Kitobni o'qish: «Управленческий консалтинг в методологическом подходе», sahifa 2

На стадии построения конкретных проектных предложений консультант должен разработать комплекс нормативных документов, в полноте удовлетворяющих заказ. Зачастую, в проектные предложения входят нормативные содержания, не оговоренные при получении заказа консультантом. Это связано с тем, что во время предшествующих стадий (исследование, проблематизация и т. д.) вскрывается ряд дополнительных акцентов, которые невозможно было спрогнозировать в момент принятия заказа.

Уровни профессионализма на этой стадии распределяются следующим образом. Начальный уровень разработки нормативных документов связан с подбором имеющихся, готовых схем по организационной структуре, функциональным и должностным обязанностям. На этом уровне консультант составляет ту или иную комбинацию из готовых нормативных положений, каким-то образом реагирующую на реальное положение в консультируемой фирме.

На втором уровне профессионализма консультант составляет нормативную документацию на основании разработанной концепции без учета реального положения фирмы, способностных и индивидуальных особенностей работников.

Некоторые заказы включают в себя контроль реализации проектных предложений. При этом начальный уровень предполагает контроль точного соответствия реальных процессов проектным предложениям, а более высокий уровень включает оперативную коррекцию консультационного проекта при вскрытии его нереализуемости по тем или иным причинам.

Кроме соблюдения консультантом этапов консультационного процесса и уровня его профессионализма, успешность консультирования во многом зависит от налаженности эффективных взаимоотношений консультанта и клиента. Специалисты выделяют три ключевых момента в отношениях в паре «консультант-клиент» Кубр М., 1992. Т. 1. С. 60–61:

Согласованность в совместном определении проблемы. Руководитель, желающий вызвать консультанта, должен как можно точнее определить характер проблемы. Консультант, в свою очередь, должен принимать задание, только если он согласен с описанием проблемы, предложенной клиентом. Сопоставить определение проблемы консультантом и клиентом – значит заложить основу для здоровых рабочих отношений на всем протяжении консультационного процесса.

Глава 3. Проблемы традиционного обучающего консультирования

Ошибки, которые не исправляются, – вот настоящие ошибки. Конфуций

Первая проблема

Как бы ни был компетентен консультант, как бы руководство ни поддерживало его, обеспечивая всем необходимым, задача правильного определения ключевых проблем, связанных с профессионализмом работников, может быть решена неадекватно. А, следовательно, и обучение будет посвящено развитию не тех навыков и умений у персонала, которые реально необходимы для предприятия. К сожалению, это происходит достаточно часто в практике обучающего консультирования: компания проводит обучение своего персонала, не получая от этого той отдачи, на которую она рассчитывала. Так, руководство может ошибочно считать, что имеющиеся производственные проблемы (низкое качество, низкая производительность и т. п.) будут решены за счет обучения персонала, недооценивая значение других факторов (качество оборудования, совершенство используемых технологий, условия труда и др.). Или консультант может осуществить неверный выбор программ обучения. Тогда либо работников обучают не тем навыкам и умениям, которые соответствуют реальным потребностям предприятия, либо в ходе обучения работники вынуждены осваивать тот материал, обучаться таким навыкам, которыми они уже владеют. Таким образом, мы обозначили проблему "неадекватной диагностики".

Вторая проблема

Перейдем к другой проблеме, связанной уже непосредственно с обучением персонала.

Жесткая ограниченность во времени тренинга очень часто не позволяет обеспечить качественный прирост способностей участников учебного процесса, в то время как некоторый количественный прирост умений может легко «растеряться» при возвращении участников к своим трудовым задачам, что способствует своеобразному «откату» к прежнему уровню (см. сх. 3). Конечно, возврат к прежнему уровню маловероятен при простых задачах (например, обучение персонала составлять таблицы в Excel), но в сложных обучающих задачах, о которых мы и ведем речь, эта проблема приобретает важнейшее значение.

