Kitobni o'qish: «Современная система физического воспитания (понятие, структура, методы)»

© Столяров В.И., 2013

Предисловие

В настоящее время специалисты многих стран направляют свои усилия на решение проблемы физического, психического и духовно-нравственного совершенствования детей и молодежи. Но особенно актуальной эта проблема является для современной России. Об этом свидетельствуют материалы ежегодных государственных докладов «О положении детей в Российской Федерации», Межведомственной комиссии Совета Безопасности РФ по охране здоровья населения, Всероссийского форума по политике в области общественного здоровья, другие материалы.

По данным ряда исследований, около 75 % детей дошкольного возраста нашей страны имеют серьезные отклонения в уровне здоровья. Здоровые дети среди школьников младших классов составляют 10–12 %, а среди старших – всего 5 %. Более чем у 50 % детей разного возраста диагностируются хронические заболевания. Сегодняшние дети имеют худшие показатели, чем их сверстники 10–15 лет назад, в росте, окружности грудной клетки, динамометрии. Около 40 % детей страдают хроническими заболеваниями. Резко прогрессируют болезни сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, которые во многом обусловлены недостаточной двигательной активностью.

Причем, за период обучения в школе показатели физического здоровья учащихся, в среднем, ухудшаются. Так, если среди поступающих в первый класс практически здоровых детей около 12 %, то к выпускному классу их численность сокращается наполовину. Около 50 % юношей и девушек выходят из школы уже имея 2–3 диагноза болезней, а в целом лишь 15 % выпускников можно считать практически здоровыми.

По причине низкого уровня состояния здоровья около 1 млн. детей школьного возраста полностью отлучены от занятий физкультурой. По данным Минздрава РФ, из 6 млн. подростков 15–17 лет, прошедших профилактические осмотры, у 94,5 % были зарегистрированы различные заболевания. При этом треть заболеваний ограничивает выбор будущей профессии [см.: Бальсевич, 2005; Барышева, Виноградов П.А., Жолдак, 1997; Вишневский В.А., 2002; Гостев Р.Г., Гостев Г.Р., Никитина С.Ф., 2004; Смирнов Н.К., 2002 и др.],

Факты свидетельствуют о негативных тенденциях и в физической подготовленности школьников [Бальсевич, 2005; Виноградов П.А., 1995; Вишневский В.А., 2002; Комков, 1998, 2002б и др.]. Лишь часть школьников (30–70 %) выполняют нормативы государственной программы. При этом особую трудность вызывают испытания, требующие проявления такого важнейшего для здоровья качества, как выносливость.

Последние 20–25 лет знаменуются широким распространением среди школьников различных психических расстройств и отклонений в психическом развитии. Чаще всего они формируются в момент поступления в школу, при переходе в среднее звено и у старшеклассников в связи с увеличением объема учебной нагрузки. Число абсолютно здоровых в психическом отношении школьников снижается и в старших классах составляет 10–15 %. На фоне социальной незащищенности, девальвации духовных ценностей, внутрисемейной дизадаптивности растет детская преступность.

Таким образом, к старым болезням школы добавились новые: проблемы, связанные с бедностью, насилие, рискованное сексуальное поведение, психологические и эмоциональные расстройства [Вишневский В.А., 2002].

Лишь около 10 % молодежи имеют уровень физического состояния и здоровья, близкий к норме. За период обучения в ВУЗе, как правило, увеличивается количество студентов, имеющих отклонения в состоянии здоровья, и к концу обучения параметры здоровья и физической подготовленности у студентов оказываются ниже, чем у абитуриентов. Почти треть юношей по медицинским показаниям не годятся для службы в Вооруженных Силах, а те, которые признаны годными, редко отличаются хорошим здоровьем. За период прохождения воинской службы течение многих хронических заболеваний осложняется, возможность их излечения в дальнейшем становится маловероятной [Смирнов Н.К., 2002, с.7, 8]. По данным С.Г. Добротворской, около 54 % студентов страдают вредными привычками, 61,4 % юношей и 44,5 % девушек курят, регулярно употребляют спиртные напитки 76 % студентов и 74,2 % студенток, периодически пользуются различного рода наркотическими препаратами одна треть студенчества на фоне низкой двигательной активности (до 90 % студентов страдают выраженной гиподинамией) и слабой мотивации к занятиям физической культурой и спортом (до 60 % студентов не занимаются регулярно физическими упражнениями) [Добротворская, 2002].

На встрече со специалистами по вопросам развития в России системы физического воспитания детей и детско-юношеского спорта (13 марта 2013 г.) президент России В.В. Путин, характеризуя крайне тревожную ситуацию с физическим состоянием детей и молодежи, привел такие цифры: в 14 лет две трети детей в России уже имеют хронические заболевания; у половины школьников отмечаются отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата, у 30 процентов – нарушения в сердечно-сосудистой и дыхательной системах; до 40 процентов призывников не в состоянии выполнить минимальные нормативы физподготовки военнослужащих.

Наблюдается развитие комплекса деструктивных явлений в психической жизни молодежи: незрелость сознания и узость представлений; заниженная либо гиперзавышенная самооценка; ориентация на негативные стороны психосоциальной жизни общества; развитие культа экстремального удовольствия; неадекватное (безапелляционно-агрессивное или наивно-пассивное) поведение в обществе; потеря осознанных жизненных ориентиров и т. п.

Среди учащейся молодежи возрастает наркомания. Заболеваемость наркоманией среди подростков за десятилетие увеличилась в 17 раз. Подавляющее большинство наркоманов составляют лица в возрасте до 30 лет. Отмечается снижение среднего возраста начала употребления наркотиков: в 2000 г. выявлено свыше 1,3 тыс. заболевших наркоманией детей в возрасте до 14 лет.

Серьезной социальной проблемой является и высокая преступность среди молодежи. Только за 2000 г. около 1 млн. молодых людей (14–29 лет) совершили преступления, из них почти 200 тыс. преступников в возрасте от 14 до 17 лет. На учете в милиции состоит более 100 тыс. детей, а в учреждениях уголовно-исправительной системы содержится около 30 тыс. несовершеннолетних [Вишневский В.А., 2002; Гостев Р.Г., Гостев Г.Р., Никитина С.Ф., 2004; Демографическая ситуация… 2000; Журавлева, 2002; Материалы заседания… 2002; Материалы к заседанию… 2002; Рожков П.А., 2002а, б; Симонова С., 1999].

Молодежный возраст (примерно от 17 до 25 лет) – это время не только освоения нового комплекса знаний, определенной профессии, но также выбора идеалов, принятия первых по-настоящему серьезных самостоятельных решений, осознания своих гражданских обязанностей, ответственности, интенсивного саморазвития личности и т. д. Однако, в процессе перехода России к новому типу экономических отношений значительную часть молодежи охватили чрезмерный прагматизм, нигилизм и безразличие к духовным ценностям. На первый план вышли такие ценности, как жажда обогащения, культ денег, успех, карьера любой ценой [Багиров, Генин, Попов В.Г., Руденкин, 1993; Вишневский Ю.Р., Шапко, 2000; Лихачев, 1997; Порус, 2005; Федотова, 2005].

Б.Т. Лихачев, детально проанализировав систему ценностей, на которую ориентируется молодежь в настоящее время в нашей стране, пришел к выводу о том, что главными для большинства молодых людей сегодня являются те ценностно-воспитательные ориентиры, которые стимулируются нынешними жесткими и жестокими условиями «дикого криминализированно-коррумпированного рынка». Все бо́льшую популярность среди молодежи получают такие духовные ценности, которые реально помогают им сохранить самостоятельность, способствуют самоутверждению, развитию воли и физической силы, смекалки, предприимчивости, умению решать свои проблемы, общаться и быть благополучным членом группы, добиваться успеха в той или иной сфере деятельности [Лихачев, 1997, с. 56–77].

