Kitobni o'qish: «Диагностика эмоциональных нарушений у детей»

Посвящается детям со стойкой волей к здоровому развитию.

Предисловие

В учебном пособии рассматриваются основные принципы диагностики эмоциональных нарушений у детей¹. Эта область диагностики является одной из самых сложных в силу разнообразия, высокой динамичности, изменчивости феноменов эмоциональной жизни ребенка, возрастной специфичности многих из них, их меньшей структурированности по сравнению с когнитивными образованиями.

В первой главе (В. В. Лебединский, М. К. Бардышевская) дается общее представление об уровневом строении системы эмоциональной регуляции в нормальном и патологическом развитии ребенка. Эмоциональные нарушения описываются как нарушения эмоциональной регуляции поведения, а также как нарушения эмоционального развития (его слаженности, последовательности, своевременности появления отдельных новообразований). В основу такого подхода положена модель уровневого строения системы базальной эмоциональной регуляции (Лебединский и др., 1990).

В настоящем издании эта модель дополнена уровнем символической регуляции эмоций, который завершает строение аффективной системы и определяет ее дальнейшее развитие. Прогноз развития в значительной степени зависит от состояния этого уровня. Кроме того, уровень эмоциональной коммуникации, который прежде описывался в терминах аффективного заражения и подражания, усилен за счет введения основных показателей развития поведения привязанности. Паттерны привязанности рассматриваются не только в качестве сложных регуляторов эмоций, но и основы устойчивого развития в целом.

В подходе к нарушениям эмоционального развития с точки зрения фиксаций и регрессов мы опирались на общие закономерности развития, сформулированные А. Гезеллом, Ж. Пиаже, в отечественной психологии – Л. С. Выготским, Н. А. Бернштейном, а также на психоаналитические идеи М. Кляйн, Р. Шпица, А. Фрейд и их последователей.

Во второй и третьей главах (М. К. Бардышевская) представлены не имеющие аналогов материалы по диагностике нарушений эмоционального развития, ядро которых составляет наблюдение, синтезирующее клинический, этологический и психоаналитический подходы к этому методу диагностики и исследования. Выделены две главные линии диагностики: 1) особенности возрастной динамики основных новообразований эмоциональной сферы и 2) состояние эмоциональной регуляции ребенка и ее динамика.

Предложенная схема диагностики создавалась одновременно как исследовательская методика и как рабочий инструмент детского, психотерапевта. Это позволяет решать несколько задач: 1) оценить тяжесть эмоциональных нарушений и их место среди общих расстройств развития ребенка; 2) определить более подвижные, изменчивые симптомы, которые могли бы быть фокусом первоначальных психотерапевтических воздействий, а также выделить более тяжелые, устойчивые, центральные симптомы, которые требуют длительной работы и значительного повышения психической активности самого ребенка; 3) отследить динамику эмоционального развития ребенка в разных условиях: идет ли оно без всяких вмешательств или же в условиях специального лечения (медикаментозного, психотерапевтического и др.); 4) определить прогноз развития ребенка (здесь требуется длительное наблюдение).

Применение этой диагностической процедуры показано прежде всего для работы с маленькими детьми и с детьми с тяжелыми нарушениями эмоционального развития, т. е. там, где тесты и разовые экспериментальные обследования дают очень приблизительную, грубую оценку.

Представленная в учебном пособии схема диагностики отрабатывалась на детях с тяжелыми эмоциональными расстройствами.

За их развитием велось длительное наблюдение (от нескольких месяцев до нескольких лет). У одного и того же ребенка, как правило, отмечался целый спектр грубо выраженных нарушений: нарушения аффективной составляющей восприятия, влечений как низшей аффективности; истероформные реакции; страхи, не специфичные для возраста ребенка; нарушения развития агрессивного поведения; депрессивные и маниакальные состояния; патологический негативизм; расстройства эмоциональной коммуникации; недоразвитие или искажение поведения привязанности. В более легких случаях эти расстройства были неустойчивыми, возникали по отдельности, меньше ограничивали или искажали развитие ребенка в целом.

Клиническими диагнозами этих детей были ранний детский аутизм, ранняя детская шизофрения, психопатоподобный и неврозоподобный синдромы. Однако эти диагнозы, установленные в дошкольном возрасте, нередко пересматривались уже в младшем школьном возрасте. Кроме того, знание диагноза мало помогало в определении прогноза развития ребенка, особенно, если не учитывалось, что аналогичные симптомы могут встречаться и в норме. Поэтому мы решили отказаться от клинической классификации как основополагающей для оценки тяжести эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста.

В четвертой главе (М. К. Бардышевская) в качестве иллюстрации разобраны яркие примеры диагностики развития детей с тяжелыми эмоциональными нарушениями, представленные в виде исследований конкретных случаев с акцентом на отслеживании динамики эмоционального развития ребенка. Надеемся, что они будут понятны и вызовут у читателей интерес к глубоким исследованиям детского развития в норме и патологии.

Глава 1
Аффективное развитие ребенка в норме и патологии

Введение в проблему

В психическом развитии ребенка есть период наибольшей нагрузки на аффективную систему. Это период с рождения до трех лет. В последующие возрастные периоды роль аффективной регуляции также велика, однако именно в раннем возрасте неблагополучие в аффективной сфере является наиболее злокачественным для психического и психосоматического развития ребенка.

Как известно, морфологическим субстратом эмоциональной регуляции у человека являются древние (подкорковые) и наиболее поздно возникшие (лобные) образования головного мозга. В эволюционном плане систему эмоциональной регуляции можно сравнить с геологическими напластованиями, каждое из которых имеет свою структуру и функцию. Эти образования находятся в тесном взаимодействии друг с другом, образуя иерархически усложняющуюся систему уровней.

В своих базальных основах эмоции связаны с инстинктами и влечениями, а в наиболее примитивных формах функционируют даже по механизму безусловных рефлексов.

Этот примитивный характер эмоционального реагирования в нормальном развитии не всегда выступает достаточно отчетливо. Патологические же случаи дают много примеров влияния элементарных эмоций на поведение. В ходе нормального онтогенеза ранние формы аффективного реагирования включаются в более сложные.

Особая роль в этом процессе принадлежит памяти и речи. Память создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. В результате не только актуальные события, но и прошлое (а на основании их – и будущее) начинают вызывать эмоциональный резонанс. Речь, в свою очередь, обозначает, дифференцирует и обобщает эмоциональные переживания², в результате чего эмоции теряют в своей яркости, непосредственности, зато выигрывают в возможности их интеллектуализации, осознанности.

Эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма (Анохин, 1975; Изард, 1999; Лоренц, 1997; Рейковский, 1979; Симонов, 1987; Фрейд А., 1999; и др.).

Как любая система регуляции, система эмоциональной регуляции включает в себя воспринимающее и исполнительное звенья. Из внутренней среды она получает информацию об общем состоянии организма (которое расценивается глобально как комфортное или дискомфортное). о физиологических потребностях. Наряду с этой постоянной информацией в экстремальных, часто патологических, случаях возникают эмоциональные реакции на сигналы, обычно не доходящие до уровня эмоциональной оценки. Эти сигналы, часто связанные с неблагополучием отдельных органов, вызывают состояния страха, тревоги.

Что касается информации, поступающей из внешней среды, то афферентное звено эмоциональной системы чувствительно к тем ее параметрам, которые непосредственно сигнализируют о возможности удовлетворения актуальных потребностей в настоящем или будущем, а также реагирует на любые изменения внешней среды, несущие угрозу или ее возможность в будущем. В круге явлений, чреватых опасностью, учитывается также информация, синтезируемая когнитивными системами: возможности сдвига среды в сторону неустойчивости, неопределенности, информационного дефицита.

