое поведение разведчика). Эту функцию, характерную для ритуалов, называют обозначением «своих» и отторжением «чужих» (К. Лоренц), или конативной функцией – функцией ориентации на адресата (Н.И. Формановская). Однако, как показывают наблюдения за реальным общением, есть такие коммуникативные ситуации, в которых вежливость имеет негативную смысловую наполненность. Ярким примером может служить использование в речевом поведении говорящего такта, любезности в качестве манипулятивных средств с целью отвлечь слушателя от истинной информации о предмете беседы [101].

Нарочитая словесная вежливость может выражать агрессию по отношению к партнеру коммуникации невербально (интонация, выражение лица, поза). Так, учитель, пренебрежительно, иронично обращаясь к старшекласснику: «Голубчик Петров! Будь любезен, помолчи, пожалуйста, твое мнение меня не интересует!» – совершает негативный речевой поступок (в присутствии всего класса унижает ученика) несмотря на то, что используются маркеры вежливости голубчик, будь любезен, пожалуйста.

В речевом поступке категория вежливости играет особую роль, так как иллокутивная сила вежливого коммуникативного акта позволяет снять агрессию собеседника и повлиять на позитивное взаимодействие партнеров по общению³⁴. Категория вежливости предполагает, прежде всего, доброжелательное, уважительное отношение к собеседнику, умение говорящего/слушающего сдерживать негативные эмоции, а также знание правил поведения, речевого этикета представителей определенной социальной среды, в речевом поступке откладываются и запечатлеваются определенные традиции выражения отношений, свойственные той или иной эпохе.

Г. Р. Шамьенова считает, что нормы вежливости, с точки зрения их исполнения, могут быть императивными (требование быть уважительным, тактичным, великодушным, доброжелательным, внимательным, сдержанным в выражении негативных эмоций), рекомендуемыми (эти «требования характеризуют прежде всего самого говорящего как личность, а потом уже способствуют контактоподдержанию – быть понимающим, симпатизирующим, скромным в обнаружении собственных достоинств, следовать принятым данной общественной средой правилам поведения») и факультативными, которые «обусловлены логикой естественного живого общения в разных ситуациях, жанрах речи, целями взаимодействия» (требования быть одобряющим и соглашающимся) [345, с. 179–180].

В. Е. Гольдин соотносит «главный способ применения этикетных знаков» [82, с. 39] – вежливость – с достоинством личности, которое «нужно утверждать самому». И зависит становление этого качества «от личных моральных качеств человека, от того, на что направлены его действия в обществе, насколько все его поведение соответствует принятому в обществе представлению о достойном» [там же, с. 42].

Общеизвестно, что вежливое общение способствует созданию положительной эмоциональной атмосферы. Существуют определенные тактики вежливости: предупреждение негативной реакции адресата, возражение под видом согласия, некатегоричное возражение, высказывание отрицательной оценки под видом демонстрации уважения, некатегоричная оценка, отстранение оценки непосредственно от собеседника, признание возможной ошибочности своего мнения, признание права собеседника на свободное волеизъявление, предоставление свободы действий адресату при демонстрации своей позиции, оправдание нежелательных действий по отношению к адресату по не зависящим от говорящего причинам либо не находящимся в его компетенции [345, с. 185–186].

Приведем примеры речевых поступков, где используются некоторые из перечисленных выше тактик вежливости.

После уроков мама Наташи заходит в класс.

Мать (категорично). Здравствуйте, я пришла поговорить с вами.

Учитель. Здравствуйте. Я рада, что вы пришли. О чем вы хотите поговорить? (Предупреждение негативной реакции. Настрой на кооперацию.)

Мать. Я ничего не понимаю. В предыдущей школе Наташа была почти отличница… Наташа очень умная девочка. Учительница не хотела нас отпускать, говорит: «Счастливый тот учитель, к кому попадет ваша дочь!» Но как только мы попали к вам, девочка стала хуже учиться, в тетрадях и в дневнике «4» и «3». Вот за что сегодня «3» по математике?

Учитель. Наташа решала у доски примеры. Пока они даются ей с трудом. (Некатегоричная оценка).

Мать. Да мы дома каждый вечер решаем.

Учитель. Да, это очень хорошо, что вы ей помогаете, дополнительно решаете задачи, но в классе Наташа допускает недочеты в оформлении задачи, небрежно делает запись. (Возражение под видом согласия).

Мать. Что же, если у моей дочери такой почерк, то вы теперь всегда ей будете занижать оценки? Вы что, даже не понимаете, что этим отбиваете у детей желание учиться?

Учитель. Дело не в почерке. Ваша дочь, действительно, способная девочка, но она бывает невнимательна. Отвлекается, а не дослушав, допускает ошибки. (Похвала + некатегоричная отрицательная оценка.)

Мать. Конечно, посадили за последнюю парту. За последней партой даже отличник троечником станет.

Учитель. Но я пока не могу посадить ее ближе, Наташа высокая, стройная девочка. (Аргументированность + комплимент.)

Мать. Ладно, все ясно.

Как известно, жанры речевого этикета (тематически специализированные РЖ) относят к фатическому общению³⁵, которое традиционно предполагает установление и поддержание контакта с собеседником, жанры фатического общения выступают как «форма презентации языковой личности» [341, с. 9]. К.Ф. Седов вслед за Т.Г. Винокур³⁶ подчеркивает, что в повседневной коммуникации жанров фатического общения значительно больше в сравнении с жанрами информативными, хотя «в реальной речевой практике информативная и фатическая иллокуция тесно переплетены в рамках любого жанра» [284, с. 21].

Фатическое общение, в представлении Т.Г. Винокур, – это не только установление и поддержание контакта, но, прежде всего, само общение, желание обменяться впечатлениями, мнениями, причем главной фатической интенцией является удовлетворение потребности в общении. Так, ученый отмечает, что «речевой контакт есть прежде всего контакт социально-психологический, и в этом качестве он является главной целью фатического речевого поведения» [60, с. 137], что в зависимости от цели и условий общения ведущим фактором оказывается тип отношений между говорящими: между незнакомыми, малознакомыми, хорошо знакомыми людьми, между близкими друзьями или в семье и при случайном знакомстве [там же, с. 138–139].

Фатическому речевому поведению свойственно «свободное и раскованное обнаружение индивидуальной манеры говорящего, которая предоставляет право использовать весь диапазон коммуникативных ролей-функций», объединение «столь разнородных явлений – болтовни, сопровождающей какое-либо другое действие, речевого этикета и духовного общения» [60, с. 136–137], которые осуществляются в «жанрово-ограниченных ситуациях».

Т. Г. Винокур изредка использует понятие «речевой поступок», но не делает акцента на его нравственной составляющей, соотнося его с любыми речевыми действиями в фатическом общении. Так, заключая свои рассуждения о речевом фатическом поведении, ученый пишет: «Значимость темы, цели и условий фатического инварианта речевого поведения в коммуникативном процессе определяется через идентификацию изначального импульса, ведущего к данному речевому поступку и обеспечивающего адекватное взаимодействие партнеров коммуникации – говорящего и слушающего» [там же, с. 158]. Как видим, автор не разграничивает РП и РД.

В. В. Дементьев, К. Ф. Седов развивают мысль Т. Г. Винокур, считающей, что в человеческом поведении (фатическом) «особую роль играет тип стилевого отбора, достигающий конфликтного или бесконфликтного результата путем выполнения коммуникативных ролей, в рамках которых выравнивается речевой опыт, отыскивается общий язык» [60, с. 157]. Так, В.В. Дементьев к фатическому общению относит речевые жанры как улучшающие межличностные отношения (разговоры по душам, признания, комплименты, флирт, шутка), так и ухудшающие межличностные отношения (выяснение отношений, обвинения, оскорбления, ссоры, издевка, похвальба, розыгрыш) [97, с. 39]. Он пишет: «Выделяется пять основных типов фатических речевых жанров (ФРЖ): (1) ФРЖ, ухудшающие межличностные отношения в прямой форме: оскорбления ссоры; (2) ФРЖ, улучшающие межличностные отношения в прямой форме: признания, комплименты; (3) ФРЖ, ухудшающие отношения в косвенной форме: колкость, издевка; (4) ФРЖ, улучшающие отношения в косвенной форме: шутка, флирту (5) праздноречевые жанры: межличностные отношения не улучшаются и не ухудшаются, степень косвенности – приблизительно 14» [97, с. 38–39; 96, с. 86].

Как известно, обращение к собеседнику на ты или Вы свидетельствует о степени знакомства, официальности/неофициальности обстановки общения, взаимоотношении коммуникантов и равенстве/ неравенстве статусно-ролевых позиций общающихся [330; 332]. Так, в ситуации педагогического общения эти формы обращения свидетельствуют прежде всего об асимметричном положении коммуникантов (учитель – ученик), но в зависимости от условий общения поступок будет инструментироваться по-разному, учитель может использовать их в качестве знакового компонента речевого поступка. Выбор учителем Вы-формы обращения к ученику, а не ты-формы в определенной коммуникативной ситуации соотносится с речевым поступком: а) позитивным РП, когда педагог в отличие от привычного ты-обращения переходит на Вы, выражая в подчеркнуто вежливом обращении свое отношение к некоему проступку ученика и делая таким образом ему замечание; б) негативным РП – в случае пренебрежительного, намеренно отрицательного отношения педагога к конкретному ученику

В фатическом речевом поведении важную роль играет понимание самого коммуникативного намерения. Т. Г. Винокур пишет: «Это понимание не столько смысла высказывания – отдельного или их совокупности, сколько понимание человека, понимание, осуществляющееся через соотнесение смысла и ситуации высказывания на основе так называемых автоматизмов, определяющих варианты человеческого поведения» [60, с. 157]. Эта мысль особенно важна для нашего исследования, так как эффективность речевого поступка будет определяться полученным результатом общения – состоялось или не состоялось взаимопонимание, удалось или не удалось говорящему вызвать потребность адресата задуматься, поразмышлять о предмете разговора. Приведем пример ситуации, где опытный учитель не реагирует на выходку ученика и сглаживает возможную конфликтную ситуацию (урок в 5-м классе):

Учитель раздает тетрадки и говорит:

– К сожалению, Артем не постарался, выполняя проверочную работу, и получил отрицательную оценку.

Артем швыряет тетрадь на парту и, передразнивая учителя, произносит:

– Не выполнил и получил плохую оценку. (Класс смеется.)

Учитель на мгновенье замер, не ожидая такой реакции на свои слова, затем спокойно продолжает урок:

– Сейчас мы выполним работу над ошибками. Откройте полученные тетради и запишите предложение. Артем тоже работает вместе со всеми.

Видя, что никто больше на него не обращает внимания, через некоторое время Артем включается в работу.

В фатике особое место занимает не получивший настоящего осмысления, специфичный для русского менталитета гипержанр разговор по душам, задушевное общение (об этом пишут В.В. Дементьев, А. Д. Шмелев), который в традиционной русской речевой культуре относится к жанрам гармонического общения, хотя в последние десятилетия разговор по душам нередко воспринимается как «социально непрестижный жанр» [95, с. 238–239]. Для педагогического общения, полагаем, характерен жанр доверительной беседы: в случае возникновения некоей кризисной ситуации учитель, пользующийся уважением и доверием ученика, может расположить его к откровенному разговору, помочь ему разрешить какие-либо проблемы или просто выслушать его.

Как мы выяснили, вектор качества речевого поступка (положительный РП или отрицательный РП) нередко не зависит от «этикетности» речевых действий говорящего. Так, искренние комплимент, признание (в любви, дружбе), благодарность и пр. являются позитивным речевым поступком (РП+), а манипулятивная вежливость (например, лесть) – пример негативного речевого поступка (РП-), несмотря на то что адресантом совершаются этикетные речевые действия. В то же время неэтикетные, эмоциональные речевые действия в кризисной, критической ситуации общения (предупреждение, запрещение, уговоры и др.) могут быть позитивным речевым поступком (РП+). Агрессивное же речевое поведение (угроза, обвинение, ссора и т. и.) является неэтикетным негативным речевым поступком (РП—).

Существенную, а в некоторых случаях главную роль в этикетном/ неэтикетном речевом поступке играют невербальные средства коммуникации, позволяющие безошибочно оценить речевой поступок говорящего. Приведем лишь один пример:

«Как-то я простудился, и ко мне пришли ребята из нашего класса. Они не знали, что польский лак для паркета – это “ужасный дефицит”, и ввалились в комнату прямо в ботинках. <…> Увидев ребят, тетка остолбенела. Я подумал, что она сейчас раскричится на весь дом, но вместо этого она вдруг… улыбнулась.

– К нашему Тимочке ребятки пришли… – Голос у тетки был мягким, ласковым, а пальцы торопливо и зло мяли ремешок сумочки. – Какие хорошие, сознательные ребятки… Такие никогда не бросят товарища в беде, правду я говорю? – “Ребятки” побагровели и уныло повесили головы. – Я очень рада, Тимочка, что у тебя такие замечательные друзья. Только почему вас так мало! Раз, два, три… всего восемь. Вы в следующий раз всем классом приходите <…>

– Тим, мы, пожалуй, пойдем, – тихонько сказала Натка – от обиды у нее задрожали губы» (М. Герчик).

Вежливые слова: очень рада; замечательные друзья; хорошие, сознательные ребятки; никогда не бросят товарища в беде, – вне контекста содержащие положительную оценку, не случайно воспринимаются одноклассниками Тима как недоброжелательное высказывание: интонационный рисунок монолога «тетки» содержал целую палитру негативных «красок» – раздражение, недовольство, злость, нетерпимость и т. п.

Невербальный компонент устной речи (в аспекте нашего исследования) является ярким показателем отношения говорящего к адресату (искреннее/неискреннее, доброжелательное/недоброжелательное) и к содержанию информации (правдивая/неправдивая). Как правило, к невербальным средствам устного общения относят кинесику, кинетический язык (взгляд, мимику, жестикуляцию, позу) и проксемику (движение, молчание, физический контакт: рукопожатие, похлопывание по плечу и т. и.).

Приведем фрагмент повести Ю.Я. Яковлева «Гонение на рыжих», где «смеющиеся глаза» учительницы выражали крайне недоброжелательное отношение к ученице.

«Генриетта Павловна заметила, что девушка смотрит не на доску и не слушает объяснений. Некоторое время учительница наблюдала за Таней. Потом она сказала ледяным голосом:

– Вьюник, не смотри на Князева.

Она могла бы сказать: “Вьюник, слушай урок”. Или: “Вьюник, не вертись ”.

Но она сказала: “Вьюник, не смотри на Князева ”.

По классу покатился ядовитый смешок. Таня покраснела и посмотрела в глаза учительницы. Глаза смеялись. Они дразнили Таню, издевались над ней: “Вот я тебя подловила! Теперь я над тобой покуражусь! Ха! Ха! Ха! ”

<… > Горячий стыд так сковал девушку, что она не могла ни пошевельнуться, ни вымолвить ни слова. А смеющиеся глаза продолжали проникать во все Танины тайники и смеяться над ними. Таня опустила глаза».

Интонация занимает особую позицию в устной речи: между словом и не-словом. Мы придерживаемся точки зрения тех ученых (Г. Б. Вершинина, А. А. Князьков, Л.Г. Тумина, О.В. Филиппова и др.) [381], которые склонны относить интонацию (интенсивность, мелодика, логическое ударение, пауза, темп, тембр) к невербальным средствам коммуникации: мы скорее верим тому, как, а не что говорят (вспомним «молодец» в оценочной речи учителя или «иди сюда» А. С. Макаренко). На роль интонации в поступке обращал внимание М. М. Бахтин, который писал: «…слово не только обозначает предмет как некоторую наличность, но своей интонацией (действительно произнесенное слово не может не интонироваться, интонация вытекает из самого факта его произнесения) выражает и мое ценностное отношение к предмету» [35, с. 40].

Закономерным является факт обращения исследователей к голосу и интонации как профессиональным характеристикам личности. В рамках научной школы профессора Т. А. Ладыженской (Г. Б. Вершинина, А. А. Князьков, О. В. Филиппова и др.) изучается педагогический голос, который определяется как «профессионально сформированный голос, в полной мере обеспечивающий звуковую сторону общения». Комплексная характеристика педагогического голоса включает в себя «такие параметры, как потенциально высокий уровень громкости, широкий динамический и высотный диапазон, разнообразие тембров, благозвучность, полетность, помехоустойчивость, суггестивность, адаптивность, гибкость, устойчивость, выносливость, выявляет его специфику по отношению к другим профессиональным голосам, таким, как певческий голос, командный голос, сценический (актерский) голос, дикторский голос» [381, с. 137]. Для речевого поступка наиболее актуальными являются такие характеристики голоса, как тембр, который, по словам А. А. Князькова, имеет важное коммуникативное значение, так как помогает «гораздо легче <…> установить контакт с собеседником или с аудиторией, если говорящий обладает приятным, красивым тембром голоса» [381, с. 242], и суггестивность, которая «позволяет в некоторой степени направлять мыслительную деятельность слушателей, эмоционально окрашивая произносимый текст и тем самым расставляя эмоционально-смысловые акценты» и которая в некоторой степени «перекликается» с описанием интонации [там же, с. 237]. Повлиять на мнение ученика, на его действия учитель может лишь в том случае, если сам убежден в том, что говорит. Важно, что в современных исследованиях рассматриваются вопросы, связанные с обучением интонационным умениям, входящих в сферу коммуникативной компетенции учащихся [159].

О. В. Филиппова называет следующие функции интонации в высказывании: грамматическую (разграничительную, объединительную, смыслоразличительную и коммуникативную), эмоциональную (тембр и темп речи) и стилистическую, к которой тесно примыкает интонация, связанная с характеристикой говорящего [328, с. 10–13]. Полагаем, что характеристика говорящего соотносится не только со стилистической, но и с эмоциональной функцией интонации. Автор на основании стабильных акустических признаков выделяет четыре группы интонем³⁷: интеллектуальные (актуального членения, связи, важности, утверждения, вопроса), волюнтативные (совета, приказа, просьбы), эмотивные (гнева, испуга, обиды, стыда, радости, удивления, печали, равнодушия, презрения, нежности), изобразительные («большой», «маленький», «быстрый», «медленный»). В вышеприведенном примере в монологе героини звучат эмотивные интонемы и «предательские» движения: «пальцы торопливо и зло мяли ремешок сумочки».

Интонация оказывает существенное влияние на характер речевого поступка: он может быть плохим или хорошим, вежливым или невежливым. Воздействующая сила интонации приводит как к кооперативному, так и конфликтному общению. В речевом поступке (позитивном и негативном) актуальными являются интеллектуальные, волюнтативные и эмотивные интонемы. Так, в определенных ситуациях общения адресат просьбу воспринимает как приказ, совет – как угрозу, комплимент – как лесть, извинение – как одолжение потому, что говорящий использует несоответствующие жанру (но отражающие характеристику человека) интонемы. Кроме того, подобная переакцентуация происходит из-за нарушения основных этикетных правил или отсутствия кодифицированных речевых формул – все это свидетельствует о неблагополучном протекании общения и как следствие – о негативном речевом поступке.

Авторы исследований, посвященных проблемам коммуникации, особо рассматривают тональность, выполняющую роль регулятора общения: изначально заданный тон определяет ход речевого общения, а неверно взятый тон может привести к коммуникативной неудаче (Е.П. Захарова, Т.О. Багдасарян и др.). Тональность «присуща текстам всех речевых жанров, независимо от социо- и этнокультурной принадлежности их авторов. Конечно, в научном или официально-деловом стиле варьирование тональности ограничено рамками институциональности, но позиция автора, тем не менее, просматривается» [31, с. 241]³⁸.

Например, как мы отмечали ранее (см. разд. 1.4), в заявлении Л. К. Чуковской отчетливо выражается тональность возмущения, негодования. Е.П. Захарова, описывая коммуникативную категорию тональности, использует понятие «тональная рассогласованность», которая возникает в общении представителей разных культур, разного возраста, разного социального, профессионального статуса, «когда не учитываются эмоциональный настрой коммуникантов и общая эмоциональная атмосфера общения», когда различаются цели коммуникантов или намеренно игнорируются коммуникативно-этические нормы [114, с. 175–176]. В речевом поступке тональная рассогласованность может нести положительный или отрицательный заряд, как, например, в ситуации, приведенной ниже:

В тяжелые годы Отечественной войны родные с тревогой и надеждой ждали писем с фронта. В эту коммунальную квартиру; где жили две соседки, давно не заглядывал почтальон дядя Миша. А вот сегодня им повезло: письма получили обе – и Надежда Павловна, и Лиза.

Надежда Павловна бережно взяла конверт-треугольничек и стала читать: «Мама! На отдыхе я. А потому есть время с тобой поговорить. Очень жаль, что разговор наш будет последний. Хорошо бы ты это письмо никогда не получала, а дождалась бы меня. Я напишу его и буду носить на груди. Если убьют, хоть и запоздало, но все же мы с тобой, как раньше, вдвоем потолкуем.

Я ушел на время от вас. Ты не плачь, мама! Я тебя только прошу о сыне – об Алешке. Ведь у него тогда и отца не будет. Погладь ты его по головке, сказку ему расскажи и за меня поцелуй…

Мама, вот кончится война, подлечит глубокие раны страна, и снова вольготно народ заживет. Глядишь, и мой Алик школу кончит и на машиниста пойдет учиться.

Стройте, живите, трудитесь, учитесь и для всех счастливую жизнь создайте.

Прощайте, Алик и мама! Обоих крепко целую.

Ваш Яблочкин Павел».

Дочитав письмо до конца, Надежда Павловна закрыла глаза, слезы медленно стекали по ее щекам. Рука, в которой было письмо, онемела и неподвижно лежала на коленях.

В раскрытые двери с шумом вбежала Лиза и взахлеб стала делиться своей радостной новостью с соседкой: «Надежда Павловна, дорогая, Игорь ранен (но ранение не тяжелое), и его переводят в наш госпиталь. Я его скоро увижу! Он жив! Жив!»

Надежда Павловна с трудом справилась со своими чувствами и прошептала: «Лизонька, я очень рада за тебя. Твой Олег жив…»

Лиза подошла к Надежде Павловне и только тогда увидела, что та, сдерживая глухие рыдания, плачет. Молодая женщина осторожно коснулась рукой до плеча соседки и тихо произнесла: «Простите меня…»

Рассматривая соотношение речевого поступка и речевого этикета, необходимо обратиться к такому компоненту невербального общения, как коммуникативно значимое молчание. О втором типе молчания (в отличие от ролевого вежливого молчания слушающего: не перебивать, выслушивать, дослушивать и т. и.), для нас наиболее важном, Н. И. Формановская пишет: «Другой тип молчания принадлежит роли говорящего, когда партнер ожидает от него словесной реплики, но вместо этого получает молчание. В этом случае предстоит интерпретировать молчание как своеобразное речевое действие с интенциональным, эмоциональным, оценочным содержанием в зависимости от предшествующего дискурса, ситуации и обстановки общения, взаимоотношений общающихся и т. д. Это может быть согласие (молчание – знак согласия), нежелание отвечать, затрудненность подыскивания слова, стеснительность, нерешительность, наконец, укор, упрек, обида и др.» [333, с. 50]. Молчание в речевом поступке (подробно об этом см. разд. 1.6) может выражать сочувствие (РП+), упрек (РП-) либо являться образцом сдерживания негативных эмоций, словесной агрессии (РП+). В приведенном выше примере (с. 105) молчание Генриетты Павловны было настолько красноречивым, что ученица смогла внутренне озвучить его: «Таня покраснела и посмотрела в глаза учительницы. Глаза смеялись. Они дразнили Таню, издевались над ней: “Вот я тебя подловила! Теперь я над тобой покуражусь! Ха! Ха! Ха!”»

К категории вежливости следует отнести также такое качество личности, как терпимость (в современной терминологии – толерантность, коммуникативная толерантность³⁹). Терпимым С.И. Ожегов называл человека, «умеющего без вражды, терпеливо относиться к чужому мнению, характеру и т. и.». В. И. Даль определяет терпимость как «терпимость веры, разных исповеданий, терпимость личных убеждений». Воздействующая сила речевого поступка будет более эффективной, если, обращаясь к собеседнику, говорящий изначально будет настроен позитивно, принимая адресата таким, какой он есть.

Выводы

1. Для речевого поступка важны такие функции речевого этикета, как:

фатическая функция – установление и поддержание контакта с адресатом;

направленность на кооперативное, доброжелательное, толерантное общение;

учет социальных условий общения;

сдерживание агрессии со стороны партнера по общению.

2. Результативность речевого поступка зависит от цели, темы, условий фатического общения, которое должно быть направлено на РП, обеспечивающий адекватное взаимодействие партнеров коммуникации.

3. Категория вежливости в речевом поступке является приоритетной и способствует эффективному взаимодействию и взаимопониманию собеседников.

4. Этикетность речевых поступков (положительная/отрицательная) зависит от условий общения, интенции говорящих, их взаимоотношений.

5. Особую роль в речевом поступке играет интонация и тональность общения, которая предопределяет позитивный либо негативный результат РП. Необходимо целенаправленно обучать школьников и студентов коммуникативно-этическим нормам и «коммуникативной тональности» (термин Е. П. Захаровой).

В заключение отметим, что речевой поступок напрямую связан с нравственной стороной речевой деятельности. Любой речевой поступок есть речевое действие (речевой акт), однако далеко не всякие речевые действия становится речевым поступком, что происходит в случае утраты следующих признаков поступка: наличие кризисной ситуации, нравственной проблемы, требующей решения путем воздействия на себя или другого. Одно и то же высказывание в зависимости от условий конкретной коммуникативной ситуации может квалифицироваться как речевое действие или как речевой поступок.

Речевой поступок реализуется в определенных этически организованных и этически ослабленных речевых жанрах, «имена» которых нередко предопределяют качество речевого поступка (РП+ или РП-).

В речевом поступке категория вежливости играет особую роль, так как иллокутивная сила вежливого коммуникативного акта позволяет снять агрессию собеседника и повлиять на позитивное взаимодействие партнеров по общению. Однако вектор качества речевого поступка (положительный РП или отрицательный РП) в некоторых ситуациях не зависит от «этикетности» речевых действий говорящего.

1.6. Виды речевых поступков

Поскольку речевой поступок – это результат речевой деятельности субъекта, то он (РП), как и любое речевое действие, включает в себя этапы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Так, прежде всего человек замыслиеает свое намерение, определяет некое общее направление будущих речевых действий, ориентируется в конкретной ситуации общения (ориентировка). Затем продумывает, как (речевое оформление, вид общения) он станет реализовывать замысленное (возможно, оно останется на уровне внутренней речи). Н. Д. Арутюнова определила роль этих речевых действий как «посредника между ментальной и реальной деятельностью человека, образуя вместе с ними единый комплекс» [28, с. 518]. Следующий этап – осуществление речевого поступка. Далее наступает момент контроля, контроля на уровне нравственной самооценки; как было отмечено ранее, РП всегда сопровождается рефлексией адресанта.

Таким образом, мы можем говорить о разных видах РП в соответствии с их замыслом и воплощением его (замысла) в конкретное высказывание.

Речевой поступок реальный и ментальный

Согласно психологическим теориям, внутренние психологические процессы у человека обнаруживают то же строение, что и внешнее действие, поэтому есть все основания говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии, «мысленной речи». Человек сначала в мыслях, во внутренней речи воспроизводит в памяти какие-либо события, переживает, оценивает, думает, размышляет и только потом осуществляет замысленное во внешней речи, для того чтобы повлиять на взгляды, изменить отношение к определенным фактам и явлениям, склонить к действиям и поступкам того, кому обращены его слова. «Внутренняя речь, – писал Л. С. Выготский, – есть особый вид речевой деятельности… Внутренняя речь есть речь для себя. Внешняя речь есть речь для других» [67, с. 303]. Внешнее же выражение, «в большинстве случаев, только продолжает и уясняет направление внутренней речи и заложенные в ней интонации» [37, с. 95].

Высказывание строится, как правило, между двумя собеседниками, «социально организованными людьми, и если реального собеседника нет, то он предполагается в лице, так сказать, нормального представителя той социальной группы, к которой принадлежит говорящий. Слово ориентировано на собеседника <…> Если мы возьмем высказывание в процессе его становления еще “в душе”, то сущность дела не изменится, ибо структура переживания столь же социальна, как и структура его внешней объективации» [37, с. 93–95].

Можно ли внутреннюю речь, молчание человека считать речевым поступком?

Высказывание Л. С. Выготского очень точно определяет характер внутренней речи: «Научный анализ очень легко обнаруживает, что самые тонкие формы психики всегда сопровождаются теми или иными двигательными реакциями… Даже мышление всегда сопровождается теми или иными подавленными движениями, большей частью внутренними речедвигательными реакциями, т. е. зачаточным произнесением слов. Произнесете ли вы фразу вслух или продумаете ее про себя, разница будет сводиться к тому, что во втором случае все движения будут подавлены, ослаблены, незаметны для постороннего глаза, и только. По существу же и мышление, и громкая речь одинаковые речедвигательные реакции, но только разной степени и силы» [66, с. 65]. С. Л. Рубинштейн образно назвал мысленную речь как «речь минус звук» [277, с. 456].

Следовательно, можно допустить, что внутренняя речь в определенных обстоятельствах будет речевым поступком.

В зависимости от способа воплощения речевые действия могут быть реальными (этап реализации), но могут оставаться на уровне внутренней речи, не переходя в «реальное, обозримое высказывание». Человек должен «хотя бы внутренне только поступать» [35, с. 46]. Такие речевые поступки мы называем ментальными, по М. М. Бахтину, даже мысль и чувство есть поступок.

По словам В.З. Демьянкова, «ментальный язык, или язык мысли, является средством для внутреннего репрезентирования психологически значимых и выделенных человеком аспектов его окружения. Только в той степени, в какой эта информация “выразима” таким языком, она может дальше подвергаться переработке процедурами, входящими в когнитивный репертуар организма: эти процедуры записаны также на внутреннем языке» [99, с. 99–101]. Несмотря на «скрытый» характер внутренней речи, она по своей синтаксической структуре является «речью, которая больше пользуется телеграфным стилем. Отрывочные замечания, как известно, аграмматичны, почти исключительно предикативны, т. е. состоят из цепи сказуемых» [66, с. 443].

Важным для нас является позиция Б. Г. Ананьева, который обращает внимание на нравственную строну внутренней речи: «Сложнейшие взаимопереплетения субъективно-объективных позиций речи определяют, как показала современная психология, не только устную и письменную речь, но и речь внутреннюю, для которой характерно сочетание редуцированных форм внутренних диалогов и монологов. Благодаря этому сочетанию объективно-субъективных позиций внутренняя речь является механизмом не только логического мышления, но и нравственного сознания с его переживаниями совести. Во внутренней речи, таким образом, наиболее глубоко сказываются эффекты общения» [8, с. 268].

Вслед за М.М. Бахтиным мы утверждаем, что мысль также есть поступок: «активен поступок в действительно единственном продукте, им созданном (реально действенном действии, сказанном слове, помысленной мысли…)» (выделено нами. – З.К.) [35, с. 37]. «Будьте внимательны к своим мыслям – они начало поступков», – утверждал Лао-Цзы. Гегель считал, что «внешний поступок не отличается от внутреннего. В злом деле и намерение, по существу, тоже бывает злым, а не добрым».

Определим сущность понятия ментальный речевой поступок.

Ментальный речевой поступок как один из видов речевого поступка являет собой нравственные размышления человека на уровне внутренней речи о том, что и как сказать в кризисной ситуации в предполагаемом будущем, а также оценку, анализ прошлого: анализ собственного речевого поведения (самообвинение и самообличение либо самоуспокоение и самоубеждение и т. п.) и оценку речевого поступка другого.

Человек должен «хотя бы внутренне только поступать». Внутренняя речь, слово, как пишет М. Бахтин, «сопровождает и комментирует всякий идеологический акт», все процессы понимания не осуществляются без участия внутренней речи [37]. Ментальный речевой поступок можно сравнить, сопоставить с процессом «думания», размышления.

Ментальный РП – это, по существу, своеобразный мысленный эксперимент, о котором пишет А. А. Гусейнов: «Этический эксперимент может быть только мысленным, так как испытываемый на моральную доброкачественность поступок вырывается из реального мира и перемещается в идеальный (вымышленный) мир, где имеют место только моральные поступки. Такое перемещение возможно только в мысли, и описывается оно языком сослагательного наклонения. В ходе мысленного этического эксперимента человек отвечает себе на следующие вопросы: совершил ли бы я данный поступок, если бы: а) у меня не было в нем выгоды; б) он был мне невыгоден; в) он целиком зависел от меня? <…> Именно эта сложная внутренняя работа, в ходе которой индивид выявляет полноту своего личностного участия в поступке, для чего идеализирует всю ситуацию (переводит ее в идеальное царство, испытывает на мыслимость в качестве идеала), а не итоговый вывод в виде краткого “поступай” или “не поступай” определяет моральный характер предписания»⁴⁰.

Что есть ментальный речевой поступок – монолог или диалог?

Ю.М. Сергеева справедливо отмечает, что между интраперсональным и межличностным общением существует сложная система взаимосвязей. Согласно теории исследователя, интраперсональное общение проявляется в трех основных формах – внутренний монолог, внутренний диалог и простое внутреннее реплицирование. Внутренний монолог является формой однонаправленного речевого воздействия индивидуума на самого себя. Внутренний диалог представляет собой последовательность встречных, диалогически взаимосвязанных высказываний, порождаемых говорящим и непосредственно воспринимаемых им в процессе интраперсонального общения. Простое внутреннее реплицирование – это невзаимосвязанные, относительно краткие высказывания, возникающие обычно в неречевых ситуациях или представляющие собой внутренний комментарий к воспринимаемой внешней речи. В совокупности эти три формы образуют непрерывный процесс внутренней коммуникации, материальным носителем которого является внутренняя речь [288, с. 6].

Вслед за Ю.М. Сергеевой полагаем, что простое внутреннее реплицирование обычно возникает в неречевых ситуациях, либо содержит внутренний комментарий индивидуума к воспринимаемой им внешней речи. «Основная прагматическая функция данной формы аутокоммуникации, – пишет исследователь, – выражение весьма широкого спектра эмоциональной оценки индивидуума. Объектом оценки, выраженной в кратких репликах, является либо вся конситуация в целом, либо ее отдельный аспект, вызывающий у индивидуума наиболее сильные эмоции. Подобное самобичевание или самопоощрение возникает обычно в неречевых ситуациях, будь то в ходе выполнения какой-либо операции на рабочем месте или в домашних условиях» [288, с. 12].

Внутренний монолог Ю.М. Сергеева рассматривает как «одностороннее речевое взаимодействие индивидуума с самим собой», что не совпадает с нашей точкой зрения: «взаимодействие» изначально предполагает другого, в данном случае – второе «Я». Л. С. Выготский образно представил характер внутренней речи: «…мысль есть разговор, но только утаенный в каком-то внутреннем органе, не доведенный до конца, не обращенный ни к кому другому, но только к самому себе» [66, с. 196].

Полагаем бесспорным утверждение автора, что внутренний монолог может служить средством успокоения, утешения, оценки индивидуумом собственного поведения, использоваться как способ осмысления отношений с другим человеком, отношений к его словам и поступкам, – все это, по нашим наблюдениям, отражает специфику ментального речевого поступка, который в основе своей являет диалог.

Внутренний диалог, по словам ученого, в отличие от внутреннего монолога, «является экстравертным коммуникативным актом, т. е. направленным вовне, на установление и поддержание речевого межсубъектного контакта (а в данном случае – и межличностного контакта, и контакта между различными ипостасями личности в пределах ее сознания)» [288, с. 14].

Развивая идеи исследователя и опираясь на выводы, к которым мы пришли в результате изучения психологических и философских основ речевого поступка, отметим, что применительно к теории нашего исследования можно говорить только о диалогической форме ментального речевого поступка, где в качестве адресата могут быть: прежде всего второе Я индивидуума, отсутствующий или потенциальный собеседник; что же касается нададресата⁴¹, то в нашем случае в зависимости от намерений он может служить своеобразным адресатом для нравственных размышлений, исканий личности, например, в слове раскаяния.

Ментальному РП предшествует внутреннее осознание собственной интенции, максимально адекватная оценка ситуации. «Восприятие и понимание каких-либо событий, – пишут Т. А. ван Дейк и В. Кинч, – происходит не в вакууме, а в рамках более сложных ситуаций и социальных контекстов. Понимание этих событий означает то, что человек использует или конструирует информацию о взаимосвязях между событиями и ситуациями. Таким образом, понимающий располагает тремя видами данных, а именно: информацией о самих событиях, информацией о ситуациях или контексте и информацией о когнитивных пресуппозициях. Имеющаяся информация может быть объединена эффективным способом, чтобы как можно скорее и лучше (то есть осмысленно и целенаправленно) было сформировано ментальное представление события» [93, с. 158].