Согласно данным опроса, проведенного в 1997 г. в ходе исследования мотивационной сферы учащейся молодежи в возрасте от 16 до 19 лет [Попов В.А., Кондратьева, 1999], почти 80 % респондентов считают, что основной целью жизни является обеспечение материального благополучия, причем 40 % опрошенных в качестве жизненного идеала называют возможность «жить беззаботно, развлекаться». Среди устремлений молодых преобладает желание «иметь хорошее здоровье» (83 %), «делать всегда то, что хочется» (71 %), «быть очень хорошо материально обеспеченным» (59 %). Исследования же 70-х годов свидетельствуют, что тогда представление молодежи о счастье было иным: 35,6 % опрошенных видели его в возможности приносить пользу людям; 44,8 % – в удовлетворенности своей работой [Бритвин, Мансуров, 1978].

Таким образом, сложная социально-демографическая ситуация, состояние здоровья, низкий уровень физической подготовленности, рост преступности и наркомании, девальвация духовно-нравственных ценностей в условиях современной России делают крайне актуальной проблему физического, психического и духовно-нравственного здоровья детей и молодежи.

Как отмечается в докладе «О повышении роли физической культуры и спорта в формировании здорового образа жизни россиян» на заседании Госсовета РФ 30 января 2002 года, в сложившейся ситуации «необходимо остановить ухудшение здоровья нации и тенденцию депопуляции населения, принять радикальные меры по качественному улучшению человеческого ресурса, формированию здорового образа жизни, новых ценностных ориентиров, включающих высокий уровень гражданственности и патриотизма и неприятие вредных привычек». В противном случае, отмечается в этом документе, может возникнуть «реальная угроза национальной безопасности России» [Материалы к заседанию… 2002, с. 7].

Важнейшее значение для решения актуальной проблемы духовного и физического оздоровления детей и молодежи имеет создание эффективной системы воспитания. Глубокий исследователь, авторитетный педагог-новатор О.С. Газман так писал о задачах воспитательной работы в современной России: «Когда стираются границы между добром и злом, между нравственным и безнравственным, взрослое общество, если оно осознает свою ответственность перед подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и помощи в трудный период самоопределения» [Газман, 1997, с. 45].

В течение определенного времени в нашей стране наблюдалось пренебрежительное отношение к воспитательной работе – в связи с резкой критикой существовавшей ранее жестко идеологизированной системы планирования духовной жизни народа и плановой «воспитательной работы с массами» на основе сведения морали к моральной педагогике, понимания ее как идеологического средства «вбивания правильных» и «выхолащивания неправильных» идей и мотивов поведения.

В последнее время ситуация начинает меняться в лучшую сторону. Воспитание подрастающего поколения начинает рассматриваться как одна из главных стратегических задач развития современного общества, составляющих основу безопасности страны [Зимняя, Боденко, Морозова, 1998]. Впервые за многие десятилетия в основополагающем государственном документе – Национальной доктрине образования в Российской Федерации – определены цели воспитания и обучения как единого процесса, пути их достижения посредством государственной политики в области образования на предстоящие четверть века. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития» [Концепция модернизации… 2002, с. 10].

В соответствии с такой установкой развитие воспитания в системе образования России в настоящее время становится одним из приоритетных направлений в деятельности Минобрнауки России, органов управления образованием субъектов Российской Федерации, образовательных учреждений всех типов и видов.

Речь не идет о том, чтобы в принудительном порядке, насильственными методами навязывать детям, подросткам, молодежи какие-то идеалы, культурные образцы, эталоны поведения. Имеется в виду создание условий, в которых они осознают привлекательность для себя социально значимых идеалов и форм поведения, имеют возможность «примерить» их на себя, оценить и при наличия желания предпринимать активные действия в плане дальнейшего приобщения к ним на основе самореализации, самосовершенствования [Столяров, 2009а].

Важное значение для решения проблемы физического, психического и духовно-нравственного здоровья детей и молодежи имеет физическое воспитание. Однако в настоящее время эта педагогическая деятельность не соответствует современным требованиям [Бальсевич, 2002; Столяров, Бальсевич, Моченов, Лубышева, 2009 и др.]. Пребывание детей и молодежи в учебных заведениях, как уже отмечено выше, содействует не улучшению, а ухудшению состояния их физического, психического и духовно-нравственного здоровья.

Данная ситуация выдвигает на повестку дня проблему модернизации современной системы физического воспитания – не только как теоретическую, но и как практическую проблему.

Необходимость этого осознается и в нашей стране. С января 2006 г. Росспорт совместно с Минобрнауки во исполнение поручения Президента Российской Федерации № Пр-2065 (10 декабря 2005 г.) приступил к работе «по подготовке системных предложений, обеспечивающих модернизацию физического воспитания в общеобразовательных учреждениях». При этом подчеркивается, что решение этой задачи находится на стыке двух национальных проектов – «Образование» и «»Здравоохранение» и является вопросом долгосрочной государственной политики, сопряженным с демографической стратегией страны.

С учетом этой ситуации 14 марта 2012 г. в РГУФКСМиТ состоялось заседание Бюро президиума Российской академии образования, на котором был заслушан доклад, посвященный проблеме создания инновационной системы всеобщего и непрерывного физического воспитания в России [см.: Система всеобщего и непрерывного физического воспитания… 2012].

В решении Бюро Президиума РАО по данному вопросу отмечается актуальность и своевременность активизации научной разработки проблем физического воспитания подрастающего поколения и подчеркивается целесообразность создания в составе Отделения образования и культуры РАО секции специалистов в области физической культуры и спорта для проведения этой научно-исследовательской работы. Перед секцией поставлена задача на основе изучения и обобщения отечественного и зарубежного опыта организации физического воспитания разработать инновационную научно-обоснованную концепцию физического воспитания и современной модернизации этой педагогической деятельности.

Большинство имеющихся научных публикаций посвящено характеристике инновационного содержания, основных направлений, структуры, целей и задач, форм и методов физического воспитания тех или иных социально-демографических групп населения (например, детей школьного или дошкольного возраста, учащейся молодежи, взрослого населения и т. д.), в учебное или внеучебное время, в системе организации досуга и др. Мало внимания уделяется анализу фундаментальных концептуальных оснований современной системы физического воспитания – общетеоретической характеристике сущности, структуры, целей, задач, форм, методов современного физического воспитания. В этой ситуации вряд ли можно рассчитывать на создание полноценных, эффективных прикладных проектов, программ, технологий этого воспитания применительно к тем или иным половозрастным группам населения, в тех или иных учебных заведениях, в учебное или внеучебное время и т. д.

Поэтому перед специалистами секции в области физической культуры и спорта Отделения образования и культуры РАО в качестве первоочередной поставлена задача разработки именно общетеоретической концепции современного физического воспитания. Решению этой задачи посвящен уже ряд публикация [см.: Блеер, Неверкович, Передельский, 2012; Система всеобщего и непрерывного физического воспитания… 2012].

На это ориентирована и данная монография В.И. Столярова – профессора кафедры философии и социологии ГЦОЛИФК. В ней излагается разработанная на основе многолетней научно-исследовательской деятельности автора и его учеников инновационная общетеоретическая концепция современного физического воспитания.

Основное положение этой концепции, выделяемое и самим автором, состоит в том, что физическое воспитание для эффективного функционирования и развития в современных условиях должно учитывать многосторонние социальные запросы и требования, интересы и потребности разных групп населения, специфические условия организации и т. д., т. е. должно быть комплексным. О необходимости именно такого подхода к современному физическому воспитанию сказал президент России В.В. Путин на встрече 13 марта 2013 г. со специалистами по вопросам развития в России системы физического воспитания детей и детско-юношеского спорта. Он указал на необходимость «пересмотреть подходы к физическому воспитанию, выстроить его как комплексную, эффективную и современную систему».