Таким образом, эмоциональная и когнитивная системы совместно обеспечивают ориентировку в окружающем. При этом каждая из них вносит свой особый вклад в решение этой задачи.

По сравнению с когнитивной, эмоциональная информация менее структурирована. Эмоции являются своеобразным стимулятором ассоциаций из разных, порой не связанных друг с другом областей опыта, что способствует быстрому обогащению исходной информации. Это система «быстрого реагирования» на любые важные с точки, зрения потребностной сферы изменения внешней среды. Параметры, на которые опирается когнитивная и эмоциональная системы при построении образа окружающего, не совпадают. Так, например, интонация, недружелюбное выражение глаз с точки зрения аффективного кода имеют большее значение, чем противоречащие этому недружелюбию высказывания. Интонация, выражение лица, жесты и другие паралингвистические факторы могут выступать как более значимая информация для принятия решения.

Несовпадения когнитивных и эмоциональных оценок окружающего, большая субъективность последних создают условия для различных трансформаций, приписывания окружающему новых значений, сдвигов в область ирреального. Благодаря этому в случае чрезмерного давления окружающего эмоциональная система осуществляет защитные функции.

Исполнительное звено эмоциональной регуляции обладает небольшим набором внешних форм активности: это различные виды изобразительных движений (мимика, экспрессивные движения конечностей и тела, поза), тембр и громкость голоса.

Основной же вклад исполнительного звена – участие в регуляции тонической стороны психической деятельности³. Положительные эмоции повышают психическую активность, обеспечивают «настроенность» на решение той или иной задачи. Отрицательные эмоции, чаще всего снижая психический тонус, обусловливают в основном пассивные способы защиты. Но ряд отрицательных эмоций, таких, как гнев, ярость, усиливают защитные возможности организма, в том числе на физиологическом уровне (повышение мышечного тонуса, артериального давления, увеличение вязкости крови).

Очень важной что одновременно с регуляцией тонуса других психических процессов происходит тонизация и отдельных звеньев самой эмоциональной системы. Благодаря этому обеспечивается стабильная активность тех эмоций, которые в данный момент доминируют в аффективном состоянии.

Активизация одних эмоций может облегчить или затормозить протекание других. Например, радость повышает интерес. В свою очередь, интерес подавляет страх.

В случае болезненных воздействий боль, гнев являются наиболее адаптивными реакциями, поскольку мобилизуют силы для защиты. Вследствие полярности некоторых пар эмоций (радость – печаль, гнев – страх) между ними могут возникнуть разные по своему характеру отношения: в одних случаях – взаимного исключения, в других – взаимодействия (слезы радости) (Изард, 1999).

При сталкивании разных по знаку эмоций («эмоциональный контраст») увеличивается яркость положительных эмоциональных переживаний. Так, сочетание легкого страха с ощущением безопасности используется во многих детских играх (подбрасывание ребенка взрослым, катание с гор, прыжки с высоты). Такие «качели», по-видимому, не только активизируют эмоциональную сферу, но и являются своеобразным приемом ее «закаливания».

Потребность организма в поддержании активных (стенических) состояний обеспечивается постоянным эмоциональным тонизированием. Поэтому в процессе психического развития создаются и совершенствуются различные психотехнические средства, направленные на превалирование стенических эмоций над астеническими.

В норме существует баланс тонизирования внешней средой и аутостимуляцией. В условиях, когда внешняя среда бедна, однообразна, возрастает роль аутостимуляции и, наоборот, доля ее уменьшается в условиях разнообразных внешних эмоциональных стимулов. Одним из наиболее сложных вопросов психотерапии является выбор оптимального уровня тонизирования, при котором эмоциональные реакции протекали бы в заданном русле. Слабая стимуляция может оказаться малоэффективной, а сверхсильная может негативно изменить весь ход эмоционального процесса.

Особенно важен этот момент в патологии, где наблюдаются первичные нарушения нейродинамики. Явления гипо- и гипердинамики дезорганизуют эмоциональную регуляцию, лишают ее устойчивости и избирательности. Нарушения нейродинамики отражаются прежде всего на настроении, являющемся фоном для протекания отдельных эмоций. Для пониженного настроения характерны астенические эмоции, патологически повышенного – стенические. Важен знак нарушения, определяющий качество патологического процесса. Так, при явлениях гипердинамии патологические эмоции имеют стенический характер (проявления бурной радости или гнева, ярости, агрессии).

В крайних вариантах гипердинамии можно предположить «отнимание» энергии у других психических систем. Это явление имеет место при кратковременных сверхсильных эмоциях, сопровождающихся сужением сознания, нарушением ориентировки в окружающем. В патологии такие нарушения могут носить и длительный характер.

Слабость (гиподинамия) будет проявляться прежде всего на корковом (наиболее энергоемком) уровне в виде эмоциональной лабильности, быстрой пресыщаемости, оживления более примитивных форм аффективного реагирования.

В более тяжелых случаях центр тяжести нарушений перемещается с высших на базальные центры, которые уже не в состоянии поддерживать собственную энергетику на нужном уровне. В этом случае на угрозу витальным константам организма эмоциональная система отвечает тревогой, страхом. Подробнее типы аффективного реагирования в условиях сверхнагрузки рассматриваются в этой главе далее.

Уровни эмоциональной регуляции: строение, признаки нарушений

Индивид взаимодействует с окружающей средой на разных уровнях активности, что и определяет строение аффективной системы, в которой отдельные уровни избирательно реагируют на определенные классы средовых воздействий.

Уровневый подход открывает ряд новых возможностей в изучении аффективной системы. Во-первых, изучение индивидуальных вариантов уровневой организации (пропорций) может оказаться полезным в разработке типологии индивидуальных различий. В патологических случаях уровневый подход также применим для дифференциально-диагностического использования. В-третьих, развивается наше понимание структуры эмоциональных процессов (Лебединский и др., 1990).

Прикладное значение этого подхода состоит в разработке стратегии коррекции с учетом возможных диспропорций в системе эмоциональной регуляции.

Однако для продвижения в этом направлении прежде всего необходимо выделить отдельные уровни и описать их функциональные особенности. Для решения этой задачи, по-видимому, наиболее эффективным является, во-первых, обращение к раннему детству, когда происходит становление аффективной системы, ее архитектоники. Во-вторых, обращение к случаям патологии, при которых происходят «сбои» в работе аффективной системы, что позволяет понять вклад отдельных уровней в целостную систему регуляции.

В базальной системе эмоциональной регуляции могут быть выделены следующие уровни:

1) уровень оценки интенсивности⁴ средовых воздействий;

2) уровень аффективных стереотипов;

3) уровень аффективной экспансии;

4) уровень аффективной коммуникации;

5) уровень символических регуляций.

Первый уровень – уровень оценки интенсивности средовых воздействий

Первый уровень аффективной регуляции осуществляет наиболее примитивные функции адаптации. Аффективная ориентировка на этом уровне направлена на оценку количественных воздействий среды. Значимыми являются изменения температуры окружающего и самого тела, уровень освещенности, высота звука, скорость движения, которое воспринимается как перепад интенсивности⁵.

Поскольку количественные изменения могут наиболее разрушительно действовать на организм, аффективная система пристально следит за любыми изменениями в этой области. Выход воздействий за допустимые границы вызывает реакции в виде беспокойства, тревоги, страхов, агрессии. Поэтому оценка интенсивности⁶ входит в круг витальных задач, решаемых младенцем с первых дней жизни.