Отсутствие послетренингового воздействия, стимулирующего завершить «поднятие» сотрудников на новый уровень, приводит к потере того, что было наработано в ходе тренинга. В результате, когда у персонала проходит "психологическая удовлетворенность" от занятия, через некоторое время результатом становится то, что много полезной теории осталось в конспектах.

Схема 3. Характерные последствия одноактного обучения

Приведем иллюстрацию. В процессе коммуникативного тренинга были сформированы значимость адекватного понимания другого и первичные (незавершенные) умения такого понимания. С возвратом к своим обязанностям, персонал какое-то время может сохранять значимость активного понимания. Но в связи с недостаточностью умений и ростом текущих производственных «недоразумений» бывшие участники тренинга, вероятнее всего не смогут в сложных условиях самостоятельно до-развить свои умения и, незаметно для себя, «скатятся» к до-тренинговому уровню понимания другого.

В реальной практике обучающего консультирования многие консультанты осознают данную проблему (которую мы назовем для простоты: "проблемой возврата") см., например, статьи на сайте: www.trainings.ru. Они пытаются решать ее организацией пост-тренингового сопровождения персонала: необходимо сопровождать персонал после тренинга для того, чтобы участники отработали новые полученные знания, превратили их в реально действующие навыки. И это сопровождение может длиться продолжительное время. Они сводят решение данной проблемы к налаживанию процесса регулярного общения после тренинга с тренером-консультантом, с тем чтобы сотрудники, прошедшие обучение, могли получать все необходимые профессиональные и квалифицированные консультации. Но, как мы полагаем, хотя такое консультационное сопровождение и является весьма полезным, оно, все же, может сработать только в случае активной и самоотверженной работы над собой сотрудников компании-клиента, что, к сожалению, встречается достаточно редко, т. к. сотрудники пребывают в производственном процессе, а не в обучающем.

Возможен и другой вариант решения "проблемы возврата": предложить руководству провести повторное обучение. Однако, по понятным причинам, это невозможно, так как будет воспринято руководством как признание тренером-консультантом того факта, что он не справился со своей задачей в прошедшем обучении.

Мы утверждаем, что "проблема возврата" может быть решена только в регулярном учебном процессе, в котором каждая новая учебная задача «перевязана» с предыдущей. Только в этом случае у участников есть возможность снять затруднения, возникшие в их практике уже после предыдущего учебного занятия. Для этого консультант-преподаватель должен заботиться о переходимости "предыдущего обучения в последующее", оставляя место для доработки во втором учебном акте недоработок первого. Это становится одним из главных принципов непрерывного обучающего консультирования.

Третья проблема

Выделим третью проблему в традиционном (одноактном) обучающем консультировании, которая связана с фрагментарностью подхода к обучению (фрагментарность подхода мы понимаем в оппозиции стратегичности). Мы уже отмечали, что в традиционном обучающем консультировании обучение персонала осуществляется либо как самостоятельный процесс (1), либо как часть более общего консультирования предприятия (2). Первый вариант (1) обучающего консультирования, как правило, направлен на решение текущих профессиональных проблем в деятельности сотрудников: работники плохо справляются со своими задачами, что приводит к «сбоям» функционирования. Значительно реже этот вариант (1) используется под готовящиеся руководством организационные изменения. (То есть: в настоящем времени профессионализм сотрудников адекватен требованиям, но после введения изменений такое соответствие ставится руководством под сомнение). Во втором варианте (2), в заказе на обучающее консультирования возможны оба акцента: и налаживание функционирования, и подготовка к развитию (см. сх. 4).