В монографии содержится детальная характеристика телесного, физкультурно-двигательного и спортивного воспитания, составляющих систему комплексного физического воспитания. Особенно важное теоретическое и прикладное значение имеет анализ инновационных форм и методов этих элементов системы современного физического воспитания.

Особое внимание автор уделяет понятийному аппарату новой концепции физического воспитания. В монографии содержится новая научно-обоснованная интерпретация понятий «физическая культура», «физическое воспитание», «спортивное соревнование» и других основных понятий данной концепции. Вводится и ряд новых понятий, например, «телесная (соматическая) культура», «физкультурная (личностно-ориентированная) двигательная деятельность», «культура личностно-ориентированной двигательной деятельности» и др. Причем, автор детально обосновывает каждое из вводимых им понятий, опираясь на разработанную им логико-методологическую технологию введения, оценки и унификации понятий. Это позволяет избежать неопределенности, многозначности и необоснованности традиционного понятийного аппарата теории физического воспитания.

Автор постоянно подчеркивает необходимость подхода к решению всех проблем современного физического воспитания с позиций гуманизма и обосновывает положение о том, что это не только не препятствует, но наоборот содействует эффективности решению прикладных задач данной педагогической деятельности.

Еще одно важное достоинство монографии состоит в том, что в ней обобщается и систематизируется огромный опыт, накопленный специалистами разных стран по разработке и внедрению в практику тех или иных концепций, а также конкретных инновационных проектов и программ модернизации современного физического воспитания. Автор дает характеристику и указывает те работы отечественных и зарубежных специалистов, в которых можно получить более подробную информацию относительно этих концепций, проектов и программ. В монографии фактически впервые библиография публикаций по проблемам физического воспитания и его современной модернизации представлена в таком объеме, в каком ее нет не только в отечественной, но и в зарубежной литературе.

Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что в монографии В.И. Столярова сформулирована и обоснована инновационная общетеоретическая концепция понятия, структуры и методов современного физического воспитания, в которой предпринята попытка преодолеть односторонние подходы к пониманию его целей, задач, форм и методов, предложить системную характеристику, учитывающую все позитивное в предлагаемых различными авторами концептуальных подходов этой педагогической деятельности.

Данная общетеоретическая концепция на основе ее критического осмысления специалистами секции в области физической культуры и спорта Отделения образования и культуры РАО будет использована как теоретико-методологическая база для разработки более частных концепций и программ организации современного физического воспитания применительно к различным группам населения (детям дошкольного возраста, школьникам, студентам и др.), разным условиям ее организации и т. д.

Председатель секции в области физической культуры и спорта Отделения образования и культуры РАО член-корреспондент РАО, д.п.н., профессор

А.Н. Блеер

Введение
(от автора)

Общепризано, что важную роль в активном, целенаправленном формировании, коррекции, изменении в нужном направлении физических, психических, социокультурных качеств и способностей, а также поведения детей, подростков, молодежи может и должно играть физическое воспитание.

Однако, как признает большинство ученых и практических специалистов, современная система этой педагогической деятельности является недостаточно эффективной и нуждается в модернизации [Бальсевич, 2002б; Бальсевич, Лубышева, Комков, Шелков, 2006; Григорьев, 2004; Евсеев, Романова, Аксенова, Комков, 2006; Комков, Гаврилов, Кириллова, Малинин, 2006; Лукьяненко В.П., 2007а; Сайкина, 2008; Система… 2012; Столяров, 2012б, в, 2013а, б, в; Столяров, Бальсевич, Моченов, Лубышева, 2009; Фетисов, 2003 и др.]. Практически во всех странах наблюдается критика современного физического воспитания, особенно в учебных заведениях. Высказывается мнение о том, что «многие школьные программы физвоспитания во всем мире находятся в глубоком кризисе» [Эндрюс, 1993, c. 46] и даже говорится о «всемирном кризисе физического воспитания в школах» и других учебных заведениях [Hardman, 1993, 1994, 1995, 1997, 2001, 2008].

В связи с этим актуальной является проблема модернизации современной системы физического воспитания. «Сегодня несомненным является, – пишет Ю.М. Николаев, – что мы подошли к рубежу, когда важен выбор стратегии развития физической культуры и физкультурного образования на ближайшие десятилетия. И от этого выбора будут зависеть реальное продвижение вперёд в этих важнейших направлениях деятельности общества и отдельной личности, в целом престиж сферы физической культуры» [Николаев, 2011, с. 96–97].

С учетом этой ситуации и написана данная монография, которая является продолжением предыдущей книги автора «Состояние и методологические основы разработки новой теории физического воспитания» [Столяров, 2013]. В этой книге дан аналитический обзор отечественных и зарубежных публикаций, в которых предлагаются различные варианты новой системы физического воспитания, адекватной современным условиям.

На основе этого анализа сделаны два основных вывода:

1) отечественными и зарубежными исследователями проделана значительная работа по определению важных направлений, целевых установок, «руководящих идей», инновационных форм и методов физического воспитания;

2) для предлагаемых концепций этого воспитания, как правило, характерен односторонний подход к пониманию целей, задач, форм и методов современного физического воспитания.

В развитие этих положений в данной монографии излагается и обосновывается инновационная общетеоретическая концепция¹ современного физического воспитания. В ней предпринята попытка преодолеть узкие, односторонние подходы к пониманию задач, форм и методов современного физического воспитания, предложить его системную характеристику, учитывающую все позитивное в предлагаемых различными авторами концептуальных подходах.

Основным теоретическим положением разработанной автором концепции является следующее: физическое воспитание для эффективного функционирования и развития в современных условиях должно учитывать многосторонние социальные запросы и требования, интересы и потребности разных групп населения, специфические условия организации и т. д., т. е. должно быть комплексным. Поэтому центральным понятием авторской концепции современного физического воспитания является понятие «комплексное физическое воспитание».

Данное понятие используют и некоторые другие авторы. Так, в публикациях А.И. Кравчук [Кравчук, 1998, 2007, 2013] анализируется «комплексное физическое воспитание детей раннего и дошкольного возраста». Дается такая его характеристика: «Комплексный подход к базовому физическому воспитанию детей отличается образовательной направленностью, сопряженностью формирования сторон моторного потенциала ребенка, четкой периодичностью и мотивационной направленностью педагогических воздействий, разнообразием и естественной доступностью средств, методов и методики воспитания и обучения, универсальностью и комплексностью сквозной педагогической диагностики уровня двигательной, физической и функционально – двигательной подготовленности детей, концентрированным построением освоения учебной программы и этапностью структуры учебных годичных циклов процесса воспитания и обучения детей». За основу такого понимания комплексного физического воспитания принимается дифференциация физической, двигательной и функционально – двигательной подготовки детей. Физическая подготовка ориентирована на воспитание комплекса основных физических качеств (ловкости, статической силы, выносливости, динамической силы, быстроты, скоростной силы и гибкости). Двигательная подготовка предусматривает обучение детей «восьми основным видам движений, которые формируются у них с возрастом попарно, в определенной последовательности: движения руками и ногами, равновесие и лазанье, ходьба и метание, бег и прыжки». Функционально – двигательная подготовка направлена на формирование способностей использовать анализаторы и другие системы и функции организма при выполнении двигательных действий, чтобы обеспечивать его необходимой информацией о состоянии внутренней и внешней среды [Кравчук, 2013, с. 118–119].