Первый уровень опережает все другие системы, сигнализируя о сбоях, возникающих в организме. Клинически это проявляется в непереносимости сенсорных нагрузок, аффективной пресыщаемости.

На этом уровне, помимо общей сензитивности, оцениваются явления гипер- или гипосензитивности в различных модальностях, а также явления извращенной чувствительности.

В легких случаях (как, например, при ранних невропатиях) симптомы гиперсензитивности могут ограничиваться одной – двумя модальностями и распространяться только на определенные классы сильных воздействий (ребенок боится резких движений, громких звуков).

В более тяжелых случаях явления гипер- или гипосензитивности могут генерализовываться, распространяться на различные модальности, причем в определенной модальности (например, обонятельной) достигать своих пиковых, максимальных значений.

Именно интенсивность, часто субъективно искаженная, а не качество стимуляции определяет поведение ребенка в самом раннем возрасте.

Преобладание явлений гипер- или гипосензитивности отчетливо видно уже у младенца. Многие исследователи прямо связывают особенности сензитивности с физиологическим тонусом малыша. Так, чрезмерный физиологический тонус дает оживление архаических рефлексов и двигательных реакций вообще в ответ на действие малейшего раздражителя, острую реакцию на боль, быстрый переход от сна к бодрствованию, особую чувствительность к социальным стимулам (ребенок с самого раннего возраста стремится к общению, но очень быстро перевозбуждается от него (Крейслер, 1994). Общее напряжение часто приводит к развитию психосоматических расстройств уже в раннем возрасте (бессоннице, рвотам, коликам, спастическому плачу), особенно в том случае, если в диаде «мать – ребенок» не были установлены вовремя те формы близкого контакта, которые призваны регулировать чрезмерное возбуждение младенца.

Гипосензитивность в младенческом возрасте часто является признаком депрессии, которая характеризуется слабостью всех жизненных проявлений ребенка (резким снижением активности, физиологического тонуса, нечувствительностью к боли и другим витально важным внешним и внутренним воздействиям – усталости, голоду).

Гипосензитивность у младенца на первом году жизни отмечается особенно часто в случае депрессивного состояния матери (Крейслер, 1994; Tustin, 1990). В значительной части наших наблюдений матери детей с ранним детским аутизмом страдали депрессией.

Другим признаком глубины аффективной патологии является избирательное нарушение чувствительности по отношению к специфически-человеческим видам стимуляции (отсутствуют, извращены или сверхсильны ответные реакции на человеческое лицо, улыбку, прикосновение, объятие, речь) при относительной сохранности чувствительности к чисто физической стимуляции.

Нарушения сензитивности к сенсорным воздействиям, исходящим от другого человека

В норме явления гиперсензитивности по отношению к внешним раздражителям характерны для младенцев в первые четыре недели жизни⁷. По-видимому, такая «открытость» перцептивной системы младенца является необходимым условием для импринтинга ключевых признаков образа матери. Гиперсензитивность новорожденного неустойчива (т. е. зависит от его внутреннего состояния, которое полярно меняется в зависимости от удовлетворения или неудовлетворения базальных потребностей) и быстро проходит.

У соматически ослабленных, недоношенных детей, а также детей с легкими формами органического поражения центральной нервной системы и воспитывающихся в Доме ребенка, начальный период «неприкрытой» гиперсензитивности может затягиваться на несколько месяцев (Бардышевская, 1997; Луковцева, 2002).

В то время как зрительная или голосовая стимуляция быстро становится сверхнагрузкой для незрелой психики новорожденного и вызывает у него истощение, тактильная стимуляция, связанная с ощущением тепла, давления, прикосновения, объятия, в норме является успокаивающей⁸. Успокаивающее значение тактильного контакта особенно велико на первом году жизни ребенка, но и в последующие годы тактильный контакт с близким человеком эффективен для уменьшения тревоги.

В норме гиперсензитивностъ к тактильному контакту не наблюдается даже у новорожденных. Следовательно, непереносимость тактильного контакта у детей с эмоциональными расстройствами в первые два года жизни является симптомом тяжелой аффективной недостаточности, особенно в том случае, если она сочетается с непереносимостью глазного и/или голосового контакта.

Непереносимость тактильного контакта может иметь избирательный характер; в более тяжелых случаях она генерализуется, распространяясь даже на ситуации витальной угрозы, в которых стремление «зацепиться» за взрослого в норме носит почти рефлекторный характер.

С возрастом гиперсензитивность к тактильному и глазному контакту с человеком у таких детей постепенно уменьшается. Повышение устойчивости к специфически человеческим воздействиям у детей с грубой эмоциональной патологией отмечается в более старшем возрасте (в некоторых случаях только после 4–5 лет), т. е. со значительным запаздыванием по сравнению с нормой.

Наряду с непереносимостью тактильного контакта наблюдается обратное явление, характерное для очень тревожных младенцев (с выраженной эндогенной тревогой). Как правило, речь идет об эксплуатации ребенком защитных свойств тактильного контакта. Такой младенец пытается компенсировать болезненность ощущений от контакта с миром за счет «прилипания» к телу матери. Такие дети в младенчестве «не сходят с рук» матерей, даже во время сна они должны ощущать материнскую грудь или руку (один из наблюдаемых нами детей в младенчестве сию же секунду просыпался, стоило матери отойти от него).

В психоанализе используется специальный термин «прилипчивая идентификация» (Meltzer, 1975а) для обозначения состояния полного «прилипания» к взрослому (поверхностью «прилипания» может быть и сама кожа, и отдельные сенсорные качества объекта, которые ребенок эксплуатирует (Tustin, 1990). В этом состоянии ребенок не переносит отделения от матери, которое воспринимается им как болезненный отрыв. В дальнейшем такой ребенок стремится мимикрировать под близкого взрослого, копируя его внешние (поза, одежда), а не внутренние качества.

Непереносимость глазного контакта (с близкого расстояния) при сохранности тактильного контакта означает несколько меньшую глубину аффективной патологии, поскольку глазной контакт становится устойчивым позднее и представляет собой более сложное образование.

Механизмы избегания глазного контакта могут быть различными. Во-первых, взгляд в глаза оказывается чрезмерной нагрузкой на аффективную систему гиперсензитивного ребенка. Неприятной оказывается сильная концентрация во взгляде человека тех самых качеств, которые в норме являются сигнальными и уже с 7-недельного возраста определяют четкую фокусировку младенца на глазах при восприятии лица другого человека (движение, резкие контуры, цветовые контрасты, симметрия) (Nelson, 1987). Во-вторых, прямой взгляд в глаза воспринимается детьми с эмоциональной недостаточностью как угроза (Лебединский, 1996). Дьюдни (по: Грюссер, Зельке, Цинда и др., 1995) экспериментально показал, что если дети-шизофреники в течение нескольких секунд рассматривают какое-либо лицо (реальное или нарисованное), им кажется, что его выражение резко искажается и становится угрожающим.

Эти экспериментальные данные согласуются с результатами наших собственных наблюдений. Дети с синдромом детского аутизма эндогенного происхождения сверхчувствительны к признакам, усиливающим выразительность взгляда: яркости, цвету радужки, блеску, выпуклости глаз. Признаки, усиливающие выразительность взгляда, у таких детей могут провоцировать патологические фантазии и даже зрительные галлюцинации. Например, мальчик 7 лет так реагирует на психолога, которого видит впервые: «Голубые глаза!» – отводит взгляд. «Голубые глаза! Бабушка с голубыми глазами! Злая бабушка! Ругается». Замолкает, напряженно всматривается. «Три бабушки с голубыми глазами!» Возможно, что не только глаза, но и другие части лица воспринимаются такими детьми как опасные, особенно при рассматривании.