Вслед за Н. Д. Арутюновой полагаем, что не-дейстие (в нашем исследовании – ментальные речевые поступки) в определенных коммуникативных ситуациях играет огромную роль во взаимодействии субъектов. «Ограниченное миром человека понятие действия, – пишет ученый, – автоматически вошло в определенный жизненный цикл. В нем действию предшествует некоторая психологическая фаза, обдумывание, сравнение альтернатив, оценка, целеполагание, выбор средств, и только за принятием решения следует само действие. <…> Парадоксально, что <…> следствием ограничения действия человеческими поступками оказалось расширение экстенсионала этого понятия – в него вошли и не-действия, воздержание от действий, отказ. <…> Многие действия предписываются человеку социальными и нравственными нормами или обязательствами. Их несовершение составляет “нулевое действие”, едва ли не менее результативное, чем реальная акция» [29, с. 385].

Рассматривая молчание в ситуации общения, диалога, необходимо сказать, что оно является также этапом, предшествующим высказыванию, реализованному или нереализованному. «Это – тоже ситуация, – пишет О. Розеншток-Хюсси, – и заключается она в молчании. Ведь молчание – это самая настоящая социальная ситуация. Молчать я могу, потому что я один, потому, что не появился другой человек. Молчать я могу и потому еще, что мне не пришло в голову ничего особенно нового, чем я должен был поделиться с этим другим человеком. Молчание далее может означать, что между присутствующими царит полное согласие и не возникает вопросов, которые нужно обсудить. И, наконец, молчание может преобладать в силу того, что собравшиеся вместе не знают, как заговорить друг с другом, – из робости, смущения, опасений или враждебности» [275, с. 124–125].

В нашем случае мы говорим о молчании, вызванном не теми причинами, на которые указывал О. Розеншток-Хюсси (не с кем говорить; некого слушать; нечего сказать: у коммуникантов мало общего или они не знакомы; отсутствие необходимости говорить: все ясно без слов), мы в определенной ситуации рассматриваем молчание-поступок, когда человеку есть кому и что сказать, но он намеренно сдерживает свои негативные, возможно агрессивные речевые действия, чтобы не обидеть, не нагрубить. Таким образом человек в молчании совершает позитивный речевой поступок. Молчанию православными христианами придавалось большое значение: «Молчание, – говорил Преподобный Никодим Святогорец, – есть великая сила в деле невидимой нашей брани и верная надежда на одержание победы» [386]; вспомним пифагорейцев, которые должны были, вступив в Школу нравов, держать обет молчания.

В основе ментального РП лежат те образы, представления и ассоциации, которые и являются мерилом наших реальных речевых поступков: «Нет ни одного психологического процесса, который происходил бы без ощущений и образов воспоминания или который бы разрабатывал эти элементы не с помощью ассоциации» [339, с. 333].

Действительно, реальный речевой поступок не мыслится без ментального, а ментальный речевой поступок есть то главное, что, подобно колосу, зарождается внутри нас, зреет и произрастает, становясь реальным высказыванием. По мысли М.М. Бахтина, все существенное – внутри, а внешнее может стать существенным, когда станет сосудом внутреннего, выражением духа [37]. «Мысль выступает в роли предварительного организатора нашего поведения», – справедливо заметил Л. С. Выготский [66, с. 199]. В момент создания высказывания внутренний умственно-речевой процесс «оказывает влияние на действие и поступки, предваряет и подготавливает общение, осуществляемое при посредстве устной и письменной речи» [303, с. 11].

Проводимые самонаблюдения (автора и реципиентов) свидетельствуют о том, что ментальный РП не совсем «сокращенная, отрывочная, бессвязная, неузнаваемая и непонятная по сравнению с внешней речью» речь [67, с. 319]. Ментальный РП, несмотря на то что он «немой», на наш взгляд, походит на речь устную, диалогичную, так как в определенных ситуациях (угрызения совести, размышления, оправдания, раздумья о прошлых или будущих действиях и поступках) сопоставим с внутренним диалогом, напоминающим устную разговорную речь, допускающую использование большого количества неполных предложений, парцеллированных конструкций и пр. Л. С. Выготский пишет, что «в известных редких случаях и устная, и внутренняя речь редуцируют слова», упраздняется синтаксис, что свидетельствует о «внутренней родственности сопоставимых явлений устной и внутренней речи» [67, с. 332]. Такого же мнения придерживается и М.М. Бахтин: «При более внимательном анализе [форм внутренней речи] (вставлено нами. – 3. К.) оказалось бы, что единицею внутренней речи являются некие целые, несколько напоминающие абзацы монологической речи, или целые высказывания. Но более всего они напоминают реплики диалога» [37, с. 45].

Для ментального РП характерным признаком являются такие особенности внутренней речи, как способность оперировать «преимущественно семантикой, но не фонетикой речи» и «преобладание смысла слова над его значением» [67, с. 332]. Нам близка мысль ученого о том, что «во внутренней речи слово является гораздо более нагруженным смыслом, чем во внешней» [там же, с. 337]. О слове, «сгущающем мысли», писал и А.А. Потебня: «…те действия нашей мысли, которые в мгновение своего свершения не нуждаются в непосредственном пособии языка, происходят очень быстро. В обстоятельствах, требующих немедленного соображения и действия, например, при неожиданном вопросе, когда многое зависит от того, каков будет наш ответ, человек до ответа в одно почти неделимое мгновение может без слов передумать весьма многое» [259, с. 147].

«Переход от внутренней речи к внешней, – пишет Л.С. Выготский, – представляет собой не прямой перевод с одного языка на другой, не простое присоединение звуковой стороны к молчаливой речи, не простую вокализацию внутренней речи, а переструктурирование речи, превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в другие структурные формы, присущие внешней речи. <…> Если внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, материализация и объективация мысли, то здесь мы наблюдаем обратный по направлению процесс, как бы идущий извне внутрь, процесс испарения речи в мысль» [67, с. 339].

Для ментального речевого поступка важна проявляющаяся во внутренней речи иллокутивная сила, и, возможно, ментальный РП станет реальным. Дж. Остин пишет: «Разница между осуществлением действия и попыткой осуществления уже присутствует как в иллокутивном, так и в перлокутивном глаголе; мы отличаем доказательство от попытки доказать, точно так же, как убеждение от попытки убедить» [243, с. 103].

Ментальный речевой поступок – это всегда диалог, внутренняя беседа с потенциальным собеседником, реально существующим или со своим внутренним «Я». С. Л. Рубинштейн пишет: «Выраженная в слове мысль каждого человека имеет свою аудиторию, в атмосфере которой протекают его рассуждения; его внутренняя аргументация рассчитана на аудиторию и к ней приноровлена; внутренняя речь обычно внутренне направлена на других людей, если не на реального, то возможного слушателя» [277, с. 457].

Речевым поступком является и «общение» со своей совестью в ситуациях, когда возникает потребность проанализировать собственное (чаще) или чужое поведение, разрешить какую-либо нравственную проблему.

Проведенный опрос студентов 2-го курса филологического факультета МПГУ⁴² подтвердил наши прогнозы: большинство респондентов (249 чел.– 87 %) ответили, что ментальных речевых поступков, в отличие от реальных, у них больше (один из студентов пишет о своих реальных поступках: «Я чаще всего говорю напрямую, что нередко многих обижает, а некоторые уже привыкли»). Назовем причины, которые являются препятствием для реализации интенции субъекта с типичными комментариями студентов:

во-первых, чувство нерешимости (и эта причина превалирует над другими) либо намеренное сдерживание негативных эмоций:

«не хватает силы духа совершить задуманное»;

«проще говорить со своим Я. Часто бывает, что подумаешь про себя, а потом не решаешься сказать об этом вслух»;

«иногда не хватает смелости реализовать их» (ментальные речевые поступки);

«хотел все высказать, но сдержался, чтобы не наговорить лишнего»;

во-вторых, потеряно время:

«реакция на какую-либо ситуацию или действие запаздывает»; «когда хочешь сказать, а момент ушел»;

в-третьих, отсутствие удобного момента для совершения реального речевого поступка:

«не было случая высказать свои убеждения»;

«хотела посоветовать, но поняла, что в настоящий момент лучше промолчать»;

в-четвертых, опасение, что возникнет непонимание со стороны адресата:

«часто это не встречает ни понимания, ни какого-либо отклика»;

«прекрасно понимаю, что мои слова бесполезны: все равно поступит по-своему».

Собственные наблюдения, частные беседы, анализ ответов студентов на вопрос, какие речевые поступки (реальные или ментальные) совершаются чаще, позволили нам выделить основные факторы, препятствующие переходу ментального речевого поступка в реальный РП.

1. Фактор субъекта. Нерешительность, неуверенность, страх и т. п., а также стремление контролировать собственные эмоции не позволяют адресанту совершить реальный речевой поступок.

2. Фактор своевременности. Субъект осознает, что его намерения будут бессмысленны, так как потеряли свою воздействующую силу. Однако заметим, что для ментального речевого поступка само зарождение поступка-мысли, диалог с совестью – это уже поступок человека, стремящегося быть в ладу со своей совестью.

3. Фактор случая. Внутренняя речь, отражающая нравственную позицию адресанта, не может быть реализована в силу объективных либо субъективных обстоятельств.

4. Фактор объекта. Адресант предполагает, что его коммуникативные намерения не будут восприняты адекватно, и это препятствует переходу ментального речевого поступка в реальный.

Таким образом, можно заключить, что диалог голоса совести и голоса субъекта приводит либо не приводит ментальный речевой поступок в «обозримое высказывание» в силу наличия/отсутствия одного из факторов, влияющих на реализацию коммуникативного намерения адресанта.

Особо следует отметить значимость ментального речевого поступка в формировании нравственного сознания субъекта, совершенствовании личности. Диалог, происходящий во внутренней речи, свидетельствует о потенциальных возможностях человека совершить реальный речевой поступок.

Итак, мы выяснили, что внешне выраженному высказыванию предшествует замысел, на уровне внутренней речи субъект продумывает свой речевой поступок, однако не всегда этот замысел реализуется в высказывание. Следовательно, ментальный РП можно рассматривать как поступок-мысль и как этап, предваряющий реальный речевой поступок, воплощенный в обозримое высказывание.

Реальный же речевой поступок является отражением внутренних переживаний и размышлений личности. М. М. Бахтин, сопоставляя внутреннюю и внешнюю речь, удачно сравнивает внешнее высказывание с островом: «Внешнее актуализированное высказывание – остров, поднимающийся из безбрежного океана внутренней речи; размеры и формы этого острова определяются данной ситуацией высказывания и его аудиторией. Ситуация и аудитория заставляют внутреннюю речь актуализироваться в определенное внешнее выражение, которое непосредственно включено в невысказанный жизненный контекст, восполняется в нем действием, поступком или словесным ответом других участников высказывания» [37, с. 106].

Мы приходим к выводу о том, что роль ментального речевого поступка в коммуникативно-нравственном развитии и совершенствовании духовной культуры личности огромна, так как «моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с предварительных его форм, т. е. оздоровление поступков должно начинаться с оздоровления мыслей» [66, с. 212]. Принципиальное значение имеет ментальный речевой поступок в педагогической деятельности учителя, способного не только вести диалог с совестью, но и порой сдерживать свои негативные эмоции, адресованные ученику.

Речевой поступок прямой и косвенный

Коммуникативное намерение совершающего РП по способу обращения к адресату может быть выражено прямо (прямой РП) либо косвенно (косвенный РП). Если говорящий обращается непосредственно к тому, на кого хочет повлиять, – это прямой РП, если же адресант в присутствии истинного объекта воздействия обращается к другому человеку, при этом имея в виду первого, – это косвенный РП. Речевой поступок должен отвечать объективным условиям общения, не только выражать отношение говорящего к событию или субъекту, но и быть «читаемым», понятым истинным адресатом.

Схематично данную ситуацию можно представить таким образом (см. схему 5):

Схема 5

Коммуникант К1 ведет диалог непосредственно с К2, не обращаясь прямо к присутствующему КЗ, однако цель К1 – косвенно воздействовать на КЗ.

Для определения характера этого вида речевого поступка мы обратились к слову косвенный, так как оно наиболее точно отражало сущность речевых действий коммуниканта: не непосредственное обращение к адресату, не прямое, а «побочное», как сказано в словаре С. И. Ожегова – «косое» (устар.). В толковании косвенного речевого акта мы наблюдаем параллельное употребление таких понятий, как косвенный речевой акт и имплицитное выражение, например: «косвенный речевой акт – речевой акт, смысл которого не совпадает с буквальным (прямым) значением предложения вследствие скрытого (имплицитного) выражения цели говорящего (иллокутивной силы высказывания) [373, с. 283–284]. В речевом поступке мы разграничиваем понятия имплицитности и косвенности высказывания, так как явление имплицитности/эксплицитности соотносим с языковым и речевым воплощением смысла в тексте (явный или скрытый), а косвенность – с прямой или косвенной обращенностью к адресату.

В качестве примера приведем описанную Л. Н. Толстым характерную для высшего света беседу:

У входной двери послышались шаги, и княгиня Бетси, зная, что это Каренина, взглянула на Вронского. Он смотрел на дверь, и лицо его имело странное новое выражение. Он радостно, пристально и вместе робко смотрел на входившую и медленно приподнимался. <…>

Разговор, перебитый приездом, опять замотался, как огонь задуваемой лампы. <…>

– Я удивляюсь родителям. Говорят, это брак по страсти.

– По страсти? Какие у вас антидилювиальные мысли! Кто нынче говорит про страсти? – сказала жена посланника.

– Что делать? Эта глупая старая мода все еще не выводится, – сказал Вронский.

– Тем хуже для тех, кто держится этой моды. Я знаю счастливые браки только по рассудку.

– Да, но зато как часто счастье браков по рассудку разлетается, как пыль, именно оттого, что появляется та самая страсть, которую не признавали, – сказал Вронский. <…>

– Нет, я думаю, без шуток, что для того, чтоб узнать любовь, надо ошибиться и потом поправиться, – сказала княгиня Бетси.

– Даже после брака? – шутливо сказала жена посланника.

– Никогда не поздно раскаяться, – сказал дипломат английскую пословицу.

– Вот именно, – подхватила Бетси, – надо ошибиться и поправиться. Как вы об этом думаете? – обратилась она к Анне, которая с чуть заметною твердою улыбкой на губах молча слушала этот разговор.

– Я думаю, – сказала Анна, играя снятою перчаткой, – я думаю… если сколько голов, столько умов, то и сколько сердец, столько родов любви.

Вронский смотрел на Анну и с замиранием сердца ждал, что она скажет.

Участниками диалога не случайно затронута нравственная проблема: допустимо ли в любви после брака «ошибиться и потом поправиться» (Ск + Пн). Высказанное Вронским мнение о браке по рассудку (как часто счастье браков по рассудку разлетается, как пыль) явно относилось к Анне, хотя прямо к ней он не обращался («В» косвенное). Ему была важна позиция Анны, которая, отвечая на вопрос Бетси, на самом деле ответила Вронскому (он смотрел на Анну и с замиранием сердца ждал, что она скажет). Анна Каренина тоже совершила косвенный РП, не лукавя, выразила собственную позицию: сколько сердец, столько родов любви.

Итак, в зависимости от конкретных условий мы обращаемся либо непосредственно к собеседнику, либо совершаем косвенный речевой поступок, при этом важно учитывать, что истинный адресат (тот, ради которого и произносится высказывание) понимает намерение говорящего, в противном случае речевые действия теряют силу речевого поступка.

Довольно часто косвенный речевой поступок сочетается с имплицитным. Рассмотрим данный вид в следующем разделе.

Речевой поступок имплицитный и эксплицитный

Воплощая свой замысел на уровне речевого оформления, коммуникант может по-разному представить свои речевые действия. Поэтому в зависимости от способа языкового оформления коммуникантом своего высказывания РП может быть: имплицитный (от лат. implicite – запутанно), то есть коммуникант неявно, завуалированно, фигурально, нередко метафорически выражает свою мысль; и эксплицитный РП (от лат. explicitus – распутанный), с явно, недвусмысленно выраженной мыслью адресанта.

В лингвистической семантике различается несколько видов имплицитной информации в высказывании, из которых для нашего исследования особенно важна пресуппозиция⁴³, или презумпция. Вслед за теоретиками речевых актов отметим, что речевое действие, с одной стороны, служит показателем суждения, с другой – позволяет судить, как надо воспринимать данное суждение, или, иными словами, какую иллокутивную силу должно иметь высказывание, какой иллокутивный акт совершает говорящий [289, с. 62]. Для имплицитного РП важны используемые языковые средства (различные метафорические выражения) и речевые формы (аллюзии, инсинуации и тому подобные способы неявного информирования), для того чтобы был достигнут перлокутивный эффект. Не менее значимым для совершающего имплицитный РП являются условия, в которых осуществляется коммуникация. Как пишет Серль, «часто в реальных речевых ситуациях иллокутивную функцию высказывания проясняет контекст» [там же, с. 62].

Очевидно, что, совершая имплицитный речевой поступок, говорящий стремится получить определенный результат, заставив слушающего опознать информацияю, «закодированную» в высказывании с помощью языковых и неязыковых средств.

М. Бирвиш в своем исследовании выделяет несколько уровней понимания (фонетический, синтаксический, семантический и контекстный), каждый из которых толкуется следующим образом: слушающий получает сенсорный сигнал и интерпретирует его как языковое высказывание, приписывая ему внутреннюю структуру определенного типа [44, с. 95]. При этом адресат может достичь разных уровней понимания, что во многом определяется возможностями слушающего, которые в целом зависят от уровня общей культуры адресата и его возраста.

Для нашего исследования важно прежде всего адекватное понимание слушающим речевого поступка на уровне контекста, не исключая, разумеется, других уровней. Так, например, говорящий должен иметь в виду, что для слушателя-дошкольника более значимым будет семантический уровень понимания.

Актуальным для нашего исследования является выделение М. Бирвишем прямой и фигуральной, метафорической интерпретации, когда адресат понимает содержание и цель речевого поступка буквально или не понимает контекстуальное значение имплицитных речевых действий. Дж. Остин также делает акцент на значимости умения говорящего реализовывать намерение и способности адресата ориентироваться в дискурсе. Он пишет: «Ситуация высказывания имеет серьезное значение, и <…> используемые в нем слова должны в какой-то мере “объясняться контекстом”, для которого они предназначены или в котором они были реально произнесены в ходе языкового взаимообмена» [243, с. 87].

Приведем в качестве примера имплицитного речевого поступка фрагмент рассказа Е. Пермяка «Надежный человек».

Ученик первого класса решил отучить свою одноклассницу бояться довольно оригинальным способом.

Однажды Андрюша принес в стеклянной банке большого паука. Увидев страшилище, Ася побледнела и тут же перебежала на другую парту.

С этого и началось. Два дня Ася сидела одна, и учительница Анна Сергеевна будто бы не замечала этого, а на третий день она попросила Андрюшу остаться после уроков. Андрюша сразу догадался, в чем дело, и когда все ушли из класса, он, чувствуя себя виноватым, смущенно сказал учительнице:

– Я ведь не зря принес паука. Я хотел приучить Асю ничего не бояться. А она опять испугалась.

– Что ж, верю тебе, – сказала Анна Сергеевна. – Кто как умеет, тот так и помогает расти своим товарищам, а я тебя позвала, чтобы рассказать одну маленькую историю.

Она усадила Андрюшу на его место за партой, а сама села рядом – на Асино.

– Много лет назад в этом же классе сидели мальчик и девочка. Сидели так же, как сейчас сидим мы. Мальчика звали Вовой, а девочку-Аней. Аня росла болезненным ребенком, а Вова рос сильным и здоровым мальчуганом. Аня часто хворала, и Вове приходилось помогать ей учить уроки. Однажды Аня поранила гвоздем ногу. Да так поранила, что не могла приходить в школу: ни башмак нельзя надеть, ни валенок. А шла уже вторая четверть. И как-то Вова пришел к Ане и сказал: «Аня, я тебя буду возить в школу на саночках». Аня обрадовалась, но запротивилась: «Что ты, что ты, Вова! Это будет очень смешно! Над нами будет хохотать вся школа…» Но настойчивый Вова сказал: «Ну и пусть хохочут!» С этого дня Вова ежедневно привозил и отвозил на саночках Аню. Сначала ребята смеялись над ним, а потом сами стали помогать. К весне Аня поправилась и смогла вместе со всеми ребятами перейти в следующий класс. На этом я могу закончить рассказ, если тебе не захочется узнать, кем стали Вова и Аня.

– А кем? – нетерпеливо спросил Андрюша.

– Вова стал прекрасным летчиком-испытателем. Это твой отец Владимир Петрович Рудаков. А девочка Аня теперь твоя учительница Анна Сергеевна.

Андрюша опустил глаза. Так просидел он за своей партой долго. Он живо представил саночки, девочку Аню, которая теперь стала его учительницей, и мальчика Вову, своего отца, на которого ему так хотелось походить.

Учительница не стала читать мораль, а обратилась к поучительной истории, как можно помочь товарищу. Таким образом она завуалировала жанр замечания, возможно, наказания ученика, и облекла свой рассказ в имплицитную форму повествования о другом мальчике. Как видим, речевое поведение педагога явилось оптимальным вариантом для адекватной интерпретации мальчиком событий прошлого (он живо представил <…> мальчика Вову, своего отца, на которого ему так хотелось походить). Этот речевой поступок является яркой иллюстрацией нравственного воспитания первоклассника (роль примера, идеала).

П. Ф. Стросон отмечает важную для нашего исследования сторону иллокутивного акта, а именно: он рассматривает особый случай, когда «налицо не просто намерение вызвать определенную реакцию у слушающего, но намерение вызвать определенную реакцию посредством распознавания со стороны слушающего намерения вызвать эту реакцию. <…> Говорящий, таким образом, не только несет общую ответственность за содержание своего намерения, которую несет любой производящий действие человек; у него имеется также причина, неотделимая от природы выполняемого им акта, сделать это намерение явным. Потому что он не обеспечит понимания иллокутивной силы своего высказывания, не осуществит акт общения, который он собирается осуществить, если слушатель не уловит его сложного намерения» [304, с. 141]. То есть говорящий, совершающий имплицитный РП, должен прежде всего определить, будет ли адресатом распознано намерение адресанта и насколько обеспечено адресантом адекватное понимание слушающим высказывания с используемым прецедентным текстом. Например, учитель, прерывая свое повествование, обращается к жующему жвачку и отвлекающемуся ученику со словами: «А Васька слушает да ест».

Имплицитная форма содержания высказывания позволяет соблюсти этикетность речевого общения, что важно для адресата, которому таким образом предоставляется большая возможность для выбора способа реагирования, а также для сохранения доброжелательных отношений взаимодействующих. Однако, как отмечают исследователи, конструкции с цитацией, коммуникативы, фразеологизированные конструкции, риторические вопросы, прецедентные тексты используются в качестве имплицитных средств выражения негативной реакции (А. И. Бахарев, Я. В. Боргер, В.Н. Бондаренко и др.).

Приведем пример имплицитного речевого поступка, реализующего этикетную функцию высказывания. А. Е. Кондратенков, вспоминая свое детство, рассказывает о случае, который запомнился ему на всю жизнь.

… Что толкнуло меня на этот шаг, мне и сейчас разобраться трудно. Слов нет, со мною бывало всякое – и шалости и драки; к слишком дисциплинированным ученикам меня отнести нельзя. Но чтобы пойти на воровство, пусть даже самое мелкое, такого в моей жизни никогда не бывало. И вот случилось. <…> Очутившись за забором, я быстро влез на первое попавшееся дерево. И только тогда понял, что поступил глупо. Зачем я здесь? <…> И вдруг подо мною раздался собачий лай. Большущая собака описывала круги у дерева. Уходить было некуда. Я прижался к стволу. Лай не прекращался.

– Кто там, Барс?.. Ну, перестань же, успокойся! – послышался чей-то голос.

К яблоне шел тот самый человек, который так пристально смотрел на меня во время школьного митинга. Это был старый учитель, перед которым я сегодня читал стихи о долге и чести. Я сгорал от стыда…

Успокоив собаку, хозяин поднял голову и, казалось, только теперь заметил меня.

– Вы в безопасности, – обратился ко мне хозяин сада. – Можете спокойно сойти вниз. И прошу извинить моего друга за негостенриимство…

…Я молчал. Евгений Владимирович, видимо, хорошо понимал мое состояние и больше ни о чем не спрашивал. Он говорил сам.

<…> Я не верил тому, что учитель убежден, будто я оказался на дереве случайно, спасаясь от бросившейся на меня собаки. Но одно то, что он говорил ласково и, казалось, не допускал дурной мысли обо мне, наполняло душу благодарностью к этому доброму человеку. (Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. М.: Просвещение, 1989)

В данной ситуации очевидна воздействующая сила намеренного использования адресантом речевого жанра извинения вместо негативной реакции (Вы в безопасности. Можете спокойно сойти вниз. И прошу извинить моего друга за негостеприимство). Как видим, иллокутивная сила этого речевого действия была настолько велика, что адресат на уровне контекста все интерпретировал верно: мальчику стало стыдно за свой проступок.

Как мы выяснили, цель как косвенного, так и имплицитного РП заключается в том, чтобы адресат понял, распознал намерения говорящего. Существенную роль в адекватном распознавании имплицитного высказывания играют невербальные средства общения. Как пишет Л. С. Выготский, «сильная мысль о каком-либо предстоящем действии или поступке совершенно мимовольно обнаруживается в позе или в жесте, как бы в подготовительных и предварительных усилиях, которые мы собираемся сделать» [66, с. 190], поэтому говорящему следует использовать конгруэнтные невербальные средства коммуникации для достижения иллокутивного эффекта речевого поступка. В речи всегда взаимодействуют языковые и неязыковыми средства общения: экспрессивные реакции поведения (мимико-соматические, интонационные и жестикулярно-тонические и т. д.), которые непосредственно связаны с семантикой поведения, то есть смыслом и значением поступков людей в определенных обстоятельствах.

Дж. Остин, отмечая важность невербального общения для результата коммуникации, указывает: «Для перлокутивных актов характерно, что получаемый ответ или практическое следствие могут быть достигнуты с помощью нелокутивных средств, употребляемых самостоятельно или в дополнение к высказыванию» [243, с. 97]. П. Ф. Стросон, развивая мысли Дж. Остина, иллокутивные акты, которые совершаются без использования слов, называет «конвенциональными невербальными актами» [304, с. 132]. Сюда можно отнести молчаливые согласие, обещание, возражение, недовольство, угроза и пр.

Н. И. Жинкин огромную роль придавал интонации, которая имеет определяющее влияние на интерпретацию слушающим высказывания. Он отмечал: «Смысл выражается не только в лексических значениях и в сочетании этих значений, он воплощается также и в интонации. Иногда содержание вежливых или безобидных слов смывается насмешливой, обидной интонацией. И тогда мы верим больше интонации, чем словам. Другой раз самые простые и как будто малозначащие слова, сказанные с глубоким чувством, способны надолго взволновать. Никакая живая речь без интонации невозможна» [111, с. 336]. Вспомним ситуацию из рассказа М. Герчика «Солнечный круг».

Речевой поступок (особенно имплицитный РП) в соотношении с паралингвистикой наиболее ярко выполняет такие функции речи, как дополнение, усиление речи, замещение речи, репрезентация эмоционального состояния партнеров по общению и пр. «Всякое чувство, – писал Л. С. Выготский, – можно прочитать у человека на лице или в движениях его тела. И страх, и гнев сопровождаются настолько ощутительными телесными изменениями, что по одному виду человека мы безошибочно заключаем, боится он или разгневан. Все эти телесные изменения сводятся к двигательным реакциям мускулов (мимика и пантомимика), секреторным реакциям (слезы, пена у рта), реакциям дыхания и кровообращения (бледность, задыхание)» [66, с. 65].

Совершаемый имплицитный речевой поступок прогнозирует определенные действия адресата, и говорящему необходимо помнить, что «понимание языка, хотя и определено хорошо очерченными отдельными уровнями структуры, является тем не менее гибким, интерактивным процессом» [44, с. 193].

Мы поддерживаем точку зрения исследователей, отмечающих, что в ситуациях педагогического общения учитель выражает несогласие «эксплицитно (за счет собственных средств жанров несогласия или других жанров) и имплицитно (не имеет специальных средств для своего оформления и вычитывается из контекста высказывания, речевой ситуации и др.)» [70, с. 9]. Для позитивного речевого поступка учителя характерно предпочтение в эмоционально сложных условиях (в кризисной ситуации) выражать несогласие имплицитно, чтобы не вызывать негативной реакции у учащихся и не разрушать гармоничного взаимодействия. В педагогическом общении учитель часто прибегает к «безмолвному вразумлению» (выражение В. Ю. Высотского [68]), что на наш взгляд, и будет способствовать эффективному общению.

Таким образом, совершающий имплицитный речевой поступок должен учитывать, что используемое завуалированное речевое высказывание будет адекватно понято адресатом только в том случае, если адресант:

а) объективно оценивает коммуникативную ситуацию, эмоциональное состояние адресата;

б) учитывает уровень общей и речевой культуры адресата.

Кроме того, важно, чтобы адресат верно определил намерение (иллокутивную цель) адресанта и распознал прецедентный текст, что зависит, прежде всего, от его жизненного опыта, определенных знаний и общей культуры.

Речевой поступок – прогнозируемый и непрогнозируемый

Степень подготовки адресанта к высказыванию может быть разной, в зависимости от этого речевые поступки мы квалифицируем как прогнозируемые или непрогнозируемые, где фактор времени играет определяющую роль. Однако мы полагаем, что неправомерно говорить о непрогнозируемом речевом поступке (речевое действие с ярко выраженной нравственной основой) как о спонтанном действии, в РП так или иначе отражается изначально сложившаяся (сформированная) внутренняя нравственная установка говорящего.

Опираясь на психолингвистические предпосылки, мы полагаем, что, как правило, непрогнозируемый речевой постзлюк адресанта дает возможность адресату представить (предположить) уровень развития нравственной культуры человека. Так, А. А. Леонтьев утверждает: «Переходя от спонтанной неосознаваемой речи к контролируемому речевому поведению, мы повышаем степень произвольности, намеренности и сознательности речи: если “чисто спонтанная” речь (которой на практике, конечно, не бывает – это чисто теоретическое допущение) жестко детерминирована и не допускает свободного выбора, а перебор вариантов в ней если и есть, то он осуществляется автоматически в соответствии с заданными параметрами, то контролируемая речь допускает намеренный и сознательный перебор вариантов и выбор из них оптимального. При этом она допускает опору на вводимые “извне” параметры (например, мы можем строить речь только из односложных слов или организовывать ее ритмически). Таким образом, если спонтанная речь дана в своих предпосылках, то контролируемая речь лишь задана. То, как она будет формироваться, в значительной степени определяется способом формирования, диктуемым нами» [180, с. 168–169]. Высказанная А. А. Леонтьевым мысль в полной мере относится к РП и характеризует его с точки зрения осознанности и подготовленности субъектом: даже если РП непрогнозируемый, то «перебор вариантов <…> осуществляется автоматически в соответствии с заданными параметрами», то есть (исходя из аспекта нашего исследования) «заданными» нравственными качествами, которые, как правило, уже сформированы.

Мы убеждены, что вне зависимости от того, был РП прогнозируемым (заранее обдуманным и подготовленным действиями) или непрогнозируемым (неподготовленным), речевой поступок всегда отражает те нравственные принципы, которые стали для коммуниканта глубоко осознанными, личными. М.М. Бахтин очень точно определяет подобное состояние: «Каждая мысль моя с ее содержанием есть мой индивидуально-ответственный поступок» [35, с. 23]. Человек ответственен за то слово, которое он произносит, с которым обращается к адресату, и оно (это слово) является результатом его «помысленной мысли», которая, возможно, родилась не в данный момент общения, а гораздо раньше, что вполне естественно, так как становление нравственной позиции личности – процесс длительный.

Говорящий, совершающий непрогнозируемый речевой поступок, по возможности, должен предполагать последствия своего поступка, а для этого необходимо, как мы отмечали выше, представлять ситуацию общения, знать, кому адресовано высказывание, и прогнозировать, как оно будет воспринято слушателем. Наши рассуждения находят подтверждение в работах психологов: «…когда говорят, что человек поступает несознательно или что он несознательный, это означает, что человек не сознает не свой поступок, а последствия, которые его поступок должен повлечь, или, точнее, он не осознает свой поступок, поскольку он не осознает вытекающих из него последствий; он не осознает, что он сделал, пока не осознал, что означает его поступок в той реальной обстановке, в которой он его совершает. Таким образом <…> осознание совершается через включение переживания совершаемого субъектом акта или события в объективные предметные связи, его определяющие» [277, с. 19].

Речевой поступок – позитивный и негативный

Определение качества речевого поступка – процесс сложный и деликатный: возможно, с точки зрения одного участника коммуникации, РП – позитивный, с точки зрения другого – негативный. Дж. Остин приводит такой пример: «Я говорю: “Обещаю отправить тебя в женский монастырь”, полагая, что это пойдет тебе на пользу, хотя сама ты думаешь иначе, или же наоборот, ты довольна, а я против, или мы оба считаем, что это хорошо, а оказывается, что на самом деле это плохо. <…> Нельзя одним простым приемом истолковать всю сложность ситуации, не укладывающейся в обычную классификацию» [243, с. 47]. Далее автор размышляет: «Я могу выразить свое намерение словами: “Я буду”. Конечно, их искренность предполагает наличие намерения в момент высказывания, но как определить степень и характер неудачи, если я впоследствии не реализую своего намерения?» [там же, с. 51].

В силу некоторых расхождений в номинации речевых поступков внесем пояснения: в философии используется понятие «негативный поступок», однако трактуется он как «запрещенный» поступок, который «представляет собой урезанный поступок в том смысле, что он ограничивается всеобщим принципом (правилом, запретом)» [90]. В нашем понимании позитивный и негативный РП рассматриваются с точки зрения их направленности на добро или зло, а не в зависимости от того, совершен или не совершен поступок по критериям долга, этических норм, правил.

Нередко речевое бездействие человека относят к негативным речевым поступкам. Полагаем, такая категоричная оценка недопустима, так как причина молчания может быть разной: сдерживание негативной реакции, вызванное чувством страха, деликатное молчание и др. Однако речевое бездействие может быть как позитивным, так и негативным в силу следующих причин:

бездействие может быть формой пассивности (растерянности, сомнения, равнодушия и т. и.);

бездействие может быть проявлением «нравственной хитрости, смягченный вариант порочного поведения, когда индивид не делает то, что он по им же самим принятым моральным критериям должен был бы делать» [там же, с. 79];

бездействие вызвано неприятием по нравственным причинам.

Представим в таблице варианты (позитивный и негативный РП) речевого поведения коммуниканта в похожих ситуациях общения, вызванных отрицательным отношением говорящего к действию или высказыванию участника общения (см. табл. 6).

Таблица 6

Сравнение позитивного и негативного речевых поступков

Вектор качества речевого поступка, соотносимый с этическими категориями добро/зло, имеет прямое отношение к тому, насколько искренними являются речевые действия коммуниканта. Дж.-Р. Серль, рассматривая речевой акт, особое значение придавал важной константе, обозначенной им как условие искренности. На примере жанра обещания он убедительно показывает, что самое важное различие между искренними и неискренними обещаниями состоит в том, что в случае искреннего обещания говорящий намерен осуществить обещанный акт, а в случае неискреннего обещания – не намерен осуществлять этот акт. Давая неискреннее обещание, говорящий не имеет всех тех намерений и убеждений, которые имеются у него в случае искреннего обещания. Однако он ведет себя так, будто они у него есть [289]. Подобные рассуждения мы видим и при описании речевого жанра приказания.

Как отмечают лингвисты, необходимо изучать природу и характер высказывания, выражающего негативную реакцию, как речевого акта, выяснять его семантику и структуру, принимать во внимание предмет разговора и обстановку, в которой осуществляется процесс речевого общения, а также намерения коммуникантов. Особенно сложными в процессе речевого взаимодействия являются ситуации возражения, запрещения, опровержения, отказа, неодобрения, то есть негативного реагирования на высказывание, поставленный вопрос, предложение, совет, приглашение или произведенное действие [52, с. 4]. В настоящее время ведутся подобные исследования, а данная работа является попыткой обозначить те вопросы, которые непосредственно связаны с этической стороной высказывания как речевого поступка.

Представим виды речевых поступков в рисунке (см. схему 6).

Схема 6

Выводы

1. Существенную роль в человеческом общении играет выбор говорящим (пишущим) оптимального речевого поведения, которое будет направлено на создание и поддержание гармоничных отношений общающихся. В связи с этим важно иметь представление о разных видах речевых поступков (прежде всего их характер по шкале нравственной оценки), способствующих реализации кооперативного общения.

2. Выделение различных видов речевых поступков позволит более осмысленно и продуктивно решать возникающие нравственные проблемы в кризисных ситуациях общения, в том числе педагогических.