В авторской концепции комплексного физического воспитания дается совсем иная интерпретация понятия «комплексное физическое воспитание». Данное понятие характеризует такое физическое воспитание, которое представляет собой определенную систему, включающую в себя три тесно связанных между собой, но все относительно самостоятельных элемента:

• телесное (соматическое, физическое) воспитание;

• физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспитание;

• спортивное воспитание.

Поэтому читателю важно иметь в виду эту авторскую интерпретацию понятия «комплексное физическое воспитание».

Важно иметь в виду, что в монографии речь идет не о частных концепциях комплексного физического воспитания, содержащих анализ какой-либо конкретной его формы (разновидности), т. е. применительно к той или иной стране, к тем или иным социально-демографическим группам населения (детям школьного или дошкольного возраста, учащейся молодежи, взрослым и т. п.), к учебному или внеучебному времени и т. д., а об общетеоретической концепции данной педагогической деятельности. Главная цель такой концепции – в обобщенной форме, используя определенные абстракции и идеализации, выяснить, что такое комплексное физическое воспитание, каковы его структура, цели, задачи, формы, методы, место в общей системе воспитания и т. п.

Авторская концепция современной системы физического воспитания основана на результатах анализа им логико-методологических и других проблем общей философии, а с 1972 г. комплекса философских, социологических, культурологических и педагогических проблем физической культуры, спорта, олимпийского движения, а также физического, спортивного, олимпийского и спартианского воспитания (в разработке этих проблем участвовала большая группа его учеников). Результаты этой исследовательской деятельности отражены в диссертациях и в более 700 научных публикациях (монографиях, учебных пособиях, статьях и т. д.) автора, а также в публикациях и диссертациях (кандидатских и докторских) его учеников: Аксенова Г.М., Аллакаевой Д.М., Баринова С.Ю., Бариновой И.В., Баюрова В.И., Богдановой Л.В., Болдова А.С., Варюшиной М.В., Вишневского В.И., Вучевой В.В., Губаревой Т.И., Гутина А.Т., Дремовой Г.В., Жбиковского Я., Ипатова Д.И., Кадом А., Кинкадзе Ю.В., Козыревой О.В., Королева И.В., Королева Р.И., Королевой С.А., Кудрявцевой Н.В., Курило С.И., Лубышева Е.А., Новиковой С.С., Ольховой Т.Г., Орешкина М.М., Паршикова А.Т., Перевозникова А.А., Передельского А.А., Петлеваного Г.Ф., Петровой Л.Ю., Поликарповой Г.М., Попова Г.В., Прокопчук Ю.А., Сагалакова Д.А., Самусенкова О.И., Самусенковой В.И., Сегал Ю.П., Скоробогатова А.Б., Стопниковой Е.В., Тернавского А.В., Хлопкова А.В., Черевач И.В. и др. [подробный анализ этих направления научного исследования и их результатов см. в: Столяров, 2011 г].

Особенно важное значение имела разработанная ранее автором логико-методологическая технология введения, оценки и унификации понятий [см.: Столяров, 1984б, 1986 б, 1997б, д, 1998д, 2004б, 2005б, 2007 г, д, е, 2010б, 2011б].

В своем исходном пункте эта технология предполагает традиционную логическую процедуру оценки понятий с точки зрения их эффективности. Эффективными в логике и методологии науки принято называть определения, которые обеспечивают точность и однозначность используемых понятий, т. е. позволяют четко выявлять значение употребляемых терминов и распознавать те объекты, которые обозначаются этими терминами [ср.: Петров Ю.А., Никифоров А.Л., 1982, с. 25]. Но не указанная традиционная, а новые логические процедуры составляют сущность и специфику авторской логико-методологической технологии введения и оценки понятий.

В основе этих логических процедур лежит несколько обоснованных автором положений.

✓ Необходима четкая дифференциация, разграничение содержательного и терминологического аспектов и соответствующих проблем понятийного аппарата теории.

✓ При введении, оценке и унификации понятий в первую очередь должен быть проведен их содержательный, а не терминологический анализ. На это обращает внимание и всемирно известный логик А.А. Зиновьев: «Главным в определениях с точки зрения их роли в познании социальных объектов является не нахождение слова для обозначения выбранного объекта, а процесс выбора объекта и выделения его признаков, которые указываются в определяющей части определения. От того, какие именно объекты исследователь выбирает и какие именно признаки в них выделяет, зависит успех исследования в целом» [Зиновьев, 2000, с. 48].

✓ В ходе содержательного анализа самое важное состоит в том, чтобы на основе введения системы понятий по возможности выделить, охарактеризовать различные явления изучаемой области (в том числе и те, которые фигурируют в разных определениях этих понятий), чтобы четко их различить, не смешивать друг с другом.

✓ Вопрос о том, какие термины будут применяться для обозначения тех или иных явлений, выделенных в ходе содержательного анализа, имеет второстепенное значение. У каждого исследователя здесь есть определенная свобода выбора термина для сокращения того, что говорится в определяющей части определения (т. е. для краткого обозначения объекта, выделенного определением). Хотя, конечно, здесь не должно быть полного произвола – должны учитываться указанные выше рекомендации логики и методологии науки. Помимо прочего предпочтение при этом следует отдавать традиционным, а не новым терминам. Конечно, допускается возможность введения и новой терминологии, но, как уже отмечено выше, лишь в том случае, если это действительно правомерно и целесообразно.

С этой авторской логико-методологической технологией тесно связана логическая операция под названием «экспликация понятий», которую А.А.Зиновьев предлагает для преодоления неопределенности и многосмысленности языковых выражений. Суть данной операции он характеризует следующим образом: «…вместо языковых выражений, характеризующихся… неопределенностью и многосмысленностью, исследователь для своих строго определенных целей вводит своего рода заместителей или дубликаты этих выражений. Он определяет эти дубликаты достаточно строго и однозначно, явным образом выражает их логическую структуру. И в рамках своего исследования он оперирует такого рода дубликатами или заместителями выражений, циркулирующих в языке, можно сказать – оперирует экспликатами привычных слов» [Зиновьев, 2000, с. 49]. При этом, как подчеркивает А.А.Зиновьев, «задача экспликации состоит не в том, чтобы перечислить, в каких различных смыслах (значениях) употребляется то или иное языковое выражение, и не в том, чтобы выбрать одно какое-то из этих употреблений как наилучшее (т. е. подобрать объект для слова), а в том, чтобы выделить достаточно определенно интересующие исследователя объекты из некоторого более обширного множества объектов и закрепить это выделение путем введения подходящего термина (выделено мною – В.С.)». Причем, «вводимый термин является не абсолютно новым языковым изобретением, а словом, уже существующим и привычно функционирующим в языке именно в качестве многосмысленного и аморфного по смыслу выражения» [Зиновьев, 2000, с. 49–50].

Нетрудно заметить сходство логической операции, которую предлагает А.А. Зиновьев, с авторской логико-методологической технологией разработки понятийного аппарата теории. Но имеется и существенное отличие. Авторская технология предполагает отображение в системе понятий (а, значит, и терминов) всего многообразия объектов изучаемой области. В логической операции «экспликации понятий» также речь идет о выделении ряда объектов изучаемой области, но ничего не говорится о необходимости системы понятий для их характеристики и почему-то предлагается закрепить их выделение «путем введения подходящего термина», а не комплекса терминов. Это может дать повод для такой интерпретации указанной логической операции, когда ее задача сводится лишь к тому, чтобы придать строго однозначное значение какому-то неопределенному, аморфному, многозначному термину, против чего выступает сам А.А. Зиновьев.