В-третьих, недостаточность фокусировки на глазах другого человека может быть связана с преобладанием периферического зрения и боковых поз у детей с генерализованными страхами (Лебединский, 1996).

В-четвертых, в некоторых случаях избегание глазного контакта может иметь сигнальное значение, предупреждая и тормозя агрессивное поведение другого человека и являясь признаком низкого социального статуса ребенка в группе (Trad, 1986).

Другим симптомом нарушения глазного контакта может быть видимое отсутствие пресыщения, что выражается в пристальном непрерывном, часто неподвижном, взгляде, без какого бы то ни было ритма глазного общения (взгляд «пустой», «сквозь»). Такие нарушения возможны из-за трудностей поисковых и установочных движений глаз.

Взгляд «сквозь» может сочетаться с неподвижностью или безвольной расслабленностью лица. Отсутствие правильных движений глаз в сочетании с отсутствием эмоционально-выразительных движений позволяет предположить отсутствие истинного глазного контакта. Такой взгляд не координирован с речевой коммуникацией и может наблюдаться при ранней детской шизофрении (собственные наблюдения).

У взрослых шизофреников такой немигающий взгляд сочетается с продуктивной симптоматикой, в то время как устойчивое избегание глазного контакта чаще коррелирует с негативными симптомами (Корнетов, Самохвалов и др., 1990).

Гиперсензитивность к отдельным классам воздействий

Известно, что ощущения от контактных раздражителей (вкусовых, обонятельных) являются более диффузными и менее четко локализованными, чем ощущения от дистантных раздражителей (зрительных, слуховых). В то же время контактные ощущения более аффективно насыщены.

В психоанализе рот рассматривается как «колыбель восприятия» (Spitz). Сосание может связываться с чувством безопасности и поэтому выполняет успокаивающую функцию (Sandler, 1960, по: Сандлер, Дэйр, 1998).

Патологическим знаком можно считать доминирование орального исследования в поведении ребенка старше одного года. Если оно сопровождается переживанием блаженства и удовольствия, то речь идет о фиксации на самой ранней стадии психоаффективного развития (собственно сосание). Если же ребенок преимущественно кусает, грызет, жует предметы, то это свидетельствует о переполняющих его агрессивных чувствах, вызванных фрустрацией, разочарованием или эндогенной тревогой.

В некоторых патологических случаях наряду с фиксацией примитивного облизывания или сосания предметов или даже изолированно от них может наблюдаться обнюхивание, т. е. паттерн, непосредственно предшествующий оральному исследованию.

Мы наблюдали мальчика 5,5 лет с непереносимостью чужих запахов. Во время свидания с матерью мальчик принюхивался к ее отдельно лежащей куртке (сильно пахнущей матерью), но не к самой матери, запах которой был искажен запахом духов.

Для ребенка со страхами длительно сохраняющаяся опора на контактные признаки при исследовании может рассматриваться как способ наиболее быстрого решения вопроса о том, опасен или безопасен этот предмет. Этот способ позволяет сократить до минимума состояние неопределенности, сопровождающее исследование с опорой на дистантные признаки предмета (наблюдение, манипуляции).

Опора на приятные контактные раздражители тонизирует, дает ребенку со страхами чувство безопасности, достаточное для продолжения исследования. Однако в тех случаях, когда у ребенка со страхами наблюдается повышенная или искаженная чувствительность к сенсорным воздействиям, круг безопасных предметов и их качеств для него значительно сужается, что предопределяет стереотипное обращение с «проверенными» предметами (см. второй уровень).

Нарушения сензитивности в дистантных модальностях проявляются в непереносимости звуковых или зрительных воздействий, которые воспринимаются ребенком как непереносимые из-за их измененной интенсивности или искажения их качества. Например, часто наблюдается повышенная чувствительность к бытовым шумам, которые воспринимаются как слишком сильные и, следовательно, угрожающие. Другим примером может служить непереносимость речевых воздействий при нормальной сензитивности к пению взрослого, музыкальным звукам.

У детей со страхами также часто наблюдается гиперсензитивность к движению объектов (поскольку движение представляет собой ключевую характеристику живых объектов). Ребенок в этом случае шарахается при приближении или направленном движении объекта, скорость движения которого, вероятно, воспринимается ребенком субъективно как очень высокая, и, следовательно, столкновение кажется практически неизбежным (Гибсон, 1988). Частым проявлением непереносимости быстрого движения, свидетельствующего о приближении объекта, является уклонение даже от плавно и медленно летящего мяча в игре. Такой ребенок стремится избежать столкновения с мячом, как будто это брошенный в него камень. Более безопасными оказываются возвратно-поступательные движения невысокой интенсивности (мелькание, вращение, колебательные движения, подобные движению маятника), на воспроизведении и восприятии которых ребенок может фиксироваться в течение длительного времени.

Проявлением искажения сензитивности к зрительным признакам объекта у детей с тяжелой аффективной недостаточностью может считаться ориентация в основном на более абстрактный зрительный признак предмета – форму, при игнорировании его более аффективно насыщенной характеристики – цвета⁹ (собственные наблюдения).

Нарушения ориентации на цвет как на ключевой признак объектов у детей могут проявляться в монохроматической или искаженной гамме цветов в рисунках (Бардышевский, Бардышевская, 2001).

Чувствительность к боли и интероцептивным сигналам

В случаях тяжелой эмоциональной патологии может отмечаться значительное снижение чувствительности к боли. Например, у детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА) этот симптом является одним из показателей полной отрешенности от внешней стимуляции (Каппеr, 1985; Reid, 1999). Так, С. Рид описывает мальчика 18 месяцев с синдромом РДА, который никак не прореагировал на хирургическую операцию глаза, проводившуюся без анестезии¹⁰. Нечувствительность к собственной боли можно рассматривать как глубокое нарушение инстинкта самосохранения. Кроме того, дети, нечувствительные к собственной боли, не замечают, когда причиняют боль другим людям (например, могут наступить на другого ребенка).

В клинике психосоматических расстройств возможно обострение чувствительности к боли, тогда ребенок склонен оценивать свои внутренние ощущения как болезненные даже без объективной основы (Исаев, 1996).

Если у ребенка имеется хронический негативный фон ощущений в психосоматической сфере без наличия объективной соматической патологии, то это является неблагоприятным признаком.

Во-первых, психосоматические расстройства являются самыми распространенными и неспецифическими симптомами психических нарушений у детей до 3 лет (Сухарева, 1955; Крейслер, 1994). Маленькие дети часто используют соматические жалобы для выражения психического неблагополучия.

К нарушениям, специфическим для этого уровня, относятся следующие психосоматические симптомы: ранние анорексии, булимии, упорные рвоты, мерицизм (отрыгивание непереваренной пищи и перекатывание ее во рту; см. Крейслер, 1994), диарея, запоры и др.

Механизмом возникновения как анорексии, так и булимии следует считать искаженное восприятие ребенком интероцептивных сигналов, информирующих организм о насыщении, голоде (Исаев, 1996).