Недостатки первого варианта обучающего консультирования обусловлены тем, что решение "чему учить кадры" принимается руководителем, как правило, самостоятельно, в соответствии с его видением причин «сбоев». Видение это обычно иллюзорно, поскольку руководитель, решая множество текущих задач, ориентирован на те причины затруднений, которые "лежат на поверхности", а не "в глубине". (Даже если к принятию этого решения и будет приглашен консультант, он мало чем сможет помочь управленцу, поскольку не имеет возможности глубоко проанализировать деятельность предприятия. Консультант в этой ситуации неминуемо "фрагментарен"). Обучение же, проведенное под снятие «иллюзорных» проблем, не дает нужного эффекта. Это приводит либо к последующим «фрагментарным» привлечениям этого же консультанта, либо поиску иного.

Схема 4. Два варианта использования обучающего консультирования

Четвертая проблема.

Второй вариант "обучающего консультирования", встроенного в процесс развития компании – менее фрагментарен, так как обучение вписывается в более охватывающий консультационный процесс, на одном из этапов которого проводятся обязательные исследования общего состояния предприятия, в том числе и уровня квалификации персонала.

Общей задачей консультирования по развитию является качественное изменение (развитие) «формы» предприятия и его «содержания». Под формой здесь мы понимаем нормативно-деятельностные структуры предприятия, а под содержанием – его ресурсные составляющие. Обучающее консультирование решает здесь задачи «развития» людских ресурсов, вплоть до соответствия профессиональных качеств персонала измененным нормативным требованиям. При этом акцент обучения неминуемо смещается на формирование новых качеств под новые требования. Но, как известно, развитие является "изменением с сохранением", т. е. в новых нормативных условиях частично сохраняются прежние нормы. Именно соответствию сохраненным прежним нормам, как мы полагаем, и уделяется недостаточное внимание консультантами-преподавателями в их процессе обучения. Мы подчеркиваем, что дело здесь не в субъективных недостатках консультантов, а в «давлении» на них общих приоритетов, связанных с обеспечением профессионального развития персонала под новые нормативные составляющие. Таким образом, преобладает процесс: обучения новому без закрепления отработки соответствия тем нормам, которые были прежде и останутся при новом устройстве предприятия, другими словами, проявляется проблема "переакцентуации на новое".

Пятая проблема

Кроме указанного недостатка, следует выделить "проблему инерции старого" (эта проблема подобна "проблеме возврата", но на другом, более глобальном уровне). Поясним. Консультирование, направленное на развитие предприятия, завершается, в лучшем случае, после благополучного внедрения всех запланированных изменений. Т. е. руководство совместно с группой консультантов фиксирует некоторое стабильное воспроизводство деятельности в новом состоянии, и консультанты покидают предприятие. Однако инерция «старого» состояния зачастую не преодолена окончательно, даже при фиксации некоторой успешности работы предприятия на новом уровне. После ухода консультантов такая «инерция» начинает постепенно и незаметно возвращать предприятие на прежний уровень, редуцируя внедренные изменения. Особенно быстро это происходит при отсутствии эффективной и надежной системы контроля сохранности нового состояния.

Глава 4. Особенности обучающего консультирования

Ты говоришь: не стоит делать усилий: сколько ни делай, никогда не достигнешь совершенства. Да ведь дело твое не в том, чтобы достигнуть совершенства, а только в том, чтобы все больше и больше приближаться к нему. Л.Н. Толстой

Обучающее консультирование, и это нами уже отмечалось, необходимо для повышения квалификации персонала предприятия до требующегося уровня. Как справедливо утверждает В.А. Гончарук, "концепция обучающего консультирования: успех предприятия – это обученный персонал". Он подчеркивает, что "обученный персонал в состоянии справиться с существующими и возникающими проблемами…" Гончарук В.А., 1998. С. 12. Другими словами, в данном подходе, консультант не устраняет имеющиеся проблемы предприятия собственными силами, а обучает соответствующий персонал тому, как это делать в регулярной трудовой деятельности. Таким образом, консультант стремиться «подтянуть» персонал до такого уровня профессионализма, на котором проблемы (по поводу которых обратились к консультанту) становятся задачами, легко решаемыми силами кадрового состава предприятия.