Кратко охарактеризованная выше логико-методологическая технология, дополняемая логической операцией экспликации понятий, неоднократно использовалась автором и показала свою эффективность для разработки понятийного аппарата различных теорий. Поэтому она используется и для решения всех дискуссионных проблем, касающихся понятий теории физического воспитания. Необходимость ее применения связана с теми трудностями разработки данной теории, которые приходится преодолевать всем исследователям. Имеется в виду аморфность, неопределенность, многозначность понятий теории физического воспитания, даже наиболее важных – например, таких, как «физическое воспитание», «физическая культура», «физкультурная деятельность» и др. Предпринимались многочисленные попытки решения данной проблемы, в том числе на специиальныъх конференциях и симпозиумах [см., например: Боген, 1976; Доклады… 2007; Материалы всесоюзного симпозиума… 1974; Семинар… 1982; Теоретико-методологические вопросы… 1991; Philosophy of Physical Culture, 1997 и др.]. Однако многолетние дискуссии по данной проблеме не дали существенных позитивных результатов. Одна из важнейших причин этого, как неоднократно подчеркивал автор [см., например, Столяров, 1986а, 2001 г] – отсутствие внимания к логико-методологическим принципам введения, оценки и унификации понятий, незнание этих принципов, ошибочное или неполное представление о них, непонимание их важной роли, нежелание или неумение применять в процессе разработки понятийного аппарата теории физического воспитания.

В теоретико-методологическом плане авторская концепция современной системы физического воспитания опирается на идеи гуманизма, принципы гуманистической, личностно-ориентированной, личностно-развивающей педагогики и психологии, а также на диалектические принципы (в том числе принципы конкретности и системности), которые автор и созданная им инновационная гуманистическая школа пытаются реализовать в сфере физической культуры и спорта в целом [см.: Столяров, 1988а, б, 1989а, 1990в, г, д, 1993, 1994, 1997а, в, 1998б, ж, к, 2000, 2003, 2005в, г, 2006, 2007а, б, 2008, 2009б, 2011в, г и др.].

В данной монографии автор стремится как можно полнее представить по обсуждаемым проблемам современной системы физического воспитания не только собственную позицию, но и взгляды других исследователей. Этим объясняются многочисленные ссылки в тексте на публикации отечественных и зарубежных авторов. Это делается, во-первых, для того, чтобы читатели могли получить информацию об огромной палитре разнообразных мнений, подходов, концепций по обсуждаемым сложным и дискуссионным проблемам современного физического воспитания. Во-вторых, это важно и для того, чтобы в поиске их решения «не изобретать велосипед», опираться на проделанные ранее научные исследования и полученные результаты. Особенно это касается разработки и внедрения в практику инновационных форм и методов для решения разнообразных и сложных задач физического воспитания. Вместе с тем автор стремится показать необходимость дальнейшего обсуждения наиболее важных и сложных проблем современного физического воспитания.

В понимании его структуры, основных компонентов, направлений, целевых установок, «руководящих идей» позиция автора часто не совпадает с мнением других исследователей. Поэтому при обосновании своей позиции по этим проблемам ему приходится вступать в полемику с другими исследователями, критически оценивать их взгляды. Это позволяет лучше выделить, показать особенности предлагаемого автором решения обсуждаемой проблемы.

Не все исследователи одобряют такой подход. Некоторые предпочитают иной вариант поиска истины. Например, В.Б. Коренберг пишет в одной из своих статей: «Чтобы не переводить изложение взглядов в плоскость личностно направленной полемики, в статье нет ссылок на литературные источники. Вообще полемика далеко не лучший способ выяснить истину. Чаще она этому препятствует» [Коренберг, 2007, с. 7]. Безусловно, полемика может препятствовать выяснению истины, если в ходе ее акцент делается на те или иные личностные качества оппонентов или нарушается этика научных дискуссий.

Но вместе с тем полемика является одним из наиболее эффективных способов установления истины, если основное внимание уделяется научному обоснованию высказываемых положений, анализу той аргументации, которая при этом используется, ее соответствие современным принципам логики и методологии научного исследования [см.: Неверкович, 2011; Столяров, Неверкович, 2011]. Именно на такой подход ориентируется автор в своей полемике с другими исследователями.

Избранный автором способ изложения и обоснования теоретической концепции комплексного физического воспитания определяется также стремлением избежать наметившейся в последнее время тенденции (по крайней мере у отдельных авторов) не очень внимательно относиться к публикациям других исследователей и не вступать с ними в дискуссию. Как справедливо замечает Ф.И. Собянин, в настоящее время, «к сожалению, исчезает традиция читать работы других авторов и вести неторопливую, обстоятельную дискуссию по актуальнейшим вопросам теории и практики физической культуры» [Собянин, 2010, с. 20].

Многие факты подтверждают эту тенденцию.

Так, например, в адрес концепции «спортизации» физического воспитания, которая в последнее время стала весьма популярной, многие исследователи высказывают серьезные критические замечания. Однако авторы и сторонники данной концепции как будто не замечают этих замечаний и не вступают в дискуссию.

Другой пример. В недавно опубликованной огромной по объему (780 стр.) коллективной монографии «Физическая культура и спорт в Российской Федерации: новые вызовы современности», как отмечают ее авторы – С.В. Алексеев, Р.Г. Гостев, Ю.Ф. Курамшин, А.В. Лотоненко, Л.И. Лубышева и С.И Филимонова, «предпринята попытка осмысления теории физической культуры и спорта, социологии физической культуры и спорта, теории спортивного права». Однако при анализе проблем теории и социологии физической культуры в основном излагаются концептуальные подходы, изложенные в работах ученых и педагогов ГДОИФК им. П.Ф. Лесгафта. Даже в списке литературы отсутствуют фундаментальные работы по этим проблемам большинства других отечественных исследователей, в которых обоснованы иные концепции, и почти совершенно не указаны научные публикации зарубежных авторов [см.: Алексеев С.В., Гостев Р.Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013].

Избранный автором данной монографии способ обоснования общей теории комплексного физического воспитания ориентирован и на то, чтобы избежать еще одной негативной тенденции, на которую справедливо обращает внимает Ю.А. Фомин [см.: Фомин, 2012]. Он указывает на стремление некоторых ученых в дискуссии по проблемам теории физического воспитания и физической культуры опираться на работы лишь зарубежных исследователей и несколько пренебрежительное отношение к публикациям отечественных авторов. Автор надеется, что разработанная им и излагаемая ниже общетеоретическая концепция современной системы физического воспитания послужит стимулом для активизации обсуждения сложных и дискуссионных проблем этого воспитания, а также теоретико-методологической основой формирования и внедрения в практику конкретных форм физического воспитания применительно к различным группам населения (детям дошкольного возраста, школьникам, студентам и др.), разным условиям ее организации и т. д.

Глава 1. Телесное воспитание

В основе разработанной автором общей теоретической концепции комплексного физического воспитания, как отмечено выше, лежит положение о том, что физическое воспитание для эффективного функционирования и развития в современных условиях должно учитывать многосторонние социальные запросы и требования, интересы и потребности разных групп населения и т. д., т. е. должно быть комплексным и представлять собой определенную систему.

Важным элементом этой является педагогическая деятельность, для обозначения которой автор использует термин «телесное воспитание». Данная глава монографии посвящена характеристике этого воспитания.

Для введения понятия телесного воспитания и тем более для целостного анализа этой педагогической деятельности необходим комплекс тесно связанных между собой понятий. Ниже дается их характеристика.

1.1. Биологическое тело человека и процесс его развития

Тело человека – это прежде всего его биологическое, природное, органическое, естественное тело, для характеристики которого в биологии, анатомии, физиологии, в теории физического воспитания и других науках чаще всего используется понятие «физическое состояние» («состояние морфофункционального развития»).

К числу основных качеств, свойств, параметров биологической организации человеческого тела человека обычно относят конституцию (строение), морфофизиологию и моторику.

Конституцию характеризует, прежде всего, телосложение. Показателями последнего являются, в частности, рост, вес тела, окружность груди и др.