Ранняя анорексия, рвота, являющиеся следствием болезненных ощущений от пищи, на которую переносятся ощущения от взаимодействия с матерью (в том числе и в ситуации кормления), часто наблюдаются у младенцев, лишенных безопасной связи с матерью. Мы наблюдали девочку 3,5 месяцев с упорной тяжелой рвотой, мать которой признавала, что не испытывает к ней материнских чувств и у нее отсутствует всякое желание брать ее на руки. Отказ от еды у младенцев 6 месяцев и старше является одним из клинических признаков анаклитической депрессии (Р. Шпиц).

У эмоционально депривированных детей в возрасте одного года и старше может наблюдаться обратное нарушение, связанное с неспособностью воспринимать сигналы насыщения, а также притупление чувствительности к вкусу еды, когда главным становится количество поглощаемой пищи. Для таких детей может стать характерным поедание несъедобного. В тяжелых случаях эмоциональной депривации может наблюдаться копрофагия. Шпиц и Вульф (Spitz, Wolf, 1946) показали, что копрофагия в возрасте до 15 месяцев особенно часто наблюдается у детей, матери которых, страдая психозами, не следили за своими детьми и не помогали им ориентироваться в том, насколько опасными или безопасными являются окружающие предметы.

Во-вторых, жалобы детей на недомогание, вялость, головные боли заслуживают особого внимания, поскольку могут выступать как первые предвестники и ранние симптомы шизофрении (Симсон, 1948).

B-третьих, хроническая негативная окраска многообразных интероцептивных ощущений («темных» ощущений по И. М. Сеченову), которые относятся к разряду явлений самосознания, неизбежно влечет за собой отклонения в формировании телесного Я ребенка и предрасполагает к развитию ипохондрического расстройства.

Как было показано Е. Е. Сканави (1940), в основе ипохондрических состояний различной этиологии у детей 10–16 лет лежит сомато-вегетативная недостаточность организма, в ряде случаев имеющая четкую центральную локализацию поражения (диэнцефальный синдром, включающий разнообразные болезненные ощущения – сенестопатии, нарушения функций отдельных органов, вестибулярные расстройства). Патологические ощущения во всем организме в этом случае сопровождаются состояниями напряжения, беспокойства, тревоги.

Второй уровень – уровень аффективных стереотипов

На втором уровне аффективной регуляции аффективное взаимодействие ребенка со средой усложняется. К оценке интенсивности воздействия добавляется его оценка по качеству. На этом уровне аффективная система берет под контроль весь спектр внешних и внутренних ощущений, дифференцирует, упорядочивает и индивидуализирует их, вырабатывает аффективные предпочтения. Связь с соматикой делает этот уровень особенно чувствительным к ритмическим процессам, находящимся на стыке физиологического и психического.

Собственное тело и связанные с ним циклические процессы, в том числе двигательные, находятся под постоянным аффективным контролем. С одной стороны, ребенок стремится к повторению приносящих удовольствие движений и действий. С другой стороны, сама регулярность циклических процессов вызывает состояние комфорта, а любой сбой в ритме – отрицательные эмоции. Отсюда особое удовольствие при выполнении ритмически организованных действий (в том числе игровых, танцевальных, спортивных движений, которые включают в себя разные виды шага, бега, прыжков, поворотов, раскачиваний, взмахов руками и ногами и пр.), опыт которых необходим для развития физического Я ребенка.

К особенностям этого уровня относится наличие стойкой и яркой аффективной памяти. Память тела позволяет надолго сохранить переживания, причем не только элементарные, но и сложные. Так, можно наблюдать, как резко меняется поза и обостряются защитные черты в моторном облике ребенка, если ему задать вопрос о неприятных, тревожащих его событиях.

Второй уровень является своеобразным «дирижером», координирующим взаимодействия отдельных сенсорных систем; он прилаживает их друг к другу и закрепляет на основе аффективной оценки (удобно – неудобно, приятно – неприятно).

В онтогенезе уровень аффективных стереотипов с первых дней жизни ребенка включается в решение основных задач, связанных с выживанием. Младенец активно ищет материнской защиты и заботы и подкрепляет их проявления. В результате у него складываются первые предпочтения в контакте с матерью: уже к месячному возрасту вырабатывается определенная поза на руках у матери, которая, как правило, обеспечивает ребенку максимально богатую сенсорную «нишу».

Ситуация близкого физического контакта младенца с матерью (прикосновения, взгляд, запах, вкус, вестибулярные ощущения при покачивании) является прообразом ситуации цельного чувственного восприятия мира, в которой различные сенсорные впечатления объединяются на основе единого сильного положительного аффекта.

В дальнейшем, по мере взросления, круг предпочтений ребенка расширяется, индивидуализируется.

Поскольку для всех явлений этого уровня характерны ритмичность, повторяемость, то для диагностики его работы важно описать ритмические паттерны в различных сферах: психосоматической, в моторике, поведении привязанности, в игре, речи и коммуникации.

Сам факт повторяемости индивидуально предпочитаемых паттернов не только не является патологическим, но, напротив, необходим для построения ребенком индивидуальной картины мира, развития собственной сети привязанностей, пристрастий и предпочтений.

Уже на первом году жизни ребенок склонен повторять действие, доставляющее ему удовольствие, например, в игре, бросая игрушки одну за другой на пол. Ребенок второго-третьего года жизни переживает целую эпоху господства стереотипных форм поведения (Гезелл, по: Knobloch, Pasamanick, 1974; Бернштейн, 1990). Это и ритмическая двигательная активность (ребенок кружится, прыгает), и эхолалии, и ритмизирование слогов, и многократное повторение всевозможных звуковых вариаций одного и того же слова (Чуковский, 1958).

Речевые персеверации свойственны детям, обучающимся говорить: «мама, момоги мне»; «папа, попоги мне» (Бернштейн, 1990). Эхолалии и связанные с ними реверсии личных местоимений в норме в возрасте 21–30 месяцев (Гезелл, по: Knobloch, Pasamanick, 1974) идут как экспериментирование со словом с целью нахождения правильного звукового эквивалента к услышанному от взрослого слову-образцу.

Только в тех случаях, когда мы видим жесткую фиксацию стереотипной формы поведения либо ее насильственный характер (навязчивости), сталкиваемся с невозможностью ее перестройки, можно говорить о патологической природе этого феномена. Патологическим знаком является также сильный и стойкий регресс в ответ на вынужденное изменение привычной формы взаимодействия со средой (отъезд матери, помещение в детский сад, рождение младшего ребенка в семье).

Здесь возможны следующие объяснения. Во-первых, речь может идти о повышенной инертности аффективной сферы ребенка, которая часто сочетается с инертностью его интеллектуальной сферы.

Во-вторых, объяснением ригидности стереотипа может быть отсутствие либо несформированность новых структур, которые должны прийти на смену прежним в естественной динамике развития ребенка. Перестройка поведения затруднена там, где отсутствуют предпосылки для нее, поэтому фиксации могут свидетельствовать об ограниченном потенциале развития в данной области (Гезелл, по: Knobloch, Pasamanick, 1974). Вязкость и тугоподвижность аффекта является отличительной чертой олигофрена (Левин, 2000).

Нарушения ритмичности физиологических процессов

Нарушения на этом уровне могут затрагивать самые элементарные формы регуляции ребенком своего поведения, основанные на ритме (имеются в виду циклы «сон – бодрствование», «голод – насыщение»); особенно это характерно для детей первого – второго года жизни. Кроме того, нарушения могут выражаться в ригидности или необычности предпочтений, а также в недостаточности индивидуализации в соматической сфере. Все эти симптомы, как правило, являются проявлением ограниченной способности ребенка адаптироваться к изменениям среды, которые требуют от него изменения привычных форм взаимодействия с ней.