Отмеченный момент является, по нашему мнению, главной особенностью обучающего консультирования. Так, если в других видах консультирования (юридическое, финансовое, маркетинговое и т. д.) консультант может дать подсказку руководителю или соответствующему должностному лицу, при реализации которой проблема может быть устранена, то в обучающем консультировании необходимо научить человека самому порождать необходимые решения ("подсказки"), причем неслучайным образом. Из сказанного видно, что обучающее консультирование занимает особое место среди других видов консультирования ("не подсказать, а научить!"). С другой стороны, обучающее консультирование может входить составной частью в любой вид консультирования. Необходимость в этом возникает в том случае, если консультационный процесс испытывает «пробуксовки» именно из-за недостаточной квалификации менеджеров, включенных в этот процесс. В этом смысле, в качестве предмета обучения может быть любая из деятельностно значимых дисциплин: маркетинг, командообразование, финансы, менеджмент и пр. Таким образом, хотя обучающее консультирование стоит как бы особняком, можно констатировать взаимопроникновение между обучающим и другими видами консультирования.

Другая особенность обучающего консультирования лежит в педагогической плоскости. Дело в том, что консультант в функции педагога должен организовать процесс изменения человека. А так как человек (особенно взрослый) не является пассивным материалом для преобразования, консультант должен не только знать, как устроено сознание взрослого человека, и каковы объективные законы его изменения, но и иметь соответствующие андрагогические способности по организации перевода сознания с одного уровня на другой. В свете сказанного следует, что консультант в обучающем консультировании должен обладать комплексом специфических андрагогических способностей, владеть методиками обучения взрослых и т. п., в то время как в других видах консультирования от консультанта требуется (со стороны педагогики) только умение доступно доносить и объяснять свою мысль.

Следующей особенностью обучающего консультирования следует считать зависимость продолжительности обучения (и, следовательно, консультационного процесса) от объективных психологических законов изменения содержания и формы сознания. Поясним сказанное: даже если консультант-педагог будет использовать самые прогрессивные и эффективные технологии обучения, все равно темпы обучения будут зависеть от «пластических» особенностей психических механизмов обучаемых. В этом смысле, ускорение процесса обучения небезгранично. Так, любое обучение, кроме простой трансляции знаний, имеет три фазы: (1) «размораживание» существующих стереотипов поведения (или «проблематизация» актуальных способностей); (2) его изменение; (3) закрепление и «замораживание» новых форм (или депроблематизация). Каждая из этих фаз сопровождается тем или иным «течением» психических процессов в сознании обучаемых и имеет свой типовой «продукт». Например, «продуктом» размораживания является осознание участником требуемых от него по функции умений, навыков, способностей и т. п. Если консультант проведет эту фазу для ускорения процесса «формально», без запуска соответствующих процессов эмоциональных переживаний, самопроблематизации своих способностей и т. п. со стороны обучаемых, то эффективность дальнейшей учебной работы значительно снизится из-за отсутствия серьезной мотивации к самоизменению у участников. Естественно, скорость трансформации психических механизмов у каждого человека имеет свои особенности. Но мы, в данном случае, имеем ввиду наиболее общие, «усредненные» показатели, с которыми, как правило, и приходится иметь дело консультанту-преподавателю. Иначе обстоит дело в других видах консультирования. Так, к примеру, консультант по маркетингу может ускорить процесс анализа состояния маркетингового сектора на предприятии, критики и выработки проектных предложений за счет большей оперативности собственных действий (например, подключить к процессу консультирования своих коллег, выделить больший объем рабочего времени и т. п.). Конечно, и в других видах консультирования консультант «зависим» от уровня сознания представителей фирмы-клиента. Но эта зависимость ограничивается процессами понимания ими того, что предлагает консультант, т. е. длительностью обслуживания этого понимания ("передача информации – контроль понимания – коррекция понимания). Другими словами, он работает только с содержанием сознания представителей фирмы-клиента, но не с его формой (структурой).