Среди разнообразных функций человеческого организма выделяют двигательную функцию, которая характеризуется способностью человека выполнять определенный круг движений. В двигательной деятельности человека проявляются моторные и двигательные способности, а также физические качества (мышечная сила, быстрота, выносливость и др.) [см.: Коренберг, 2007, 2008, 2009; Матвеев Л.П., 1991, 2002].

Хотя указанные параметры тела (физического состояния) человека связаны с его психическими, нравственными, эстетическими и другими качествами, однако существенно отличаются от них и обладают относительной самостоятельностью. Это служит основанием для их выделения с помощью абстрагирования от других свойств и характеристик человека.

Физическое состояние человека и разнообразные его свойства, параметры не остаются неизменными. Под воздействием разнообразных факторов – как биологических, так и социальных – они постоянно изменяются. Эти изменения характеризуют процесс физического развития человека – «процесс формирования, становления и последующего изменения на протяжении индивидуальной жизни естественных морфофункциональных свойств человеческого организма (имеющих генетическую основу) и обусловленных ими так называемых физических качеств и способностей индивида» [Матвеев Л.П., 2002, с. 10].

Система различных качеств, свойств, параметров органического, природного, биологического тела человека, его физического состояния и процесса физического развития является предметом изучения комплекса естественнонаучных дисциплин – биологии, анатомии, физиологии и др.

1.2. Культура

Понятие культуры является сложным и дискуссионным. Как в обыденном словоупотреблении, так и среди ученых существуют самые различные трактовки, интерпретации данного понятия [их обзор см. в: Святославский, 2005].

Например, латинско-русский словарь выделяет три основных значения слова “cultura”: 1) возделывание, обрабатывание, разведение, уход, 2) воспитание, образование, развитие; 3) поклонение, почитание. Одно из первых научных определений данного понятия дал английский этнограф Э. Тейлор в 1871 г. «Культура… – это некоторое сложное целое, которое включает в себя знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи и другие способности и привычки, приобретаемые и достигаемые человеком как членом общества» [Tylor, 1958, р. 1]. В последующие годы в научный оборот введено множество других определений понятия «культура». А. Крёбер и К. Клакхон в 1952 г. насчитали более 300 научных определений культуры [см.: Kroeber, Kluckhohn, 1952], А.Моль в начале 70-х гг. – 250 [Моль, 1973], а отечественный теоретик культуры Л.Е. Кертман – уже свыше 400 [Кертман, 1987, с. 1].

Е.А. Александрова и И.М. Быховская, систематизируя различные взгляды на культуру, выделяют восемь основных подходов к ее истолкованию.

Под культурой понимается:

• совокупность искусственно созданных человеком предметов, образующих «вторую природу» человеческого мира, отличающегося от мира «первой» природы, от всего того, что дано человеку естественным образом;

• специфическая для человека система адаптации к среде, прежде всего – как система технологий, создаваемых человеком для удовлетворения своих многообразных потребностей;

• особая сфера общественной жизни и совокупность специфических культурных видов социальной деятельности, к которым относят в первую очередь “высокие”, творческие виды практики (прежде всего, художественное творчество), в том числе соответствующие институциональные формы ее организации и распространения результатов – музеи, театры, библиотеки и т. д.;

• высший уровень проявления развития человеческой цивилизации как своего рода собрание лучших творений, созданных человечеством в различных отраслях творческой деятельности;

• социальная деятельность (представленная во всех ее формах), имеющая определенный “знак качества”: положительную направленность и прогрессивный смысл, т. е. деятельность и ее результаты, ориентированные на гуманистические ценности и идеалы;

• особый, специфический лишь для человеческой практики (в отличие от биологической активности) ценностный “срез” различных форм деятельности – экономической, политической, художественной и т. д. и символические смыслы, придаваемые действиям человека и его результатам в рамках этих форм, что и позволяет выделять не только эти формы социальной деятельности, но также экономическую, политическую, художественную, религиозную и другие виды культуры;

• совокупность норм, ценностей, идеалов, которые существуют вне пределов не только природного, но и социального мира и образуют внешнюю по отношению к социальной практике, но регулирующую и во многом предопределяющую ее характер и направленность “третью реальность”;

• уровень развития самого человека, его знаний, умений, способностей [Александрова, Быховская, 1996, с. 24–25].

С.Э. Крапивенский указывает три подхода в понимании культуры. 1. Эмпирический (описательный), согласно которому культура – сумма, результат всей деятельности человека, совокупность предметов и ценностей, из которых она складывается. 2. Оценочный (аксиологический), при котором «культурность» и «некультурность», а также степень культурности определяются путем соотнесения оцениваемого с тем, что избрано в качестве эталона. 3. Деятельностный – культура рассматривается как внебиологический, специфически человеческий способ деятельности [Крапивенский, 1998, с.358–360].

Наличие столь различных подходов в понимании культуры объясняется в первую очередь сложностью самого познаваемого объекта. Культура имеет множество различных аспектов, которые и фиксируются в ее различных определениях. Кроме того, понятие «культура» вводится для решения различных исследовательских задач.

Несмотря на разногласия, практически все исследователи в понимании культуры опираются на ряд общих исходных положений. Общепринято связывать культуру не с природной, естественной, биологически заданной реальностью, а с социальной реальностью, созданной человеком. «Культура – это все искусственное, все общественное, все социальное, все созданное человеком» [Зеленов, Дахин, Ананьев Ю.В., Кутырев, 1993, с. 3]. При этом признается, что социальная, искусственно созданная реальность, относящаяся к сфере культуры, и природные, естественно возникшие явления, не отделены друг от друга пропастью, тесно связаны друг с другом. Культура есть «природное, продолженное и преобразованное человеческой деятельностью» [Давидович, Жданов, 1979, с. 111]. Общепринято также связывать культуру с активной деятельностью человека, причем не только с ее результатами, но и с ее социально выработанными средствами, способами и т. д.

В данной монографии автор понятие культуры в системе используемых им понятий вводит, как и в прежних своих публикациях [Столяров, 1988в, г, и, к, 1997д, 2004в, 2011 г и др.], в рамках анализа ценностного отношения субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом).

Данное отношение выступает прежде всего как оценка субъектом определенных объектов с точки зрения их значимости, важности, полезности.

Формами проявления оценки какого-либо объекта и соответствующего ценностного отношения являются:

♦ различные компоненты сознания человека (например: мнения, выражаемые в определенных высказываниях, суждениях о данном объекте; связанные с ним различные эмоциональные реакции; наличие или отсутствие интереса к нему, ориентации на него, потребности в нем и т. д.);

♦ реальные действия, поступки, поведение, которые являются индикаторами, объективными интегральными показателями реальной (а не просто декларируемой) оценки человеком явлений окружающей его действительности.

Субъективная оценка каких-либо объектов и соответствующее отношение к ним могут быть различными.

Некоторые объекты человек оценивает позитивно, рассматривает как значимые, важные, полезные, привлекательные; они вызывают у него положительные эмоциональные реакции. Поэтому и в своей практической деятельности человек проявляет к ним положительное отношение.

Определенные объекты он оценивает негативно, так как, по его мнению, они не имеют для него существенного значения, вызывают у него негативные эмоциональные реакции и т. д. Поэтому в своей практической деятельности он старается избежать данных объектов, воспрепятствовать их распространению и т. д.

В оценке некоторых объектов человек испытывает затруднения или признает их как позитивное, так и негативное значение. В связи с этим в своем отношении к ним он безразличен, индифферентен, нейтрален.