3. Выявленные факторы, препятствующие переходу ментального речевого поступка в реальный (субъекта, своевременности, случая и объекта), позволяют аргументированно анализировать мотивы и цели речевых поступков личности, а также прогнозировать собственное и чужое речевое поведение.

4. Стимулирующая функция ментальных речевых поступков к самопознанию, самосовершенствованию очевидна (большинство студентов – 87 % – совершает ментальные РП), внутренний диалог личности играет важную роль в развитии и формировании нравственных ценностей человека.

5. Особая роль в педагогическом (и не только) общении принадлежит имплицитным и косвенным речевым поступкам, содействующим конструктивному решению проблемных коммуникативных ситуаций.

6. Уровень коммуникативно-нравственной культуры во многом определяется по характеру речевых поступков, которые совершает личность, что убеждает нас в необходимости уделять особое внимание изучению этого вопроса в педагогических вузах.

Часть II
Речевые поступки – определяющий фактор коммуникативнонравственного воспитания личности

Кант в фундаментальном труде «Метафизика нравов» писал, что добродетель «должна культивироваться, стать предметом упражнения путем попыток побороть внутреннего врага в человеке», что «добродетели можно и должно учить», и, так как «она не прирождена, стало быть, учение о добродетели есть доктрина» [133, с. 283].

2.1. Риторика как путь коммуникативно-нравственного развития личности

Если риторикой пренебрегают, то общество стагнируется.

Ю. В. Рождественский

В последние годы риторика, как практико-ориентированная дисциплина, стала крайне востребованной, не может не радовать то, что открывается множество курсов, посвященных риторическому образованию, ораторскому мастерству, формированию речевой культуры говорящего, однако этическая сторона речевого высказывания там часто вовсе не рассматривается. Но, согласимся, каждый выступающий публично «поступает в речи», то есть совершает речевые поступки.

Как известно, невзирая на различные этапы исторического развития государств, риторика была востребована и входила в классический тривиум наук (грамматика, риторика и диалектика), умение красноречиво говорить считалось признаком высокой культуры и образованности. Риторика была «идеальным средством для развития тонкости мысли» [209, с. 134] и чувства, способности познавать себя и других.

Риторика изучалась прежде всего в высших школах в качестве отдельной дисциплины, однако существовали и специальные школы (академии, лицеи, гимназии), где целенаправленно готовили будущего оратора. Учитывая общественный строй и социальные потребности, риторская школа преимущественно готовила учеников к политической карьере или духовной деятельности.

Однако вопросы методики преподавания риторики в ее историческом аспекте до сих пор остаются открытыми, хотя отдельные факты свидетельствуют о разделении теории (учение о словесном выражении) и практики в обучении красноречию, ориентированном на изучение речей и текстов поучительного, нравственного характера, на четко выраженную практическую направленность, обращенность к жизненным ситуациям, использование письменных (сочинение текстов) и устных упражнений (декламации на вымышленную тему).

Крайне значим такой факт: риторики разных эпох свидетельствуют о значимости личности учителя риторики, влияющего на духовно-нравственное развитие воспитанника, его речевую культуру.

Сегодня же риторика в отличие от прежних, античных времен не изучается в школах, да и далеко не в каждом вузе есть такая дисциплина. Мы убеждены, что риторическое образование в современной системе образовательного процесса должно быть неотъемлемой его составляющей, которая, в нашем понимании, является многоуровневой теоретико-прагматической системой, основная цель которой обучение общению, коммуникативное развитие и нравственное воспитание функционально грамотной личности, способной успешно взаимодействовать и самореализоваться в современном социуме.

Приоритетными позициями в характеристике риторического образования как системы являются:

уровневая иерархия, предполагающая реализацию риторического образования от дошкольного до послевузовского уровня включительно;

преемственность в системе риторического образования, учет ступени образовательного учреждения и уровня сформированных знаний и умений обучаемых с опорой на общие концептуальные положения и возможность вариативного изучения курса риторики;

непрерывность как особая форма образования, состоящая в постоянном совершенствовании человека в течение всей жизни. В нашем случае имеется в виду реализация последовательной цепи учебных и воспитательных целей и задач в процессе риторического образования (от предшкольного до послевузовского). Заметим, что на развитие системы непрерывного образовательного процесса и его модернизацию обращается серьезное внимание в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы» [http:// минобрнауки. рф];

гибкость и вариативность риторического образования, базирующиеся, с одной стороны, на единой цельной концептуальной теоретико-практической основе, с другой – допускающие наличие вариантов с учетом уровневой вертикали (в зависимости от уровня знаний и сформированных коммуникативных умений) и горизонтали (в зависимости от ступени образовательного учреждения);

адаптивность, которую мы соотносим, прежде всего, с личностью обучаемого, с его способностью адаптироваться к социально-экономическим изменениям в обществе, решать широкий диапазон жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. На схеме 7 прослеживается структура системы риторического образования, предусматривающая ступени образовательных учреждений, каждая из которых наполняется своим содержанием (в соответствии с общей концепцией риторического образования), ориентированным на конкретный возраст, уровень знаний и коммуникативных умений, социальный опыт, на стремления и потребности субъекта. Т. А. Ладыженская замечает: «Программа риторики носит открытый, примерный характер. Учитель может внести свои коррективы и в объем изучаемого материала в каждом классе. Разумнее всего это осуществить при планировании работы для конкретного класса» [179, с. 6–7].

Схема 7

В настоящее время существуют различные направления и школы риторического образования, в частности: школа непрерывного риторического образования «Риторика общения» профессора Т. А. Ладыженской, которой придерживается автор данного пособия; научная школа МГУ, представленная в трудах Ю.В. Рождественского, В. И. Аннушкина, А. А. Волкова; Воронежская риторическая школа (науч. рук. И. А. Стернин); Екатеринбургская (науч. рук. Т. В. Матвеева); Красноярская (науч. рук. А. П. Сковородников); Пермская (науч. рук. С. А. Минеева); Саратовская (науч. рук. О. Б. Сиротинина) и др.

Риторика как учебный предмет обладает особым потенциалом для формирования нравственных идей коммуникативного характера. Именно поэтому в программу по школьной риторике Т. А. Ладыженской внесены как компонент содержания курса риторики нравственнориторические идеи (с них начинается программа для каждого класса). Они отражают четыре направления нравственного воспитания на уроках риторики. Назовем эти основные риторические идеи:

1. Речевая ответственность, анализ своего речевого поведения.

• Каждый твой поступок отражается на других людях; не забывай, что рядом с тобой человек (В. А. Сухомлинский) – 1-й класс.

• Худого не хвали, хорошего не кори (пословица) – 3-й класс.

• Не бросай слов на ветер. Не давай легкомысленных обещаний. Будь хозяином своего слова (В. А. Сухомлинский) – 7-й класс.

• От того, правильно ли, общепонятно ли, свободно ли ты будешь выражаться по-русски, зависит, будешь ли ты понят народом своей страны (Л. Успенский) – 11-й класс.

2. Значение владения речью в жизни любого человека.

• По речи узнают человека (пословица) – 2-й класс.

• Выражать собственные мысли собственными словами – одна из самых больших радостей (ценностей) жизни – 5-й класс.

• Культура речи неотделима от общей культуры (К. Чуковский) -11-й класс.

3. Жизненная позиция: взаимосвязь слова и дела.

• Спешите делать добрые дела (А. Яшин) – 3-й класс.

• Если ты сделал добро – молчи, если тебе сделали – расскажи (пословица) – 6-й класс.

• Меньше говори, да больше делай (пословица) – 6-й класс.

• Не делай того, что осуждает твоя совесть; не говори того, что не согласно с правдой (Марк Аврелий) – 9-й класс.

4. Словесная вежливость – выражение доброжелательного, уважительного отношения к людям.

• Вежливость необходима каждому (пословица) – 2-й класс.

• Умей тактично возражать, но еще больше такта требуется от тебя в умении слушать возражения старших (В. А. Сухомлинский) -4-й класс.

• Учиться вежливой речи – учиться уважительному, доброму отношению друг к другу – 5-й класс.

• Небольшая доля вежливости делает жизнь приятной, большая – облагораживает ее (К. Боуви) – 10-й класс.

Эти сквозные идеи реализуются в соответствии с возрастными особенностями школьников на дидактическом материале, который позволяет рассмотреть одну и ту же проблему с разных сторон. Они отражены в тех понятиях, с которыми знакомятся ученики, и в инструментальных знаниях, приводимых в форме рекомендаций, правил, советов и т. д. [177].

Отдельно следует остановиться на дошкольном пропедевтическом курсе. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» с января 2014 г. дошкольное образование (ДО) позиционируется как первый уровень общего образования, именно с этой ступени начинается освоение родного языка дошкольником, коммуникативно-речевое и социальное развитие личности. В этот период развития детей интересуют вопросы нравственной сферы, поэтому они пристально наблюдают за речью и поступками взрослого, воспринимая его речевое поведение как некий образец, и подражают ему.

Основными целями и задачами дошкольного коммуникативно-нравственного развития и воспитания детей являются.

1) развитие у дошкольников:

понимания того, что слово есть не только средство общения, но и орудие, способное влиять на собеседника как положительно, так и негативно;

первоначального уровня нравственной оценки речевого поведения и речевого поступка своего и чужого;

состояния психологического комфорта в процессе общения с разными собеседниками в речевых ситуациях, актуальных для данной возрастной группы;

2) формирование у дошкольников:

устной речи с опорой на их потенциальные возможности;

способности ориентироваться в ситуациях общения, учитывая, к кому обращается говорящий, с какой целью, какие формы речевого этикета следует использовать;

культуры слушания, умения адекватно реагировать на речь говорящего;

умения пользоваться средствами выразительности устной речи и невербальными средствами общения [167, с. 10–11].

Среднее профессиональное риторическое образование нуждается в специальных исследованиях и разработке программ обучения риторике.

Риторическое образование в высших учебных заведениях предусматривает совершенствование профессиональной подготовки студентов вузов. «Одним из направлений решения этой задачи, – поясняет Н. А. Ипполитова, – является формирование профессионально значимых коммуникативно-речевых умений будущих специалистов: владение нормами языка и речи, осознание правил эффективного общения, осмысление требований, предъявляемых к речи в процессе взаимодействия людей, обеспечивают успешную профессиональную деятельность любого специалиста» [126, с. 6]. Помимо общего курса риторики и культуры речи, планируются различные специальные курсы и семинары, отвечающие потребностям и интересам студентов, например: «Риторика и этика», «Текст как феномен культуры», «Риторика СМИ», «Речевой поступок», «Речевая агрессия как педагогическая проблема», «Речевые жанры», «Теория и практика речевого воздействия», «Голос певческий и голос речевой», «Архивная находка: способы речевого предъявления», «Выразительность речи» и др.

Существенную роль в совершенствовании речевой культуры педагога играют курсы повышения квалификации. На актуальность этого направления в работе институтов повышения квалификации обращает внимание известный психолог, педагог Ш. А. Амонашвили: «Необходимо расширять сознание учителей. Это вопрос не количества знаний или навыков. Я говорю о внутреннем мире учителя, состоянии поиска, творчества, рождения идеи. Когда человек открывает в себе творца, – лишь тогда можно говорить о расширении его сознания. Именно этим должны заниматься педагогические вузы, институты повышения квалификации и переподготовки учителей» [7].

Последипломное риторическое образование предполагает углубление субъектом полученных знаний (или изучение новой информации) и совершенствование (либо формирование) профессионально ориентированных коммуникативно-речевых умений самостоятельно или под руководством специалиста. Подобная практика имеет место в случае востребованности конкретного курса и целенаправленного планирования институтами (академиями) повышения квалификации работников разных отраслей социально-производственной деятельности, учебно-методическими центрами, например: «Педагогическая риторика», «Методика преподавания риторики в школе (в вузе)», «Мастерство публичного выступления», «Речевой этикет», «Этика и бизнес», «Деловое общение», «Эффективные приемы воздействия в судебном красноречии», «Реклама и ее разновидности», «Культура диалога и искусство беседы», «История риторики» и др. Данный уровень системы риторического образования является гибким и вариативным; так, в зависимости от профессиональной направленности вузовского или послевузовского образования курс риторики будет ориентирован прежде всего на будущую специальность.

Урок в школе, занятие в вузе «обладает возможностями влиять на становление нравственных качеств личности. Разумеется, влиять, корректировать, а не решительно формировать» [360, с. 11], таким по своей направленности и является курс риторики.

Т. А. Ладыженская справедливо утверждает, что «риторика – необходимый предмет культурологического характера, реализующий идею обновления содержания образования. Она учит общению – тому, чему не учит специально ни один школьный предмет, включая русский язык и литературу <…> способствует повышению речевой культуры (а значит, культуры вообще)… помогает осознать общечеловеческие ценности… учит гуманитарному мышлению… формирует позитивное отношение к миру, к личности, поиск конструктивных решений возникающих проблем», – словом, готовит выпускников к будущей жизни.

Таким образом, коммуникативно-речевая и нравственная культура личности и представляет собой целостное понятие, отражающее один из аспектов риторического образования и сводимое к следующим коммуникативно-нравственным максимам говорящего (пишущего):

1. Помыслы, слова и поступки направляй во благо, на доброе.

2. Стремись к взаимопониманию, взаимодействию.

3. Неси ответственность за каждое произнесенное или написанное слово.

4. Поступай по совести. Прислушивайся к внутреннему голосу своему

5. Адекватно оценивай коммуникативную ситуацию и поступай согласно ей.

6. Продумай использование вербальных и невербальных средств, которые не будут противоречить твоим нравственным установкам.

7. Будь лояльным и справедливым в оценке речевых действий и поступков других и строгим в оценке собственных.

Коммуникативно-нравственное развитие и воспитание личности, по нашему убеждению, может обеспечить:

система непрерывного риторического образования от додшкольного до послевузовского включительно;

введение в образовательный процесс самостоятельной учебной дисциплины «Риторика», предмета практической направленности, базирующегося на нравственных основах. «Среди гуманитарных наук, которые преподаются в школе, – пишет Д. С. Лихачев, – особенная роль должна отводиться тем, что воспитывают нравственность…Многие люди не умеют спорить, не умеют выражать свои мысли, не умеют доказывать свои убеждения» [194, с. 549];

осуществление разумной интеграции и риторизации гуманитарных предметов на основе их преемственности;

разработка специальных элективных курсов, ориентированных на духовно-нравственное развитие и формирование общей культуры личности;

совершенствование речевой культуры педагогов разных предметов.

И самое главное: духовно-нравственное воспитание возможно только в том случае, если учащийся будет видеть перед собой образ такого преподавателя, учителя, который может стать для него примером для подражания. Не случайно в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» говорится, что «никакие воспитательные программы не будут эффективны, если педагог не являет собой всегда главный для обучающихся пример нравственного и гражданского личностного поведения», что «нравственность учителя, моральные нормы, которыми он руководствуется в своей профессиональной деятельности и жизни, его отношение к своему педагогическому труду, к ученикам, коллегам – все это имеет первостепенное значение для духовно-нравственного развития и воспитания» подрастающего поколения [150, с. 20].

Исходя из вышесказанного можно сделать ряд важных выводов.

1. Риторика, помимо развития «виртуозности слога», изначально включала в свои функции воспитательные цели: воспитание гражданина и добродетельной личности. Риторическое образование молодых людей, пустившее глубокие корни в античные времена, оказалось чрезвычайно актуальным и в настоящее время. Во всех российских риториках отмечается полезность красноречия для каждого и обеспокоенность тем, какая личность будет владеть даром слова. Так, А. Ф. Мерзляков обращается к воспитанникам: «Польза красноречия очевидна для каждого, кто обращает внимание на его существо и цель. Ни одна наука не имеет столь великого влияния на душевные наши силы, как изящное искусство. Красноречие пленяет наши сердца и воспламеняет воображение <…> оно образует наши нравы. Красноречие обращается в искусство безнужное и вредное, когда оставляет благородную цель свою, т. е. когда оно устремлено будет не к выгодам истины и добродетели, но к распространению заблуждения и пороков; когда оно решится защищать правила и мнения, противные чистой нравственности; или будет одевать предметы, сами по себе пагубные и соблазнительные, в одежду приятную и благовидную, чтобы заманить в свои сети неопытный ум читателя или слушателя» [217, с. 5]. Н.Ф. Кошанский утверждал: «Истинно красноречивым может назваться тот, кто соединил красноречие ума и сердца с красноречием добродетели» [157, с. IV].

2. Многовековой исторический опыт развития и становления риторики убеждает в необходимости проводить целенаправленную деятельность в воспитании гражданина своей страны, способного отстаивать интересы государства и собственные, в системе непрерывного риторического образования.

3. Смысл получения образования в том, чтобы человек смог в будущем его реализовать, то есть смог реализовать свое «Я», смог состояться в жизни. Риторическое образование может решить и уже решает задачи, связанные с формированием функционально грамотной личности:

существенно влияет на жизненные принципы, коммуникативную и общую культуру личности, на то, как складываются взаимоотношения людей в личной жизни и профессиональной деятельности;

помогает успешной самореализации в социуме, формированию активной жизненной позиции человека, способного совершать достойные речевые поступки; позитивно влиять на других, не умаляя их достоинства; отстаивать собственную точку зрения, сохраняя толерантность;

стимулирует потребности к саморазвитию и самосовершенствованию личности и развивает ответственное отношение к слову сказанному или написанному;

формирует коммуникативные умения, связанные с владением различными речевыми жанрами (устной и письменной формы);

имеет практическую направленность и обеспечивает систему непрерывного образования.

3. Риторическое образование как непрерывная система теоретико-прагматического плана и интегративная по своему характеру является примером коммуникативно-нравственного развития личности. Во всех российских риториках отмечается полезность красноречия для каждого и обеспокоенность тем, какая личность будет владеть даром слова.

2.2. Коммуникативно-нравственное развитие личности обучаемого на разных уровнях общего образования

Рассмотрим возможности развития коммуникативных умений и нравственного воспитания учащихся, прежде всего, в рамках курса риторики, специального предмета, направленного на формирование культуры общения, культуры речевого поведения. Однако заметим, что предлагаемый материал вполне может быть использован как на уроках русского зыка и литературы, так и во внеклассной работе.

В качестве дидактического материала этической направленности целесообразно использовать тексты, тесты, аудио- и видеозаписи.

Назовем основные типичные виды заданий, связанные с анализом текстов (разные в зависимости от возраста обучаемых):

определение нравственной проблемы, затронутой в тексте; выражение обучающимся собственной позиции; определение характера речевого поступка героя и собственные варианты речевого поведения в конкретной ситуации;

создание собственных текстов различных жанров по проблеме, затронутой в исходном тексте (устные высказывания, сочинение-рассуждение, эссе, обращение, призыв и пр.);

подготовка и проведение дискуссии, диспута; публичное выступление.

Анализ ситуации общения включал в себя следующие задания: анализ коммуникативной ситуации и речевого поведения участников коммуникации с точки зрения нравственного аспекта (мотив, цель общения; что и как сообщается; учитываются ли условия общения; почему достигнута или не достигнута цель);

разыгрывание речевых ситуаций с вариантами позитивного речевого поведения;

инсценировка фрагментов литературных и народных произведений (этические и этикетные диалоги);

самоанализ речевого поведения с точки зрения соблюдения этических и речевых норм поведения; коммуникативные игры.

Тестовые задания, прежде всего, направлены на то, чтобы обучаемый:

выявил свой уровень нравственного развития; определил собственную позицию в решении конкретной этической проблемы;

поставил бы перед собой цель самосовершенствоваться.

В качестве дидактического материала также целесообразно использовать видеозаписи, так как ситуации общения представлены в динамике, в развитии. Обучаемые наблюдают за вербальным и невербальным поведением героев. Они слышат интонационную окраску их речи, следят за жестами. Из видеозаписей можно использовать фрагменты мультфильмов, кинофильмов, киножурнал «Ералаш». Например, для дошкольников и младших школьников – это мультфильмы про Енотика, Вини-Пуха, Незнайку, «Малыш и Карлсон», «Двенадцать месяцев», «Морозко», «Конек-горбунок» и др. Для учащихся средней школы – серии киножурнала «Ералаш» (см. учебники риторики), фрагменты кинофильмов «Ключ без права передачи», «Доживем до понедельника», «Розыгрыш» (1976 г. и 2008 г.) и др.

Из аудиозаписей мы использовали фрагменты передачи «Радионяни»: «Лишние слова», «Урок поведения», «Телефонный разговор», «Как вести беседу», «О вежливости» и др., фрагменты сказок, рассказов и пр.

Представим образцы текстов с вопросами и заданиями, ориентированными на разные категории обучаемых.

2.2.1. Дошкольное образование

Тексты и варианты заданий для дошкольников

Как мы уже отмечали, главным для нас является коммуникативно-нравственное воспитание дошкольников, однако было бы наивным полагать, что, проводя занятия один раз в неделю (так предусмотрено программой «Детский сад – 2100»), мы сможем воспитать привычку, потребность соблюдать нормы литературного языка, правила речевого этикета, бережно относиться к каждому произнесенному слову. Такая работа должна вестись постоянно, целенаправленно, методично. На занятии мы лишь определяем ту или иную нравственную проблему, в процессе игры знакомимся с речевыми средствами, разыгрываем и анализируем ситуации общения, которые помогают ребенку выбрать оптимальные речевые варианты для приветствия, прощания, поздравления, благодарности, извинения, просьбы и пр.

Дошкольное образование, как и другие уровни общего образования, опирается на Федеральный государственный образовательный стандарт, который определяет следующие задачи (выделим те позиции, которые отражают проблематику нашей статьи):

формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей;

формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного роста, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующих возрасту видов деятельности;

создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Основными методическими принципами, на которых, на наш взгляд, должна строиться система работы по освоению дошкольниками родного языка, развитию их коммуникативно-речевых умений и в целом культуры речевого поведения, являются следующие: принцип устной основы речи, принцип коммуникативности, принцип выбора языковых и речевых единиц, принцип ситуативно-тематический. Прокомментируем каждый из этих принципов, при этом мы имеем в виду, что ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая деятельность.

Сущность принципа устной основы речи заключается в развитии связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, овладении детьми устными видами речевой деятельности – говорением и слушанием. Часто слушание как вид речевой деятельности с дошкольниками вовсе не рассматривается, однако умение понимать, о чем идет речь, вычленять главную идею, авторскую мысль из воспринимаемого на слух текста, отвечать на поставленный вопрос, вести диалог и т. д. крайне важно при формировании коммуникативно-речевых умений будущих первоклассников.

Так, например, в учебном пособии «Ты – словечко, я – словечко…» слушанию посвящены специальные занятия: «Ты – слушатель», «Какой ты слушатель?». В процессе игры дети узнают, что слушать – это не только «сидеть тихо» (к чему чаще всего призывают воспитатели детей), но прежде всего понимать, реагировать на услышанное как невербально, так и вербально.

Принцип коммуникативности. Реализация этого принципа предусматривает опору на речевой и социальный опыт ребенка; обращение к типичным коммуникативным ситуациям, актуальным для детей определенной возрастной группы; развитие у ребенка социального и эмоционального интеллекта; формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками и умения общаться и взаимодействовать со взрослыми и сверстниками; создание оптимальных условий, содействующих максимальному обогащению личностного развития детей, способствующих гармонизирующему взаимодействию всех участников коммуникации образовательной среды и приобретению ребенком опыта общения с детьми и взрослыми в различных коммуникативных ситуациях.

Мы предлагаем детям включаться в разыгрывание таких ситуаций, которые не только актуальны, но и предполагают активизацию их речемыслительной деятельности, развивают способность понимать, с какой целью говорит/слушает ребенок, кто его собеседник, где происходит общение и пр. (например, занятия на такие темы: «Для чего люди общаются?», «Кто? Кому? Зачем? Как?», «Не забудь извиниться!» и др.).

В основе принципа выбора языковых и речевых единиц лежит развитие у дошкольника умения выбирать и употреблять в речи различные языковые единицы и речевые средства в зависимости от цели, адресата, ситуации общения; развитие речевого творчества; способность в речи выражать разные эмоции, чувства; умение использовать формулы речевого этикета; владение техникой речи и развитие звуковой и интонационной культуры речи (речевое дыхание, артикуляция, дикция, фонематический слух, орфоэпические нормы).

Анализируя или разыгрывая с детьми на занятии (и вне его) коммуникативные ситуации, мы серьезное внимание уделяем тому, с помощью каких речевых средств ребенок включается в общение с разными собеседниками (темы: «Зачем быть вежливым?», «Алло! Алло!» и др.), какой может быть интонация, уровень громкости, темп речи в конкретной ситуации общения (темы: «Тихо или громко?», «Каким тоном?», «Поспешишь – людей насмешишь», «Можно ли общаться без слов?»). Речевые разминки, включаемые в занятия, способствуют развитию умения ребенка использовать конгруэнтные невербальные средства, а сочинение детьми чистоговорок помогает развитию их творческой речевой активности.

Принцип ситуативно-тематический предполагает отбор педагогом дидактического материала (тексты, иллюстрации, аудио- и видеозаписи и др.), приемов и способов организации образовательной деятельности в зависимости от темы занятия, актуальной реальной жизненной ситуации с учетом потребностей детей, их психофизического состояния.

Перечисленные выше принципы опираются на стрежневую составляющую системы дошкольного образования – коммуникативно-нравственную основу. Еще на Руси воспитанию нравственных качеств у ребенка родителями и няньками уделялось огромное внимание: надо «прилагать всемерное старание, дабы дитя его с самых нежных лет напоилось любовью к добродетели и омерзением к порокам, что весьма легко произвесть в юности, которая, как воск, способна принимать всякие впечатления. И потому, как привычка есть другая природа, так и добродетель может обратиться в навык, от которого не вдруг можно отстать» [390, с. 33].

Не без сожаления отмечаем, что нередко и студенты, будущие воспитатели, и работающие в детских садах педагоги в качестве главной задачи образовательной деятельности дошкольников видят лишь подготовку к школе (что, разумеется, важно), однако развитие умения общаться и развитие нравственных качеств воспитуемого не занимают приоритетных позиций. Так, в результате нашего опроса педагогов мы выяснили, что только около 30 % респондентов указывают на необходимость воспитывать у детей такие качества, как доброта (40 %), отзывчивость (20 %), взаимопомощь (20 %), сочувствие (10 %) и умение общаться (20 %). Открытость, тактичность, приветливость, искренность были названы отдельными педагогами.

Коммуникативно-нравственное развитие дошкольников должно пронизывать все области образовательной деятельности ДО и быть естественным и гармоничным в совместной деятельности педагога и детей.

Таким образом, освоение родного языка дошкольником, коммуникативно-речевое и социальное развитие его личности станет наиболее эффективным, если мы будем:

учить дошкольников видеть в слове не только средство общения, но и оружие, способное влиять на собеседника как положительно, так и негативно;

развивать у детей устойчивую мотивацию к воплощению идеи бережного отношения к слову в реальных коммуникативных ситуациях;

воспитывать толерантное отношение к собеседнику;

знакомить дошкольников с наиболее актуальными (для данного возраста) устными речевыми жанрам, видами речевой деятельности, средствами общения и учить детей применять их в реальных коммуникативных ситуациях;

развивать коммуникативно-речевые умения с учетом психологовозрастных и личностных особенностей каждого ребенка, уровня его речевой культуры, коммуникативно-нравственного развития;

формировать умения ребенка ориентироваться в различных ситуациях общения и отбирать необходимые лексические средства для выражения своих чувств, желаний и т. д.;

вырабатывать способности ребенка анализировать (на уровне хорошо – плохо, можно – нельзя) собственное и чужое речевое поведение, речевые поступки;

развивать у дошкольников чувства коммуникативной целесообразности высказывания и осознанного отношения к оценке речевого поступка с точки зрения нравственных ценностей, норм речевого этикета;

формировать коммуникативные способности детей, позволяющие разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

способствовать преодолению психологического барьера, возникающего при общении ребенка с разными собеседниками в различных речевых ситуациях.

Все занятия проводятся в форме игры, дети вместе с главным героем отправляются в путешествие, которое в итоге приведет их в страну Риторику Во время беседы мы обращаемся, прежде всего, к типичным ситуациям общения (в соответствии с конкретной темой занятия), в основе которых лежат проблемы нравственного характера, опираемся на личный жизненный опыт детей, предлагаем поразмышлять над такими вопросами:

1. О каком слове ты будешь жалеть, если его не удастся вернуть?

2. Вспомни, не обидел ли кого-нибудь. Не стесняйся извиниться! Что ты почувствовал после того, как извинился? Попробуй представить свое настроение до и после извинения в цвете, с помощью линий или рисунка.

3. Как вы думаете, почему человеку плохо без друзей?

4. Если у твоего друга сломалась игрушка, что ты ему скажешь? Как поступишь?

5. Какие вежливые слова ты будешь использовать, обращаясь к кому-нибудь с просьбой (со словами извинения, благодарности и пр.)?

6. Можно ли промолчать, если тебя поприветствовали?

7. Подари кому-нибудь улыбку! Расскажи, как реагировали те, кому ты улыбнулся. Что ты чувствовал при этом?

8. Когда у тебя хорошее (или плохое) настроение, с кем ты поделишься радостью (или печалью)? Какие слова ты хотел бы услышать от собеседника?

9. Если с тобой поделились радостью (или печалью), как ты будешь реагировать? Что скажешь? И т. и.

Крайне важно развивать у будущих первоклассников такое умение, как умение слушать, помочь осознать детям, что слушание – это тоже труд, что слушатель должен быть внимательным и вежливым.

Серьезное внимание мы уделяем невербальным средствам общения. Очень важно, чтобы ребенок мог адекватно воспринимать несловесную информацию, отличать близкие, но нетождественные эмоциональные состояния собеседника (грусть – горе, радость – восторг).

Не менее важно учить детей «управлять» своим голосом, объясняя, что уровень громкости, темп, тон голоса всегда соотносится с конкретной коммуникативной ситуацией и видом общения. Еще Цицерон обращал внимание на то, что голос человека является показателем его эмоционального состояния: изменений голоса столько, сколько изменений состояния души.

Занятия предполагают проведение специальных речевых разминок, которые включают упражнения дыхательные, артикуляционные, фонетические, дикционные, ортологические (связанные с нормами литературного языка), разыгрывание ситуаций общения.

Воспитание коммуникативно-нравственной культуры личности, культуры общения, воспитание в детях доброжелательности и вежливости, взаимопонимания и уважения к собеседнику – вот те главные аспекты, которые мы стремимся реализовать как на занятии, так и вне его (напомним идею курса: бережное отношение к слову). Разумеется, потребность соблюдать этические правила будет формироваться вне занятия, именно поэтому на взрослых возлагается огромная ответственность за собственное речевое поведение.

Подробная информация и разработки занятий представлены в Методических рекомендациях для воспитателей к пропедевтическому курсу риторики⁴⁴.

Эффективность развития коммуникативно-речевой культуры ребенка, его способности уместно и целесообразно использовать языковые средства в речи, безусловно, во многом зависит от того, насколько воспитатель готов к реализации социально-коммуникативной области в образовательной деятельности и как им строится работа в этом направлении в дошкольном образовательном учреждении. Не менее значимым являются также готовность и способность педагога эффективно решать проблемы в вероятных кризисных ситуациях общения с детьми и их родителями, иначе говоря – готовность и способность совершать речевые поступки.

Особое место на занятии занимают тексты, на основе которых мы строим диалог на темы этического характера. Необходимо обратить внимание детей не только на поведение, но и на речь героя, что крайне важно.

Представим в качестве иллюстрации некоторые тексты с вариантами вопросов и заданий.

Текст 1

Успокойся, пожалуйста

Мальчики во дворе затеяли игру в прятки.

– Юрка, бежим скорее, заберемся вон в тот большой ящик, там нас никто не найдет.

Юра изо всех сил побежал к ящику, но нечаянно споткнулся и, падая, расшиб ногу. Он громко заплакал. Федя подбежал к Юре:

– Успокойся, пожалуйста, Юра. Потерпи. Сейчас я позову твоего папу. Вот увидишь, все будет хорошо.

Из подъезда вышел Юрин папа:

– Возьми себя в руки, сынок. Ты же мужчина, а мужчины должны держать себя в руках. Ну-ка, покажи, что там у тебя? Какие пустяки! Сейчас мы промоем ранку, перевяжем колено, и все пройдет. А пока не падай духом. Как говорят, «терпи, казак, атаманом будешь!». До свадьбы заживет! (Н. Купина)

Вопросы:

1. Случались ли с вами подобные ситуации? Расскажите о них.

2. Как реагировал на происшедшее Федя, друг Юры? Какие слова он произнес?

3. Что сказал папа Юры, когда увидел своего сына? Как вы понимаете выражения: «возьми себя в руки», «не падай духом», «терпи, казак, атаманом будешь»?

4. Можно ли ругать человека, если он оказался в подобной ситуации или порвал (испачкал) одежду?

Текст 2

Добрая хозяюшка

Жила-была девочка. И был у нее петушок. Встают утром петушок, запоет:

– Ку-ка-реку! Доброе утро, хозяюшка!

Подбежит к девочке, поклюет у нее из рук крошки, сядет с ней рядом на завалинке. Перышки разноцветные словно маслом смазаны, гребешок на солнышке золотом отливает. Хороший был петушок.

Увидала как-то раз девочка у соседки курочку. Понравилась ей курочка. Просит она соседку:

– Отдай мне курочку, а я тебе своего петушка отдам. Услыхал петушок, свесил на сторону гребень, опустил голову, да делать нечего – сама хозяйка отдает.

Согласилась соседка – дала курочку, взяла петушка.

Стала девочка с курочкой дружить. Пушистая курочка, тепленькая, что ни день – свежее яичко несет.

– Куд-кудах, моя хозяюшка! Кушай на здоровье яичко! Съест девочка яичко, возьмет курочку на колени, перышки ей гладит, водичкой поит, пшеном угощает.

Только раз приходит в гости соседка с уточкой. Понравилась девочке уточка. Просит она соседку:

– Отдай мне твою уточку – я тебе свою курочку отдам.

Услыхала курочка, опустила перышки, опечалилась, да делать нечего – сама хозяйка отдает.

Стала девочка с уточкой дружить. Ходят вместе на речку купаться.

Девочка плывет – и уточка рядышком.

– Тась-тась-тась, моя хозяюшка! Не плыви далеко – в речке дно глубоко!

Выйдет девочка не бережок – и уточка за ней. Приходит раз сосед.

За ошейник щенка ведет. Увидала девочка:

– Ах, какой щеночек хорошенький! Дай мне щенка – возьми мою уточку!

Услыхала уточка, захлопала крыльями, закричала, да делать нечего. Взял ее сосед, сунул под мышку и унес. Погладила девочка щенка и говорит:

– Был у меня петушок – я за него курочку взяла, была курочка – я ее за уточку отдала, теперь уточку на щенка променяла.

Услышал это щенок, поджал хвост, спрятался под лавку, а ночью открыл лапой дверь и убежал.

– Не хочу с такой хозяйкой дружить! Не умеет она дружбой дорожить.

Проснулась девочка – никого у нее нет. (В. Осеева)

Вопросы:

1. Автор этого рассказа, В. Осеева, назвала его «Добрая хозяюшка». Скажите, пожалуйста, действительно ли девочка была доброй хозяюшкой? Почему вы так думаете?

2. Почему щенок убежал от девочки? Правильно ли он поступил? Как он объяснил свое решение уйти от девочки?

3. Какая пословица, по-вашему, наиболее точно отражает суть этой истории: «Старый друг лучше новых двух» или «Не имей сто рублей, а имей сто друзей»? Объясните, почему вы так думаете.

Текст 3

Охотник и змея

Шел охотник поздней ночью мимо ручья. Лежит на льду змея и жалобно стонет: «Спаси, добрый человек, Хвост ко льду примерз». Разбил охотник лед. «Отогрей!» – просит змея. Положил охотник ее за пазуху. Змея отогрелась и говорит: «Ты меня спас, а теперь я тебя укушу! За добро надо платить злом!»

«Погоди, змея, – отвечает испуганный охотник. – Я всегда за добро добром платил. Пусть нас первый встречный рассудит». Свернулась змея клубком у охотника на груди, и пошел он по дороге. Повстречалась корова, выслушала путников и сказала: «За добро платят добром. Меня хозяйка сеном кормит, а я за это молоко даю».

«Придется тебе меня отпустить», – говорит охотник змее. А та спорит: «Корова глупая. Давай еще у кого-нибудь спросим». Глядь – навстречу лошадь. Спросили ее. Лошадь согласилась с охотником и коровой: «Меня хозяин овсом кормит, а я за это телегу вожу». А змея опять на своем стоит: «Корова и лошадь – животные домашние, поэтому за человека заступаются. Давай у диких зверей спросим».