В обучающем консультировании мы должны выделить три основных субъекта данного процесса:

Консультант-преподаватель, ведущий курса, который часто является и разработчиком программы обучения;

Клиент, участник программы обучения, направленный на курсы вышестоящим руководителем;

Заказчик, оплачивающий программу обучения и заинтересованный в быстром включении полученных слушателем знаний, умений и навыков в практику специалиста.

У каждого из участников данного процесса существует свое представление об эффективности обучения:

Преподаватель-консультант – как правило, оценивает результат по овладению знаниями, умениями, навыками, активности слушателей в процессе занятий. Для оценки используются тесты, упражнения и т. п.

Участник обучения (клиент) – как правило, ориентируется на создавшуюся в процессе обучения атмосферу, возникший или пропавший у него интерес к данной теме, наличие или отсутствие сформированного конкретного представления о технологии работы. Для оценки используется опрос, обратная связь по результатам обучения, анкеты.

Заказчик (вышестоящий руководитель) оценивает качество обучения по набору и количеству тех навыков, которые были перенесены в практическую деятельность. Для оценки используется аттестация работников через определенный промежуток времени, интервью с руководителем по анализу проблем деятельности.

Глава 5. Педагогический метод «выращивания» в обучающем консалтинге

Меняйте ваши мнения, сохраняйте ваши принципы; меняйте листья, сохраняйте корни. Виктор Гюго

На наш взгляд, наиболее адекватным методом, потенциально охватывающим основные принципы обучающего консультирования, (которого мы и будем придерживаться в дальнейшем) является метод, предложенный профессором О.С. Анисимовым.

О.С. Анисимов Анисимов О.С., 1992. С.39 акцентирует внимание на самой "внутренней механизмичности" изменений человека. Он пишет, что для изменения человека необходимы следующие условия (см. сx. 5):

– попытка человека осуществить заданное практическое действие (I),

– встреча с затруднением (2),

– выход в анализ (рефлексию) (3),

– сам анализ попытки (рефлексия) (4) с ее специализацией на способности человека как причине затруднений и с направленностью на снятие этой причины затруднения (5),

– переход к специфическому действию по результатам рефлексии – проектированию пути приобретения недостающих способностей (6),

– осуществление этого преобразовательного действия (7),

– возврат в практическое действие и успешное его завершение (8).

Схема 5. Фазы процесса самоизменения человека

Данный процесс саморазвития обучаемого и является объектом управления со стороны консультанта-преподавателя. "Управляемое самоизменение" как внешне обеспеченное развитие ученика – вот, с нашей точки зрения, основа педагогического метода.

Функции консультанта-преподавателя дифференцируются параллельно этому циклу саморазвития, с общей направленностью на управление мотивационной и операциональной составляющими прохождения этого цикла обучаемым. Тем самым, консультант-преподаватель является «выращивающим» новые способности через создание условий для приемлемого как со стороны обучаемого (образуемого), так и со стороны «заказчиков», саморазвития обучаемого. Таким образом, консультант-преподаватель должен управлять деятельностью ученика по своему саморазвитию.

Метод Анисимова включает в себя следующую процессуальную линию процесса обучения Анисимов О.С., 1992:

создание (подхватывание) мотивации обучаемого для выполнения учебного действия,

помощь в опознании затруднения ученика в решении поставленной учебно-практической задачи,

перевод обучаемого в рефлексию (анализ) своего затруднения,

управление действиями ученика по восстановлению ситуации, в которой возникло затруднение,

оказание помощи в выявлении причины затруднения обучаемого в контексте недостающей у него способности (для решения учебной задачи без затруднений),

управление процессом проектирования обучаемым действий по приобретению недостающей способности,

оказание помощи в повышении адекватности самоопределения обучаемого к приобретению нужной способности,

управление (контроль и коррекция) процессом реализации обучаемым проекта по приобретению недостающей способности,

диагностическая фиксация обретения обучаемым необходимой способности,

организация перевода обучаемого к решению прежней (или даже более сложной) учебно-практической задачи,

контроль и коррекция процесса решения обучаемым учебно-практической задачи,

фиксация достижения обучаемым учебной цели и организация «вывода» обучаемого из пространства учебной деятельности.