В первую очередь оценивается ритмичность физиологических процессов ребенка. Как уже говорилось, ритмичность имеет важное значение, особенно в раннем возрасте. В норме на протяжении первых недель и месяцев жизни происходит активная дифференциация паттернов сна и бодрствования (Никитина, 1993).

У детей с эмоциональными нарушениями на первом году жизни часто отмечаются расстройства сна. Чрезмерно активный или тревожный младенец может бодрствовать в течение гораздо большего времени, чем положено ребенку его возраста. Пассивные младенцы проводят во сне большую часть времени, сокращая период бодрствования до минимума (Hoxter, 1975).

Одним из первых симптомов слабости развивающейся системы эмоциональной регуляции у младенца старше 3 месяцев является трудность перехода от сна к бодрствованию и обратно. Такой ребенок с трудом засыпает и/или просыпается с плачем, долго приходя в себя после сна.

Расстройства сна являются тонким индикатором нарушенного онтогенеза. Иногда на протяжении всего первого года жизни ребенка они остаются единственным признаком того, что система эмоциональной регуляции работает с перегрузкой. Нами наблюдался ребенок с возраста 3 лет 9 месяцев с ускоренным ранним развитием моторики, речи, музыкальных способностей, давший тяжелый и стойкий регресс после ожога в конце второго года жизни; нарушения его поведения на первом году жизни ограничивались нарушениями сна.

С другой стороны, нарушения биоритма «сон – бодрствование» неспецифичны и возникают практически при любом отклонении развития. Так, описаны нарушения сна у детей с неврозами, недоразвитием (олигофренией), органическими поражениями центральной нервной системы, эпилепсией, тяжелыми соматическими заболеваниями; у слепых детей; у детей, страдающих шизофренией (Гольбин, 1979).

К нарушениям ритмичности физиологических процессов относятся и нарушения динамики влечений, связанные с фиксацией на особом комплексе приятных ощущений, т. е. сверхизбирательность, особая чувствительность к условиям и объекту удовлетворения влечений. Например, четырехлетний мальчик может есть только жидкую светлую пищу, имеющую температуру тела.

Фиксация изолированных ранних форм взаимодействия с матерью

Следующим шагом в оценке работы этого уровня эмоциональной регуляции является описание стереотипов, существующих в рамках поведения привязанности.

В патологии мы сталкиваемся либо с несформированностью цельного образа матери, с фиксацией на отдельных впечатлениях от контакта с ней, либо с нарушением, распадом цельного образа. И в том, и в другом случае незавершенность образа поддерживается амбивалентностью аффективных переживаний, которые этот образ вызывают, и может сопровождаться защитной фиксацией на отдельных ощущениях (стадия частичного объекта в психоанализе) или переживаниях.

Например, реакция на разлуку у амбивалентно-привязанных детей может быть выражена очень сильно при том, что реальное взаимодействие с матерью либо не развернуто, либо насыщено агрессией. Так, мы наблюдали ребенка, который в течение нескольких лет (с 3 до 6) во время повторяющихся госпитализаций после ежедневных десятиминутных свиданий с матерью сильно кричал в течение получаса и более, будучи фиксирован на чувстве покинутости, хотя реального адаптивного смысла такое поведение не имело.

Поиск особых ощущений проявляется в нестандартных формах взаимодействия с матерью, которые использует ребенок. Часто это изолированные от более сложного поведения привязанности, фиксированные формы взаимодействия, характерные для значительно более раннего возраста.

При симбиотической связи ребенок может сохранять необычные позы во время сна (в 5 лет спит на животе или на спине у матери), либо сам процесс засыпания имеет ритуальный характер.

Например, наблюдаемый нами мальчик 3,5 лет требовал следующего порядка укладывания спать. Мать должна была сидеть на кухне, где играла негромкая классическая музыка, в этот момент сын приходил туда, садился к ней на колени и она должна была ласково его обнять, прижав к груди, как младенца; только в таких условиях он засыпал.

Часть стереотипов свидетельствует о такой симбиотической связи между матерью и ребенком, которая подпитывается и поощряется главным образом матерью. В этом случае эмоциональная близость между матерью и ребенком заменяется амбивалентными сексуально-агрессивными взаимодействиями. В нескольких семьях без отцов и при патологическом влечении матери к сыну мы наблюдали необычные формы приучения к туалету и гигиене, в которых мать принимала живейшее участие, несмотря на уже не младенческий возраст сына (6–7 лет).

Стереотипии в моторике, игре, рисунке, речи, коммуникации. Отличия стереотипий от стереотипов

Когда мы оцениваем нарушения пластичности стереотипов в моторике, игре, рисунке, речи, коммуникации, необходимо помнить об отличиях стереотипов от стереотипий. Стереотипии наблюдаются преимущественно в патологии и могут сильно различаться по тяжести. Тяжелые стереотипии грубо вмешиваются в развитие, оттягивая на себя энергетические ресурсы ребенка. В легких случаях стереотипии могут быть изолированными симптомами, существенно не влияющими на характер развития. Так, А. И. Гольбин (1979) при анализе стереотипных раскачиваний во сне описывает легкую форму таких раскачиваний, которая отмечается у детей с повышенной чувствительностью к ритму, увлекающихся всем, что связано с ритмическим движением (танцы, рисование, вязание).

Стереотипы, несмотря на их повторяемость, остаются наполненными аффективным смыслом, психологически понятным как ребенку, так и окружающим. Патологическим признаком может быть избирательная, односторонняя фиксация ребенка на неприятных переживаниях и проигрывание их при том, что приятные впечатления не закрепляются, не служат для тонизирования и не питают развитие такого ребенка. Конфликты паразитируют в психике больных детей (Симсон, 1948), в то время как эмоционально сохранный ребенок быстро изживает конфликты, развиваясь за счет положительного эмоционального опыта, который не только активно ищет и легко находит, но и надежно сохраняет.

Однако такие фиксации, многочисленные повторения могут иметь и важный адаптивный смысл. Ребенок активно пытается овладеть пугающим его опытом, и в некоторых случаях это ему удается.

Стереотипии, в отличие от стереотипов, монотонны; смысловая связь с породившим их аффектом либо быстро утрачивается (выхолощенные стереотипии), либо непонятна для окружающих.

В некоторых случаях, когда стереотипии используются для аутостимуляции, их аффективная заряженность может быть очень высокой. Например, ребенок сильно возбуждается, кричит при достижении определенного сенсорного эффекта: определенной амплитуды раскачивания игрушки, определенного ускорения падающего предмета, однако аффект ребенка (часто это чувство триумфа) не может быть разделен окружающими.

В полностью выхолощенных стереотипиях аффективная заряженность исчерпывается их высокой ритмичностью, которая изолируется от смысла действия и достигает предельных величин (частый ритм длительных раскачиваний, бесцельного бега, причудливых движений рук и др.).

В патологии спектр устойчивых ритмически организованных действий, приносящих удовольствие ребенку, значительно сужен по сравнению с нормой. Во-первых, это происходит из-за эмоциональной пустоты тех немногих «отстоявшихся» форм, которыми ребенок отвечает на самые различные средовые воздействия. Во-вторых, сама ритмическая сторона двигательной активности у таких детей нарушена из-за сжатости, связанности и в то же время хаотичности движений (Протопопова, по: Психология аномального развития ребенка, 2002, т. II).