Растет на опушке дерево, на суку дикая кошка сидит. «Рассуди нас, – просит змея. – Этот человек меня от смерти спас, а я его погубить хочу. Скажи, чем надо за добро платить»… (Удмуртская народная сказка).

Вопросы и задание:

1. Почему охотник спас змею?

2. Вежливо ли змея обращалась к охотнику? Как бы вы обратились с просьбой о том, чтобы вас согрели?

3. Почему змею не устроил ответ коровы и лошади?

4. В чем смысл этой сказки?

5. Как вы думаете, чем завершилась эта история? Как бы вы закончили сказку? Расскажите.

6. После детских вариантов воспитатель читает конец сказки:

7. «Стара я стала, плохо слышу», – говорит кошка. К самому уху подняла голову змея и давай сначала шипеть. А кошка хвать змею когтями и задушила. Обрадовался охотник, посадил кошку на плечо и отнес домой. С тех пор люди и кошки в дружбе живут.

8. Правильно ли поступила кошка? Почему вы так думаете?

Текст 4

Не буду просить прощения

Жил-был на свете мальчик Вася. У него было очень много игрушек. Они были повсюду: и под столом, и за шкафом. И даже под кроватью.

Но однажды утром Вася проснулся, и ему захотелось еще лошадку-качалку.

– Хочу лошадь-качалку, – сказал Вася.

– Хочу лошадь-качалку! – закричал Вася.

– Хочу лошадь-качалку!! – затопал ногами Вася.

– Ну, сыночек, сказала мама, – подожди немного, сейчас нет денег. – Ну да, нет денег! – с обидой закричал Вася. – На сахар есть.

На котлеты есть. И на картошку, и на морковку… А на самое главное у тебя нет. Просто ты жадничаешь! Да!

В ту же минуту со стуком отворилось окно, и с улицы ворвался холодный ветер. В лицо Васе ударил колючий снег.

Мама поскорее захлопнула окно. Но все равно в комнате стало холодно, как на улице.

– Сейчас же попроси прощения за свои грубые слова, – сказала мама.

– Не буду просить прощения! – закричал Вася. (С. Прокофьева)

Вопросы и задание:

Какие чувства вызвала у вас эта история?

Можно ли обращение Васи к маме назвать просьбой? Почему вы так думаете?

Что вы посоветуете Васе, чтобы избежать этой неприятной ситуации.

Как вы думаете, случайно ли в комнату ворвался холодный ветер? Что автор хотел этим приемом сказать?

Как бы вы попросили маму о чем-либо? Предложите свои варианты. Обратите внимание на интонацию, с которой вы будете произносить слова. Разыграйте диалог.

Текст 5

Пока они спорили

Таня и Надя сидели на лавочке у ворот и по очереди качали новую куклу, которую им купила мама.

Вдруг Таня выронила куклу, и кукла упала на пыльную дорогу.

– Надя, подними! – приказала Таня младшей сестренке.

– Вот еще, – ответила Надя. – Ты уронила, ты и поднимай.

– Но ведь ты тоже с ней играла!

– Ну и что же! И ты играла.

Пока сестры спорили, к ним подошел старенький дедушка Егор. Опираясь на палку, он, кряхтя, наклонился, поднял куклу, отряхнул от пыли и подал девочкам:

– Не спорьте, сороки. Нате, играйте.

Ох, как стыдно стало девочкам, и даже играть больше не хотелось. (М. Майн)

Вопросы и задание:

1. Почему между сестрами возник спор?

2. Как вы думаете, если бы Таня вежливо сестру попросила, а не приказала поднять куклу, Надя подняла бы ее?

3. Почему дедушка назвал девочек сороками?

4. Почему сестрам расхотелось играть?

5. Как бы вы изменили финал этой истории? Расскажите.

6. Оказывались ли вы в подобной ситуации? Расскажите, как вы себя вели, что и как говорили.

Текст 6

Девочка с удивлением обернулась: крупные слезы, словно дождевые капли, падали с подбородка на голубую футболку. Она и не слышала, как кто-то подошел. Им оказался дедушка, немного похожий на человека с фотографии в гостиной: высокий, с седыми, но мягкими, как у младенца, волосами и поблескивающими среди морщин глазами орехового цвета.

В руке у незнакомца появился серебристый мобильник. Талья покачала головой.

– Мама не хочет со мной говорить… Вчера, когда она сказала, что уйдет, я крикнула, что не люблю ее… И вот она ушла, навсегда. Из-за меня.

Талья в который раз заплакала, уткнувшись в промокший платок.

– Иногда слова, сказанные со злости, могут причинить сильную боль, – мягко произнес старик.

– Давай лучше подумаем, что ты можешь сделать. Что вообще делать с грубыми словами, если они уже сказаны и услышаны? – Казалось, он обращался не к девочке, а к себе самому. – Их ведь не соберешь, как рассыпавшиеся на полу монетки.

– Ну да.

– Нельзя, нанеся рану и увидев кровь, одним лишь желанием заставить ее затянуться. И точно так же нельзя произнести те или иные слова и вернуть их обратно.

– Как же быть?

– Есть одно место.

– Какое место?

– Тайное. Хранилище ужасных слов, как я его называю, но вообще-то названия у него нет.

– И мне там помогут?

– Попытаются, не сомневайся. Если решила ехать, поторопись – трамвай отходит через три минуты. Удачи тебе, Талья!

Девочка схватила рюкзак и опрометью бросилась к остановке, но уже у выхода из парка сообразила, что не поблагодарила старика. Она обернулась и крикнула:

– Большое спасибо, синьор!

Однако у скамейки уже никого не было. (По Э. Барсело)

Вопросы:

1. Почему девочка была расстроена и плакала?

2. Можно ли вернуть слово, которое произнесли?

3. Что бы вы посоветовали Талье?

4. Были ли у вас такие случаи, когда вам говорили обидные слова? Что вы чувствовали при этом?

5. Представьте себе, что вы оказались в Хранилище ужасных слов. Что бы вы сделали, чтобы помочь Талье?

2.2.2. Начальное общее образование

Тексты и варианты заданий для учащихся начальной школы

Если в дошкольном образовательном учреждении все занятия проходят в виде игры, то в начальной школе предусмотрены специальные уроки, где серьезный теоретический материал предлагается в увлекательной, занимательной форме.

Уроки проводятся в режиме диалога, поэтому школьники занимают активную речевую позицию, они создают определенные высказывания, речевые произведения.

На данном этапе риторического образования в детях развивается критическое восприятие речи, чувство уместности высказывания.

Школьники чаще оказываются в ситуации, связанной с нравственным выбором: как поступить, что сказать.

Подробную информацию о содержании курса и методике проведения уроков смотрите в учебниках и пособии для учителя.

Обратимся к некоторым текстам, анализ которых позволяет решать вместе с детьми задачи коммуникативно-нравственного характера.

Текст 1

Папа с мамой купили Ирочке попугая. Ирочка тут же занялась дрессировкой. Она научила попугая мяукать, лаять, говорить: «Здравствуйте, ребята!» и захотела показать его своим одноклассникам. Пусть знают, какая она способная дрессировщица. Собралась с попугаем в школу, а бабушка к ней с просьбой:

– Сходи, Ирочка, в магазин за чаем.

– Вот еще! – отказалась Ирочка. – Мне некогда! Отстань!

Она всякий раз так говорила бабушке, когда та просила ее что-нибудь сделать: «Отстань!», «Некогда мне!» или «Вот еще!». Ирочка взяла клетку с попугаем и понесла в школу. Одноклассники окружили Ирочку.

– Ну-ка, спроси своего попугая что-нибудь! Пусть ответит.

– Сейчас спрошу. Только вы не шумите, – приказала Ирочка и сказала попугаю: – Поздоровайся с ребятами, Чико!

А попугай, вместо того чтобы сказать: «Здравствуйте, ребята!», взъерошился весь и крикнул Ирочке:

– Отстань!

Ребята удивились, а Ирочка смутилась, но тут же снова спросила попугая:

– А как кошка мяукает? Помяукай нам, Чико.

Попугай покосился на Ирочку и проскрипел:

– Вот еще!

– А как собачка лает? – чуть не плача, спросила Ирочка. – Полай собачкой, Чико!

– Очень нужно! Мне некогда! – прокричал попугай и, перепрыгнув с одной жердочки на другую, отвернулся от Иры. Ребята засмеялись, а вожатый Витя сказал:

– Молодец, Чико! (Ю. Ермолаев)

Вопросы:

1. Вежливо ли вела себя Ира, общаясь с бабушкой? Поясните свой ответ.

2. Правильно ли поступил говорящий попугай? Почему вы так думаете?

3. О чем же проговорился попугай? За что вожатый Витя похвалил попугая?

4. Как вы думаете, можно ли считать человека вежливым, воспитанным, если он вежлив с чужими, незнакомыми людьми, но груб, невежлив с родными, близкими?

Текст 2

Наш каток

Осенью, когда стукнул первый мороз и земля сразу промерзла чуть ли не на целый палец, никто не поверил, что уже началась зима. Мы с Мишкой и Костей решили, что сейчас самое время начинать делать каток. Во дворе у нас был садик не садик, а так, не поймешь что, просто две клумбы, а вокруг газончик с травой, и все это заборчиком огорожено. Мы решили сделать каток в этом садике, потому что зимой клумбы все равно никому не видны.

Костя сказал:

– Только надо, ребята, сначала получить разрешение у управдома. Иначе и начинать нельзя. Дворничиха все равно ничего делать не даст.

– А вдруг управдом не позволит? – сказал Мишка. – Летом просили волейбольную площадку устроить – не разрешил, зверь такой!

– Я думаю, разрешит, – сказал Костя. – Дмитрий Савельевич хороший человек. Только с ним надо дипломатично поговорить.

– Это как – дипломатично? – не понял Мишка.

– Ну, значит, вежливо. Взрослые любят, чтоб с ними вежливо разговаривали, а такие слова, как «зверь», никому не могут понравиться.

– Что ты! – замахал Мишка руками. – Да разве я такие слова когда говорю? Это я ведь за глаза только.

«За глаза»! – усмехнулся Костя. – Ты в глаза еще и не такое скажешь! Я тебя хорошо изучил. Вот придем в домоуправление, так ты уж лучше молчи, я сам поговорю с управдомом как надо.

Мы тут же отправились в домоуправление.

– Здравствуйте, Дмитрий Савельевич, – сказал Костя вежливо.

– Здравствуй, дружок, здравствуй!

– Мы к вам, Дмитрий Савельевич.

– Вижу, дружок, вижу. Зачем пришли?

– Хотим немножко поговорить с вами, – продолжал Костя.

– А что вы хотите сделать?

– Мы хотим устроить каток на зиму.

Управдом одобрил наш план.

– Вот что значит дипломатический разговор! – сказал Мишка, когда мы вышли от управдома. – Ты молодец, Костя. Я теперь тоже так буду.

После этого мы сорганизовали ребят и сказали, что, кто не будет работать, того не пустим кататься. Кто-то из ребят придумал разломать с одной стороны заборчик и отнести его шагов на десять в сторону, чтобы каток получился шире. Все у нас шло ловко и хорошо, но только до тех пор, пока нашу работу не заметила Лелькина мама.

– Что это у вас за строительство? – спросила она. – Зачем разоряете садик?

Мы с Костей стали объяснять ей, что здесь будет каток.

– Ну, каток, – говорит она. – А зачем же клумбы уничтожать? Делайте себе каток вокруг клумб.

Мы с Костей хотели объяснить ей все вежливо, но тут в дело вмешался Мишка.

– Как же вокруг клумб кататься? – с презрением на лице сказал он. – Разве вы не видите, что они четырехугольные? Или вы ничего не понимаете своей головой?

– Я-то своей головой все понимаю, – ответила Лелькина мама. – А вот ты, видно, не понимаешь. Вот пойду, скажу управдому, что вы здесь затеяли.

От управдома Лелькина мама вернулась злая-презлая. Видно, он объяснил ей, что разрешил нам делать каток. Она Григорию Кузьмичу из пятой квартиры наябедничала, что мы перенесли заборчик и теперь он не сможет выехать из гаража на своей автомашине. Григорий Кузьмич моментально из дома выскочил и стал требовать, чтоб мы перенесли заборчик обратно. Мы с Костей вежливо стали объяснять, что машина проедет, но тут снова вмешался Мишка.

– Смотрите, – закричал он, – сколько здесь для проезда места осталось! Разве вы не понимаете, что машина очень свободно проедет? Должна же у вас голова хоть немного соображать!

Услышав такую грубость, Григорий Кузьмич страшно рассердился, привел управдома и стал доказывать, что заборчик нужно поставить на место, а управдом стал доказывать, что заборчик может и здесь стоять. Кончилось тем, что они поссорились, и Григорий Кузьмич побежал писать на управдома жалобу, а управдом сказал нам:

– Имейте в виду, больше я ни с кем из-за вас ругаться не стану Если еще хоть кто-нибудь на вас пожалуется, запрещу делать каток!

– Это все ты виноват! – сказал Костя Мишке. – И что ты все лезешь со своими грубостями? Не можешь говорить дипломатично – молчи!

– Я ведь дипломатично, – ответил Мишка.

В общем, из-за Мишки мы со всеми жильцами поссорились. Все были недовольны нами и только и делали, что ворчали на нас. (Н. Носов)

Вопросы и задания:

1. Хорошая ли идея была у ребят – сделать каток?

2. Почему, по вашему мнению, жильцы были недовольны ребятами?

3. Какие коммуникативные и речевые ошибки допускал Мишка?

4. Поясните, что означает выражение «говорить дипломатично»?

5. Как бы вы себя повели, оказавшись на месте Мишки? Что бы сказали? Как объяснили бы взрослым, что вы делаете.

6. Представьте себе, что Мишка спросил вас, что значит говорить дипломатично. Продумайте и запишите рекомендации «Что значит говорить дипломатично».

Текст 3

Настоящий мужчина

Скоро 11 часов. Федя спешит на стадион. Это совсем рядом с домом. А вот и папа. Он приветливо машет рукой.

– Здравствуй, сынок! Молодец, пришел вовремя. Все в порядке? Проведем время в мужской компании. У нас отличные билеты.

Папа и Федя пришли на футбольный матч. Сегодня играет «Спартак» – это их любимая команда.

Удар! Мяч летит мимо ворот.

– Мазила! – кричит Федя. Он сердито размахивает руками, задевает своего соседа, но не замечает этого.

– Какой невоспитанный, некультурный мальчик, – тихо произнес сидящий рядом пожилой мужчина, – совсем не умеет вести себя в общественном месте.

Федя смутился:

– Папа, почему меня называют невежливым, некультурным?

– Потому, что ты был груб и своим поведением мешал другим людям. Вежливый, воспитанный человек всегда думает о тех, кто рядом с ним, старается быть приятным в обращении. Понял?

– Вот еще! Я же не девчонка какая-нибудь, чтобы быть приятным. Ты же сам сказал: «Проведем время в мужской компании».

– Мужчина должен быть сильным, а не грубым, сдержанным, а не нервным и крикливым. Захочется сказать грубое слово – стисни зубы и ни гуту. Ясно? В следующий раз буду тебя штрафовать за грубые слова.

В этот момент футболист точным ударом забил гол.

– Гол! – закричал Федя и захлопал в ладоши. Он осторожно посмотрел на своего соседа, но тот тоже хлопал в ладоши и весело кричал: «Гол! Гол!..» (Н. Богуславская)

Вопросы и задания:

1. Как Федя понял смысл выражения «проведем время в мужской компании»? В чем он ошибался?

2. Проанализируйте диалог папы и Миши. Какие вежливые слова они используют?

3. Что значит быть приятным в обращении, в общении с другими?

4. Почему рассказ назван «Настоящий мужчина»? Каким же должен быть настоящий мужчина?

Текст 4

Надежный человек

На первой парте в первом классе сидел сын отважного летчика-ис-пытателя Андрюша Рудаков. Андрюша был крепким и смелым мальчиком. Он всегда защищал тех, кто послабее, и за это все в классе любили его. Рядом с Андрюшей сидела маленькая худенькая девочка Ася. То, что она была маленькая и слабенькая, еще можно было простить, но то, что Ася была труслива – с этим Андрюша никак не мог примириться. Асю можно было испугать, сделав ей страшные глаза. Она боялась каждой встречной собачонки, убегала от гусей. Даже муравьи и те ее страшили.

Очень неприятно было Андрюше сидеть на одной парте с такой трусихой, и он всячески старался избавиться от Аси. А ее не пересаживали.

Однажды Андрюша принес в стеклянной банке большого паука. Увидев страшилище, Ася побледнела и тут же перебежала на другую парту.

С этого и началось. Два дня Ася сидела одна, и учительница Анна Сергеевна будто бы не замечала этого, а на третий день она попросила

Андрюшу остаться после уроков. Андрюша сразу догадался, в чем дело, и когда все ушли из класса, он, чувствуя себя виноватым, смущенно сказал учительнице:

– Я ведь не зря принес паука. Я хотел приучить Асю ничего не бояться. А она опять испугалась.

– Что ж, верю тебе, – сказала Анна Сергеевна. – Кто как умеет, тот так и помогает расти своим товарищам, а я тебя позвала, чтобы рассказать одну маленькую историю.

Она усадила Андрюшу на его место за партой, а сама села рядом – на Асино.

– Много лет назад в этом же классе сидели мальчик и девочка. Сидели так же, как сейчас сидим мы. Мальчика звали Вовой, а девочку – Аней. Аня росла болезненным ребенком, а Вова рос сильным и здоровым мальчуганом. Аня часто хворала, и Вове приходилось помогать ей учить уроки. Однажды Аня поранила гвоздем ногу. Да так поранила, что не могла приходить в школу: ни башмак нельзя надеть, ни валенок. А шла уже вторая четверть. И как-то Вова пришел к Ане и сказал: «Аня, я тебя буду возить в школу на саночках». Аня обрадовалась, но запротивилась: «Что ты, что ты, Вова! Это будет очень смешно! Над нами будет хохотать вся школа…» Но настойчивый Вова сказал: «Ну и пусть хохочут!» С этого дня Вова ежедневно привозил и отвозил на саночках Аню. Сначала ребята смеялись над ним, а потом сами стали помогать. К весне Аня поправилась и смогла вместе со всеми ребятами перейти в следующий класс. На этом я могу закончить рассказ, если тебе не захочется узнать, кем стали Вова и Аня,

– А кем? – нетерпеливо спросил Андрюша.

– Вова стал прекрасным летчиком-испытателем. Это твой отец Владимир Петрович Рудаков. А девочка Аня теперь твоя учительница Анна Сергеевна. Андрюша опустил глаза. Так просидел он за своей партой долго. Он живо представил саночки, девочку Аню, которая теперь стала его учительницей, и мальчика Вову, своего отца, на которого ему так хотелось походить.

Наутро Андрюша стоял у крыльца дома, где жила Ася. Ася, как всегда, появилась со своей бабушкой. Она боялась ходить в школу одна.

– Доброе утро, – сказал Андрюша Асиной бабушке. Потом поздоровался с Асей. – Если хочешь, Ася, пойдем в школу вместе.

Девочка испуганно посмотрела на Андрюшу. Это он нарочно говорит так приветливо, от него можно ожидать всего. Но бабушка заглянула в глаза мальчику и сказала:

– С ним тебе, Асенька, будет сподручнее, чем со мной. Он и от собак отобьется, и мальчишкам в обиду не даст.

– Да, – тихо, но очень твердо сказал Андрюша.

И они пошли вместе. Они шли мимо незнакомых собак и шипящих гусей. Они не уступали дорогу бодливому козлу-задире. И Асе не было страшно.

Рядом с Андрюшей она вдруг почувствовала себя сильной и смелой. (Е. Пермяк)

Вопросы и задания:

1. Хорошо ли поступил Андрюша, пытаясь избавиться от соседства с Асей?

2. Как на мальчика подействовала история, рассказанная Анной Сергеевной?

3. Все ли понял Андрюша после беседы с учительницей? К какому выводу он пришел?

4. Почему при встрече с Андрюшей Ася ему не поверила?

5. Как вы думаете, почему бабушка поверила Андрюше? Что ей подсказало, что «он и от собак отобьется, и мальчишкам в обиду не даст».

6. О чем свидетельствует то, что Андрюша «да» произнес тихо, но очень твердо.

7. Слово «да» можно произнести по-разному. Произнесите его так, как произнес герой (тихо, но твердо), затем – неуверенно, вопросительно, удивленно, восторженно, хитро, задумчиво. Пусть ваш сосед отгадает, с какой интонацией вы произнесли слово «да».

Текст 5

Слова и мысли

 
За словами твоими,
Как по следу, бреду
И в голову
К мыслям твоим
Попаду.
Проверяю:
Ты честен,
Душой ли кривишь,
То ли ты думаешь,
Что говоришь.
Проверил —
И руку не смог удержать я
От крепкого, долгого
Рукопожатья —
Увидел я правду,
И радостно мне:
Ведь правда всегда
У друзей
В цене.
 

(Джанни Родари)

Вопросы и задания:

1. Почему автор назвал стихотворение «Слова и мысли»?

2. Как вы понимаете выражение «кривить душой», «не кривить душой»?

3. Что ценит в дружбе Д. Родари?

4. Как вы считаете, всегда ли человек говорит то, что думает? Поясните свое мнение.

5. Представьте себе, что ваш друг далеко от вас. Напишите ему письмо о том, что для вас значит дружба с ним.

2.2.3. Основное и среднее общее образование

Тексты и варианты заданий для учеников средней школы

Как мы уже отмечали, ответственность за коммуникативно-нравственное воспитание личности ложится не только на семью, но и на школу, на учителя.

В средней школе нравственное развитие учащихся оказывается на новом уровне, школьники более осознанно начинают относиться к формированию таких качеств, как:

ответственность за собственное речевое поведение, речевой поступок.

совестливость и искренность;

доброжелательность и вежливость;

уважение к собеседнику и стремление к взаимопониманию и др.

В курс риторики для средней школы включены специальные коммуникативные задачи, цель которых заключается в том, чтобы стимулировать желание, потребность учащихся не только анализировать, но и, что очень важно, предвидеть возможный результат собственных речевых поступков, верно оценить критическую ситуацию общения и принять правильное решение (в 10–11 классах мы обозначили их рубрикой «Наедине с собой»⁴⁵).

Специальные задания направлены на рефлексию речевого поведения для того, чтобы ученик:

сумел избежать ошибок, оказавшись впоследствии в подобной ситуации общения;

мог максимально объективно соотнести собственные убеждения и ситуацию общения;

определил собственное речевое поведение в конкретной ситуации общения.

Большинство заданий предлагаются школьникам для размышлений в домашней обстановке, наедине с собой. Многие из вопросов не предназначены для общего обсуждения в классе. Однако в зависимости от конкретной ситуации возможна коллективная беседа, но только после совместного решения школьников и учителя.

Крайне важно, чтобы молодой человек, выходя на дорогу жизни, был способен оценить не только чужой речевой поступок, но и – главное – свой собственный. Учитель может помочь ему познать самого себя, развивая осознанное отношение к своим потребностям и возможностям, способность размышлять о своем внутреннем состоянии, анализировать переживания и мысли.

Важно целенаправленно стимулировать учащихся задуматься:

над своими речевыми поступками, в основе которых лежат проблемы нравственного характера;

над тем, насколько школьник внимателен к окружающим;

всегда ли ему удается понять и почувствовать ситуацию общения;

сможет ли он уйти от конфликта или разрешить спор достойно и т. п.

Ключевыми понятиями для нас являются – самопознание, самосознание, самооценка, рефлексия. Поясним их значения.

Самосознание – осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям.

Самооценка – компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков.

Рефлексия – размышление о своем внутреннем состоянии, склонность анализировать свои переживания.

Самооценка может быть как адекватной, так и неадекватной (повышенной или заниженной). Адекватная самооценка позволяет человеку отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. Адекватная самооценка является необходимым условием формирования личности.

В основе самопознания (если иметь в виду риторику общения) лежит осмысление человеком своего речевого поступка, которое осуществляется в разных направлениях:

во-первых, «открытие смысла» (С. И. Ожегов) конкретного речевого поступка на уровне разума;

во-вторых, стремление понять, оценить собственные чувства, эмоции;

в-третьих, осмысление собственной практической деятельности, жизненного опыта.

Сначала происходит осознание самого себя (какой Я?), а затем наступает этап формирования самого себя (самосовершенствование).

Задания коммуникативно-нравственного характера предполагают оценку речевого поведения с разных сторон (разума, чувств, опыта). Однако не следует думать, что оценка и самооценка речевого поведения в конкретных заданиях касается лишь одного аспекта, эти уровни взаимосвязаны, хотя в некоторых случаях на первый план выдвигается один из них.

Приведем некоторые примеры.

Напишите на листе бумаги пять (десять) качеств человека, которые вы цените в людях. А теперь отметьте те, которыми, на ваш взгляд, обладаете вы. Есть ли среди названных качеств такие, как доброта, искренность, честность, правдивость.

Приходилось ли вам скрывать правду? Встречались ли ситуации, когда это было оправдано? Почему вы так считаете? Как вы относитесь к тому, что порой ложь используется во спасение? Можете ли вы привести примеры из жизни?

Когда говорящий нарушает нормы речевого общения, я реагирую так:

а) не обращаю внимания;

б) тактично делаю замечание;

в) строю собственное речевое поведение таким образом, чтобы дать понять собеседнику, где допущена некорректность.

Учитываю ли я при этом компоненты речевой ситуации и, в частности, кто мой адресат.

Идете ли вы первым на примирение?

а) да;

б) если есть возможность;

в) когда как;

г) нет.

Важно, чтобы у ученика развивалась адекватная самооценка, позволяющая отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.

Как известно, осмысление речевого поведения формируется не только на базе оценок окружающих, оно может изменяться под влиянием информации, опыта своего и чужого.

Так, для анализа мы предлагаем тексты, где необходимо обсудить проблемы нравственного характера, например:

Прочитайте фрагмент классического трактата Аристотеля «Риторика». В чем, по мнению ритора, заключается доброта человека? Согласны ли вы с ним? Почему? Приведите примеры из жизни, из художественной литературы, публицистических заметок.

Доброта заключается в том, чтобы прощать человеческие слабости, в том еще, чтобы иметь в виду не только закон, но и законодателя, не только сам поступок, но и намерение его совершившего, не только часть, но и целое, не только то, каким выказал себя человек в данном случае, но каков он был всегда или но большей части. Доброта заключается также и в том, чтобы в большей мере помнить полученное добро, чем зло, и добро полученное помнить в большей мере, чем добро, сделанное нами самими…

Многие задания направлены на рефлексию речевого поведения школьника, на формирование у него сначала желания, а впоследствии и потребности анализировать свой речевой поступок, а также предвидеть возможный результат собственных речевых поступков.

Рассмотрим примеры заданий, которые направлены на рефлексию речевого поведения.

Цель одних заданий направлена на то, чтобы ученик, оказавшись впоследствии в подобной ситуации общения, мог избежать ошибок.

Например:

Вспоминаю свой недавний разговор с родителями/другом/по вопросу, который меня очень волнует. Оценивая свое речевое поведение, я понял/а/, что был/а/

а) спокоен/на/ – вспыльчив/а/;

б) корректен/на/ – бестактен/на/;

в) доброжелателен/на/ – недоброжелателен/на/.

Если бы я был/а/ на месте родите л ей/друга/, я бы вел/a/ себя так…

Как я могу прокомментировать свое речевое поведение в роли адресанта и адресата?

Цель других связана с тем, чтобы старшеклассник мог максимально объективно соотнести собственные убеждения и ситуацию общения.

Предположим, что я работник рекламного агентства. Стану ли я выполнять заказ телевизионной компании, если меня попросят составить текст рекламы:

а) табачных изделий;

б) спиртных напитков;

в) игорных клубов.

Как я объясню свое решение.

Или:

Предположим, что во время спора возникла конфликтная ситуация. Каким будет мое речевое поведение:

а) стану ли я во что бы то ни стало отстаивать свою позицию:

б) сумею и я отказаться от своей позиции, если мне докажут ее несостоятельность;

в) пойду ли я на компромисс;

г) смогу ли я встать на сторону оппонента/лично мне неприятного/, но сумевшего доказать свое мнение убедительно.

Цель третьих заданий предполагает определение старшеклассником, каким будет его речевое поведение в той или иной ситуации общения.

Например:

Какова обычно ваша первая реакция на критику:

а) стремлюсь тут же ответить, сразу прошу слова или говорю с места;

б) переживаю молча, с обидой, от собственного выступления стараюсь уклониться;

в) обдумываю критику, выступать с ответом не спешу, но, если настаивают, не отказываюсь.

Как вы реагируете на просьбу о помощи, если у вас масса своих дел:

а) помогу, отложив свои дела;

б) попробую убить двух зайцев;

в) вежливо откажу, объяснив ситуацию;

г) откажу; дела очень важные.

Есть и такие задания, цель которых связана с оценкой учеником собственных нравственных качеств.

Например:

Как вы понимаете слово «доброта»:

а) необходимая частичка души;

б) нежное чувство;

в) нельзя ответить однозначно;

г) не знаю.

А вы добрый человек:

а) да;

б) по-моему, да;

б) не знаю;

в) не очень;

г) нет.

Следует заметить, что предлагаемые тесты («Добрый ли вы человек?», «Как вы относитесь к критике?»), разумеется, нельзя воспринимать как нечто совершенное. Однако адресованные школьникам вопросы так или иначе выявляют их отношение к окружающим.

Возможно использование специальных коммуникативных задач и во внеклассной работе, проводя беседы, дискуссии, классные часы на темы, связанные с речевым поведением коммуникантов, речевым поступком.

Таким образом, использование разных заданий этической направленности (анализ текстов и ситуаций общения, тесты и задания тестового характера) позволяет надеяться, что наши выпускники не будут совершать необдуманные речевые поступки, смогут верно оценить критическую ситуацию общения и принять правильное решение.

Тексты с вопросами и заданиями

Текст 1

Я даже не помню, как называлась та книга. Помню только, что на коричневой обложке длинным зигзагом алел вымпел какого-то парусника. Я не особенно любил читать, но с удовольствием давал книги из нашей домашней библиотеки своим одноклассникам. Петька Со-лодков вытащил ее из портфеля и положил на стол. Мы стояли у окна и смотрели на хмурое октябрьское небо, с которого, словно пух, падал редкий снег.

– Санек, спасибо за книгу! Я всю ночь сегодня читал: не мог оторваться! – восхищенно улыбаясь, произнес Петька и пожал мне руку.

В это время в класс вошел мой сосед по парте – Колька Бабушкин. Носатый, долговязый, нескладный… У него не было отца. Его и маленькую сестренку воспитывала мать, истеричная, крикливая женщина, которая то и дело приходила в школу, чтобы разобраться с обидчиками ее детей. Но такое заступничество только усиливало наше презрительно-высокомерное отношение к ее жалкому отпрыску.

Увидев Бабушкина, все сурово умолкли, и, когда он кивком головы, улыбаясь, поздоровался с нами, никто даже не взглянул на него. Он поставил изжеванный дерматиновый портфель на стол и вдруг увидел книгу. Она лежала на его половине парты. Бабушкин замер и благоговейно, словно святыню, взял ее в руки.

– Санек, глянь! – толкнул меня Петька. Я от возмущения разинул рот.

Бабушкин пролистал книгу, и странная восторженная улыбка появилась на его лице. Он посмотрел на нас и вдруг сказал:

– Спасибо за подарок!

– Положи книгу на место и не трогай чужого! – выйдя из оцепенения, прорычал я.

Бабушкин испуганно вздрогнул и выронил книгу. Все засмеялись. А он, готовый от стыда провалиться сквозь землю, густо покраснел; торопливо поднял ее и, погладив обложку, отодвинул от себя, словно извиняясь за то, что посмел к ней прикоснуться.

– Просто у меня сегодня день рождения, и я подумал, что…

Тридцать лет прошло с тех пор. Когда я оглядываюсь назад и вижу, как много несчастий и бед окружает нас, я почему-то думаю, что всему виной не какие-то исторические закономерности, не какие-то высшие силы, а тот случай с книгой, когда я нечаянно разрушил огромный дом человеческой веры, когда я сделал больно другому и не нашел в себе мужества исправить ошибку. И наша жизнь пошла по другой дороге, где всем больно и одиноко, где нет тех, кто может поднять упавших.

А эта книга… Колек, да я отдал бы тебе всю библиотеку! Да мы бы все тебе отдали… Но только он сгорел в танке под Кандагаром, в Афганистане, когда я учился на втором курсе университета. Боль стала моей неразлучной спутницей, она смотрит на меня глазами долговязого восьмиклассника и терпеливо напоминает: человеческая жизнь коротка, можно не успеть, поэтому никогда не жалей того, что можешь дать, и никогда не отнимай того, что у тебя просят. (По В. Дроганову)

Вопросы и задания:

1. Как вы думаете, почему рассказчик совершил такой поступок? Каковы мотивы его действий?

2. Возможно ли исправить возникшую неловкую ситуацию с подарком? Что бы вы сказали однокласснику?

3. Какой нравственный урок извлек автор, вспоминая этот случай?

4. Вспомните пословицы, которые отражают суть нравственной идеи данного отрывка.

5. Представьте себе, что у вас появилась возможность извиниться перед Колькой Бабушкиным. Напишите ему записку.

Текст 2

Каштанов забрасывал бедную Фролову вопросами, на которые он и не ждал ответа, и шел на урок. И опять вопросы, вопросы! Вот урок математики, его ведет опытная, спокойная учительница – не урок, а картинка. Вызвала Ларису Аракелову: не знает. Вызвала Галю Полетаеву, а та отвечает бойко, даже с радостью. В чем дело? Почему так радостно? Может, они соперницы?

– Ну, мы в эти детали входить не можем, – смеялась математичка Клавдия Петровна. – Испокон веков так ведется: не знает один – ответит другой.

– Я вас не упрекаю, Клавдия Петровна, что вы, что вы! Я думаю… У меня должность теперь такая – думать… Я и сам пятнадцать лет точно так же: не знает один – ответит другой. И только сейчас обратил внимание… Что же мы делаем? Мы постоянно сталкиваем их самолюбия! С первого класса начиная – не знает один, ответит другой, ты плохой, а ты хороший, и наконец лучшие из них, самые добрые и отзывчивые, перестают отвечать нам, чтобы не подводить товарища! И хорошо учиться считается предосудительным, и слово «отличник» звучит насмешливо…

– Ложное товарищество, ничего не поделаешь.

– Ложное товарищество?

– Ложное товарищество – бич школы!

– А что, если никакого ложного товарищества нет? – впервые подумал и тут же сказал Клавдии Петровне Каштанов. – Ну да, конечно, конечно, это чья-то глупая и злая выдумка, удобное объяснение неприятных нам фактов… Конечно! Товарищество ложным не бывает, нет двух товариществ, ложного и истинного! Товарищество одно. Стоит нам допустить, что товарищество может быть ложным, что в каких-то случаях от товарища допустимо отказываться, как мы оправдаем любое предательство, и не только в наших школьных делах, не только! Товарищество есть товарищество, оно дороже всех наших математик вкупе с литературой – вот что мы должны были бы внушать ученикам с первого класса!

Каштанов ушел, оставив Клавдию Петровну в недоумении, и продолжал обдумывать свое маленькое открытие. Товарищество… Использовать его силу… Не противостоять ему, а использовать его и осторожно, крайне осторожно направлять… Вот ребята на улице, особенно эти, семьветровские. Отчего они на улице сами собой держатся кучкой, а в классе их никак не собьешь в коллектив? Какие механизмы держат ватагу на улице? Как перенести их в школу?

«В поход…» – усмехнулся Каштанов, вспомнив разговор с Фроловой. (С. Соловейчик)

Вопросы и задания:

1. Согласны ли вы с утверждением Каштанова, что ложного товарищества не существует?

2. Что, по вашему мнению, есть товарищество?

3. Как вы думаете, товарищество и дружба – это одно и то же?

4. Как вы прокомментируете слова М. Твена: «Настоящий друг с тобой, когда ты не прав. Когда ты прав, всякий будет с тобой»? Согласны ли вы с этим утверждением?

Текст 3

Когда старший брат уходил на занятия, маленький, пятилетний, попросил его:

– Купи мне шоколадку, а?

Старший обещал, и вечером, когда он вернулся, маленький бросился к дверям:

– Принес шоколадку?

Старший огорчился:

– Забыл! Я плохой, я очень плохой, я забыл, не принес!

– Нет, ты принес! – маленький бросился к сумке брата и раскрыл «молнию»…

Я многих спрашивал, рассказывая это «чудо о шоколадке»: что будет дальше?

Никто не угадал.

– Да нет же, не купил, я забыл, я плохой, – повторял старший.

А маленький пошарил в сумке с книгами и протянул пустую ладошку:

– Видишь? Ты принес, ты хороший! – И побежал к своим игрушкам.

Старший говорил потом, что он впервые в жизни понял, что такое любовь. (С. Соловейчик)

Вопросы и задания:

1. Почему, по сути, игра малыша так подействовали на старшего брата?