В соответствии с вышеприведенной схемой, структура учебной деятельности включает в себя:

Пространство самоопределения (и досамоопределения) обучаемого к решению учебных задач;

Пространство решения обучаемым учебно-практических задач;

Пространство рефлексии затруднений обучаемого в решении учебно-практических задач;

Пространство проектирования (совместно с преподавателем) процесса приобретения обучаемым требуемых способностей;

Пространство приобретения необходимых способностей (управляемое педагогом саморазвитие ученика, связанное с приобретением нужных способностей);

Пространство рефлексии обучаемым своего процесса саморазвития (в том числе, самодиагностика относительно приобретения требуемых знаний, умений, навыков, способностей и т. п.).

Поскольку преподаватель должен проектировать учебный процесс, к его ранее перечисленным функциям следует, по нашему мнению, добавить:

Определение цели обучения;

Построение обобщенного проекта обучения в соответствии с целью;

Прогноз достижимости цели обучения обучающим;

Построение конкретного проекта перевода обучаемого из актуального состояния способностей в необходимое и определение учебных задач;

Конкретизация проекта обучения с учетом группового характера обучения.

Требования к компактности и эффективности обучающего консультирования предопределяют введение в систему обучения, кроме существующих традиционных форм обучения (семинары, лекции, практические занятия, обмен опытом и т. п.), и инновационных форм учебной деятельности, таких как: деловые игры, организационно-деятельностные и организационно-мыслительные игры и т. п. В свою очередь, введение новых сложных форм обучения влечет за собой повышение уровня требований к способностям консультанта-преподавателя, использующего эти формы.

Теперь мы можем обозначить наиболее общий подход обучающего консультирования следующим образом: технологически обеспеченное управление процессом саморазвития обучаемого в сторону приобретения личностно и производственно значимых способностей.

Важность задачи обучающего консультирования по повышению профессионализма сотрудников фирмы-клиента и их мотивации к труду трудно переоценить. Обучающее консультирование предстает как один из важнейших инструментов повышения квалификации кадров предприятия с последующим улучшением экономической эффективности деятельности предприятия в целом. Несмотря на это, описанию процесса обучающего консультирования в литературных источниках внимания уделяется явно недостаточно.

Каковы же составляющие процесса обучающего консультирования в общем виде?

Выше мы уже отмечали то обстоятельство, что возможны два основных типа обучающего консультирования:

Консультационный процесс, состоящий только из обучения представителей предриятия-клиента;

Консультационный процесс, в котором обучение входит как составная часть.

Консультационный процесс, состоящий только из обучения, возникает в двух основных случаях. Во-первых, в том случае, если руководитель фирмы в самостоятельном анализе проблем деятельности пришел к четкому выводу о необходимости обучающего процесса для персонала. При этом предмет обучения он может видеть недостаточно определенно (например, менеджерам необходимо научиться планировать; продавцам – продавать и т. п.). В этом варианте руководитель может сам обратиться к какому-либо учебному центру со своим заказом, который в контакте с тренером-преподавателем может быть доопределен.

Недостатком этого варианта, несомненно, является опасность иллюзорного видения причин проблем руководителем. В том случае, если он определил причины проблем неверно, обучение не приведет к снятию имеющихся проблем.

Во-вторых, необходимость именно в обучении может выясниться при взаимодействии руководителя с консультантом. То есть, приглашая консультанта, руководитель может и не знать, что и в каком направлении необходимо сделать, чтобы устранить имеющиеся проблемы. При первичном общении, за счет наводящих (диагностирующих) вопросов консультанта, руководитель может прийти к мысли о том, что одна из причин (или главная причина) «разлаженной» деятельности – недостаточная квалификация кадров. За этим следует формулирование заказа (задания) консультанту.