Конкретное содержание той или иной оценки объекта (т. е. как, каким образом он оценивается) зависит: от его реальных особенностей и реального значения; от тех свойств (сторон) данного объекта, тех аспектов его реального значения, которые субъект учитывает при оценке, опираясь на имеющиеся у него знания; от того основания (критерия), из которого он при этом исходит.

Поэтому ценностное отношение, рассматриваемое в полном объеме, включает в себя не только оценку (позитивную или негативную) объекта, но и ее осмысление (обоснование, объяснение [ср.: Каган, 1997, с. 52].

В содержательном плане важно четко различать, не смешивать субъективную оценку значимости какого-либо объекта и его реальное значение для субъекта [Бронский, 2001; Столович, 1999]. Они могут совпадать друг с другом, если субъект позитивно (негативно) оценивает объект, значение которого носит именно такой характер. Но возможно и их несовпадение, если субъект позитивно оценивает такой объект, который, напротив, реально имеет негативное значение, или, наоборот, негативно оценивает объект, имеющий позитивное значение. Такое совпадение или несовпадение в первую очередь зависит от того, насколько имеющиеся у субъекта знания дают достоверную информацию об оцениваемом объекте.

В терминологическом плане на основе указанного различения возможно двоякое употребление термина «ценности».

Так, например, Л.А. Зеленов и М.В. Бронский за основу использования данного термина берут реальную значимость объектов для субъекта. «Те явления, действия, которые обладают позитивным значением (для человека, ибо человек – мера всех вещей), являются ценностью» [Бронский, 2001, с. 46; см. также: Зеленов, 1971, 1985, 1999].

Другие исследователи, в том числе автор данной работы, в основу применения термина «ценности» кладут субъективную оценку значимости какого-либо объекта. А именно принимается положение о том, что социальные явления, которые субъект (индивид, социальная группа или общество в целом) оценивает позитивно, рассматривает как значимые, важные, полезные, привлекательные, а потому поддерживает, сохраняет, передает из поколения в поколение, выступают для него как ценности. «Ценность – это то, что человек считает значимым лично для себя» [Гуревич, 1988а, с. 1]. «Ценности суть те явления (или стороны, свойства явлений) природы и общества, которые полезны, нужны людям исторически определенного общества или класса в качестве действительности, цели или идеала» [Проблема ценностей… 1966, с. 15–16]. «Мы будем называть ценностью любой предмет, материальный или идеальный, идею или институт, предмет действительный или воображаемый, в отношении которого индивиды или группы занимают позицию оценки, приписывают ему важную роль в своей жизни и стремление к обладанию им ощущают как необходимость» [Щепаньский, 1969, с.51].

Те социальные явления, которые субъект оценивает негативно, выступают для него как антиценности.

Ценности выступают для людей как принципы, цели или средства деятельности, как «образцы» и модели поведения, которым они стремятся подражать, как идеалы, на которые они ориентируется в своей деятельности, и т. д. Особенно важное место в системе компонентов сознания социального субъекта, определяющих его субъективное отношение к тому или иному явлению, занимают такие тесно связанные друг с другом состояния готовности личности к определенному способу действий, для обозначения которых в социологии используют термины «жизненная позиция», «направленность интересов», «социальная установка», «доминирующая мотивация», «ориентация» и т. п.

Согласно концепции диспозиционной регуляции социального поведения личности, которую разработал В.А. Ядов, все эти субъективные состояния суть «диспозиции личности – фиксированные в ее социальном опыте предрасположенности воспринимать и оценивать условия деятельности, а также действовать в этих условиях определенным образом» [Саморегуляция… 1979, с. 3].

Ориентации (установки) людей на определенные ценности называют ценностными ориентациями. «Ценностные ориентации личности (франц. orientation: установка) – разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основных средств достижения этих целей и в силу этого приобретающие функцию важнейших регуляторов социального поведения индивидов» [Краткий словарь… 1989, с. 443].

Эти ориентации, господствующие в той или иной социально-культурной системе, не всегда осознаются ее членами и нередко проявляются лишь как предрасположения. Они оказывают огромное влияние на социальное поведение людей, обеспечивают наиболее высокий уровень регуляции этого поведения.

Ценности, которыми может быть «наделен» объект, связанные с ними ценностные ориентации, а также уровни ценностного отношения многообразны. Например, в зависимости от того какие социальные явления (политические, экономические, эстетические, нравственные и т. д.) оцениваются, выделяются соответствующие политические, экономические, эстетические, нравственные ценности. В рамках ценностного отношения может оцениваться утилитарная польза тех или иных явлений, а также их символическое значение. С этим связано различие утилитарных и символических ценностей.

Предлагаются и другие классификации ценностей и ценностных ориентаций [Маецкий, 1988; Шилов, 1992 и др.]. Известна, например, классификация Рожича – Ядова. При анализе диспозиционной структуры личности они различают ценности-цели (терминальные ценностные ориентации) и ценности-средства, способы достижения цели (инструментальные ценностные ориентации). К числу первых указанные авторы относят: активную деятельную жизнь, жизненную мудрость, интересную работу, красоту природы и искусства, любовь, материальную обеспеченную жизнь, наличие хороших и верных друзей, обстановку в стране (мир во всем мире), общественное признание, познание, равенство, самостоятельность, свободу, счастливую семейную жизнь, творчество, уверенность в себе, здоровье. В инструментальные ценности они включают: аккуратность, воспитанность, высокие запросы, жизнерадостность, исполнительность, независимость, непримиримость к недостаткам в себе и в других, образованность, ответственность, рационализм, самоконтроль, смелость в отстаивании мнения, воля, терпимость, широту взглядов, честность, трудолюбие, чуткость [Саморегуляция… 1979].

Особенно важно различать три вида ценностных ориентаций (и соответственно три уровня ценностного отношения):

1) декларативные, о которых можно судить по высказываемым суждениям, мнениям, отзывам, характеристикам и т. п. (когнитивный уровень ценностного отношения);

2) эмоционально-мотивационные, показателями которых являются чувства, переживания, положительные или отрицательные эмоции, интерес, потребности или отсутствие таковых (эмоционально-мотивационный уровень ценностного отношения);

3) реальные, индикатор которых – реальное поведение, реальные поступки (поведенческий уровень ценностного отношения).

С учетом отмеченных выше особенностей и аспектов ценностного отношения автор вводит понятие культуры.

В системе понятий, используемых им в данной книге, понятие культуры характеризует процесс, средства и результаты деятельности субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) по осмыслению, созданию и сохранению тех социальных явлений, которые он, ориентируясь на определенные социальные идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, оценивает как наиболее важные, значимые, т. е. рассматривает как ценности.

В основу этого понимания культуры положена указанная выше интерпретация ценностей, при которой они связываются с субъективной оценкой значимости какого-либо объекта.

Но, как отмечено, иногда встречается другой подход, когда за основу понимания ценностей берут реальную значимость объектов для субъекта. В соответствии с этим меняется и понимание культуры. «Те явления, действия, которые обладают позитивным значением (для человека, ибо человек – мера всех вещей), является ценностью. Они и образуют своим субстанциональным (носитель) и функциональным (значение) включением в общественную жизнь культуру» [Бронский, 2001, с. 46; см. также: Зеленов, 1971, 1985, 1999].

Еще раз следует отметить, что самое важное в обсуждаемом вопросе состоит в том, чтобы в содержательном плане четко различать субъективную оценку значимости какого-либо объекта и его реальное значение для субъекта, учитывая это различение в системе используемых понятий, в том числе понятий «ценности» и «культура».

Исходя из этого, автор в системе вводимых понятий учитывает возможность двоякой интерпретации ценностей и культуры, основанной на различении субъективной оценки значимости какого-либо объекта и его реального значения для субъекта. В соответствии с этим предполагается, что, приобщаясь к миру культуры, социальный объект приобретает культурный статус.