2. Как вы думаете, почему ни один из взрослых не смог предположить, «что будет дальше»?

3. Какие средства общения, вербальные или невербальные, в данной ситуации являются приоритетными? Почему?

4. Можно ли действия пятилетнего ребенка считать имплицитным речевым поступком? Почему?

Текст 4

Выйдя на привокзальную площадь в Серпухове, я поискала глазами автобус на Тарусу. Вот она, очередь. Люди, правда, стояли не цепочкой, как полагается в очередях, а по двое, по трое и разговаривали между собой. Передо мной – старушка в аккуратно подвязанном синем платке, сером, чистеньком ватнике. Голубые блеклые глаза ее смотрели без привычной для стариков усталой печали. Говорила она улыбаясь, и выцветшие глаза ее глядели добродушно, а маленький курносый нос придавал лицу что-то детское.

Прошел было слух, что рейс отменяется: какие-то неполадки с мотором. Все заволновались. Однако минут через десять подошел старенький автобус, в котором мы хотя и с трудом, но разместились.

– Это я вам всем счастье принес, – сказал сухонький старик в пальто из шинельного сукна. – Третий день после Дня Победы гуляю, у однополчан побывал, бывших фронтовиков. Школьники приходили поздравлять. Вы, мол, были на войне, и мы очень радуемся, что вернулись живой и невредимый. Очень торжественно было. Почет!

– Ко мне тоже школьники приходили, – сказал мой сосед. – Приходили, поздравляли, только почета никакого не получилось.

– Это почему же?

– Да не от души все. Входят девочки. Одеты аккуратно, в руках цветы. Ну, я приглашаю, садитесь, а они – нет. Одна вынимает бумажку и читает: «Поздравляем защитника Родины, желаем успеха в мирной жизни, в трудовой деятельности», и пошло, и пошло! Защитник Родины!

– А ты разве не защитник? Ты и есть защитник. Чего ж ты обижаешься? – удивилась старушка.

– Ну, не могу объяснить. Плохо говорили. Больно красиво.

– Так ведь они от души. Хотели порадовать.

– Нет, – упрямо ответил мой сосед. – От души так не говорят. Пускай слова будут торжественные, не возражаю. Но пусть они будут… живые, что ли. А то ведь насыпали слов на бумагу и читают. А что моя жена тут же больная лежит – не поглядели. Знай, сыплют словами «трудовой подвиг», «трудовая деятельность»… Сунули цветы и пошли вон. Правда, у самых дверей одна задержалась, самая из всех маленькая, и говорит: «Выздоравливайте поскорее». Я не против торжественных слов. Пожалуйста, пусть будут торжественные. Да ведь тут не торжественные, а деревянные, понимаешь? Или, как мячики, стукнут и отскочат, стукнут и отскочат. Если от души – слова не такие…

С тех пор не один год прошел, а я все вспоминаю тот разговор в автобусе.

Почему слова поздравления часто бывают пустыми, округлыми, ничего не выражающими? Откуда они берутся, эти слова не от души? Куда делся цвет слов, их накал, их пронзительность? Просто эти слова присыпаны пеплом других слов, не своих, чужих, невыношенных, не подсказанных изнутри. За ними ничего не стоит, вот почему даже лучшие из них потеряли свой жар, свой цвет и запах. (По Ф. Вигдоровой)

Вопросы и задания:

1. Какова нравственная проблематика данного отрывка?

2. Почему поздравление школьников было именно так воспринято ветераном? Почему «больно красивые» слова не понравились бывшему фронтовику?

3. Проанализируйте речевое поведение каждого из участников общения. Что хотел сказать? Что сказал? Что сказал ненамеренно?

4. Как можно оценить речевые действия школьников: как позитивный или негативный речевой поступок? Почему?

5. Какую роль в общении играют паралингвистические средства?

6. Почему «слова следует не считать, а взвешивать»? (Цицерон)

Текст 5

Сострадание – активный помощник.

Но как быть с теми, кто не видит, не слышит, не чувствует, когда больно и плохо другому? Постороннему, какими они считают всех, кроме себя, да, может быть, своей семьи, к которой, впрочем, тоже часто равнодушны. Как помочь и тем, кто страдает от равнодушия, и самим равнодушным?

С самого детства воспитывать – прежде всего самого себя – так, чтобы отзываться на чужую беду и спешить на помощь тому, кто в беде. И ни в жизни, ни в педагогике, ни в искусстве не считать сочувствие размагничивающей чувствительностью, чуждой нам сентиментальностью.

Сочувствие – великая человеческая способность и потребность, благо и долг. Людям, такой способностью наделенным или тревожно ощутившим в себе ее недостаток, людям, воспитавшим в себе талант доброты, тем, кто умеет превращать сочувствие в содействие, живется труднее, чем бесчувственным. И беспокойнее. Но их совесть чиста. У них, как правило, вырастают хорошие дети. Их, как правило, уважают окружающие. Но даже если это правило нарушится, и окружающие их не поймут, и дети обманут их надежды, они не отступят от своей нравственной позиции.

Бесчувственным кажется, что им хорошо. Они-де наделены броней, которая защищает их от ненужных волнений и лишних забот. Но это им только кажется, не наделены они, а обделены. Рано или поздно – как аукнется, так и откликнется!

На мою долю недавно выпало счастье познакомиться со старым мудрым врачом. Он нередко появляется в своем отделении в выходные дни и в праздники, не по экстренной необходимости, а по душевной потребности. Он разговаривает с больными не только об их болезни, но и на сложные жизненные темы. Он умеет вселить в них надежду и бодрость. Многолетние наблюдения показали ему, что человек, который никогда никому не сочувствовал, ничьих страданий не сопереживал, очутившись перед собственной бедой, оказывается не готовым к ней. Жалким и беспомощным встречает он такое испытание. Эгоизм, черствость, равнодушие, бессердечность жестоко мстят за себя. Слепым страхом. Одиночеством. Запоздалым раскаянием.

Одно из самых важных человеческих чувств – сочувствие. И пусть оно не остается просто сочувствием, а станет действием. Содействием.

Тому, кто в нем нуждается, кому плохо, хотя он и молчит, к нему надо приходить на помощь, не ожидая зова. Нет радиоприемника более сильного и чуткого, чем человеческая душа. Если ее настроить на волну высокой человечности. (С. Львов)

Вопросы и задания:

1. Какие размышления возникли у вас после прочтения этого отрывка?

2. Что, на ваш взгляд, включают в себя понятия «со-страдание», «со-чувствие», «со-переживание», «со-действие»?

3. Может ли быть содействие речевым? Как это соотносится с речевым поступком?

4. Сочувствие и сентиментальность – синонимы? Поясните свой ответ.

5. Согласны ли вы с автором, что нужно «с самого детства воспитывать прежде всего самого себя». Аргументируйте свое мнение.

6. Почему важна роль слова в профессии врача? В каких еще профессиях слово влияет на эффективность коммуникации?

Текст 6

Мне вспомнилась одна поездка в трамвае. Тогда в трамваях еще были кондукторы. В нашем вагоне кондукторшей оказалась пожилая женщина маленького роста.

На остановке в вагон села компания молодых людей и несколько рабочих с текстильной фабрики, где только что кончилась смена. Все пассажиры взяли билеты, а молодые люди из этой компании билетов брать не стали. Кондукторша подошла к ним:

– Оплатите проезд.

Трое отвернулись. Один, нахально улыбаясь, сказал: «Проездной у меня. Туда и обратно», – и захохотал. Пятый полез в карман, достал монету, а когда кондукторша протянула за ней руку, поднял монету к потолку.

– Что же, бабуля, ты не даешь мне билета? Я деньги приготовил! Допрыгни!

Компания загоготала.

Кондукторша снова повторила:

– Оплатите проезд!

Но молодые люди продолжали издеваться над пожилой женщиной.

Мы ехали во втором вагоне, кондукторша не могла позвать на помощь вожатого, а когда попробовала позвонить в звонок, чтобы остановить трамвай, парень, который был заводилой, заслонил звонок спиной.

Пассажиры стали увещевать хулиганов:

– Постыдились бы!

Но увещевания только подзадоривали безобразников.

– Вы что-то сказали? Ты, шляпа, к тебе обращаюсь! Ты что – контролер? А не контролер – помалкивай в тряпочку!

Человек в шляпе замолчал. На его лице появился страх. Он знал, на что бывают способны такие компании.

У меня кровь бросилась в голову, и, еще не зная, что сделаю в следующую секунду, я шагнул к хулиганам.

Но меня опередили. Немолодой мужчина подошел к заводиле:

– А ну, марш от звонка!

Тот начал:

– А тебе что, папаша, на…

Договорить он не успел.

«Папаша» так двинул его плечом, что тот отлетел в сторону. Кнопка звонка была нажата. В моторном вагоне задребезжал звонок. Трамвай резко остановился.

– Извините, товарищ кондуктор, – сказал «папаша». – Откройте дверь. Мы сейчас наведем порядочек.

Дальше все происходило, как в кинокартине, где торжествует справедливость. Поднялись все мужчины, ехавшие в вагоне, в том числе и преодолевший свой испуг «человек в шляпе», и негодяев, мгновенно утихнувших, вышвырнули из вагона. Приземляясь в осенней луже, они верещали:

– За что? Хулиганы!

Вагон тронулся. «Папаша» сказал:

– Видывали таких. Трусы!

Он прав. Хулиганы всегда трусы – их «геройство» гроша ломаного не стоит. Они измываются над окружающими, красуются, пока не почувствуют твердого отпора. (По С. Львову)

Вопросы и задания:

1. Какие нравственные проблемы поднимаются автором в этом отрывке?

2. В чем проявляется речевая агрессия молодых людей?

3. Имел ли место в данной ситуации ментальный речевой поступок какого-нибудь пассажира? Что послужило препятствием для его реализации?

4. Согласны ли вы с тем, что в подобной ситуации необходим только «твердый отпор» хулиганам? Обоснуйте свою позицию.

Текст 7

Тогда, когда началась большая перемена, когда всех нас по случаю холодной, но сухой и солнечной погоды выпускали во двор и на нижней площадке лестницы я увидел мать, то тогда только вспомнил про конверт и про то, что она, видно, не стерпела и принесла его с собой.

Мать, однако, стояла в сторонке в своей облысевшей шубенке, в смешном капоре, под которым висели седые волосики (ей было тогда уже пятьдесят семь лет), и с заметным волнением, как-то еще более усиливавшим ее жалкую внешность, беспомощно вглядывалась в бегущую мимо ораву гимназистов, из которых некоторые, смеясь, на нее оглядывались и что-то друг другу говорили.

Приблизившись, я хотел было незаметно проскочить, но мать, завидев меня и сразу засветясь ласковой, но не веселой улыбкой, позвала меня – и я, хоть мне и было ужас как стыдно перед товарищами, подошел к ней.

– Вадичка, мальчик, – старчески глухо заговорила она, протягивая мне конверт и желтенькой ручкой боязливо, словно она жглась, касаясь пуговицы моей шинели, – ты забыл деньги, мальчик, а я думаю – испугается, так вот – принесла.

Сказав это, она посмотрела на меня, будто просила милостыни, но, в ярости за причиненный мне позор, я ненавидящим шепотом возразил, что нежности телячьи эти нам не ко двору, что уж коли деньги принесла, так пусть сама и платит.

Мать стояла тихо, слушала молча, виновато и горестно опустив старые свои ласковые глаза, – я же, сбежав по уже опустевшей лестнице и открывая тугую, шумно сосущую воздух дверь, хоть и оглянулся и посмотрел на мать, однако сделал это не потому вовсе, что мне стало ее сколько-нибудь жаль, а всего лишь из боязни, что она в столь неподходящем месте расплачется. Мать все так же стояла на площадке и, печально склонив свою голову, смотрела мне вслед. Заметив, что я смотрю на нее, она помахала мне рукой и конвертом так, как это делают на вокзале, и это движение, такое молодое и бодрое, только еще больше показало, какая она старая, оборванная и жалкая.

На дворе, где ко мне подошли несколько товарищей и один спросил, что это за шут гороховый в юбке, с которым я только что беседовал, – я, весело смеясь, ответил, что это обнищавшая гувернантка и что пришла она ко мне с письменными рекомендациями.

Когда же, уплатив деньги, мать вышла и, ни на кого не глядя, сгорбившись, словно стараясь стать еще меньше, быстро, как только могла, стукая стоптанными, совсем кривыми каблучками, прошла по асфальтовой дорожке к воротам, – я почувствовал, что у меня болит за нее сердце.

Боль эта, которая столь горячо ожгла меня в первое мгновение, длилась, однако, весьма недолго.

…Вскоре после этого мать оделась, куда-то ушла и вернулась домой лишь под вечер. Заслышав, как она прямо из передней простукала по коридору к моей двери, постучала и спросила – можно, – я бросился к письменному столику, поспешно раскрыв книгу и, сев спиной к двери, скучно сказал – войди. Пройдя комнату и нерешительно подойдя ко мне сбоку, причем я, будто углубленный в книгу, видел, что она еще в шубке и в черном своем смешном капоре, мать, вынув руку из-за пазухи, положила мне на стол две смятых, словно желающих стыдливо уменьшиться, пятирублевых бумажки. Погладив затем своей скрюченной ручкой мою руку, она тихо сказала:

– Ты уж прости меня, мой мальчик. Ты ведь хороший. Я знаю.

И, погладив меня по волосам и чуть призадумавшись, будто еще что-то хотела сказать, но, не сказав ничего, мать на цыпочках вышла, тихонько прищелкнув за собою дверь. (По М. Агееву)

Вопросы и задания:

1. Какую нравственную проблему затрагивает автор в этом фрагменте?

2. Каковы мотивы предательского поведения сына? Понимает ли он, чувствует ли искреннюю любовь матери?

3. Сожалеет ли сын о тех словах, которые произносит в адрес матери?

4. Как вы полагаете, мать понимает отношение к ней сына? Почему она прощает его?

5. Как вы думаете, может измениться отношение сына к матери?

6. Если бы у вас была возможность поговорить с гимназистом, что бы вы ему сказали?

7. Напишите письмо «Вадичке».

Текст 8

Верность, а что это такое? Люди испокон веку презирали предателей, и нет ничего страшнее такого презрения. Есть солдатская преданность Родине и народу, вскормившему нас. Есть материнская верность, о которой даже никто не говорит, так она естественна сама по себе.

Есть верность сыновья, нежная и, может быть, чуть застенчивая; есть благородная и немногословная верность в мужской дружбе. Но есть и еще одна верность – верность в любви. Ее высокое постоянство необходимо людям как хлеб и воздух. Без этой верности рушится все на свете, она утраивает сопротивляемость человека невзгодам, верность делает нас сильнее, чем мы есть на самом деле.

Но среди непреходящих человеческих ценностей это понятие может быть самое беззащитное. Даже неопытный демагог может легко поставить его под сомнение. Однажды снисходительно назовет верность в любви устарелым, косным человеческим свойством. И вот мы, боясь оказаться несовременными, уже ступаем по фальшивому следу. Ступаем с необъяснимой поспешностью, бездумно, отрекаясь от собственных ценностей, иначе – от самих же себя. Разве не так разрушались и разрушаются и другие ничем не заменимые человеческие ценности? Вероятно, самое главное в этом нечистоплотном деле – это поставить истину под сомнение. Ведь, посеяв сомнение, можно уже спорить, можно полемизировать, а там… Там еще не известно, чья возьмет. Не менее удачный способ подобного разрушения и в том, чтобы поставить в один логический ряд разновеликие ценности, компрометируя подлинные и возвышая фальшивые. (В. Белов)

Вопросы и задания:

1. Можно ли чувства «Вадички» считать «застенчивой верностью»?

2. Как вы полагаете, правомерно ли говорить о верности человека национальной культуре, национальному языку? Аргументируйте свою позицию.

3. Какие ценности, по-вашему, являются подлинными, а какие – фальшивыми? Поясните свое мнение.

4. Подготовьте и проведите дискуссию на тему: «Действительно ли «верность в любви устарелое, косное человеческое свойство»?

Текст 9

Экология – это наука о взаимодействии живых организмов и их сообществ между собой и со средой, в которой они обитают. Эти взаимоотношения изучают самые разные науки: биология и химия, астрономия и космология, математика и философия. Все они вносят свой вклад в экологию, которая сегодня разделилась на ряд самостоятельных дисциплин: общую экологию, агроэкологию, гидроэкологию, экологию человека и т. д.

Активно формируется в наши дни экология культуры, или духовная экология. Конечно, между экологией природы и экологией культуры не может быть непроходимой пропасти, вместе с тем между ними есть и большое различие. Утраты в природе до известных пределов восстановимы. Иное дело – ценности культурные и нравственные. Они или восстанавливаются с большим трудом, или навсегда исчезают, как, скажем, разрушенные памятники культуры, сгоревшие книги, рукописи…

Историк-археолог В. Л. Янин так образно раскрыл содержание понятия «экология культуры». Если выкорчевать дерево, то на его месте можно вырастить новое. Но если мы разрушаем старину, памятники культуры, стираем с карты исторические названия, тем самым, по мнению ученого, мы уничтожаем генетический код нашей исторической памяти. Поэтому наша любовь к духовному наследию своего народа должна быть действенной.

Многое зависит от отношения к языку. Иначе и быть не может! В самом деле. Если культура – это совокупность достижений общества в области науки, просвещения, искусства, то закрепляются эти достижения, как правило, в языке, в Слове. Возникнув на определенном историческом этапе, литературный язык сам по себе служит свидетельством уровня духовного развития народа, общества.

Любовь к языку, как и любовь к природе, – составная часть патриотизма, любви к Родине. Экология языка имеет поэтому и нравственную сторону. Небрежное отношение к языку, отход от национальной культуры, которая в нем выражена, не проходят бесследно для человека как личности. Ведь язык – это и основа национальной памяти, и ключ к пониманию духовного мира, своего и чужого.

В последние годы наши писатели и публицисты неустанно с тревогой говорят о признаках духовной деградации, духовного обнищания, напрямую связанных с языковыми потерями. Как всякое живое на земле не может мириться со своей смертью, так и живая нация не может смириться с деградацией своего языка. (По Л. И. Скворцову)

Вопросы и задания:

1. Сформулируйте основную позицию автора.

2. Согласны ли вы с утверждением, что «экология языка имеет нравственную сторону»? Аргументируйте свое мнение.

3. Можете ли вы привести примеры, свидетельствующие о «духовной деградации» современной молодежи? Каким образом духовное обнищание проявляется в речи, в общении?

4. Выскажите свое отношение к произведениям современных авторов, допускающих обильное использование нецензурной лексики в тексте.

5. Напишите эссе на тему: «Речь имеет нравственную основу», поставьте в конце предложения тот пунктуационный знак, который будет соответствовать вашей позиции (Речь имеет нравственную основу Речь имеет нравственную основу! Речь имеет нравственную основу? Речь имеет нравственную основу…).

Текст 10

Основной (но, разумеется, не единственный) способ интеллектуального развития – чтение.

Чтение не должно быть случайным. Это огромный расход времени, а время – величайшая ценность, которую нельзя тратить на пустяки. Читать следует по программе, разумеется, не следуя ей жестко, отходя от нее там, где появляются дополнительные для читающего интересы. Однако при всех отступлениях от первоначальной программы необходимо составлять для себя новую, учитывающую появившиеся новые интересы.

Чтение, для того чтобы быть эффективным, должно интересовать читающего. Интерес к чтению вообще или по определенным отраслям культуры необходимо развивать в себе. Интерес может быть в значительной мере результатом самовоспитания.

Составлять для себя программы чтения нелегко, и это нужно делать, советуясь со знающими людьми, с существующими справочными пособиями разного типа.

Опасность чтения – это развитие (сознательное или бессознательное) в себе склонности к «диагональному» просмотру текстов или к различного вида скоростным методам чтения.

«Скоростное чтение» создает видимость знаний. Его можно допускать лишь в некоторых видах профессий, остерегаясь создания в себе привычки к скоростному чтению, оно ведет к заболеванию внимания. (Д. С. Лихачев)

Вопросы и задания:

1. Озаглавьте и составьте план данного текста.

2. Почему чтение есть способ интеллектуального развития?

3. Согласны ли вы с автором, что «скоростное чтение» создает видимость знаний? Почему?

4. Влияет ли чтение на формирование определенных взглядов читателя? Приведите конкретные примеры.

5. Что бы вы посоветовали товарищу, как развивать в себе интерес к чтению?

Текст 11

Нравственные понятия, которых нам очень не хватает в оценках людей: порядочность и честь. Очень редко, хваля человека, говорят: «он порядочный человек». И еще реже: «он поступил как подсказывала ему честь».

А между тем подумайте, сколько применений обоим понятиям: порядочность в семейной жизни, порядочность критика, порядочность журналиста, порядочность в любви. Честь врача, честь рабочего, честь инженера, честь школы, честь завода, честь комсорга, честь гражданина, честь мужа или жены. Слово, данное человеком – кем бы он ни был, должно быть сдержано, иначе запятнана его честь. Как правильно быть «невольником чести» – это высшая свобода и независимость!

Если бы Пушкин не вызвал на дуэль, не защитил честь своей жены (хотя от современных нам «сплетников» это ему и не удалось), он никогда бы не защитил и честь своей поэзии. Поэт не может быть с запятнанной честью, ибо личность поэта – часть его поэзии.

И еще одно забытое нравственное понятие – «учтивость» в поведении.

Сохранять независимость естественнее и проще всего, соблюдая учтивость. Учтивым следует быть не только к дамам и с дамами, а со всеми и всегда.

Честь. В сфере морали это понятие чрезвычайно важно, но честь – это двуликий Янус. С одной стороны, есть честь внешняя. Человек защищает свою честь. Он не терпит оскорблений или того, что ему представляется оскорблением. Он это делает главным образом для окружающих. Такова в значительной своей доле была честь дворянина, честь офицера. И именно эта честь пошла ко дну с революцией и потянула за собой другую честь – честь первостепенной важности – внутреннюю, честь перед самим собой, не зависимую от внешней ее оценки, но все же имеющую громадное значение для общества, для его моральной атмосферы, для моральных взаимоотношений между людьми и общественными организациями (государственными учреждениями, торговыми предприятиями, фабриками и заводами, военными, учебными сообществами и т. д.). В чем внешне выражается эта «внутренняя» честь: человек держит слово, и как официальное лицо (служащий, государственный деятель, представитель учреждения), и как просто человек; человек ведет себя порядочно, не нарушает этических норм, соблюдает достоинство – не пресмыкается перед начальством, перед любым «благо дающим», не подлаживается к чужому мнению из выгоды, не упрямится, чтобы доказать свою правоту, не сводит личные счеты, не «расплачивается» с «нужными людьми» за счет государства (различными поблажками, «устройствами» и т. д.), вообще умеет отличать личное от государственного, субъективное от объективного в оценке окружающих.

Честь – это достоинство, прежде всего, достоинство положительно живущего человека. Это достоинство в свою очередь бывает внешнее и внутреннее. Внешнее достоинство – это важность, напыщенность, солидность. Внутреннее – это достоинство по существу, когда человек не опускается до мелочности в поведении, в разговорах и даже в мыслях. При развитом чувстве чести и достоинства в обществе не может быть протекционизма, семейственности, обманов людей и учреждений, того, что называется «приписками» и искусственными занижениями планов или погоней во что бы то ни стало за премиями, благодарностями, повышениями по службе.

Честь обязывает человека думать о чести того общественного института, который он представляет. Есть честь рабочего, честь инженера, честь врача, но и честь учащегося определенной школы, честь полка, честь завода, честь учреждения.

Честь рабочего: работать без брака, стремиться создавать хорошие вещи. Как в старое время: честь наборщика, честь литейщика (не останавливать мартеновскую печь даже при забастовках).

Честь администратора: держать слово, выполнять обещанное, прислушиваться к мнению людей, не бояться изменить свое мнение, если факты этого требуют, не придерживаться «лобной психики» и не гордиться тем, что «мнения своего никогда не меняю». Уметь вовремя признать свою ошибку и исправить допущенную оплошность.

Честь гражданина: не мстить из личных побуждений, не оказывать услуг за счет государства, избегать протекционизма, если он не «деловой», а личный, поддерживать способных людей только по деловым соображениям, не писать и не читать анонимок. (Д. С. Лихачев)

Вопросы и задания:

1. Учтивость – забытое понятие? Поясните свой ответ.

2. Как вы полагаете, нужен ли нам кодекс чести гражданина? Аргументируйте свою позицию.

3. Продолжите высказывание: «Если бы я принимал участие в написании кодекса чести гражданина, я…». Используйте аргументы.

Текст 12

Прочитайте отрывок из статьи филолога Ю. Орохвацкого. К чему призывает автор?

Дар слова… Испокон веков его главное назначение в том, чтобы объединять людей. Каждое наше слово, хотим мы этого или нет – это поступок. И только от нас зависит, будет ли этот поступок добрым или злым. Недаром в народе сложено множество мудрых пословиц и поговорок о роли слова в человеческих взаимоотношениях: «От одного слова – да навек ссора», «Бритва скребет, а слово режет», «Слово пуще стрелы разит», «Ласковое слово – что вешний день». Считается само собой разумеющимся, что на родном языке люди должны говорить нормально и правильно. Но коли есть тьма свидетельств, что с русским языком у многих, мягко говоря, нелады, то почему бы не приняться повсеместно за пропаганду подлинно эстетического и разумного слова? Бережно относиться к родной речи – обязанность не только специалистов, филологов, лингвистов и литераторов. Это гражданский долг каждого из нас, ибо в слове отражаются национальная история и культура, духовный талант и сила народа. В блокадные годы Анна Ахматова клятвенно обещала от имени всех сограждан:

 
И мы сохраним тебя, русская речь,
Великое русское слово.
Свободным и чистым тебя пронесем,
И внукам дадим, и от плена спасем
Навеки!
 

В мирные времена с нас не снимается обязанность хранить «свободным и чистым» наше великое слово. (Ю. Орохвацкий)

Вопросы и задания:

1. Почему автор текста расценивает бережное отношение к родной речи как гражданский долг каждого из нас?

2. Какие языковые средства использует автор, чтобы сделать свою речь убедительной, страстной?

3. Как вы понимаете смысл выражения подлинно эстетическое и разумное слово?

4. Подготовьте устное публичное выступление на тему: «Почему в наше время нужно воспитывать в себе потребность в подлинно эстетическом слове». Используйте в качестве аргументов идеи, высказанные Платоном (см. текст 15).

5. Напишите сочинение на тему: «Словом возбуждается и приводится в действие нравственное чувство в человеке» (Буслаев).

Текст 13

Самая большая ценность народа – его язык, язык, на котором он пишет, говорит, думает. Думает! Это надо понять досконально, во всей многозначности и многозначительности этого факта. Ведь это значит, что вся сознательная жизнь человека проходит через родной ему язык. Эмоции, ощущения – только окрашивают то, что мы думаем, или подталкивают мысль в каком-то отношении, но мысли наши все формулируются языком.

Вернейший способ узнать человека – его умственное развитие, его моральный облик, его характер – прислушаться к тому, как он говорит.

Если мы замечаем манеру человека себя держать, его походку, его поведение, и по ним судим о человеке, иногда, впрочем, ошибочно, то язык человека – гораздо более точный показатель его человеческих качеств, его культуры.

Итак, есть язык народа, как показатель его культуры, и язык отдельного человека, как показатель его личных качеств, качеств человека, который пользуется языком народа.

Я хочу писать не о русском языке вообще, а о том, как этим языком пользуется тот или иной человек.

О русском языке как о языке народа писалось много. Это один из совершеннейших языков мира, язык, развивавшийся в течение более тысячелетия, давший в XIX веке лучшую в мире литературу и поэзию. Тургенев говорил о русском языке «.. нельзя верить, чтобы такой язык не был дан великому народу!»

А ведь бывает и так, что человек не говорит, а «плюется словами». Для каждого расхожего понятия у него не обычные слова, а жаргонные выражения. Когда такой человек с его словами-плевками говорит, он выявляет свою циническую сущность.

Меня интересует психология сознательной порчи языка. Этому вопросу посвящена моя работа 1964 года: «Арготические слова профессиональной речи». Как мне кажется, мне удалось объяснить появление экспрессивных выражений в языке тех или иных профессий или учащихся. Жаль, что положения статьи не используются практически в воспитательной работе. На нее как-то не обратили внимания, а я сам придаю ей серьезное значение. (Д. С. Лихачев)

Вопросы и задания:

1. Какая проблема поднимается автором этого текста?

2. Определяет ли речь человека его моральный облик? Аргументируйте свою позицию.

3. Согласны ли вы с мнением Д. С. Лихачева, что «бывает и так, что человек не говорит, а “плюется словами”»? Можно ли это считать речевым поступком?

4. Что, по вашему мнению, значит «сознательная порча языка»?

Текст 14

Даже самые развитые люди, я заметил, глубоко убеждены в том, что жить духовной жизнью – значит ходить в театры, читать книги, спорить о смысле жизни. Но вот в «Пророке»:

Духовной жаждою томим,

В пустыне мрачной я влачился…

Чего же не хватало пушкинскому герою – споров, театров и выставок? Что это значит – духовная жажда?

Духовность не то, что культура поведения или образованность. Огромное количество людей, не имея образования, обладает высочайшей силой духа. Интеллигентность – не образованность, а духовность. Отчего самые тонкие ценители искусства бывают порой негодными людьми? Да потому, что чтение книг, посещение театров и музеев не есть духовная жизнь. Духовная жизнь человека – это его собственное стремление к высокому, и тогда книга или театр волнуют его, потому что отвечают его стремлениям. В произведениях искусства духовный человек ищет собеседника, союзника – ему искусство нужно для поддержания собственного духа, для укрепления собственной веры в добро, правду, красоту. Когда же дух человека низок, то в театре и кино он лишь развлекается, убивает время, даже если он является ценителем искусства. Точно так же может быть бездуховным и само искусство – все признаки таланта налицо, но нет стремления к правде и добру и, значит, нет искусства, потому что искусство всегда духоподъемно, в этом его назначение.

Бывает и обратное: есть добрые, способные любить и надеяться люди, которые не знали в детстве и в юности высших духовных стремлений, не встречались с ними. Такие люди не нарушают моральных законов, но видна бездуховность их сразу. Добрый и работящий человек, но не мучается его душа, не может, не хочет он выйти за круг бытовых забот.

Чего жаждет человек, когда у него духовное томление? Обычно желания делят на высокие и низкие, добрые и дурные. Но разделим их по иному принципу: на конечные и бесконечные. Конечные желания могут быть осуществлены к такому-то числу; это желания приобрести, получить, достичь, стать… Но никогда не исполнятся полностью, не исчерпают себя желания бесконечные – назовем их стремлениями: «священный сердца жар, к высокому стремленье» (Пушкин). Бесконечно стремление к добру, неутолима жажда правды, ненасытен голод по красоте… (С. Соловейчик)

Вопросы и задания:

1. Прав ли автор, утверждая, что произведения искусства – это наши собеседники?

2. Согласны ли вы с тем, что «интеллигентность – не образованность, а духовность»?

3. Что бы вы ответили собеседнику, считающему, что «жить духовной жизнью – значит ходить в театры, читать книги, спорить о смысле жизни». Продумайте свои аргументы и подготовьте устное высказывание по этой проблеме.

Текст 15

Искусство красноречия не есть ли вообще некое умение увлечь души словами, причем не только на суде или на других общественных собраниях, но и в частной жизни, – идет ли дело о мелочах или о больших делах, оно все то же, и, к чему бы правильно его ни применять – к важным делам или не важным, – оно от этого не становится ни более, ни менее ценным? Или ты слышал об этом что-нибудь другое? <…> словопрение применяется не только на суде и в народном собрании: это единое искусство – если уж оно искусство, – одинаково применимое ко всему, о чем бы ни шла речь; при его помощи любой сумеет уподобить все, что только можно, всему, чему только можно, – и вывести на свет другого, если тот начнет прибегать к туманным уподоблениям. (Платон. Федр)

1. Вопросы и задания:

2. Как вы полагаете, прав ли Платон, считая, что владеть красноречием необходимо «не только на суде или на других общественных собраниях, но и в частной жизни»?

3. Приведите примеры из собственного опыта, когда умение (или неумение) эффективно общаться помогало (или препятствовало) достижению вашего коммуникативного намерения.

4. Подготовьте и проведите дискуссию на тему: «Согласны ли вы с тем, что риторика – это только ораторское искусство»?

Текст 16

Было некогда время, когда боги-то были, а смертных родов не было. Когда же и для них пришло предназначенное время рождения, стали боги создавать их в глубине земли, из земли и огня, примешав еще и того, что вступает в соединение с огнем и землей. Когда же вознамерились боги вывести их на свет, то приказали Прометею и Эпиметею украсить их и распределить силы, подобающие каждому роду. Эпиметей выпросил у Прометея позволение самому распределять силы: «А когда распределю, – сказал он, – тогда ты посмотришь». Уговорив его, он произвел распределение. При этом одним уделил он силу без быстроты, а более слабых украсил быстротою; одних он вооружил, других сделал по природе безоружными, но зато придумал для них какую-то иную силу во спасение. Кого из них облек он малостью, тем уделил птичий лет или подземную обитель, а кого возрастил величиною, того тем самым и спас; и так, распределяя все остальное, он всех уравнивал. Это он устроил из осторожности, чтобы не исчез ни один род. После же того как он дал им способы избегать взаимоистребления, придумал он им средства и против Зевсовых времен года; он одел их густыми волосами и толстыми шкурами, способными защитить и от зимней стужи, и от зноя и служить каждому, когда пойдет он отдыхать, своей собственной самородной подстилкой; он обул одних копытами, других же толстой кожей, в которой нет крови. Потом для разных родов изобрел он разную пищу – для одних овощи из земли, для других плоды древесные, а для третьих коренья; а некоторым дал силу питаться, пожирая других животных. При этом он сделал так, что плотоядные размножаются меньше, а те, которых они уничтожают, больше, чтобы тем спасти их род.

Но был Эпиметей не очень-то мудр, и не заметил он, что дал все силы бессловесным тварям, хоть род человеческий оставался у него еще некрашеным; и стал Эпиметей недоумевать, что теперь делать. Пока пребывал он в недоумении, приходит Прометей, чтобы проверить распределение, и видит, что прочие животные во всем хорошо устроены, человек же наг и необут, и без постели, и без оружия; а уж наступил предназначенный день, когда следовало и человеку выйти из земли на свет. И вот в недоумении, какое бы найти средство помочь человеку, крадет Прометей премудрое уменье Гефеста и Афины вместе с огнем, потому что без огня никто не мог бы им владеть или пользоваться. В том и состоит дар Прометея человеку. Благодаря этому люди овладели уменьем поддерживать свое существование, но им еще не хватало уменья жить сообща – оно было у Зевса, а войти в обитель Зевса, в его верхний город, Прометею уже не было возможности, да и страшны были стражи Зевса. Прометей проник украдкой только в общую мастерскую Гефеста и Афины, где они предавались своим искусным занятиям. Украв у Гефеста уменье обращаться с огнем, а у Афины – другое уменье, Прометей дал их человеку для его благополучия, самого же Прометея после постигло из-за Эпиметея возмездие за кражу, как говорят сказания.

С тех пор как человек сделался причастен божественному уделу, только он один из всех живых существ, благодаря своему родству с богом, стал прежде всего признавать богов и принялся воздвигать им алтари и кумиры, затем скоро начал он искусно расчленять звуки голоса, давать всему названия, а также изобрел жилища, одежду, обувь, постели и добыл пропитание из почвы. Устроившись таким образом, люди сначала обитали в рассеянии, селений еще не было; люди погибали от зверей, так как были во всем их слабее, и одного умения обрабатывать, хотя оно достаточно помогало в добывании пищи, было мало для борьбы со зверями – у людей еще не было того умения действовать сообща, часть которого составляет военное дело. И вот люди стали стремиться собраться вместе и строить города для своей безопасности. Но чуть они собирались вместе, так сейчас же начинали обижать друг друга, потому что у них не было уменья жить сообща; опять приходилось им расселяться и гибнуть.

Зевс, опасаясь, как бы не пропал весь наш род, посылает Гермеса ввести среди людей совестливость и правду, чтобы они объединяли их стройным общественным порядком и дружественной связью.

Вот и спрашивает Гермес Зевса, каким же образом дать людям правду и совестливость: «Так ли их распределить, как распределено уменье? А оно распределено вот как: одного, владеющего, положим, врачеванием, хватает на многих несведущих в нем; то же и со всеми прочими мастерами. Значит, правду и совестливость мне тоже так установить среди людей или же уделить их всем?»

«Всем, – сказал Зевс, – пусть все будут к этому причастны; не бывать государству, если только немногие будут причастны к ним, как бывают причастны к другим знаниям». (Платон. Протагор)

Вопросы и задания:

1. Что вы вкладываете в понятие «уменье жить сообща»?