В этом варианте меньше предпосылок для иллюзорной постановки проблемы, поскольку в анализе деструкций деятельности принимает участие консультант. Однако учитывая предварительно-поверхостный анализ состояния деятельности, строго полагаться на правильную диагностику все же довольно рискованно.

В наиболее общей форме, данный тип обучающего консультирования будет включать в себя следующие шаги.

Принятие заказа на консультирование:

– знакомство с общей заказной ситуацией;

– уточнение проблемы, связанной с недостаточным уровнем профессиональной подготовки кадров;

– согласование целей обучающего консультирования.

Планирование учебного процесса:

– планирование промежуточных целей обучения;

– постановка учебных задач;

– анализ характеристик состава участников;

– подбор форм обучения (методик, технологий и т. п.) под задачи с учетом особенностей обучаемых;

– разработка конкретной программы обучения;

– привязка программы к датам и срокам обучения.

Проведение обучения:

– создание мотивации к обучению у участников;

– реализация основной части учебной программы;

– подведение итогов обучения совместно с обучаемыми.

Анализ результатов обучения:

– сопоставительный анализ целей и результатов обучения;

– выработка рекомендаций участникам по дальнейшему повышению квалификации;

– передача рекомендаций клиенту.

Консультационный процесс, в который обучение входит как составная часть, как правило, формируется следующим образом. Приглашенный консультант (или группа консультантов) осуществляет диагностику проблем фирмы-клиента посредством традиционных форм (интервью, анализ документации, семинар с ведущими фигурами фирмы и т. п.). В процессе диагностики выявляется перечень наиболее важных проблем, в числе которых оказывается и проблема недостаточной квалификации части персонала. После этого консультант разрабатывает план общей работы в консультационном процессе, в который входит, в том числе, и обучение части персонала. Так появляется обучающая компонента в целостности консультационного процесса. Как видим, в этом варианте значительно ниже вероятность неправильной постановки проблемы. В частном случае, если проблемное поле целиком определяется недостаточным профессионализмом части сотрудников, этот вариант может свестись к первому типу, т. е. к консультационному процессу, состоящему только из обучения.

Следует иметь ввиду, что подпроцесс обучения может встраиваться в общий (более широкий) процесс консультирования двояким образом:

1) протекать параллельно и как бы независимо от общего процесса;

2) являться фазой (стадией) общего процесса.

Подпроцесс обучения протекает параллельно общему процессу, если он решает относительно автономные задачи. Например, на стадии диагностики был вскрыт ряд проблем, часть из которых имеет непосредственное отношение к низкой квалификации сотрудников. В этом случае обучающее консультирование может разрабатывать отдельную программу повышения квалификации кадрового состава, которая хотя и имеет взаимосвязь с другими аспектами консультирования, но при этом может вести свою линию обучения относительно независимо от решения консультационных задач по другим направлениям.

Подпроцесс обучения является фазой (стадией) общего процесса, когда обучение встроено в жесткую логику общего консультирования, и задержки в обучении не позволяют переходить к следующему шагу консультационного процесса. Т. е. обучение встроено в причинно-следственную связь с другими формами консультирования. Пример: до окончания обучения менеджеров навыкам планирования в минимальном объеме нельзя переходить к планированию деятельности предприятия силами этих менеджеров.

Рассмотрим подробнее шаги обучающего консультирования, встроенного в общий консультационный процесс.

Принятие заказа на консультирование

Под знакомством с общей заказной ситуацией понимаются первоначальные встречи консультанта с клиентом. На этой стадии консультант, не вдаваясь в излишние подробности и детали, собирает наиболее общие, ориентирующие сведения о клиенте, характер и условия деятельности фирмы-клиента, уточняет значимые для заказчика акценты консультирования и т. п. Встречи проводятся в форме исследовательской беседы, в ходе которой каждая сторона стремится побольше узнать друг о друге.