Характеристика культурного статуса какого-либо социального объекта предполагает указание на следующие его аспекты:

✓ оценивает ли его субъект как ценность;

✓ способен ли данный объект в принципе по своему потенциалу обеспечивать процесс производства, потребления, сохранения и развития тех или иных ценностей (вопрос о его культурном потенциале);

✓ насколько этот потенциал реализуется, какую роль данный социальный объект действительно играет в указанном процессе (вопрос о реальной культурной значимости объекта).

Социальные явления, выступающие как ценности (а значит, имеющие культурный статус) для одного социального субъекта, могут не представлять ценности (и потому не входить в набор ценностей культуры) другого социального субъекта [Гуревич, 1988а, б].

С течением времени ценностное отношение субъекта к какому-либо явлению может измениться, и явление, относившееся к миру культуры, утрачивает свой культурный статус – для определенного индивида, группы или даже общества в целом. Например, в американской культуре одна из наиболее значимых ценностей – физическое здоровье, что характерно для всех молодых культур. В старых же культурах, например в индийской, наоборот, одно из наиболее важных мест в системе ценностей занимает смерть [Люшен, 1979, с. 40].

Однако «одни и те же ценностные основания, ориентации, смыслы могут быть “упакованы” в совершенно различные на первый взгляд формы и символы, иметь различную феноменологическую представленность, что, тем не менее, позволяет говорить в этом случае об определенных универсалиях культуры при ее многоликости и разножанровости» [Александрова, Быховская, 1996, с. 30]. Для характеристики того набора культурных характеристик, который присутствует во всех культурах, обычно используется понятие «панкультура» [Морфология культуры… 1994, с. 5].

В качестве ценности может выступать любой объект (материальный, духовный, реальный, воображаемый, художественный, природный, рукотворный, вещь, действие или событие и т. д.), если только он позитивно оценивается субъектом. Реализация духовных ценностей приводит к их материальному воплощению. Как отмечал Н.З. Чавчавадзе, важно учитывать, что «с культурой мы имеем дело только тогда, когда идеально-духовные ценности, в самом прямом смысле этих слов реализуются, материализуются, облекаются плотью, обретают временно-пространственно-протяженное тело…» [Цит. по: Розин, 1994, с. 17]. Поэтому следует различать две подсистемы культуры: «нормативно-семиотическую» (систему норм, правил, идеалов, символов и т. п.) и «материально-денотативную» (материальное воплощение символических форм культуры) [Розин, 1994, с. 16].

В зависимости от того, о культуре какого социального субъекта идет речь, имеет место соответственно культура отдельной личности, социальной группы или общества в целом.

В соответствии с изложенным выше пониманием культуры она включает в себя разнообразные социальные явления:

♦ качества и способности человека;

♦ определенные формы деятельности;

♦ ее средства и результаты;

♦ определенные типы поведения и связанные с ними нормы, правила, санкции; эмоциональные реакции, знания, интересы, потребности;

♦ социальные институты, отношения, процессы и др.

Все эти явления относятся к культуре лишь в той мере, в какой они включены в деятельность социального субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) по созданию и сохранению признаваемых им ценностей (соответствующих идеалов, эталонов, норм поведения) и характеризуют результаты этой его деятельности.

Те социальные явления, которые социальный субъект оценивает негативно (т. е. антиценности), образуют для него сферу контркультуры (антикультуры). Для характеристики набора ценностей отдельного индивида или социальной группы, отличающихся от ценностей, разделяемых и поддерживаемых той более широкой социальной системой, в которую входят эти индивиды (социальные группы), в социологии используют понятие «субкультура».

Немецкий ученый Р. Швендтер, один из основоположников теории субкультур, так определяет это понятие: «Субкультура – часть конкретного общества, которая своими институтами, обычаями, нормами, системой ценностей, преимуществами и т. д. в значительной мере отличается от господствующих установок существующего общественного устройства» [Schwendter, 1976, s. 11].

M. Брэйк, английский исследователь молодежной субкультуры, рассматривает ее как определенную форму организации носителей определенного сочетания ценностей, поведения, действия, которые отличаются от господствующей системы норм [Brake, 1980, h. 9]. Субкультуру характеризуют также как «совокупность убеждений, ценностей, норм и обычаев, связанных с определенной социальной подсистемой… существующих внутри большей по размеру социальной системы или культуры» [Fisher С., 1975], как «предмет (тема) культуры, субэтос или набор ценностей, отличных от существующей в общей культуре» [Wolfgang, Ferracuti, 1967] и т. д.

Социальный механизм освоения индивидом ценностей культуры всесторонне и глубоко проанализирован в научной литературе [Александрова, Быховская, 1996; Библер, 1992; Зеленов, Дахин, Ананьев Ю.В., Кутырев, 1993; ЛевиСтрос, 1983; Образование в пространстве… 2005; Основы культурологии, 2005; Розин, 1994а и др.].

Для обозначения процесса приобщения человека к культуре, к системе составляющих ее ценностей, который происходит в ходе социализации, чаще всего используют термины «инкультурация», «культурация» и «окультуривание» [Александрова, Быховская, 1996; Каган, 1997; Пономарев Н.И., 1994; Степашко, 1999 и др.]. В ходе этого процесса индивид трансформирует ценности культуры в содержание своего внутреннего мира. Поэтому в культурно-исторической теории Л.С. Выготского инкультурация выступает как интериоризация, в процессе которой происходит усвоение индивидом ценностей культуры, формируется его внутренний мир в его когнитивных компонентах (значения) и аффективно-мотивационных компонентах (смыслы).

Такова краткая характеристика того понимания культуры на основе учета ее связи с ценностным отношением, которое используется в общей теории комплексного физического воспитания. В системе понятий, используемых в данной теории, учитываются и другие социальные феномены, которые нередко кладутся в основу понимания культуры.

Понимание культуры на основе учета ее связи с ценностным отношением используется автором прежде всего потому, что именно эта интерпретация понятия «культура» дает возможность поставить и правильно решить ряд важных, в том числе новых, проблем физического воспитания.

Учитывается и то обстоятельство, что положение о связи культуры с ценностным отношением и ценностями широко представлено и обосновано в научной литературе.

Данное положение лежит в основе многих первых научных теорий культуры. П.А. Сорокин – крупнейший русский социолог и культуролог – обосновывал положение о том, что именно ценности служат основой и фундаментом всякой культуры [Сорокин, 1994]. Г. Риккерт считал, что под культурой следует понимать «совокупность объектов, связанных с общезначимыми ценностями и делаемых ради этих ценностей», и что «во всех явлениях культуры мы всегда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеком ценности, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком» [Риккерт, 1911, с. 53, 62].

Понимание культуры связывается с миром ценностей и во многих других, в том числе современных, концепциях культуры. Так, в работе Е.Я.Александровой и И.М. Быховской обосновывается подход к культуре, «основанный на выделении в качестве специфически культурных составляющих социального пространства его аксиологического, нормативного, идеационного “среза” и семиотической системы, обеспечивающей явленность этого контекста» [Александрова, Быховская, 1996, с. 30]. Известный социолог спорта Г.Люшен понимает под культурой «духовные нормы и идеальные абстракции, которые лежат в основе поведения или являются его результатами», и на основе этого включает в понятие культуры «ценности, нормы, верования и знаки, а именно символы вербальной и невербальной коммуникации» [Люшен, 1979, с.36; Lüschen, Sage, 1981, р. 93]. Вот несколько других примеров. «Культура – это совокупность позитивных, положительных образований, система ценностей» [Зеленов, Дахин, Ананьев Ю.В., Кутырев, 1993, с. 5]. «Культура является системой ценностей, норм и санкций» [Loy, McPherson, Kenyon, 1978, р. 30].