2. В чем нравственный смысл притчи о «распределении» Зевсом правды и совестливости среди людей?

3. Как вы думаете, почему именно этими качествами в первую очередь наделил Зевс людей?

4. Может ли «совесть человека заблуждаться» (Жан Поль)? Аргументируйте свое мнение.

5. Вспомните случаи, когда ваш голос совести так и остался на уровне внутренней речи. Почему ваш ментальный речевой поступок не стал реальным?

Текст 17

…Не мешало бы вспомнить, что во все времена богатство языка и ораторское искусство шли рядом… И в древности, и в новейшее время ораторство было одним из сильнейших рычагов культуры. Немыслимо, чтобы проповедник новой религии не был в то же время и увлекательным оратором. Все лучшие государственные люди в эпоху процветания государств, лучшие философы, поэты, реформаторы были в то же время и лучшими ораторами. «Цветами» красноречия был усыпан путь ко всякой карьере, и искусство говорить считалось обязательным. Быть может, и мы когда-нибудь дождемся, что наши юристы, профессора и вообще должностные лица, обязанные по службе говорить не только учено, но и вразумительно и красиво, не станут оправдываться тем, что они «не умеют» говорить. В сущности ведь для интеллигентного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать, и в деле образования и воспитания- обучение красноречию следовало бы считать неизбежным. (А. П. Чехов)

Вопросы и задания:

1. Считаете ли вы коммуникативно-речевые умения профессионально значимыми? Почему?

2. Как вы думаете, любой специалист должен следовать этическим законам речи? Аргументируйте свою позицию.

3. Подготовьте доклад на тему: «Для интеллигентного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать».

Текст 18

Если назначение человека – деятельность души, согласованная с суждением или не без участия суждения, причем мы утверждаем, что назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека, как тождественно назначение кифариста и изрядного кифариста, и это верно для всех вообще случаев, а преимущества в добродетели – это [лишь] добавление к делу: так, дело кифариста – играть на кифаре, а дело изрядного кифариста – хорошо играть. Если это так, то мы полагаем, что дело человека – некая жизнь, а жизнь эта – деятельность души и поступки при участии суждения, дело же добропорядочного мужа – совершать это хорошо и прекрасно в нравственном смысле, и мы полагаем, что каждое дело делается хорошо, когда его исполняют сообразно присущей ему добродетели; если все это так, то человеческое благо представляет собою деятельность души сообразно добродетели, а если добродетелей несколько – то сообразно наилучшей и наиболее полной [и совершенной]. Добавим к этому: за полную [человеческую] жизнь. Ведь одна ласточка не делает весны и один [теплый] день тоже; точно так же ни за один день, ни за краткое время не делаются блаженными и счастливыми.

8 (VIII). <…> Итак, блага подразделяются на три вида: так называемые внешние, относящиеся к душе и относящиеся к телу, причем относящиеся к душе мы [все] называем благами в собственном смысле слова и по преимуществу, но мы именно действия души и ее деятельности представляем относящимися к душе.

9. <…> Подобно тому как на олимпийских состязаниях венки получают не самые красивые и сильные, а те, кто участвует в состязании (ибо победители бывают из их числа), так в жизни прекрасного и благородного достигают те, кто совершает правильные поступки.

<…> К сказанному надо добавить: не является добродетельным тот, кто не радуется прекрасным поступкам, ибо правосудным никто не назвал человека, который не радуется правому, а щедрым – того, кто не радуется щедрым поступкам, подобным образом и в других случаях (Аристотель. Никомахова этика)

Вопросы и задания:

1. На какие три вида Аристотель разделяет блага человеческие?

2. Почему истинными, настоящими благами он считает блага, относящиеся к душе человека?

3. Как вы прокомментируете следующую мысль философа: «Ведь одна ласточка не делает весны и один [теплый] день тоже; точно так же ни за один день, ни за краткое время не делаются блаженными и счастливыми»?

4. Согласны ли вы с мнением ритора, что «не является добродетельным тот, кто не радуется прекрасным поступкам»?

Текст 19

.. Мы ведь проводим исследование не затем, чтобы знать, что такое добродетель, а чтобы стать добродетельными, иначе от этой [науки] не было бы никакого проку <…> необходимо внимательно рассмотреть то, что относится к поступкам, а именно как следует поступать. Ведь мы уже сказали: от того, как мы поступаем, зависит, какими быть складами [души, или устоями].

.. Те, кто совершает поступки, всегда должны сами иметь в виду их уместность и своевременность, так же как это требуется от искусства врача или кормчего.

3 (IV). Может быть, кто-нибудь спросит, что мы имеем в виду, утверждая, будто правосудными нужно делаться, поступая правосудно, а благоразумными – поступая благоразумно; ведь если поступают правосудно и благоразумно, то уже и правосудны, и благоразумны, так же как те, кто занимается грамматикой и музыкой, суть грамматики и музыканты.

А может быть, и в искусствах все обстоит не так? В самом деле, можно сделать что-то грамотно и случайно и по чужой подсказке, но [истинным] грамматикам будет тот, кто, делая что-то грамотно, делает это как грамматик, т. е. согласно грамматическому искусству, заключенному в нем самом.

Более того, случай с искусствами не похож на случай с добродетелями. Совершенство искусства – в самих его творениях, ибо довольно того, чтобы они обладали известными качествами; но поступки, совершаемые сообразно добродетели, не тогда правосудны или благоразумны, когда они обладают этими качествами, но когда [само] совершение этих поступков имеет известное качество: во-первых, оно сознательно, во-вторых, избрано преднамеренно и ради самого [поступка], и, в-третьих, оно уверенно и устойчиво. Эти условия, за исключением самого знания, не идут в счет при овладении другими искусствами. А для обладания добродетелями знание значит мало или вовсе ничего, в то время как остальные условия – много, даже все, коль скоро [обладание правосудностью и благоразумием] рождается при частом повторении правосудных и благоразумных поступков. (Аристотель. Никомахова этика)

Вопросы и задания:

1. Достаточно ли знать, что такое добродетель, чтобы стать и быть добродетельным?

2. Можно ли считать человека добродетельным, если он позволяет себе грубые нарушения в речевом общении этического и этикетного характера?

3. При каком условии совершаемые поступки будут добродетельными? В какой мере качества добродетельного поступка соотносятся с речевым поступком?

Текст 20

В старое время существовали купеческое слово и купеческая честь. Самые крупные сделки между купцами старинного склада совершались и так: шли в церковь и скрепляли сделку молебном. В Петербурге между Думой и Гостиным против портика Ру ска существовала полуподземная часовня, где купцы служили молебны.

Честь купца!

А в лондонском Сити крупные сделки заключались рукопожатием (к рукопожатиям англичане прибегают редко).

И если купцы и дельцы обладали чувством чести, то почему не развивать его в нашем обществе?

И еще соображение: чувство чести должно быть у дипломатов всего мира. Как часто сейчас слово, обещание, данное дипломатами, расходится с делом! И это по всему миру. Только что прочел в газетах: сокращение вооружений в одной сфере вооружений принимается, чтобы быть компенсированным в другой. Хитрят! Хитрят, как мелкие жулики, как дельцы, которым далеко до русских купцов XIX века.

Отсутствие морали вносит хаос в социальную жизнь. Без морали в обществе уже не действуют экономические законы и невозможны никакие дипломатические соглашения.

Я не люблю определений и часто не готов к ним. Но я могу указать на некоторые различия между совестью и честью.

Между совестью и честью есть одно существенное различие. Совесть – всегда исходит из глубины души и совестью в той или иной мере очищается. Совесть «грызет». Совесть не бывает ложной. Она бывает приглушенной или слишком преувеличенной (крайне редко). Но представления о чести бывают совершенно ложными, и эти ложные представления наносят колоссальный ущерб обществу. Я имею в виду то, что называется «честью мундира». У нас исчезли такие несвойственные нашему обществу явления, как понятие дворянской чести, но «честь мундира» остается тяжелым грузом. Точно человек умер, а остался только мундир, с которого сняты ордена. И внутри которого уже не бьется совестливое сердце. «Честь мундира» заставляет руководителей отстаивать ложные или порочные проекты, настаивать на продолжении явно неудачных строек, бороться с охраняющими памятники обществами («наша стройка важнее») и т. д. Примеров подобного отстаивания «чести мундира» можно привести много… Честь истинная – всегда в соответствии с совестью. (Д. С. Лихачев)

Вопросы и задания:

1. Озаглавьте текст.

2. Какая проблема поднимается в данном тексте?

3. В чем Д. С. Лихачев видит различие совести и чести?

4. Что есть честь в вашем понимании?

5. Напишите сочинение на тему: «Чувство чести необходимо каждому».

2.3. Методика развития у студентов осознания значимости речевого поступка как средства создания эффективного общения

Образ педагога является ярким примером речевого поведения для обучаемых любого возраста, его речевые поступки, как прогнозируемые, так и непрогнозируемые, оказывают влияние на тех, с кем общается говорящий/пишущий.

Готов ли современный студент, будущий (да и действующий) учитель к тому, чтобы не только самому являть достойный пример речевого поведения, но еще и проводить соответствующую работу по развитию и воспитанию у учеников коммуникативных умений и нравственных качеств личности.

Нельзя не согласиться с утверждением Платона, что «наилучшее воспитание молодых людей, да и самих себя, заключается не во внушениях, а в явном для всех осуществлении в собственной жизни того, что внушается другому». Обратимся к данным, полученным нами в результате проведенного констатирующего среза, который показал:

студенты в целом имеют представление о речевом поступке как составляющей речевого поведения, однако не воспринимают его как важнейшее средство эффективного взаимодействия коммуникантов, в том числе педагогического общения. Так, многие респонденты высказывали мысль о том, что в речевом поведении прежде всего актуальны умения личности грамотно строить высказывание, владение всеми видами речевой деятельности, что, безусловно, важно, однако на речевом поступке как речевом явлении, способном повлиять на характер, тональность общения, акцента сделано не было;

осмысление студентами речевого поступка как речеведческой категории происходит на уровне уподобления его любому речевому действию. Описывая речевой поступок, они не видят его главную особенность, принципиально отличающую РП от РД, – нравственную основу;

отсутствие у будущих учителей знаний о речевом поступке приводит к тому, что они идентифицируют понятия «речевой поступок» и «речевой этикет», следовательно, они не различают их целевую направленность (у совершающего речевой поступок цель – воздействовать на мнение адресата, его отношение к чему-либо или кому-либо, а цель речевого этикета – фатическое общение). Только умелое, целенаправленное использование жанров речевого этикета в зависимости от условий коммуникативной ситуации будет способствовать эффективной реализации речевого поступка;

диагностирующие задания, выявляющие у студентов пороговый уровень развития умений, связанных с решением коммуникативно-нравственных задач, продемонстрировали недостаточную степень владения студентами необходимыми знаниями и умениями для реализации речевых поступков в различных ситуациях общения;

готовность студентов к рефлексии собственного речевого поведения свидетельствует о благоприятных условиях для изучения проблемы речевого поступка, а также о мотивированности обучаемых рассматривать этические вопросы в курсе риторики.

Остановимся на практической реализации нашей теоретической концепции, обозначим исходные положения методической системы, представим методику развития у студентов ответственного отношения к совершаемому в многообразных ситуациях педагогического общения речевому поступку как яркому проявлению нравственных качеств будущего учителя, уровня его общей культуры и способности к эффективному взаимодействию с обучаемыми. Рассмотрим проблему совершенствования коммуникативно-речевых умений будущих учителей, реализуемых в различных видах речевых поступков (предлагаются два варианта программ). Представим разнообразные виды заданий, текстов, способствующих коммуникативно-нравственному развитию потенциальных обучаемых студентов педагогических вузов.

2.3.1. Исходные положения методической системы

Охарактеризуем исходные положения нашей методической системы, в основу которой положены результаты исследований в области философии, культурологии, общей и частной риторики, риторики общения, психологии, педагогики, прагмалингвистики, психолингвистики, теории речевых жанров, методики развития речи, а также данные проведенных констатирующего и поискового экспериментов.

I. Философской и культурологической основой данной системы являются положения по истории риторики и антропологии:

1) учение общей и частной риторик базируется на этносе как одной из главных для нас составляющих триады «этос – логос – пафос»;

2) философия как область духовной деятельности человека, в основании которой лежит рефлексия над самой этой деятельностью и, следовательно, над ее смыслом, целью и формами и, в конечном счете, над выяснением сущности самого человека как субъекта культуры, то есть сущностных отношений человека к миру [108, с. 30], позволяет рассматривать антропологию (греч. anthropos – человек, logos – знание) не только с позиции философской, но и с психологической и лингвистической;

3) идущее от Аристотеля понимание человека (как общественного существа), способного к нравственному совершенствованию и разумной организации общественной жизни, дает основание рассматривать христианские заповеди как основу разумной и справедливой жизни.

По мнению О. Розенштока-Хюсси, человечество было сформировано четырьмя типами речи: 1) племенная речь отсылала человека к прошлому, 2) храмовая речь (со времен Древнего Египта) направляла человека к звездам, 3) речь Древней Греции сосредоточивала человека на его внутреннем «Я», 4) речь народа Израиля посредством пророчеств обращала человека к его будущему. Христианство соединило эти четыре типа речи в единое целое, что позволило философу прийти к заключению, что существует «крест реальности» (прошлое, будущее, внутреннее и внешнее): «Для всего живого (не только для человека, но и для растений и животных) пространство – это конфликт внутренних и внешних процессов. Для человека (равно как опять-таки и для растений и животных) время – это конфликт между ответственностью перед прошлым, с одной стороны, и ответственностью перед будущим, с другой» (выделено нами. – 3.К.) [275, с. 58]. Мысль об ответственности за произнесенные либо написанные слова звучит в работах М. М. Бахтина;

4) в основе предлагаемой автором системы лежат такие концепты, как добро/зло, совесть. Вспомним слова Аристотеля, который утверждал, что важно не столько знать, что такое добродетель, сколько быть добродетельными. Не случайно современные исследователи рассматривают совесть как основную категорию духовной нравственности, духовной культуры, внутренний критерий добродетели;

5) нравственное развитие личности (как учащего, так и учащегося) является важнейшим условием формирования духовной культуры, включающей: коммуникативный аспект, соблюдение общепринятых норм и личные представления о себе и мире, которые должны быть здравыми с точки зрения общества. Ю. В. Рождественский отмечает: «Духовная культура проявляется: а) в знании правил совместных действий, правил общежития, которые после их изучения составляют автоматизмы социального поведения; б) в понимании содержания культуры общества как общезначимого мыслительного целого; в) в личных представлениях о себе и мире, ограниченных, с одной стороны, здравым смыслом, а с другой, необходимостью быть индивидуальностью» [271, с. 83–84]. В центре же содержательных категорий духовной культуры лежит мораль, основу «духовного кода культуры» составляют нравственные ценности и эталоны и связанные с ними базовые оппозиции культуры, такие, как «добро – зло», «хорошо – плохо», плюс – минус», «верх-низ» [161, с. 256].

II. Психологическую и психолингвистическую основу составляют:

1) учение о развитии психики человека: «Развитие психики в филогенезе и есть последовательное усложнение отношений человека и мира, формирования другого типа их взаимодействия и взаимообусловленности, где эти отношения опосредуются не только и не столько сознанием и действием, как мы привыкли думать, сколько личностью и деянием, поступком» [180, с. 281].

«Ощущение должно иметь известную силу, чтобы победить внутримозговое функциональное сопротивление и произвести двигательный эффект. Ассоциация может либо увеличить, либо уменьшить это сопротивление» [339, с. 333], поэтому нам важно было отбирать такой дидактический материал, который имел бы сильное воздействующее влияние на адресата;

2) понятие о личности как субъекте коммуникативного процесса, о творческой индивидуальности и личностном начале как обязательных составляющих профессиональной деятельности, которые проявляются в способности личности к самооценке и самовоспитанию, в деятельностном и активном поведенческом статусе личности. Внутренняя мотивация личности детерминирует успех самореализации и самоутверждения, саморазвития. Оценочное сознание, «личное сознание» как специфический вид духовной активности, являет собой «рефлексию субъектом действительности, своей деятельности, самого себя» [185, с. 97]. (А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, А. А. Брудный и др.);

3) учение о внутренней речи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, А.Н. и А. А. Леонтьевы, И. А. Зимняя и др.). Ситуация порождает мотив, который воплощается в интенции (коммуникативном намерении) говорящего. Превращение мысли в слово совершается во внутренней речи. Движению от мысли к слову способствует «универсально-предметный код» (Н. И. Жинкин) как язык, на котором происходит первичная запись личностного смысла речевого высказывания;

4) положение о психологической комфортности (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик, А. А. Бодалев и др.), являющейся условием успешного общения человека с другими людьми, стимулирующей творческую активность учащегося и мотивацию успешности, влияющей на «воспитанность его эмоциональной сферы, которая прежде всего проявляется в том, умеет ли человек сопереживать другим людям» [49, с. 69], насколько он тактичен и терпим в отношениях с другими, имеющими не совпадающую с ним позицию.

III. Лингвистической основой методики системы обучения являются:

1) учение об антропоцентризме, обращенное к человеку, который «есть мера всех вещей»; антропоцентризм является «отправной точкой теоретической и практической деятельности человека», так как «человек как субъект соотносится прежде всего с окружающим природным миром, затем с окружающим социальным миром, затем с каждым индивидуумом и, наконец, с самим собой (самопознание)» [147, с. 86–87], что позволяет рассматривать функционирование речевого поступка во всех его проявлениях в многообразных коммуникативных ситуациях с опорой на гуманистические ценности;

2) учение современной лингвистики и лингвопрагматики о речевом жанре. Субъект определяет своей «речевой волей», своим коммуникативным намерением жанровую форму своего высказывания. Использование адресантом конкретного речевого жанра соотносится с его коммуникативным намерением, определяет модальность речевого поступка (позитивный – негативный). В определении речевого жанра мы придерживаемся позиции М. М. Бахтина, который считал, что «замысел нашего высказывания в его целом может <…> потребовать для своего осуществления только одного предложения, но может потребовать их и очень много. Избранный жанр предсказывает нам их типы и их композиционные связи» [36, с. 275];

3) учение о языковой личности как категории прагмалингвистики, позволяющей определить: а) по Ю.Н. Караулову – ее исходные параметры: мотивационный уровень, лингвокогнитивный, или тезаурусный, и коммуникативный уровень; б) по К. Ф. Седову, кооперативный или конфликтный тип речевого поведения языковой личности;

4) положение лингводидактики о трех уровнях языковой личности: а) вербально-семантический, б) когнитивный, в) прагматический; лингводидактический аспект также включает в содержание языковой личности «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой стороны – по уровням языка» [138, с. 29].

IV. Вышеперечисленные положения явились основой для методической системы, базирующейся на следующих принципах:

1. Связь обучения с жизнью, практическая направленность, являющаяся определяющей в системе опытного обучения, которая строилась на основе разработанной профессором Т. А. Ладыженской концепции риторического образования в школе и вузе «Риторика общения», имеющей прежде всего прагматическую направленность, воспитание личности не может сводиться только к обучению, к сообщению знаний.

2. Личностно ориентированный подход к обучению, основанный на идеях гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии, составляющими которого являются:

самоактуализация как потребность личности в обогащении и саморазвитии духовных качеств, интеллектуальных, коммуникативных способностей и возможностей как природных, так и приобретенных;

индивидуализация как условие формирования индивидуальности языковой личности;

субьектность как качество человека быть субъектом, обладающим активностью, свободой выбора и принятия решения;

психологическая комфортность как условие создания доброжелательной атмосферы в процессе обучения;

диалогичность; осуществление межличностных контактов с обучаемыми через специально организованную методику, позволяющую наблюдать за результатами их речевых опытов.

3. Вариативность, обусловленная личностно ориентированным подходом и позволяющая варьировать содержание программ, методы и формы работы с учетом адресата, оставляя при этом в основе своей «ядро» обязательной информации.

4. Историзм. Обучение речевой практике должно проходить в рамках историко-культурного образовательного контекста, что будет способствовать более осознанному, мотивированно обусловленному восприятию получаемой информации. Данный принцип предполагает:

включение в процесс обучения историко-научных сведений об изучаемом явлении (толкование понятий «этос», «добродетель», «совесть», «речевое действие», «речевой поступок» и др.), что позволяет расширить общеобразовательный контекст речеведческих, психолингвистических и философских знаний;

знакомство с конкретными историческими персоналиями в области риторического, педагогического, дидактического учения обеспечивает персоналистический аспект изучения определенного научного явления;

изучение проблемы речевого поступка в системе риторического образования в рамках общего и специальных курсов педагогической риторики будет способствовать более эффективному формированию коммуникативных умений будущих учителей.

5. Перспективность. Отбор дидактического материала для программы опытного обучения должен осуществляться с учетом как будущей профессиональной, так и коммуникативно-житейской деятельности и отвечать задачам формирования личности в соответствии с коммуникативно-нравственными максимами.

6. Единство обучения и развития. Процесс обучения должен строиться таким образом, чтобы создавать на занятии благоприятные условия для коммуникативно-нравственного развития будущих учителей. Этому будут способствовать вышеперечисленные принципы, а также дидактические материалы, иллюстрирующие примеры как позитивных, так и негативных речевых поступков, речевого поведения коммуниканта (соответствующие тексты и видеозаписи) и специальные методики, обеспечивающие развитие и совершенствование субъективных способностей обучаемых. К их числу следует отнести:

особые приемы организации диалоговых отношений: преподавателя и студентов, студентов между собой, которые позволяют добиться открытости и раскрепощенности;

специальные тестовые и тренинговые задания, проверяющие коммуникативные способности студентов, стимулирующие их работу по самовоспитанию и саморазвитию, а также предполагающие оценку речевого поведения коммуниканта;

коммуникативно-нравственные задачи, требующие выбора и принятия решения в разнообразных ситуациях общения;

систему аналитических и аналитико-творческих заданий на основе художественных и публицистических текстов, выпусков специальных телепередач, фрагментов художественных фильмов, способствующих развитию аналитических способностей студентов и актуализации нравственных ценностей.

Для более осознанного отношения будущих учителей к слову и созданию эффективных условий педагогического общения необходимо совершенствование (или развитие) следующих коммуникативных умений:

отличать речевой поступок от речевого действия (на уровне письменного текста, устного высказывания);

оценивать собственные и чужие речевые поступки, адекватно соотносить коммуникативное намерение адресанта с условиями речевой ситуации;

анализировать речевые поступки на материале различных текстов (устные, письменные; художественные, публицистические) и определять вид РП (реальный/ментальный, имплицитный/эксплицитный, прямой/косвенный, позитивный/негативный, прогнозируемый/непрогнозируемый) и его жанр;

эффективно решать педагогические коммуникативно-нравственные задачи, обращаясь к разным видам речевого поступка с учетом уместности, целесообразности используемых речевых средств и условий конкретной педагогической ситуации;

отбирать дидактический материал (письменные тексты, аудио-и видеозаписи), основой которого является речевой поступок, и видеть потенциальные методические возможности включения его (дидактического материала) в урок;

реализовывать (применять) речевые поступки в различных коммуникативных ситуациях с опорой на оптимальные речевые жанры, в том числе жанры речевого этикета.

Для реализации предлагаемой системы обучения и развития коммуникативно-нравственных умений предлагаем два варианта программы – рассредоточенный и блоковый. Разработка второго варианта программы обучения студентов (информация о РП представлена отдельным разделом, включенным в общую стандартную программу курса «Риторика») была вызвана следующими причинами: во-первых, многие затруднения, возникающие у студентов, связаны с тем, что предлагаемая информация носила фрагментарный характер, и поэтому требовалось больше времени для ее восстановления; во-вторых, отсутствие у студентов возможности сосредоточенно погружаться в изучение вопросов о РП препятствовало их психологическому настрою при реализации прогнозируемых речевых поступков.

Успешному освоению как теории, так и практики обучения студентов способствовало использование следующих методов и приемов:

теоретические методы: слово преподавателя, беседа;

методы теоретико-практические: а) метод риторического анализа (по Т. А. Ладыженской), включающий анализ конкретных ситуаций, в основе которых лежали типичные ситуации педагогического общения. Данный метод применялся нами для иллюстрации (демонстрации) определенного вида речевого поступка; б) метод решения риторических задач, целью которого являются анализ конкретных коммуникативно-нравственных задач, определение мотивов кризисных ситуаций и нахождение возможных оптимальных вариантов их решения; в) метод анализа записанных на видеокамеру выступлений студентов;

методы практические: публичное выступление, создание текстов различных жанров в зависимости от условий коммуникативной ситуации.

2.3.2. Программы коммуникативно-нравственного совершенствования (развития) личности обучаемого

Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования отражает важнейшую сторону содержания общего образования – «формирование отношения к миру – к его различным областям, к деятельности, к другим людям, к самим себе, т. е. эмоционально-ценностной воспитанности» [187, с. 190]. В процессе совместной деятельности мы стремились содействовать тому, чтобы будущие учителя осознавали личностный смысл тех речевых действий, которые воплощаются в речевых поступках, так как «одно и то же действие, осуществляя разные отношения, т. е. входя в разномотивированные деятельности, психологически меняется: оно приобретает разный смысл» [185, с. 282], поэтому одно и то же речевое действие, как мы это показали в части I исследования, в зависимости от мотива, намерения коммуниканта, смысла его действий есть РП или РД, есть позитивный или негативный РП. Но возникает вопрос, можно ли обучить осознанию смысла речевых действий? Отвечая на него, сошлемся на слова А. Н. Леонтьева, который утверждал, что «…отношению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только раскрыть в процессе обучения, воплотить его в ясно сознаваемую, развитую идею, обогатив учащегося соответствующими знаниями, умениями. Смыслу не учат – смысл воспитывается» [там же, с. 285–286]. Поэтому ключевой идеей нашей деятельности являлось развитие «нравственной зоркости» (выражение В. А. Сухомлинского) [308] и речевой ответственности будущего учителя.

Предлагаемая система обучения была выработана с опорой на общедидактические принципы (научность, системность, принцип воспитывающего обучения, связь обучения с жизнью, связь теории с практикой, наглядность обучения, прочность усвоения знаний и способов действий и др.) и на частнометодические принципы, как то: создание искусственной речевой среды с опорой на реальные речевые ситуации, отбор речевого материала воспитывающего характера, создание текстов и высказываний разных речевых жанров⁴⁶. Как мы указывали выше, в центре методической системы находится языковая личность, общающийся человек, обращающийся к различным речевым жанрам с целью взаимодействия с другими людьми в многообразных коммуникативных ситуациях и способный адекватно оценивать собственное и чужое речевое поведение.

Разработанные программы обучения можно реализовывать в трех направлениях⁴⁷ при изучении:

а) основной дисциплины для филологов («Риторика») и нефилологов («Русский язык и культура речи»);

б) элективных курсов для студентов филологического факультета (для студентов II курса «Проблемы коммуникативно-нравственной культуры учащихся», для студентов V курса «Речевой поступок в педагогическом общении») и факультета дошкольной педагогики и психологии («Пути развития культуры общения дошкольников»);

в) специальных курсов для магистрантов филологического факультета («Риторика и этика» – V курс, «Школьная риторика» – VI курс).

Все программы имеют единую основу (своеобразное содержательное ядро), включающую в себя знания о речевом поступке и его видах, речевых жанрах РП, однако в зависимости от специфики факультета и задач курсов содержание программы дополнялось и расширялось. Так, например, студентам-нефилологам предлагался минимум обязательной информации: понятие речевого поступка, его виды, соотношение речевого поступка и категории вежливости, анализ текстов, содержащих коммуникативно-нравственные проблемы, речевые поступки (одно аудиторное занятие).

При обучении студентов-филологов мы опирались на знания общего характера (правила, нормы, виды общения, виды речевой деятельности, текст как единица общения, основы публичной речи), освоенные (или осваиваемые) студентами в общем курсе риторики. Содержание программ включало общие и конкретные цели и формируемые умения. Так, например, студенты II курса филологического факультета (элективный курс), помимо рассмотрения общих вопросов, с целью выявления уровня коммуникативной культуры современных учащихся и определения качества речевых поступков анализировали различные источники (публикации в СМИ, в педагогических и психологических журналах; теле- и радиопередачи; Интернет), проводили опросы, анкетирование, тестирование школьников, студентов, учителей, родителей, затем выносили на обсуждение результаты своего исследования. В элективном курсе для студентов V курса мы делали акцент на специфике речевого поступка учителя и эффективном использовании РП в различных ситуациях педагогического общения (на уроке, вне урока, вне школы), рассматривали прецедентный текст в РП, речевой поступок учителя как элемент педагогических гипержанров, уделяли особое внимание непрогнозируемым РП в ситуациях педагогического общения.

Перечень формируемых коммуникативных умений в зависимости от специфики курса и этапа изучения исследуемой проблемы также включал ряд обязательных и факультативных умений. Например, если на втором курсе филологического факультета умение студентов эффективно решать педагогические коммуникативно-нравственные задачи было факультативным, то на пятом – развитие этих умений становится приоритетным. Так, на втором курсе мы учили студентов отбирать и анализировать тексты, содержащие коммуникативно-нравственную проблему, с точки зрения речевого поведения участников общения, а студенты-пятикурсники должны были уметь не только отбирать, анализировать речевые поступки в ситуациях педагогического общения, но и предлагать эффективные способы решения коммуникативно-нравственных задач, видеть методические возможности включения дидактического материала в урок.

Представим в виде схемы ключевые, приоритетные вопросы, отличающие одну программу от другой (см. схему 8).

Схема 8

Как видим, данные программы носят вариативный характер в зависимости от факультета, направленности изучаемого курса и количества аудиторных часов. Рассмотрим подробнее некоторые из них.

Курс «Риторика» (I–II курсы, филологический факультет). Данная программа представлена в двух вариантах: рассредоточенном и блоковом, в каждом из которых мы отразили тему, знания, виды и формы работы, а также ключевые аспекты нашего исследования – нравственную направленность, отражающую воспитательный характер обучения, и коммуникативную направленность, содержащую перечень формируемых коммуникативных умений.

В рассредоточенном варианте программы обучения изучаемые темы гармонично включались в общую программу по риторике (см. табл. 7), например: в теме «Постулаты общения» мы рассматривали речевой поступок в соотношении с постулатом вежливости; при изучении тем, посвященных видам общения и речевой деятельности, мы поэтапно знакомили студентов с различными видами речевых поступков (невербальное общение – ментальный РП, говорение – имплицитный и эксплицитный, прямой и косвенный РП, чтение – эксплицитный, прямой РП и т. д.); при знакомстве студентов с речевыми жанрами было логичным представить информацию об оптимальной реализации в речевых поступках конкретного РЖ и т. д.

Таблица 7

Вариант I

Программа рассредоточенного включения разработанного варианта обучения в курс «Риторика» для студентов I–II курсов филологического факультета

Блоковый вариант программы отличался от рассредоточенного тем, что вся информация была представлена комплексно на трех занятиях (6 аудиторных часов), которые проводились после рассмотрения темы «Говорение как вид речевой деятельности» накануне изучения «Публичной речи». Основанием для выбора именно этого места включения в общий курс риторики служит следующее:

во-первых, студенты уже имеют представление о коммуникативной ситуации, видах общения, видах речевой деятельности (слушание, чтение, говорение);

во-вторых, обращение сначала к специфике речевого поступка и лишь потом к вопросам публичной речи содействует более осознанному выбору тем для публичного выступления и большей ответственности к произносимому слову;

в-третьих, студенты уже имеют определенные умения вступать в диалог, высказывать свое мнение; таким образом, предшествующий опыт будет способствовать созданию более комфортной психологической ситуации для реализации речевого поступка в искусственно созданных условиях.

Представим в виде таблицы этот вариант программы опытного обучения (см. табл. 8).

Таблица 8

Вариант II

Программа блокового включения изучаемой проблемы в курс «Риторика» (II курс филологического факультета, 6 часов)

Обучение студентов по программе варианта II состояло из следующих этапов:

знакомство с ключевым понятием «речевой поступок», его основными характеристиками, отличием от речевого действия и видами РП. На данном этапе анализировались коммуникативные ситуации, представленные в виде письменных тестов и видеоматериалов, с точки зрения мотива, нравственной направленности, цели, структуры, языковых особенностей, составлялись схемы;

анализ и решение коммуникативно-речевых задач, в основе которых лежат типичные ситуации педагогического общения, рассмотрение эффективности выбранных речевых жанров;

искусственное создание ситуаций для реализации речевых поступков студентов, интроспекция и рефлексия (самоанализ и анализ другими), определение вида РП, его качества, целесообразности, эффективности. На данном этапе проверяется, в какой мере студенты освоили теоретические сведения, какой смысл они вкладывают в РП, насколько продуктивны их речевые действия.

2.3.3. Подходы к реализации программ коммуникативно-нравственного совершенствования личности

Реализация программ вариантов I и II включала одни и те же этапы изучения речевого поступка, отличным было лишь то, что в I варианте предусмотрено рассредоточенное включение в курс риторики информации о РП. В качестве примера обратимся к теме: «Условия эффективного общения. Постулаты общения». Рассматривая вопрос соотношения речевого поступка и постулата вежливости, мы опирались на уже известную студентам информацию о таких категориях риторики, как этос, логос и пафос.

Приведем фрагмент занятия, на котором один из вопросов спровоцировал дискуссию:

Можно ли «культурное притворство» отнести к речевому этикету? Какого качества будет речевой поступок (позитивный или негативный), если основой его станет культурное притворство?

Сначала мы определили, что такое «культурное притворство»: сохраняя вежливую тональность общения, используя формулы речевого этикета, говорящий неискренен. Вспомним замечательные слова об искренности Парфения Енгалычева, автора «Словаря добродетелей и пороков» (1828 год), который писал: «Искренность есть мать правды и вывеска честного человека. Она поручительница за слова и ответчица за мысли наши. Нет ей нужды в свидетелях для доказательства того, что она сказывает и уверения ее непреложны. Она заключает в себе многие добродетели, она никому и никогда не лжет и не льстит… Откровенное сердце есть ее свойство, и честность цель ее. Она не обманывает; потому что проста, не знает лжи» [390, с. 97].

Студенты отметили, что подобное речевое поведение (культурное притворство) характерно для служащих престижных компаний, продавцов бутиков и т. п., однако эти действия мы не можем назвать речевым поступком, так как в этом случае совершаются обычные этикетные действия, которые входят в обязанность конкретных лиц. Если же речевой поступок – «культурное притворство», то это, конечно, негативный РП, например, поведение говорящего, воздействующего на другого с целью достижения результата любой ценой. В процессе совместных рассуждений мы сделали акцент на важной роли речевого этикета в РП, отметили, что этикетные действия могут противоречить постулату вежливости: с одной стороны, соблюдение правил речевого этикета в РП, с другой стороны – это неискренность и использование неконгруэнтных невербальных средств общения.

Предлагаемые варианты обучения студентов предполагали использование разнообразных форм и видов работы, методических приемов, которые во многом способствовали созданию мотивационной и эмоциональной базы при рассмотрении со студентами вопросов изучаемой проблемы. Основными в эксперименте были частично-поисковый, или эвристический, метод и проблемное обучение, которые входили в классификацию методов обучения по уровням познавательной деятельности учащихся, разработанную И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным: информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; исследовательский; частично-поисковый, или эвристический; проблемное обучение.

В качестве дидактического материала использовались прежде всего тексты:

анализ высказываний (фрагменты) известных ученых, мыслителей, общественных деятелей, который способствовал более глубокому и точному раскрытию изучаемых теоретических понятий (Аристотель, М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев и др.);

фрагменты текстов художественных или публицистических произведений, позволяющих сделать акцент на важных изучаемых положениях и создать особую эмоциональную атмосферу (Ф. М. Достоевский, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов, Ф. Вигдорова, С. Довлатов и др.);

фрагменты школьных уроков, воспроизведенные в письменной форме студентами, учителями и автором пособия, позволяющие обратиться к реальным конкретным педагогическим ситуациям;

фрагменты кинофильмов, демонстрирующие в динамике речевое поведение коммуникантов;

созданные самими студентами тексты, которые служили материалом для анализа.

Обозначенные методы и дидактический материал позволяют создать различные виды заданий, способствующих поэтапному формированию у студентов умений аналитического и продуктивного характера.

Особое место на наших занятиях занимали задачи коммуникативно-нравственного характера.

Коммуникативно-нравственная задача (КНЗ) – это проблемная ситуация речевого общения нравственного характера, содержащая установку на поиск решения или выбор его из предлагаемых вариантов.

Цель задания – анализ, оценка этической стороны речевого поведения коммуникантов. В основе коммуникативно-нравственных задач лежали как реальные педагогические ситуации (наблюдения автора, учителей-практиков, студентов), так и фрагменты художественных произведений.