Стереотипии могут замещать «пустоты» в поведенческом репертуаре (Гезелл, по: Knobloch, Pasamanick, 1974; Alvarez, 1999) либо служить защитой от тревоги или депрессии (Meltzer, 1975а; Tustin, 1990). Шпиц описал стереотипии у младенцев второй половины первого года жизни, являющиеся одним из симптомов анаклитической депрессии при внезапной разлуке с матерью. Стереотипии могут возникать и как реакции на другие травматические депривационные воздействия (внезапное прекращение грудного вскармливания, запрещение ребенку других форм стереотипной активности, например, сосания соски или пальца).

Стереотипии, как и всякая другая патологическая форма психомоторики ребенка с эмоциональными нарушениями, заостряются, усиливаются в присутствии людей, вызывающих у него конфликтные чувства, например, матери или других детей. У части детей, госпитализированных в связи с тяжелыми нарушениями эмоций и коммуникации, стереотипии усиливаются при посещении их родителями. Этот феномен можно связать с усилением эмоционального напряжения и ростом амбивалентности по отношению к родителям, оставившим ребенка в больнице.

У некоторых детей в таких условиях может наблюдаться регресс от стереотипов к стереотипиям. Так, наблюдаемая нами девочка 6,5 лет на протяжении первых нескольких недель, проведенных в группе пяти суточного пребывания в клинике, только возбужденно бегала от стены к стене, в то время как на индивидуальных занятиях она строила достаточно сложную, хотя и стереотипную, символическую игру, в которой адекватно передавала эмоциональные отношения между персонажами.

В психоанализе стереотипии связываются с нарушением восприятия времени, попыткой задержать его течение (Meltzer, 1975б).

Третий уровень – уровень аффективной экспансии

На третьем уровне (аффективной экспансии¹¹) аффективная система сталкивается с новыми свойствами среды и новыми, более сложными, задачами. Сенсорное поле, где системой отсчета являются ощущения собственного тела, сменяется пространственно-предметным, состоящим из отдельных физических объектов, находящихся на определенном расстоянии друг от друга.

Активность организма на этом уровне направлена на овладение, захват различных объектов, обладающих определенной побудительной силой (валентностью). При этом ребенок и привлекающий его объект, как правило, разделены препятствием, первым из которых является само пространство.

На этом уровне наблюдается особая чувствительность к любым ограничениям и препятствиям. Для их преодоления ребенок щедро расходует свою энергию. Третий уровень – уровень стенических эмоций, как положительных, так и отрицательных.

Барьер воздействует на эмоции ребенка неоднозначно. Во-первых, он несет не только отрицательный эмоциональный заряд, а является также меркой, с помощью которой ребенок может оценить свои возможности. Так, само преодоление барьера является основной целью и смыслом многих действий, например, спортивных, игровых. Целый период в детских играх направлен на преодоление страхов высоты, глубины, темноты. Специальные детские игры связаны с оценкой моторных возможностей (игры на сохранение равновесия, скорость, выносливость).

Во-вторых, барьер обладает тонизирующим эффектом. Снятие напряжения, связанного с его преодолением, сопровождается состоянием облегчения, эмоционального подъема и даже эйфории. Достижение таких состояний представляет в определенных условиях самостоятельную ценность. Поэтому стремление к риску, ситуации азарта, может стать отдельной целью поведения.

В патологии тонизирующими свойствами обладают агрессивные и другие разрушительные действия. Дети с выраженными страхами, а также с сильным чувством неполноценности (Занков, 1935) иногда пытаются преодолеть их с помощью агрессивных фантазий (о катастрофах, убийствах, вампирах). Этот прием, спонтанно используемый ребенком, как правило, не дает продолжительного эффекта. Агрессивные фантазии облегчают страхи ребенка лишь на то время, пока он идентифицирует себя с агрессором. Как только он идентифицирует себя с жертвой, страхи усиливаются. Поэтому ребенку приходится сгущать и множить агрессивные образы, постоянно подпитывая ощущение собственной силы.

Поскольку из всех уровней третий является наиболее энергетически сильным, он в определенных пределах может подавлять запросы последних. Например, для достижения цели ребенок может игнорировать холод, голод и другие лишения. В этом и сила, и слабость третьего уровня. Игнорирование сигналов, поступающих от нижележащих уровней, ведет к снижению ориентировки в окружающем, недооценке опасности.

На третьем уровне особенно возрастает роль активности, ее регуляции со стороны аффективной системы.

Активность понимается нами, во-первых, как устойчивость поведения ребенка, направленного на достижение цели, по отношению к барьерам на пути к ней. Качество активности ребенка зависит от природы барьера: физический он или социальный, простой или сложный, знакомый или новый. Природа барьера определяет соотношение страха, гнева и других эмоций, которые он вызывает у ребенка.

Кроме того, нас особенно интересует спонтанная активность, которая заключается в активном поиске таких стимулов и барьеров, которые позволяют ребенку испытать и утвердить себя, и тем самым тонизировать, овладевая этими стимулами и преодолевая эти барьеры.

Активность может быть также понята как стремление ребенка переделать окружающее поле, выявить не заданные прямо свойства игрового материала или далее дать вещам новое значение. Активный ребенок стремится сделать из игрового материала что-то свое, а не просто манипулировать им.

С точки зрения К. Лоренца, спонтанная активность – это главный показатель энергетического потенциала индивида. «Здоровое животное активно и что-нибудь делает» (Мак-Даугал, цит. по: Лоренц, 1997, с. 97).

Любая эмоция, независимо от ее знака, используется «здоровым» третьим уровнем для поддержания и усиления готовности ребенка к действию. Например, страх определенной дозированной (переносимой, не шокирующей) интенсивности мобилизует активность ребенка при прямом столкновении с пугающей ситуацией, усиливая чувство триумфа при благополучном ее исходе.

Способность к изменению знака ситуации (с «минуса» на «плюс») основывается на предвосхищении хорошего ее исхода (освобождения, победы, успеха) и предполагает сохранность врожденного механизма положительного подкрепления успешного достижения цели. Поскольку третий уровень требует анализа соотношения полевых сил, четкой постановки задачи, осознания препятствий и терпения в их преодолении, т. е. волевых качеств, в его работе аффективная экспансия тесно переплетается с интеллектуальной.

В отличие от детей с первичной патологией эмоциональной сферы, дети-олигофрены в некоторых случаях способны проявлять особую настойчивость в выполнении задания, прежде всего благодаря отсутствию пресыщения от монотонных занятий и из-за неспособности самостоятельно выйти из ситуации достижения определенной цели. Это связано с высокой ригидностью и низкой пластичностью психических процессов у умственно отсталых детей (Левин по: Выготский, 1983). В силу слабой способности к замещению неожиданные препятствия на пути к цели могут вызвать у таких детей панику или аффективную бурю. В ряде случаев особая настойчивость в овладении учебными и трудовыми навыками у детей с легкой и умеренной степенями умственной недостаточности продиктована стремлением компенсировать чувство неполноценности, сравняться со сверстниками (Занков, 1935).

В данной части работы нас интересуют, прежде всего, аффективные компоненты активности, т. е. доминирующая установка ребенка по отношению к препятствиям: приближение, избегание или амбивалентное отношение. Развитие определенного типа активности у ребенка идет по линии отбора наиболее адаптивных для взаимодействия с ближайшим социальным окружением форм активности на определенной конституциональной «почве».

Предполагается, что активность имеет сильную конституциональную основу (Thomas, Chess, Birch, 1968). В младенчестве уровень активности определяется по количеству моторной активности ребенка, направленной на контакт с окружающим миром (с живыми и неживыми объектами).