Решение коммуникативно-нравственной задачи включало в себя следующие этапы:

анализ ситуации общения с точки зрения условий, мотива, цели участников коммуникации, используемых ими вербальных и невербальных средств общения;

прогнозирование результатов, к которым может привести сложившаяся коммуникативная ситуация;

выбор оптимального варианта речевого поведения участника(ов) общения (вид речевого поступка, речевой жанр) для решения нравственной проблемы коммуникативной ситуации.

Мы осознаем, что решение коммуникативно-нравственной задачи всегда сопряжено с определенными трудностями, так как одно и то же действие может оцениваться по-разному, в зависимости от контекста ситуации, мотивов коммуникантов и прочих условий. И. Я. Лернер справедливо отмечал, что «следует учитывать потребности учащихся, общую направленность личности каждого. Для учащихся важна значимость предмета изучения, у них есть потребности в познании, самопроявлении, самоутверждении, в общении. Для них не безразлично ущемление самолюбия, поощрение или порицание, говорят ли с ними на равных или покровительственно и т. д. <…> Если учитель и в неверном ответе ученика пытается найти зерно разумного, то мысль ученика становится менее скованной» [187, с. 214].

Предлагая КНЗ, мы стремились, во-первых, заострить внимание студентов на конкретных типичных проблемных ситуациях общения, прежде всего педагогических, во-вторых, обращение к заданиям подобного характера можно было сопоставить с своеобразной «этической гимнастикой» (выражение И. Канта), позволяющей «тренировать» волю и поступать в соответствии с принятым решением. Мы отбирали такие ситуации, которые психологи называют «ситуациями неопределенности и риска» [149, с. 47].

В процессе обучения студентов, соблюдая принцип постепенного нарастания трудностей, мы обращались к заданиям разного типа (Т. А. Ладыженская и др.). Охарактеризуем основные:

1) Задания аналитического характера (анализ конкретной речевой ситуации, конкретного текста):

Прочтите текст. Определите вид речевого поступка. Какой смысл вкладывает в слова Монтеня героиня: «Нет на свете другой пары глаз, которая следила бы за мной так же пристально»?

Спустя много лет учительница вспоминает о своем бывшем ученике, прямом, честном, но приносившем ей немало хлопот.

– Сколько лет вашей внучке? – спросила сестра Маша.

– Шесть с половиной.

– Осенью должна была пойти в школу?

«Почему должна была? Она пойдет в школу… – говорила я себе. – Ваня Белов спасет ее! Теперь, когда я до конца поняла его… Когда до конца поверила… Он не может ее не спасти!»

На круглых часах было семь минут третьего.

«Он помнил лишь о себе. И о своих выдумках…» – сказала я как-то внучке.

Это была неправда. Он думал о других гораздо больше, чем другие о нем.

Но для Вани это было не важно: совершая свои «спасательные экспедиции», он никому ни за что не платил и ничего не желал взамен.

Сейчас он думал о моей внучке. И спасал ее.

«Безумству храбрых поем мы песню!» – как бы в шутку цитировал он. Но никогда не совершал безумств ради себя. Почему лишь в больнице я поняла это?

Неужели непременно должна случиться трагедия, чтобы мы поняли, кто может нас от нее спасти?

На виду у большой беды мне хотелось исповедаться перед собой и найти искупление.

Я помнила слова мудрейшего Монтеня, сказавшего о своих глазах: «Нет на свете другой пары глаз, которая следила бы за мной так же пристально».

Мои глаза тоже были в тот момент очень пристальны… и недовольны мною (А. Алексин. Третий в пятом ряду).

Посмотрите фрагмент кинофильма «Розыгрыш» (режиссер В. Меньшов, 1976 г.). Какие герои совершают речевые поступки? Докажите, что это РП, а не РД. Сколько речевых поступков в 1 – м фрагменте? Аргументируйте свое мнение. Определите вид речевых поступков. Какой из них вы считаете позитивным, а какой негативным? Почему? (Ситуация поздравления учителя с 55-летием.)

Проанализируйте фрагмент из кинофильма «Московская сага» по роману В. Аксенова (режиссер Д. Барщевский, 2004 г.). Каков мотив поступка академика Градова? На кого он воздействует? Как строит свою речь герой? Какие аргументы использует, выражая свою нравственную позицию? (Ситуация выступления Градова на собрании, посвященном «делу врачей-вредителей».)

Посмотрите фрагмент кинофильма «Гладиатор» (сцена диалога Цезаря, его сестры и племянника). Кому из участников диалога Цезарь адресует свой рассказ? (Племяннику.) Кому на самом деле обращена его речь? (Сестре.) В какой речевой форме Цезарь реализует свой замысел? (Истинный смысл он облекает в форму исторического рассказа.) Определите вид речевого поступка Цезаря. (Косвенный, имплицитный РП.)

2) Задания аналитико-конструктивного характера (анализ, синтез, сравнение, вывод):

Запишите в два столбика как можно больше определений-прилагательных к существительным «действия» и «поступок». Сравните семантическую наполненность в первом и во втором случае. Какой вывод можно сделать?

Найдите в словарях пословицы, поговорки, фразеологизмы, в которых говорится о роли слова в человеческом общении. Какие из них целесообразно использовать в имплицитном речевом поступке, а какие – в эксплицитном РП?

Прочитайте текст. Какое молчание, на ваш взгляд, можно отнести к речевому поступку? Аргументируйте свою точку зрения.

Известный немецко-американский философ, историк, культуролог XX века О. Розеншток-Хюсси писал: «.. молчание – это самая настоящая социальная ситуация. Молчать я могу, потому что я один, потому, что не появился другой человек. Молчать я могу и потому еще, что мне не пришло в голову ничего особенно нового, чем я должен был поделиться с этим другим человеком. Молчание далее может означать, что между присутствующими царит полное согласие и не возникает вопросов, которые нужно обсудить. И, наконец, молчание может преобладать в силу того, что собравшиеся вместе не знают, как заговорить друг с другом – из робости, смущения, опасений или враждебности» [275, с. 125].

Прочитайте диалог Сократа и его ученика Евфидема, которому очень хотелось произносить громкие речи в народном собрании. Можно ли считать речевые действия Сократа речевым поступком? Почему?

– Скажи, Евфидем, знаешь ли ты, что такое справедливость?

– Конечно, знаю, не хуже всякого другого.

– А я вот человек к политике непривычный, и мне почему-то трудно в этом разобраться. Скажи: лгать, обманывать, воровать, хватать людей и продавать в рабство – это справедливо?

– Конечно, несправедливо!

– Ну а если полководец, отразив нападение неприятелей, захватит пленных и продаст их в рабство, это тоже будет несправедливо?

– Нет, пожалуй, что справедливо.

– А если он будет грабить и разорять их землю?

– Тоже справедливо.

– А если будет обманывать их военными хитростями?

– Тоже справедливо. Да, пожалуй, я сказал тебе неточно: и ложь, и обман, и воровство – это по отношению к врагам справедливо, а но отношению к друзьям несправедливо.

– Прекрасно! Теперь и я, кажется, начинаю понимать. Но скажи мне вот что, Евфидем: если полководец увидит, что воины его приуныли, и солжет им, будто к ним подходят союзники, и этим ободрит их, – такая ложь будет несправедливой?

– Нет, пожалуй что, справедливой.

– А если сыну нужно лекарство и он не хочет принимать его, а отец обманом подложит его в пищу, и сын выздоровеет, – такой обман будет несправедливым?

– Нет, тоже справедливым.

– А если кто, видя друга в отчаянии и боясь, как бы он не наложил на себя руки, украдет или отнимет у него меч и кинжал, – что сказать о таком воровстве?

– И это справедливо. Да, Сократ, получается, что я опять сказал тебе неточно; надо было сказать: и ложь, и обман, и воровство – это по отношению к врагам справедливо, а по отношению к друзьям справедливо, когда делается на благо, и несправедливо, когда делается им во зло… Теперь я вижу, что лучше бы мне сидеть и молчать.

3) Задания и задачи конструктивного характера, связанные с умением оценивать, прогнозировать речевое поведение коммуникантов и создавать новые тексты и ситуации.

Формирование у студентов умения оценивать собственные и чужие речевые поступки неразрывно связано с явлением интроспекции, в определении которого мы придерживаемся точки зрения В.Ю. Липатовой, утверждающей, что интроспекция – это «анализ собственного психического состояния и внутренних мыслительных действий перед порождением речи во время данного процесса» (в нашем случае это ментальный РП), и рефлексии, когда происходит оценка речевых действий после совершенных речевых действий [190, с. 87].

Например:

Посмотрите фрагмент кинофильма «Розыгрыш» (демонстрируется фрагмент до момента реакции учителя на поведение ученика). Если бы вы оказались на месте учителя, каким было бы ваше речевое поведение? Как вы полагаете, какой была реакция учителя на слова старшеклассника? (Затем видеофрагмент демонстрируется полностью.) Оцените речевой поступок Марии Васильевны.

Представьте себе, что вы учитель. Каким будет ваше речевое поведение в следующих педагогических ситуациях:

1. Во время урока ученик седьмого класса, реагируя на поведение соседа, произносит неприличное слово.

2. Ваш ученик-девятиклассник очередной раз опаздывает на первый урок. Он открывает дверь кабинета и привычно произносит: «Можно войти?»

3. Во время вашего рассказа о биографии писателя (поэта) вы замечаете, что кто-то из учеников шестого класса слушает плеер.

4. Вы входите в класс и видите, что дежурные не приготовили доску к уроку.

Приведите примеры речевых поступков, используемых в средствах массовой информации (печати, радио- и телеэфире). Охарактеризуйте их по следующему плану:

I. Краткое описание коммуникативной ситуации: участники, мотив и цель речевого поступка, время (прошлое, настоящее, будущее) и место.

II. Текст (фрагмент письменного текста, аудио-, видеозаписи) с указанием источника.

III. Характеристика речевого поступка (обоснование с опорой на текст).

1. Доказать, что это речевой поступок, а не речевое действие.

2. Реальный или ментальный речевой поступок.

3. Прямой или косвенный речевой поступок.

4. Имплицитный или эксплицитный речевой поступок.

5. Прогнозируемый или непрогнозируемый речевой поступок.

6. Позитивный или негативный речевой поступок.

IV. Вывод: собственное отношение к совершенному РП, его этической направленности, целесообразности, воздействующей силе и результату.

Подготовьте и произнесите речь на тему: «Не могу молчать!» (2–3 мин.) Продумайте, кто будет ваш адресат, каковы условия общения (место, время и пр.).

Предлагаемые коммуникативно-нравственные задачи были как прогнозируемыми, так и непрогнозируемыми, когда студенты разыгрывали на занятии ситуации общения.

В курсе риторики мы обращаемся к определенным речевым жанрам, в которых реализуется педагогический речевой поступок (учебнопедагогический диалог, оценочные высказывания: похвала, замечание и др.), помня о том, что «жанрами нужно хорошо владеть, чтобы свободно пользоваться ими» (М. М. Бахтин). Мы рассматриваем жанры, по классификации О. Б. Сиротининой, как риторические, так и нериторические. О. Б. Сиротинина пишет: «Очевидно, обучать можно только тем из них (РЖ), которые одновременно являются или хотя бы могут быть и риторическими <…> нужно обучать риторическим умениям добиваться желаемого (сообщать об успехах, обращать внимание собеседника на что-то нежелательное в его поступках и т. д.) так, чтобы это не выглядело похвальбой или придиркой. Обучать надо, видимо, все-таки риторическим жанрам, а изучать как риторические, так и речевые» [290: 29] Мы предлагаем студентам создавать тексты-РП, что позволяет развивать умение применять речевые поступки в различных коммуникативных ситуациях с опорой на оптимальные речевые жанры. Нередко, замечает М. М. Бахтин, «многие люди, великолепно владеющие языком, часто чувствуют себя совершенно беспомощными в некоторых сферах общения именно потому, что не владеют практически жанровыми формами данных сфер» [36, с. 273].

Представим фрагменты некоторых занятий.

Как правило, занятия начинались с проблемного диалога, активизирующего мыслительную и речевую деятельность студентов, или слова преподавателя, для того чтобы создать необходимую тональность общения, определенный настрой. Например, знакомство с речевым поступком (тема занятия: «Речевой поступок как риторическая категория») мы начинали с проблемной ситуации с целью заострить внимание второкурсников на различении речевого поступка и речевого действия:

– Часто ли вы совершаете речевые поступки? (Вопрос вызвал недоумение, так как, по мнению студентов, они совершают поступки «всегда», «каждый день», «мы же говорим, значит, совершаем речевые поступки».)

– Иначе говоря, по вашему мнению, речевые поступки идентичны речевым действиям, которые мы совершаем ежедневно. (Большинство студентов согласилось с этим провокационным утверждением.)

– А неречевые (физические) поступки вы совершаете так же часто? Каковы мотивы, причины совершения таких поступков? (Студенты признались, что подобное происходит редко, приведенные примеры подтверждали это.) Можно ли неречевые поступки назвать действием? (Студенты отвечали утвердительно.)

– Таким образом, можем ли мы утверждать, что речевой поступок и речевое действие, неречевой поступок и неречевое действие – понятия синонимичные?

В процессе заинтересованного диалога возникшие затруднения мы сформулировали как гипотезу: если неречевые поступки совершаются редко, то и речевые поступки совершаются не всегда и отличаются от речевых действий.

С целью подтверждения или опровержения гипотезы мы предложили студентам выполнить следующее задание: подобрать определения-прилагательные к существительным поступок и действие, записав полученные словосочетания в два столбика. Полученный результат послужил весомым аргументом, доказывающим правильность нашей гипотезы (героический, прекрасный или дурной, недостойный поступок совершается не часто), и выводом о том, что в основе речевого поступка, в отличие от речевого действия, лежит нравственная проблема, о чем явственно свидетельствовали оценочные прилагательные.

Итоги наших рассуждений были представлены на схеме 9, где показано, что неречевой и речевой поступки являются действиями, однако не каждое действие становится речевым поступком, следовательно, чаще мы совершаем действия, в том числе и речевые, и реже – поступки.

Важным этапом в понимании сущности речевого поступка явилось определение его отличительных характеристик, которые можно было представить как на материале текста, так и на фрагменте видеозаписи. Например:

– Послушайте хорошо вам известный отрывок из дневника Печорина, в котором герой рассуждает о смысле жизни. Ясно, что эти мысли отражают нравственные терзания Печорина. Но каковы мотивы его речевого поступка, почему он именно сейчас задумался о смысле жизни?

Пробегаю в памяти веемое прошедшее и спрашиваю себя невольно: зачем я жил? для какой цели я родился?.. А, верно, она существовала, и, верно, было мне назначение высокое, потому что я чувствую в душе моей силы необъятные… Но я не угадал этого назначения, я увлекся приманками страстей пустых и неблагодарных; из горнила их я вышел тверд и холоден как железо, но утратил навеки ныл благородных стремлений – лучший цвет жизни. И с той норы сколько раз уже я играл роль топора в руках судьбы! Как орудие казни, я упадал на голову обреченных жертв, часто без злобы, всегда без сожаления… Моя любовь никому не принесла счастья, потому что я ничем не жертвовал для тех, кого любил: я любил для себя, для собственного удовольствия; я только удовлетворял странную потребность сердца, с жадностью поглощая их чувства, их нежность, их радости и страданья – и никогда не мог насытиться. Так, томимый голодом в изнеможении засыпает и видит перед собою роскошные кушанья и шипучие вина; он пожирает с восторгом воздушные дары воображения, и ему кажется легче; но только проснулся – мечта исчезает… остается удвоенный голод и отчаяние!

И, может быть, я завтра умру!., и не останется на земле ни одного существа, которое бы поняло меня совершенно. Одни почитают меня хуже, другие лучше, чем я в самом деле… Одни скажут: он был добрый малый, другие – мерзавец. И то и другое будет ложно. После этого стоит ли труда жить? а все живешь – из любопытства: ожидаешь чего-то нового… Смешно и досадно!

Мы намеренно обратились к знакомому филологам тексту, чтобы были прозрачны те признаки речевого поступка (нравственная составляющая – зачем я жил? для какой цели я родился?..), которые отличают его от речевого действия. Студенты отметили, что мотивом подобных рассуждений Печорина послужила предстоящая дуэль, то есть кризисная ситуация. Любая ситуация общения, как было известно второкурсникам, предполагает минимум двух коммуникантов. Но кто же эти коммуниканты в данном тексте? К кому обращается Печорин? Раздумья героя обращены к самому себе, он воздействует на самого себя, пытаясь разобраться в себе: я чувствую в душе моей силы необъятные… Но я не угадал этого назначения, я увлекся приманками страстей пустых и неблагодарных… Моя любовь никому не принесла счастья, потому что я ничем не жертвовал для тех, кого любил: я любил для себя. Печорин всматривается в глубь себя, чтобы, возможно, пересмотреть уже сложившиеся жизненные ценности.

Таким образом, мы пришли к выводу, что в отличие от речевого действия речевой поступок совершается в кризисной ситуации, в основе которой лежат нравственные проблемы, и адресант непременно воздействует на адресата, которым может быть он сам.

Мы обращаем внимание студентов на то, что наличие кризисной ситуации далеко не всегда приводит к тому, что человек совершает речевые поступки. В качестве иллюстрации приводим следующий пример.

Представьте себе, что вы опаздываете на последнюю электричку перед двухчасовым перерывом. Ситуация кризисная? Да, вам нужно принять решение: ждать два часа следующего электропоезда или выбрать другой маршрут. В основе этой кризисной ситуации есть нравственная проблема? Нет. Эту же тему вы можете обсудить с пассажиром, который также оказался в этой ситуации.

В результате нашего диалога мы приходим к выводу, что подобное общение вне нравственной проблемы не есть речевой поступок.

Особый интерес у второкурсников вызывают занятия, посвященные видам речевых поступков. Предварительно им было предложено домашнее задание: согласны ли они с высказыванием Гегеля: «Внешний поступок не отличается от внутреннего. В злом деле и намерение, по существу, тоже бывает злым, а не добрым».

Мы стремились к тому, чтобы студенты могли осознать, насколько важен в развитии духовно-нравственного самосовершенствования ментальный речевой поступок, побуждающий к внутренним нравственным размышлениям и, возможно, являющийся предвестником реального РП.

В художественном произведении внутренняя речь может передаваться различными способами: в форме прямой речи героя, в форме косвенной речи, в форме несобственно-прямой речи, в форме авторского повествования.

Как известно, эмпирическая внутренняя речь как психолингвистический феномен практически не поддается воспроизведению, поэтому внутренний монолог, внутренний диалог рассматриваются нами на материале художественных текстов. Переходя из сферы психолингвистики в сферу художественной литературы, «эмпирическая внутренняя речь воплощается в особую условно-художественную форму речи, так называемую изображенную внутреннюю речь» [288, с. 21].

Всякие ли размышления на уровне внутренней речи мы можем считать ментальным речевым поступком? Например, вы повторяете про себя информацию, готовясь к семинарскому занятию, или заучиваете наизусть какой-либо текст. Это внутренняя речь? В данный момент вы совершаете речевой поступок или речевое действие? Почему?

Почему герой А. Алексина «А тем временем где-то…» не совершил реальный речевой поступок? (Произошла внутренняя переоценка собственного поведения, отношения к людям.)

На другой день после уроков я решил поехать к врачу. По дороге к автобусной остановке я репетировал свой предстоящий разговор с Ниной Георгиевной. Я всегда репетировал перед тем, как кого-нибудь разыграть. Мне нужно было заранее подготовить ответы на все возможные удивления, вопросы, недоумения.

На этот раз репетиция явно срывалась. Те фразы, которые обычно получались у меня такими круглыми, нарочито уверенными, сейчас звучали неубедительно и даже нелепо. Я мысленно выступал и от имени своей собеседницы. Слова ее становились все резче, все злее. Она не была уже похожа на Нину Георгиевну. А разговор продолжался. Я слышал его как бы со стороны – и один из двух собеседников был мне неприятен: этим собеседником был я сам.

– Вы садитесь? – раздался сзади нервный, подталкивающий голос: подошла моя очередь садиться в автобус.

– Нет, я не еду… – ответил я.

И поплелся домой. Я был в растерянности. Не понимал: что же произошло? Почему я не смог выполнить свой план, который еще недавно казался мне таким удачным и остроумным?

И только сейчас, когда прошли годы, я понял: от меня уходило детство.

Использование на занятиях разного типа заданий и задач, демонстрация видеозаписей способствовали созданию живого, заинтересованного диалога.

Отметим некоторые моменты реализации наших идей в программах элективных курсов. Важным для нас было стимулировать творческую активность будущего учителя, поэтому программа элективных курсов («Проблемы коммуникативно-нравственной культуры учащихся» для студентов 2-го курса и «Речевой поступок в педагогическом общении» для студентов 5-го курса филологического факультета; «Пути развития культуры общения дошкольников» для студентов 4-го курса факультета дошкольной педагогики и психологии») предусматривала как обязательное выполнение определенного вида заданий, в частности написание курсовых работ, так и предоставляла свободу для дополнительных, не запланированных программой действий. Например, студентка-пятикурсница (Анна М.), работающая в школе, предложила своим восьмиклассникам написать сочинение на тему: «Нужно быть добрым», причем ученики должны были сами поставить нужный знак препинания в формулировке темы (точку, вопросительный или восклицательный знаки либо многоточие). Работы школьников она принесла на одно из занятий.

Приведем фрагменты детских сочинений (авторские стиль и лексика сохранены), в формулировке большинства тем стояли точка или восклицательный знак:

Нужно быть добрым!

Эта тема, с одной стороны, легкая, а с другой – сложная. Легкая, потому что всем понятно, что надо быть добрым человеком ко всем и ко всему. Сложная, потому что у каждого человека свое понятие о том, что значит «быть добрым».

<…> Очень хорошо проявляется доброта в характере человека по отношению к животным.

<…> По отношению друг к другу людям быть добрыми гораздо сложнее. Сложнее потому, что мешают зависть и многое другое. Если люди будут добрее относиться друг к другу, то многое может измениться в лучшую сторону. Не будет войн, истребления животных, ведь уже многие из них занесены в Красную книгу. Надо жить не только для себя, но и для других. <…>

Недавно я был в театре и смотрел пьесу «Персидская сирень», и в конце герои говорят такие слова: «Люди! Давайте будем добрее друг к другу. Давайте будем жалеть и прощать друг друга ежедневно, ежечасно, ежеминутно. Ведь наша жизнь такая короткая…» Я полностью с ними согласен. (Кирилл К.)

Нужно быть добрым?

Надо быть добрым в нашем мире или нет? Все зависит от точки зрения или от ситуации. Я попробую это доказать на примере фильма «Правдивая ложь».

<…> В нашей сегодняшней жизни доброта часто остается невостребованной.

<… > Все это доказывает, что добрым надо быть с теми, кто тебе дорог или добр к тебе. Ко всем остальным надо быть нейтральным или злым, в зависимости от их отношения к тебе. (Петр В.)

Нужно быть добрым…

Я очень долго пытался «найти в голове» ответ на этот вопрос, но так и не нашел его.

Друзья, понятие «добрый» очень растяжимое и ответить на вопрос: нужно ли, стоит ли быть добрым однозначно нельзя.

<…> Добрый человек не имеет привилегий в обществе, и на него, в основном, смотрят как на заядлого оптимиста, который на все готов смотреть так, как будто все хорошо было, есть и будет. И он не может трезво смотреть на мир и оценивать его.

<… > Если говорить обо мне, то я вряд ли отношусь к добрым людям, скорее, я отношусь к людям нейтральным. (Максим Д.)

Работы учащихся вызвали не только заинтересованность студентов, но и были предметом наших размышлений о коммуникативно-нравственных проблемах в современном социуме.

Приведем одну из работ пятикурсницы, посещавшей элективный курс «Речевой поступок в педагогическом общении».

Речевой поступок учителя

«Остановись, мгновенье, ты прекрасно!» Ведь есть же такие мгновенья! Эту цитату Фауста Гете я и теперь повторяю вслед за Валентиной Петровной. Более того, теперь таким драгоценным мгновеньем являются для меня и ее уроки, и те открытия, которые были сделаны в 16 лет.

Когда я пришла в школу на педагогическую практику, когда стала готовить свой первый урок, то вскоре заметила, что невольно пытаюсь подражать своей учительнице по литературе. Я училась у нее всего год, но, пожалуй, именно ей я обязана глубокой любовью к литературе и уважением к профессии учителя. Мне так хорошо запомнились ее уроки, мне кажется, что я и сейчас легко могу восстановить в памяти ее проникновенную речь, вступительное и заключительное слово. Но мне не дано повторить ее особенную интонацию, мимику, жесты…

Конечно, именно о ней я думала, когда получила задание описать речевой поступок учителя…

Вспоминается один случай. Женя, победитель региональной олимпиады по математике, на литературу и другие гуманитарные предметы никогда не тратил времени. Говорил он быстро, часто заикался, ему было проще написать формулу, чем произнести ее. И все-таки что-то заставило его однажды поднять руку. Он прочитал наизусть монолог Чацкого. С чувством, с толком, с расстановкой. Его слушал, затаив дыхание, весь класс. И когда он окончил монолог, Валентина Петровна, выдержав паузу, произнесла: «Остановись, мгновенье, ты прекрасно!» Это был настоящий речевой поступок учителя! (Евгения М.)

Элективный курс «Пути развития культуры общения дошкольников», участниками которого были студенты-воспитатели вечернего отделения факультета дошкольной педагогики и психологии, способствовал не только рассмотрению вопросов организации работы педагога с детьми 5–6 лет, но, что важно, служил стимулом к самосовершенствованию самой личности воспитателя⁴⁸.

Не менее значимыми для нас были занятия с магистрантами (курсы «Риторика и этика»⁴⁹ – 5-й курс и «Школьная риторика» – 6-й курс), которые также влияли на совершенствование коммуникативно-нравственной культуры личности, об этом могут свидетельствовать работы студентов. Представим одну из них.

Клятва учителя риторики

• Обещаю следить за тем, чтобы мои слова не расходились с действительностью, так как я сам являюсь примером для подражания тех, кого учу.

• Обязуюсь говорить только то, что думаю, не лукавя. Ведь любая фальшь сразу же улавливается, не говоря уже о том, что это неэтично.

• Обещаю во всех непредвиденных ситуациях руководствоваться нравственными, этическими установками, а не своими чувствами и эмоциями.

• Обещаю всегда и во всем быть искренним.

• Обещаю, что все то, чему учу на уроках, буду исполнять в реальной повседневной жизни.

• Обещаю учить, указывая на ошибки, но никогда, ни при каких обстоятельствах не высмеивать их, хотя юмора избегать не стану.

• Обещаю учить каждого приходящего ко мне ставить себя наместо другого, чтобы тот смог его лучше понять.

• Обещаю проводить занятия в духе взаимного почтения и уважения. (Татьяна С.)

Реализуя различные программы обучения, мы стремились развить у студентов коммуникативно-нравственное начало, чтобы оно стало сокровенным, чтобы, захватив однажды человека, уже не оставляло его.

2.3.4. Вопрос оценивания коммуникативно-нравственного развития личности обучаемого

Как известно, «формирование личности представляет собой процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств», в развитии личности наступает такой момент, когда происходит «особая перестройка сознания», и перед педагогом «возникает задача – понять необходимость этой перестройки и то, в чем именно она состоит» [185, с. 210–212]. Человек может влиять на собственное нравственное развитие «через культивирование определенных поступков, поведения, суммирующихся в нравственные черты характера» [382, с. 171]. В данном пособии речь идет о формировании будущего учителя, потенциально способного совершать в педагогическом общении позитивные речевые поступки, как прогнозируемые, так и непрогнозируемые.

Мы руководствуемся принципом, сформулированным Н. И. Бердяевым: «Личность творит себя на протяжении всей человеческой жизни» [41], поэтому полученные нами результаты следует рассматривать как основу для дальнейшего развития и самосовершенствования личности.

Как оценивать результативность коммуникативно-нравственного развития личности? Наша позиция оценки эффективности результатов обучения студентов в целом близка мнению тех исследователей, которые считают, что «оценка человеческого фактора, его эффективности не поддается сколько-нибудь адекватному количественному выражению» [10, с. 45], что «критерии оценивания ценностного уровня коммуникативной личности с трудом вычленяются по балльной системе» [327, с. 162]⁵⁰. Мы согласны с тем, что оценивать коммуникативную культуру возможно, исходя из трехуровневой структуры коммуникативной личности, а именно: «ценностный уровень – уровень идей и ценностей, отражающий представление учащегося о речевом идеале; мотивационный уровень – уровень, отражающий доминирующий мотив в общении, в самом процессе обучения, приобретения знаний, приобщения к культуре; прагматический уровень – уровень способностей к общению, включающий систему знаний и умений коммуникативно-речевого (риторического) характера» [327, с. 161].

В нашем случае, делая акцент на нравственной стороне речевого поведения, мы выделили три критерия оценки коммуникативно-нравственной культуры личности, которые отражают основные положения гипотезы и перечень формируемых знаний и умений, а именно:

осознанность применения студентами полученных знаний о речевом поступке в конкретных речевых ситуациях (студент знает особенности РП и осознанно оценивает речевое поведение коммуниканта, осознанно применяет знания и умения при отборе текстов с РП, впоследствии реализовывает их в учебных коммуникативных ситуациях);

способность студентов на первоначальном уровне эффективно решать педагогические коммуникативно-нравственные задачи (студент способен найти оптимальные варианты речевого поведения учителя, используя этически организованные речевые жанры);

наличие потенциальной готовности будущих выпускников использовать позитивные речевые поступки в реальной профессиональной и повседневной жизни (студент психологически готов применить в реальной ситуации общения свои знания о РП и умения строить эффективный диалог).

Оценка результатов обучения по данным критериям дает нам возможность сделать вывод о степени сформированности у студентов коммуникативных умений. Каждый из критериев соотносится с определенным комплексом знаний и умений (см. табл. 8), по существу эти критерии отражают компетенции студентов, то есть способности применять знания, умения для успешной профессиональной деятельности и готовность личности к самосовершенствованию.

Таблица 8

Критерии оценки сформированности коммуникативных умений обучаемых

Рассмотрим результаты опытного обучения варианта I и варианта II. Программа варианта I (рассредоточенное изучение исследуемой проблемы), в отличие от блокового предъявления информации, оказалась менее эффективной. Проведенный письменный опрос студентов второго курса⁵¹ показал, что:

1) у них изменилось отношение к слову (этому в целом способствует изучаемый предмет «Риторика»), они делали акцент на речевом оформлении своих мыслей, правилах создания текста, воздействующей роли слова, что, безусловно, очень важно. Например, они писали:

«Мое отношение к слову изменилось. Уверенность при публичных выступлениях, которой мне так не хватало прежде, у меня появилась. Я стала более коммуникабельной и раскрепощенной в общении» (Ирина С.).

«Я открыла для себя то, что хочу не только красиво говорить, но также убеждать людей своей речью. Я хочу, чтобы меня слушали, чтобы аудитории было интересно» (Екатерина Т).

«Понравилось писать и произносить речи. Стала получать огромное удовольствие от публичных выступлений» (Дарья С.-Н.) и т. я.;

2) более 40 % студентов не обозначили нравственную сторону речевого поступка.

Анализируя программу варианта I, мы пришли к заключению, что такой вариант изучения проблемы речевого поступка в педагогическом общении может быть использован, однако рассредоточенная подача информации станет более эффективной, если предусмотреть установочные занятия, посвященные РП.

Целенаправленное погружение студентов в проблему речевого поступка (вариант II) способствовало более заинтересованному и глубокому проникновению в суть изучаемого явления, что привело к лучшим результатам проведенного нами обучения.

Таблица 9

Сравнительная таблица полученных результатов

Как видно из табл. 9, более эффективным является второй вариант программы, так как около 78,6 % студентов среди прочих сторон речи отметили нравственную составляющую. Уровень осознанности важности этого аспекта речи оказался на 26,9 % выше, чем в случае рассредоточенного варианта изучения РП.

2.3.5. Образцы студенческих работ

Проиллюстрируем на отдельных примерах способность и готовность будущего учителя анализировать речевые поступки, решать коммуникативно-нравственные задачи.

1. Отбор и анализ дидактического материала, содержащего речевые поступки: отрывки художественной и документальной литературы, фрагменты видео- и аудиозаписей ситуаций. Например:

а) Сцена в квартире Настасьи Филипповны (роман Ф.М. Достоевского «Идиот»).

– Ну, так слушай же, Ганя, я хочу на твою душу в последний раз посмотреть; ты меня сам целых три месяца мучил; теперь мой черед. Видишь ты эту пачку, в ней сто тысяч! Вот я ее сейчас брошу в камин, в огонь, при всех, все свидетели! Как только огонь обхватит ее всю – полезай в камин, но только без перчаток; с голыми руками, и рукава отверни, и тащи пачку из огня! Вытащишь – твоя, все сто тысяч твои! Капельку только пальчики обожжешь, да ведь сто тысяч, подумай! Долго ли выхватить! А я на душу твою полюбуюсь, как ты за моими деньгами в огонь полезешь. Все свидетели, что пачка будет твоя! А не полезешь, так и сгорит; никого не пущу. Прочь! Все прочь! Мои деньги! Я их за ночь у Рогожина взяла. Мои ли деньги, Рогожин?

– <…> Расступитесь все! Ганя, чего же ты стоишь? Не стыдись! Полезай! Твое счастье!

<…> Толпа расступилась пред ними на две половины, и он остался глаз на глаз с Настасьей Филипповной, в трех шагах от нее расстояния. Она стояла у самого камина и ждала, не спуская с него огненного, пристального взгляда. Ганя, во фраке, со шляпой в руке и с перчатками, стоял пред нею молча и безответно, скрестив руки и смотря на огонь. Безумная улыбка бродила на его бледном как платок лице. Правда, он не мог отвести глаз от огня, от затлевшей пачки; но, казалось, что-то новое взошло ему в душу; как будто он поклялся выдержать пытку; он не двигался с места; через несколько мгновений все стало ясно, что он не пойдет за пачкой, не хочет идти.

– Эй, сгорят, тебя же застыдят, – кричала ему Настасья Филипповна, – ведь после повесишься, я не шучу! <…>

– Полезай! – заревел Фердыщенко, бросаясь к Гане в решительном исступлении и дергая его за рукав. – Полезай, фанфаронишка! Сгорит! О, пр-р-роклятый!

Ганя с силой оттолкнул Фердыщенка, повернулся и пошел к дверям; но, не сделав и двух шагов, зашатался и грохнулся об пол.

Анализируя текст, студенты отметили, что в этой ситуации речевые поступки совершают два героя: Настасья Филипповна и Ганя. Героиня совершает непрогнозируемый РП, так как идея проверить, как будет вести себя Ганя, пришла к ней неожиданно, после того как Рогожин сдержал-таки слово и привез сто тысяч. После визита Настасьи Филипповны в дом Ганечки, где ее оскорбили, она решает в последний раз посмотреть на душу Гани. Речь героини имеет особую воздействующую силу, так как в ней используются такие тропы и фигуры, как анаэпифора (выражение сто тысяч повторяется неоднократно, чтобы сфокусировать внимание читателя, усилить эмоциональное напряжение), синонимический повтор (брошу в камин, в огонь; без перчаток, с голыми руками), сарказм (капельку только пальчики обожжешь, да ведь сто тысяч, подумай), обилие риторических восклицаний, которые придают речи особую эмоциональную окраску: Видишь ты эту пачку, в ней сто тысяч! Вот я ее сейчас брошу в камин, в огонь, при всех, все свидетели! (предупреждение, угроза); А не полезешь, так и сгорит; никого не пущу. Прочь! (ультимативное заявление); Капельку только пальчики обожжешь, да ведь сто тысяч, подумай! Долго ли выхватить! (сарказм); Прочь! Все прочь! (приказ); Мои деньги! (императивное утверждение).

В результате рассуждений студенты пришли к следующей характеристике речевого поступка Настасьи Филипповны – это РП реальный, прямой, эксплицитный, непрогнозируемый. При определении качества этого поступка (позитивный или негативный) мнения студентов разделились. Одни сочли поступок героини отрицательным, объясняя это тем, что «нельзя поступать с другими так, как ты не хотел бы, чтобы поступали с тобой». Другие – позитивным, утверждая, что «совершенный Настасьей Филипповной речевой поступок вызывает уважение, в нем проявляется ее смелая, гордая, своенравная натура, превыше всего почитающая нравственные идеалы, несмотря на свое грехопадение».

Ганя, который не произносит ни одного слова, тоже совершает РП, ментальный речевой поступок. Достоевский образно описывает его состояние, внутренние муки, подобные пытке: безумная улыбка бродила на его бледном, как платок лице, что-то новое взошло ему в душу; как будто он поклялся выдержать пытку. Перед ним встает моральная дилемма: сохранить чувство собственного достоинства или взять горящие в огне сто тысяч.

б) Внутренняя речь Петра Верховенского (роман Ф. М. Достоевского «Бесы»).

В самоубийство Петр Степанович уже совсем теперь не верил! «Стоял среди комнаты и думал, – проходило, как вихрь, в уме Петра Степановича. – К тому же темная, страшная комната… Он заревел и бросился – тут две возможности: или я помешал ему в ту самую секунду, как он спускал курок, или… или он стоял и обдумывал, как бы меня убить. Да, это так, он обдумывал… Он знает, что я не уйду, не убив его, если сам он струсит, – значит, ему надо убить меня прежде, чтобы я не убил его… И опять, опять там тишина! Страшно даже: вдруг отворит дверь… Свинство в том, что он в Бога верует, пуще чем поп… Ни за что не застрелится!.. Этих, которые «своим умом дошли», много теперь развелось. Сволочь! Фу, черт, свечка, свечка! Догорит через четверть часа непременно… Надо кончить; во что бы ни стало надо кончить… Что ж, убить теперь можно… С этою бумагой никак не подумают, что я убил. Его можно так сложить и приладить на полу с разряженным револьвером в руке, что непременно подумают, что он сам… Ах, черт, как же убить? Я отворю, а он опять бросится и выстрелит прежде меня. Э, черт, разумеется промахнется!»

Анализ

Это высказывание намеренно созданное, так как подобным рассуждениям способствует сложившаяся ситуация в жизни героя Петра Степановича Верховенского, занимающая все его мысли и требующая принятия немедленного решения.

Нравственная позиция говорящего отражена в размышлениях об убийстве, способах убийства и в решении совершить задуманное.

Можно выделить 2 объекта воздействия: 1) косвенным является Алексей Кириллов, который станет жертвой предполагаемого убийства; 2) непосредственным является сам Петр Верховенский, который убеждает себя совершить убийство.

Кризисная ситуация состоит в том, что Петр Верховенский стоит на пороге принятия важного решения: с одной стороны, для реализации его целей убить Кириллова необходимо; с другой стороны, он опасается последствий этого поступка.

По способу воплощения это ментальный речевой поступок, тал: как он происходит на уровне внутренней речи.

По способу языкового и речевого оформления это эксплицитный речевой поступок, так как мысль говорящего является явно выраженной.

По отношению к адресату этот речевой поступок является, с одной стороны, косвенным, если считать адресатом Кириллова, с другой стороны, прямым, если считать, что в качестве адресата рассматривается сам Петр Верховенский.

По отношению к вектору качества этот речевой поступок является отрицательным. (Анна К.)

в) Фрагменты кинофильмов о школе («Розыгрыш» – режиссер Андрей Кудиненко, 2008 г., по мотивам одноименного фильма В. Меньшова; «Школа» – режиссер Валерия Гай Германика).

2. Создание и произнесение публичной речи «Не могу молчать!». Запись на видеокамеру и анализ публичного выступления.

Так как выбор конкретной темы определялся самими студентами, нам было важно установить, какие вопросы затронут второкурсники. Большинство студентов говорили о нравственных проблемах: о равнодушии человека, о суициде среди подростков, о любви к близким, о почитании старших, об уважении к участникам Великой Отечественной войны, о добродушии, о взаимопомощи, об экологической катастрофе, о брошенных детях, об электронном поступке, о речевой культуре и т. и. Однако были единичные темы, авторов которых беспокоили пробки на дорогах или невозможность получить права в силу возраста.

Приведем одну из работ:

Когда я услышала тему, то решила, что буду говорить о нашей профессии. Да, об учителе. Наверное, это снова вызовет саркастическую улыбку. Мол, кто из нас собирается в школу? А зачем тогда мы здесь, собственно, собрались? Неужели только потому, что в педагогический проще поступить, чем, например, в МГУ? Если так, то это очень печально. Ведь кто-то из нас все равно пойдет в школу. А я не хотела бы, чтобы моего ребенка учил человек, который выбрал свою профессию от безысходности или от чего-то подобного. Думаю, никто из вас не хотел бы.

А между тем в Министерстве образования уже ведутся разговоры о том, что педагогические вузы можно закрыть, что учить могут и те, кто получил специальную профессию: географии просто географы, истории просто историки, литературе – филологи. Пусть. Но ведь это касается нас и как будущих родителей. Уверена, что у многих сидящих здесь были в школе учителя, которые не имели педагогического образования, и они были хорошими учителями. Не исключаю такого варианта.

Мне становится обидно, что мы просиживаем здесь пять лет и как будто занимаемся ненужным делом! Для меня – это важное, нужное дело! Думаю, без пафоса, что наша будущая профессия почетна! Пусть кому-то это покажется смешным или даже глупым. Мне не важно. Мне только очень жаль, что такие люди учатся в этих стенах. (Елена Б.)

3. Произнесение импровизационной речи на основе любого высказывания (студенты сами определяли условия коммуникативной ситуации). Примеры высказываний:

Словом возбуждается и приводится в действие нравственное чувство в человеке (Буслаев).

Каков человек, такова и речь его (Цицерон).

Язык не виновен, если виновна мысль.

Наша жизнь бывает хороша или дурна от того, каковы наши мысли. А мыслями можно управлять (Л. Толстой).

Слова следует не считать, а взвешивать (Цицерон).

Время проходит, но сказанное слово остается (Л. Толстой) и др.

Живое слово

Хоть и не ново, я напомню снова:

Перед лицом и друга и врага Ты – господин несказанного слова,

А сказанного слова – ты слуга (Омар Хайям).

Я не зря начала свою речь именно этими словами, ведь тема «Живое слово» спорная, обширная, многогранная. Все мы знаем, что возможности слова безграничны: оно может ранить, спасти, принести облегчение или, наоборот, страдания.

Что же такое «живое слово»? Что (или кто?) дает слову жизнь? Слово проживает две жизни. Как и человек. Ведь мы рождаемся в одной семье, растем и взрослеем под крылом наших близких, но потом заводим уже свою семью. И как часто эти две жизни совсем не похожи одна на другую!

Жизнь слову дает говорящий. И тут мне вспоминается старая индейская притча: в душе каждого человека непрерывно идет бой между двумя волками, первый волк – это доблесть, милосердие, дружелюбие, второй – коварство, мстительность, малодушие. В конечном счете, побеждает тот волк, которого ты кормишь. Каждый из нас, в силу того, какого зверя в себе выкормил, несет в своих словах определенный смысл, передает его другому человеку.

И тут слово проживает свою вторую жизнь. Вы замечали, как легко иногда ранят ласковые слова, сказанные не вовремя, сколько боли приносит приятное, но невыполненное обещание? И, напротив, порицание, укор могут помочь подняться, заставить двигаться дальше в тяжелый момент. Это тесное соседство беспричинного счастья и житейских драм.

Да, многое зависит от того, что я вам скажу, но еще больше зависит от того, что вы захотите услышать.

«В мире ограниченное количество душ и неограниченное количество тел», – сказала однажды Марина Цветаева. И я желаю каждому из вас, чтобы у вас в жизни было «живое слово», которое поддержало бы в трудную минуту. И самое главное: чтобы то, что вы услышали, совпало с тем, что вам хотели сказать. (Екатерина А.)

4. Самоанализ речевого поступка «Мой речевой поступок» (студенты по желанию могли его произнести или подготовить в письменной форме, не представляя устно). Предлагая подобное задание, цель которого прежде всего связана с интроспекцией, «анализом собственного психического состояния и внутренних мыслительных действий перед порождением речи и во время данного процесса» [164, с. 87], мы следовали положению о том, что «знание, не проведенное через личный опыт, вовсе не есть знание» [62, с. 83]. Соблюдая конфиденциальность, мы не приводим работы студентов.

Выводы

Итак, эффективность нашего подхода коммуникативно-нравственного развития студентов подтверждает:

большинство студентов осознают важность нравственной составляющей речевого поступка и его воздействующей роли; в своих выступлениях, отборе, анализе текстов и особенно в работах «Мой речевой поступок» они продемонстрировали неформальные, искренние размышления о проблемах нравственного характера; получаемые ими знания «прошли гуманитарную цензуру в душе автора» (выражение Ю.В. Рождественского);

у студентов на первоначальном уровне сформированы умения адекватно оценивать педагогические речевые ситуации и обращаться к таким видам речевого поступка, которые способствуют созданию благоприятных условий для взаимодействия коммуникантов. Решая коммуникативно-нравственные задачи, студенты предлагали оптимальные варианты речевого поведения учителя;

будущие выпускники потенциально готовы использовать позитивные речевые поступки в реальной профессиональной и повседневной жизни. Об этом можно судить по созданным студентами текстам и устным высказываниям, а также результатам анкетирования и заинтересованному обсуждению, анализу проблем, связанных с явлением речевого поступка. Студенты выражали свои мысли, намерения, переживания, осознанно варьировали выбор речевого поступка в зависимости от того, для какой цели и в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. «Когда человек все это может, – пишет

А. А. Леонтьев, – мы говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение» [180, с. 221].

Следует, однако, заметить, что предвидеть и предсказать, каким будет поведение будущего учителя в разнообразных реальных ситуациях педагогического общения, разумеется, нелегко. Но многочисленные высказывания второкурсников (устные и письменные), данные анкетирования, диалоги по электронной почте вселяют в нас надежду, что проведенная совместная деятельность в будущем поможет студентам достойно и эффективно решать проблемы речевого взаимодействия учителя и ученика.

Для реализации программы риторического образования необходима профессиональная подготовка преподавателей риторики, школьной и вузовской. Т. А. Ладыженская утверждает: «Для того, чтобы как школьная, так и вузовская риторики принесли неоспоримые результаты, необходимо готовить учителей к преподаванию этого предмета в вузах, в частности в пединститутах, педуниверситетах, в педучилищах.

Нужно ввести риторику как обязательный предмет в учебные планы многих вузов, особенно в те из них, где будущая профессия выпускника требует умения общаться. Этот профессионально ориентированный предмет должен создаваться с учетом особенностей общения в будущей профессии» [174, с. 31].

Литература

1. Аверинцев С. С. Античный риторический идеал и культура Возрождения / С. С. Аверинцев // Античное наследие в культуре Возрождения. – М.: Наука, 1984. – С. 142–153.

2. Аверинцев С. С, Франк-Каменецкий И.Г., Фрейденберг О.М. От смысла к слову: Проблемы тропогенеза / С. С. Аверинцев, И. Г. Франк-Каменецкий, О.М. Фрейденберг.-М.: УРСС, 2001.– 122 с.

3. Амвросий (Серебренников). Краткое руководство к Оратории российской, сочиненное в пользу юношества, красноречию обучающегося.-М., 1778.

4. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет // Педагогический поиск / Ш. А. Амонашвили, С. И. Лысенкова, И. П. Волков и др. / Сост. И. Н. Баженова.– 3-е изд., с испр. и доп. – М.: Педагогика, 1989. – С. 9–58.

5. Амонашвили Ш. А. Педагогика с большой буквы / Ш.А. Амонашвили // Школьные технологии. – 2000.– № 5. – С. 4–10.

6. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. – М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996.-494 с.

7. Амонашвили Ш.А. «Школе нужны учителя света» / Ш.А. Амонашвили // Начальная школа плюс До и После. – 2010.– № 1. – С. 3–7.

8. Ананьев Б. Г. К теории внутренней речи в психологии // Психология речи. Уч. зап. Ленингр. ин-та им. Герцена. – Т. 53. – Л., 1946. – С. 155–173.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2001.-282 с.

10. Андрющенко М. Н. Понятие эффективности и его философский смысл // Философские и социологические исследования. Ученые записки кафедр общественных наук вузов г. Ленинграда. Философия. Выпуск XII.-Л., 1971.-С. 42–53.

11. Аннушкин В. И. История русской риторики: хрестоматия: Учеб, пособие для студентов гуманитар, фак. вузов / В. И. Аннушкин. – М.: Academia, 1998.-412 с.

12. Аннушкин В. И. Первая русская «Риторика» XVII века. Текст. Перевод. Исследование / В. И. Аннушкин. – М.: Добросвет, ЧеРо, 1999. – 362 с.

13. Аннушкин В. И. Предмет риторики в окружении современных «речевых» наук / В. И. Аннушкин // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах. – М.: МПГУ, 2002.-С. 5–6.

14. Аннушкин В. И. Риторика: Учеб, пособие для слушателей курсов риторики / В. И. Аннушкин; Перм. обл. ин-т повышения квалификации работников образования. – Пермь: Изд-во Перм. обл. ин-та повышения квалификации работников образования, 1994.– 102 с.

15. Лннушкин В. И. Язык и жизнь. Книга о русском языке – речи – слове. – М.: Русская школа, 2009.-320 с.

16. Антонова Л. Г. Интегрированный подход к описанию текстовых продуктов в контексте требований современной коммуникативистики // Актуальные процессы современной и массовой коммуникации: Сб. науч. тр. / Отв. ред. и сост. Л. Г. Антонова (часть 1), Л. В. Ухова (части 2 и 3). – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. – С. 80–84.

17. Апресян Р. Г. Добро и польза // Этическая мысль: Науч. – публицистич. чтения. 1991 / Общ. ред. А. А. Гусейнова. – М.: Республика, 1992.-С. 13–37.

18. Апресян Р.Г. О появлении понятия «золотое правило» // Этическая мысль: Вып. 8 / Отв. ред. А. А. Гусейнов. – М.: ИФ РАН, 2008. – С. 194–212.

19. Апресян Р. Г. Совесть // Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ. – науч. фонд. – М.: Мысль, 2010. – Т. III. -С. 585–587.

20. Аристотель. Никомахова этика / Пер. Н.В. Брагинской // Философы Греции. Основы основ: логика, физика, этика. – М.: ЗАО Издательство ЭКСМО-Пресс; Харьков: Фолио, 1999. – С. 793–1027.

21. Аристотель. Риторика / Пер. с др. – греч. и примеч. О.П. Дыбенко, под ред. О. А. Сычева и И. В. Пешкова; Поэтика / Пер. В. Г. Аппельрота, под ред. Ф. А. Петровского, сопровожд. ст. В.Н. Марова. – М.: Лабиринт, 2000.-224 с.

22. Артамонова Е. В. Жанры русской речи: исповедь, просьба о прощении, принесение извинения: Автореф. дис… канд. филол. наук. – Казань, 2008.– 18 с.

23. Артемов В. А. Речевой поступок / В. А. Артемов // Преподавание иностранных языков в школе. – М., 1967. – С. 27–39.

24. Арутюнова Н.Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. – М.: Наука, 1992. – С. 52–63.

25. Арутюнова Н.Д. О стыде и совести // Логический анализ языка: Языки этики / Отв ред.: Н.Д. Арутюнова, Т.Е. Янко, Н.К. Рябцева. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 54–78.

26. Арутюнова Н. Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопедический словарь.-М., 1990.-С. 412–413.

27. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. – 2-е изд., испр. – М.: Языки русской культуры, 1999.– I–XV, 896 с.

28. Арутюнова Н.Д. Язык речевых действий. От редактора // Логический анализ языка. Избранное. 1988–1995 / Редкол.: Н.Д. Арутюнова, Н. Ф. Спиридонова.-М.: Индрик, 2003.-С. 515–519.

29. Арутюнова Н.Д. Язык цели // Логический анализ языка. Избранное. 1988–1995 / Редкол.: Н.Д. Арутюнова, Н.Ф. Спиридонова.-М.: Индрик, 2003.-С. 385–396.

30. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский; Сост. М.Ю. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989.– 560 с.

31. Багдасарян I О. Тональность как компонент модели речевого жанра (на материале речевого жанра «угроза») // Жанры речи: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. – С. 240–245.

32. Балакай А. Г. Русский речевой этикет и принципы его лексикографического описания: Автореф. дис… докт. филол. наук. – Орел, 2002.-40 с.

33. Баранов А. Г. Когниотипичность текста (к проблеме уровней абстракции текстовой деятельности) // Жанры речи: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997.-С. 4-12.

34. Баранов А. Н., Крейдлин Г.Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога // Вопросы языкознания. – 1992.– № 2. – С. 84–99.

35. Бахтин М.М. К философии поступка // Человек в мире слова. – М.: Изд-во РОУ, 1995. – С. 22–67.

36. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества.– 2-е изд. – М.: Искусство, 1986. – С. 250–296.

37. Бахтин М. М. (Волошинов В. Н.). Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке / М.М. Бахтин.-М.: Лабиринт, 1993.– 190 с.

38. Бахтин М. М. (Волошинов В. Н.). Фрейдизм. / М. М. Бахтин. Комментарии В. Махлина. – М.: Лабиринт, 1993.– 120 с.

39. Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики / И. А. Безменова. – М.: Наука, 1991.– 215 с.

40. Бельдиян В.М., Федяева Е.В. Культура русской речи: Учеб, пособие / B. М. Бельдиян, Е.В. Федяева. – М.: Academia, 2006.– 528 с.

41. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. тр. / Н. А. Бердяев; Ред. – сост. Л. И. Новикова и И. Н. Сиземская. – М.: Моек, психол. – социал. ин-т: Флинта, 1999.– 310 с.

42. Берулава М.Н., Берулава Г. А. Развитие отечественного образования: выбор основного вектора движения // Философия образования. -2006.-№ 1.-С. 14–16.

43. Библер В. С. Понимание Л. С. Выготским внутренней речи и логика диалога (еще раз о предмете психологии) // Риторика, специализированный проблемный журнал. – М.: Лабиринт; Институт языков и культуры им. Л. И. Толстого, 1995.– № 2. – С. 108–120.

44. Бирвиш М. Насколько линейно упорядоченной является языковая обработка // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. XXIII. – М., 1988.– C. 93-152.

45. Богин Г. И. Речевой жанр как средство индивидуализации // Жанры речи: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997.-С. 12–23.

46. Богин Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека / Г. И. Богин. – Калинин: Изд-во Калининского ун-та, 1975.– 106 с.

47. Богин Г И. Типология понимания текста // Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учеб, пособие/Сост. К.Ф. Седова.-М.: Лабиринт, 2004.-С. 230–259.

48. Богуславский М. В. Трактовка проблем воспитания духовности личности в теории отечественной педагогики первой трети XX века // Духовность личности: проблемы образования и воспитания: [монография] / Рос. акад. образования, Ин-т теории и истории педагогики, Лаб. методогии ист. – пед. исслед. – М.: ИТП РАО, 2004.-С. 46–97.

49. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. психол. тр. / А. А. Бодалев.-

2-е изд., перераб. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.-324 с.

50. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; Под ред. Д. И. Фельдштейна, вступ. ст. Д.И. Фельдштейна. – 2-е изд.-М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.

51. Болотов В.77. Проблема поступка в этике: Автореф. дис… канд. философ. наук / В.П. Болотов. – М., 1975.– 20 с.

52. Боргер Я. В. Комплексный анализ речевых актов негативной реакции: Автореф. дис… канд. филол. наук / Я.В. Боргер. – Тюмень, 2004.-22 с.

53. Борисова И. Н. Непрямая коммуникация в речевой семантике // Прямая и непрямая коммуникация: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2003. – С. 60–71.

54. Брамбо Роберт С. Философы Древней Греции / Р. С. Брамбо; Пер. с англ. Л. А. Игоревского. – М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф, 2002.-347 с.

55. Брудный А. А. Семантика языка и психология человека (о соотношении языка, сознания и действительности) / А. А. Брудный. – Фрунзе: Илим, 1972.-234 с.

56. Буланина ТВ. Риторика в Древней Руси. Сведения о теории красноречия в русской письменности XI–XVI веков: Автореф. дис… канд. филол. наук / Т.В. Буланина. – Ленинград, 1985.-20 с.

57. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов / А. Вежбицкая; Пер. с англ. А. Д. Шмелева. – М.: Языки славянской культуры, 2001.-288 с.

58. Вежбицкая А. Речевые жанры // Жанры речи. – Саратов, 1997. – С. 99–111.

59. Вежбицкая А., Годдард К. Дискурс и культура // Жанры речи: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. – Вып. 3. – С. 118–157.

60. Винокур Г Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур; Вступ. ст. Л.П. Крысина. – 3-е изд. – М.: Изд-во ЛКИ, 2007.– 176 с.

61. Виньков Ю. В. Программа курса «Риторика» для двухгодичного обучения//Риторика. – 1995.-№ Г-С. 134–138.

62. Волков А. А. Основы русской риторики / А. А. Волков. – М.: Издание филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996. – 344 с.

63. Волков Ю.Г. Социология: Учебник для студентов вузов / Ю.Г. Волков, И. В. Мостовая; Под ред. В. И. Добренькова. – М.: Гардарики, 2002.-427 с.

64. Волошинов А. В. Пифагор: Союз истины, добра и красоты / А. В. Волошинов. – М.: Просвещение, 1993.-224 с.

65. Ворожбитова А. А. Непрерывное лингвориторическое образование как условие и продукт его модернизации / А. А. Ворожбитова // Риторика в модернизации образования. Материалы докладов участников Восьмой международной научной конференции по риторике (Москва, 2–4 февраля 2004 г.). – Москва: МПГУ, 2004.– 295 с.

66. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.-480 с.

67. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное / Л. С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2005.– 352 с.

68. Высотский В. Ю. Методы педагогической деятельности: [Опыт учителя рус. яз. и лит.] // Завуч. – 1998.– № 5. – С. 23–25.

69. Высшее образование в Риме во времена императоров. Речь, произнесенная на торжественном акте коллегии Павла Галагана 1 октября 1893 года воспитателем и преподавателем греческого языка О. Гордиевичем. – Киев, 1894.

70. Вяльшина О.Г. Обучение студентов-филологов созданию и использованию жанров несогласия в педагогических ситуациях общения с учащимися: Автореф. дис… канд. пед. наук / О.Г. Вяльшина – Ярославль, 2009.-24 с.

71. Гайда С. Жанры разговорных высказываний // Жанры речи: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999.-С. 103–112.

72. Галич А. И. Теория красноречия для всех родов прозаических сочинений, извлеченная из немецкой библиотеки словесных наук А. Галичем. – Санкт-Петербург, при Императорской Академии наук, 1830.

73. Гаспаров М. Л. Цицерон и античная риторика // Марк Туллий Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве / Под ред. М. Л. Гаспарова. – М.: Наука, 1972.-С. 4-73.

74. Гвазава В. И. Русский речевой этикет: социокультурный аспект: Автореф. дис… канд. филол. наук / В.И. Гвазава; Кубан. гос. ун-т. – Краснодар, 2000.-23 с.

75. Георгиевский 77. Руководство к изучению русской словесности, содержащее общие понятия об изящных искусствах, теорию красноречия, пиитику и краткую историю литературы, составленное профес. Императорского Царскосельского лицея и Императорского училища правоведения П. Георгиевским: В 4 ч. – СПб., 1836.

76. Гершунский Б. С. Философия образования: Учеб, пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб, заведений / Б. С. Гершунский; Акад. пед. и соц. наук, Моек, психол. – соц. ин-т. – М.: Моек, психол. – соц. ин-т; Флинта, 1998.-427 с.

77. Гиляров А. Н. Греческие софисты, их мировоззрение и деятельность в связи с общей политической и культурной историей Греции. Критическое исследование А. Н. Гилярова. – М., 1888.

78. Гловинская М. Я. Русские речевые акты со значением ментального воздействия // Логический анализ языка. Избранное. 1988–1995 / Редколлегия: Н.Д. Арутюнова, Н.Ф. Спиридонова. – М.: Индрик, 2003.-С. 486–494.

79. Голубков С. В. Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя: Авто-реф. дис… канд. психол. наук/С. В. Голубков.-М., 2001.-20 с.

80. Гольдин В. Е. Имена речевых событий, поступков и жанров русской речи // Жанры речи: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997. – С. 23–34.

81. Гольдин В. Е. Проблемы жанроведения // Жанры речи: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. – С. 4–7.

82. Гольдин В. Е. Речь и этикет: Кн. для внеклассного чтения учащихся 7–8 кл. /В.Е. Гольдин.-М.: Просвещение, 1983.– 109 с.

83. Гольдин В. Е., Дубровская О. К Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи. – Саратов, 2002. – С. 5–17.

84. Горбаневский М. В. и др. Не говори шершавым языком: о нарушениях норм литературной речи в электронных и печатных СМИ / М.В. Горбаневский, Ю.Н. Караулов, В.М. Шаклеин; Российский ун-т дружбы народов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Российский ун-т дружбы народов, 2010.-299 с.

85. Горбач Л. В., Минеева С. А. Механизмы риторизации образовательной деятельности школы // Развитие школы средствами риторики и риторизации. Сб. материалов, составленный на основе творческого отчета участников федеральной и городской экспериментальных площадок «Школа риторики и риторизации» в 2001–2002 учебном году / Сост.: Л. В. Горбач и С. А. Минеева. – Пермь, 2003.-С. 12–35.

86. Горелов И. Н. Избранные труды по психолингвистике / И. Н. Горелов.-М.: Лабиринт, 2003.– 320 с.

87. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учеб, пособие / И. И. Горелов, К. Ф. Седов – М.: Лабиринт, 1997.-220 с.

88. Гузеев В. Гуманитарный прорыв в образовании возможен // Народное образование. – 2006.– № 2. – С. 123–128.

89. Гусейнов А. А. Понятие морали // Этическая мысль. – Вып. 4. – М.: ИФ РАН. 2003.-С. 3-13.

90. Гусейнов Л. Л. Цели и ценности: как возможен моральный поступок? // Этическая мысль. – Вып. 3. – М.: ИФ РАН, 2002. [Электронный ресурс]. http://ethics.iph.ras.ru/em.html.

91. Гусейнов А. А. Язык и совесть: Избранная социально-философская публицистика/ А. А. Гусейнов.-М.: ИФ РАН, 1996.– 185 с.

92. Далецкий Ч.Б. Институционализация риторики в Государственном образовательном стандарте // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах. – М.: МИГУ, 2002.-С. 30–31.

93. Дейк ван ТА. и Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. 23. Когнитивные аспекты языка.-М., 1988. [Электронный ресурс], linguists.narod.ru/downloadsl.html.

94. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1990.– 176 с.

95. Дементьев В. В. Изучение речевых жанров в России: аспект формализации социального взаимодействия // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. – М.: Лабиринт, 2007. – С. 39–62.

96. Дементьев В. В. Традиции изучения жанров русской разговорной речи в саратовской лингвистике // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. М. А. Кормилицыной. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. – С. 83–96.

97. Дементьев В. В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и типологии речевых жанров // Жанры речи: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997.-С. 34–44.

98. Демьянков В. 3. «Теория речевых актов» в контексте современной лингвистической литературы: (Обзор направлений) // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. – М.: Прогресс, 1986. – С. 223–235 [Электронный ресурс]. http://www.infolex. ru/direct.html.

99. Демьянков В. 3. Ментальный язык // Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л. Г. Лузина; Под общ. ред. Е. С. Кубряковой. – М.: Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996. – С. 99–101 [Электронный ресурс], http:// www.infolex.ru/ Csll.html.

100. Демьянков В.З. Эффективность аргументации как речевого воздействия // Проблемы эффективности речевой коммуникации. – М.: ИНИОН АН СССР, 1989. – С. 13–40 [Электронный ресурс].

101. Денисюк Е. В. Манипулятивное речевое воздействие: коммуникативнопрагматический аспект: Автореф. дис… канд. филол. наук / Е.В. Денисюк. – Екатеринбург, 2004.– 22 с.

102. Деннингхаус С. Под флагом искренности: лицемерие и лесть как специфические явления речевого жанра «притворство» // Жанры речи:

Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. – С. 203–216.

103. Детская риторика, или Благоразумный вития // Лннушкин В. И. История русской риторики. Хрестоматия: Учеб, пособие для студ. гуманитарных факультетов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.-С. 193–200.

104. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: Учеб, пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб, пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина.– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982.-319 с.

105. Дробницкий О. Г. Понятие морали // Моральная философия: Избранные труды / Сост. Р.Г. Апресян. – М.: Гардарики, 2002.– 523 с.

106. Дубровская О.Н. Сложные речевые события и речевые жанры // Жанры речи. – Саратов, 1999. – С. 97–102.

107. Евтюгина Л. Л. Проблемные аспекты риторики в модернизации вузовского образования // Риторика в модернизации образования. Материалы докладов участников Восьмой международной научной конференции по риторике (Москва, 2–4 февраля 2004 г.). – М.: МПГУ, 2004.-С. 72–75.

108. Ермакова Е.Е. Философия: Учебник для техн. вузов / Е.Е. Ермакова – М.: Высш. шк., 2002.-270 с.

109. Ершова Н.В. Жанры несогласия в системе обучения этикетному речевому поведению: Автореф. дис… канд. пед. наук / Н. В. Ершова. – М., 2003.– 16 с.

110. Есева О.В. Воспитание чувства совести у старшеклассников: Дис… канд. пед. наук/ О.В. Есева.-М., 2000.– 190 с.

111. Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество: Избранные труды: Исслед. по семиотике, психолингвистике, поэтике / Н. И. Жинкин; Сост., науч. ред., текстологические примеч., биографический очерк С. И. Гиндина.-М.: Лабиринт, 1998.– 364 с.

112. Жданов А. В. Сократ как педагог (Очерк по истории педагогики).-Харьков, 1892.

113. Заключение Академии образования о работе экспериментальной площадки Российской академии образования «Образовательная система “Школа 2100”» и об использовании ее в широкой практике // Начальная школа плюс До и После. – 2006.– № 6. – С. 3–7.

114. Захарова Е. П. Категория тональности в аспекте коммуникативной нормы // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр.; Под ред. М. А. Кормилицыной, О. Б. Сиротининой. – Вып. 8. Материалы Междунар. науч. – практ. конф. «Современное состояние русской речи: эволюция, тенденции, прогнозы». – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008.-С. 171–178.

115. Зеленецкий К. П. Исследование о реторике, в ее наукообразном содержании и в отношениях, какие имеет она к общей теории слова и к логике. Сочинение К. Зеленецкого. – Одесса, 1846.

116. Зеленецкий К. П. Курс русской словесности для учащихся. I часть. Общая риторика; II часть. Частная риторика. – Одесса, 1849.

117. Земская Е. А. Категория вежливости в контексте речевых действий // Логический анализ языка: язык речевых действий. – М., 1994. – С. 131–136.

118. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб, пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений / И. А. Зимняя. – Ростов н/Д: Феникс, 1997.-476 с.

119. Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. -1973.-№ 4.-С. 66–71.

120. Иванова С. Ф. Введение в Храм слова: книга для чтения с детьми в школе и дома / С. Ф. Иванова – М.: Школа-Пресс, 1994.– 272 с.

121. Иванова С. Ф. Экспериментальная программа по риторике // Риторика. -1995.-№ 1.-С. 123–133.

122. Ивановский В. И. Народное образование и университеты в Средние века.-М., 1898.

123. Игумнов Платон, архимандрит. Православное нравственное богословие / Платон Игумнов. – Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1994.-240 с. [Электронный ресурс], http://www.klikovo.ru/db/msg/689.

124. Ильин И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин. – М.: ACT, 2006.-366 с.

125. Ипполитова И. А. Можно ли модернизировать образование без риторики как учебной дисциплины // Риторика в модернизации образования. Материалы докладов участников Восьмой международной научной конференции по риторике (Москва, 2–4 февраля 2004 г.). – М.: МПГУ, 2004. – С. 102–105.

126. Ипполитова И. А. Профессиональная риторика (для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература» со специализацией «Риторика») // Риторика. Русский язык и культура речи: Сб. программ. – М.: ГНО Изд-во «Прометей» МПГУ, 2006. – С. 6–7, 130–138.

127. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / О. С. Иссерс. – 3-е изд., стер. – М.: УРСС, 2003.-284 с.

128. Истомин А. О воспитании у римлян // Сб. ст. по классической древности. Вып. 1-й. – Киев, 1884.-С. 23–59.

129. История этических учений: Учебник / Под ред. А. А. Гусейнова. – М.: Гардарики, 2003.– 911 с.

130. Йонас Г. Принцип ответственности. Опыт этики для технологической цивилизации / Г. Ионис; Пер. с нем., предисл., примеч. И. И. Маханькова.-М.: Айрис-пресс, 2004.-480 с.

131. Кан-Калик В.А. Грамматика общения / В. А. Кан-Калик. – М.: Роспед-агентство, 1995.– 108 с.

132. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Ка-лик.-М.: Просвещение, 1987.– 190 с.

133. Кант И. Метафизика нравов: В 2 ч. // Кант И., Гегель Г.В. Ф., Шеллинг Ф. В. И. Немецкая классическая философия. – Т. 1. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Фолио, 2000. – С. 12–300.

134. Кантеееа (Афанасова) КМ. Ценностные основания социальной активности молодежи: этический аспект: Автореф. дис… канд. филос. наук / К.М. Кантеева (Афанасова). – Саранск, 2004.– 18 с.

135. Карасик В. И. Аспекты языковой личности // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. М. А. Кормилицыной. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. – С. 96–106.

136. Карасик В. И. Ритуальный дискурс // Жанры речи: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. – Вып. 3. – С. 157–171.

137. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гно-зис, 2004.– 390 с.

138. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов.– 3-е изд., стер. – М.: Едиториал УРСС, 2003.-264 с.

139. Касторий. Надежный способ достичь совершенства в красноречии // Аннушкин В. И. История русской риторики. Хрестоматия: Учеб, пособие для студ. гуманитарных факультетов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.-С. 189–192.

140. Квинтилиан М. Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. Перевод Александра Никольского, члена Императорской Российской академии. – СПб., 1834.

141. Кибардин Н.П. «Новая школа» Блаженного Августина. – СПб., 1912.

142. Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Речь москвичей: коммуникативно-культурологический аспект / М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова.-М., 1999.-395 с.

143. Кобозева И. М. Теория речевых актов как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. XVII.-М.: Прогресс, 1986.-С. 7-21.

144. Кожина М.Н. Истоки и перспективы речеведения // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. М. А. Кормилицыной. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. – С. 34–46.

145. Кожина М.Н. Некоторые аспекты изучения речевых жанров в нехудожественных текстах // Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. науч. тр. – Пермь: Перм. ун-т, 1999. – С. 22–39.

146. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт // Жанры речи. – Саратов, 1999.-С. 52–61.

147. Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании и языке / Г.В. Колшанский.-М.: КомКнига.-2006.– 128 с.

148. Комаров В. В. Совесть как фактор нравственной саморегуляции личности: Автореф. дис… канд. психол. наук / В.В. Комаров. – Тамбов.-2004.-25 с.

149. Кон И. С. Психология доброго поступка // Этическая мысль: науч. – публицист. чтения. – М.: Политиздат, 1988. – С. 46–60.

150. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А.Тишков.-М.: Просвещение, 2009.– 24 с.

151. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы. – М.: ТЦ Сфера, 2006.– 32 с.

152. Концепция федеральных государственных стандартов общего образования: проект РАО / Под ред. А.М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008.– 39 с. (Стандарты второго поколения).

153. Кормилицына М.А., Шамьенова Г.Р. Категория вежливости в оценочных речевых жанрах // Жанры речи: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. – С. 257–266.

154. Корнилова Е.Н. Риторика – искусство убеждать. Своеобразие публицистической античной эпохи: Учеб, пособие. – М.: Изд-во УРАО, 1998.– 208 с.

155. Кошанский Н. Ф. Общая реторика.– 7-е изд. – СПб., 1840.

156. Кошанский Н. Ф. О преимуществах российского слова. Речь, произнесенная Николаем Кошанским, доктором философии, надворным советником и профессором российской и латинской словесности. – Петербург, 1811.

157. Кошанский Н. Ф. Частная реторика. – 5-е изд. – СПб., 1840.

158. Краевский В. В. Дидактика как теория образования и обучения // Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: Учеб, пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб, пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина.– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – С. 5–48.

159. Краснов Ю.М. Развитие интонационных умений учащихся в процессе обучения риторике: Автореф. дис… канд. пед. наук / Ю. М. Краснов. – Саранск, 2008.-21 с.

160. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций / В. В. Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2001.-270 с.

161. Красных В. В. Этнолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций / В. В. Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2002.-284 с.

162. Краткая история Пифагорейской философии (По Риттеру). – СПб.: Тип. Деи. нар. прос., 1832. – VI. – 96 с.

163. Крысин Л.П. Социологические аспекты изучения современного русского языка / Л.П. Крысин; Отв. ред. Ю. Д. Дешериев; АН СССР, Ин-т языкознания.-М.: Наука, 1989.– 186 с.

164. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. – М.: Наука, 1993.– 398 с.

165. Кубасов А. В. Речевой жанр и речевой поступок на уроках устной речи в младших классах специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида // Специальное образование. – 2009.-№ 1. – С. 34–41.

166. Курцева З.И. Речевой поступок // Русская словесность. – 2004.– № 5.-С. 69–74.

167. Курцева З.И. Ты – словечко, я – словечко… (Варианты занятий по дошкольной риторике с теоретическим комментарием): Методические рекомендации для воспитателей, учителей и родителей / З.И. Курцева.-М.: Баласс, 2001.– 93 с.