Способность сконцентрировать внимание на новой стимуляции (разных модальностей) в течение более, чем трех секунд, является хорошим показателем активности младенца младше 3 месяцев. В более старшем возрасте активность увеличивается за счет стремительного развития ее технического оснащения, простраивания разнообразных сенсомоторных координаций (Гезелл, по: Knobloch, Pasamanick, 1974).

Активность в рамках поведения привязанности заключается в стимуляции материнского поведения, в способности младенца активно влиять на формы взаимодействия, предлагаемые матерью, и развивать новые формы контакта.

С первых месяцев жизни важно, как ребенок справляется с фрустрирующими ситуациями, продолжает ли стремиться к желаемому объекту, несмотря на препятствие, долго ли сохраняет к нему интерес, проявляет ли настойчивость в освоении определенного моторного или коммуникативного навыка.

По данным Мейли (по: Фресс, Пиаже, 1975), индивидуальные особенности детей в зависимости от их отношения к предъявляемому предмету (приближение или избегание) обнаруживаются рано, уже в возрасте 3–4 месяцев (т. е. в период активного формирования целостного поведения привязанности), и сохраняются в течение первых 5–8 лет жизни. У одной группы детей отмечается незначительное первоначальное торможение или его отсутствие, отсутствие напряжения, улыбка, свободное исследование, у детей другой группы – нарастающее напряжение, раздражение или игнорирование нового предмета.

Наряду с конституциональным фактором сильное воздействие на развитие уровня аффективной экспансии оказывает качество привязанности между ребенком и матерью, особенно в первые 1,5–2 года жизни.

Ослабление аффективной экспансии в условиях эмоциональной депривации

При неблагоприятных условиях развития (тяжелая эмоциональная депривация, возникающая из-за депрессии, занятости матери или ее чрезмерной поглощенности собой, а также из-за внутреннего эмоционального дефицита самого ребенка) появляющиеся в первые 3–4 месяца (Trad, 1986; Weil, 1992) жизни элементы избегания и амбивалентности не только препятствуют развитию близкого контакта младенца с матерью, но и тормозят или искажают исследовательскую активность ребенка, направленную на окружающий мир. Опыт неспособности регулировать (предсказывать, изменять) поведение матери усиливает пассивность ребенка.

Стремление к овладению объектами у такого младенца может быть чрезвычайно неустойчивым. Достаточно ничтожного препятствия (например, удаленности предмета на расстояние, превышающее длину вытянутой руки), чтобы первоначальный импульс к овладению этим предметом погас.

Интерес к объектам у таких детей может быть попыткой найти в неживой среде заместитель матери, который бы они могли контролировать, произвольно вызывая тонизирующую или успокаивающую стимуляцию, подобно тому, как обезьянки-изолянты «привязывались» к покрытым мягкой тканью манекенам (Харлоу, Харлоу, Суоми, 1975). Поиск этих заместителей может давать впечатление активного исследовательского поведения, однако не является им на самом деле. Сама же привязанность к неодушевленному объекту, заменяющему мать, может облегчать активное исследование среды, как это было показано в опытах с теми же обезьянками¹².

Лишь в небольшой части случаев ребенок может проявлять устойчивый исследовательский интерес, несмотря на небезопасную привязанность к матери (Ainsworth et al., 1978).

У детей с легкими и умеренными формами эмоциональной недостаточности тенденция к развитию автономной от поведения привязанности исследовательской активности с возрастом несколько усиливается. Это связано с возрастно-специфическими перестройками связей между уровнями эмоциональной регуляции.

В первые месяцы жизни на условия эмоциональной депривации ребенок реагирует искажением в работе первого уровня эмоциональной регуляции, а уровень аффективной экспансии страдает вторично. Действительно, младенец с измененной чувствительностью к интенсивности ключевых воздействий реагирует вспышками страха и тревоги даже на безобидную стимуляцию (Tustin, 1990; Bergman, Escalona, 1949).

В ряде случаев активность, направленная на внешний мир, ограничена из-за высокого мышечного напряжения младенца, которое с самого раннего возраста часто выступает как симптом страха или страдания, сопровождающегося гневом (Изард, 1999).

Концентрация внимания ребенка на восприятии своих мышечных ощущений в условиях аффективного стресса рассматривается в психоанализе как попытка воздержаться от нерегулируемого плача до истощения (Bick, 1968). Патологически низкий тонус (с «обмяканием» и сползанием на пол с рук взрослого) также может рассматриваться как защитное поведение (защитная дезинтеграция – dismantling) (Meltzer, 1975).

Патологический тонус, который часто отмечается у ребенка с тяжелой эмоциональной депривацией, вмешивается в работу более высоких уровней как мышечной, так и эмоциональной регуляции. К началу второго полугодия жизни в норме ребенок приобретает позу, которая в значительной степени основывается на тонической регуляции и на знании пространственных очертаний своего тела (Бернштейн, 1990). Нарушения тонуса препятствуют разворачиванию активности ребенка в пространственном поле.

В норме, начиная с 15-месячного возраста, эмоциональная недостаточность проявляется ярче всего в искажении уровня аффективной экспансии. У ребенка более младшего возраста аффективная экспансия легко тормозится, его поведение ориентировано прежде всего на поддержание безопасного эмоционального контакта с матерью. Так, годовалый ребенок находится на пороге обнаружения многих своих способностей, его достижения очень неустойчивы, и в экспериментальной ситуации, т. е. в условиях аффективной нагрузки, весьма вероятен регрессивный возврат к старым способам действия (Гезелл, по: Knobloch, Pasamanick, 1974).

15 месяцев – это время более завершенной организации поведения, итог интеграции форм, возникших в предшествующий период развития (начиная с 40-недельного возраста). В этом возрасте ребенок обладает более стабильной эмоциональной регуляцией, чем в возрасте одного года, поскольку его собственная исследовательская мотивация и мотивация поиска защиты и эмоциональной поддержки у матери временно сбалансированы. Исследовательская активность ребенка этого возраста определяется уверенностью в существовании безопасного тыла. Сохраняющаяся интенсивность многих страхов (связанных с пространством и возможной разлукой с матерью) удерживает его возле матери.

Однако уже в 18 месяцев ребенок вновь утрачивает эмоциональную устойчивость; период от 1,5 до 2 лет выдвигает новые требования к системе эмоциональной регуляции ребенка, особенно к ее третьему уровню. Недаром в психоанализе этот период называют периодом «кризиса восстановления отношений» с матерью (Mahler, 1972): реализовать собственную активность для ребенка становится важнее, чем следовать указаниям матери и руководствоваться ее эмоциональными оценками. Ребенок во втором полугодии второго года жизни уже способен сказать «нет».

Мощное высвобождение активности ребенка в этот период связано со значительным уменьшением количества стимулов и ситуаций, вызывающих у него страх. Тормозящее воздействие стимулов, связанных с физической опасностью (высоты, внезапных перепадов интенсивности стимуляции, шума, а также новых и необычных предметов и людей), стремительно уменьшается, а социально обусловленные барьеры (воображаемые существа, ситуации и предметы, которые могут причинить боль, запреты) еще только приобретают свое регуляторное значение (Фресс, Пиаже, 1975).

Это период первичной оценки собственных возможностей, предшествующий появлению цельного образа Я. Однако в ситуациях угрозы, боли, неожиданного воздействия малыш по-прежнему использует мать для нейтрализации тревоги и страха.

Без отлаженной связи с матерью аффективная экспансия оказывается недостаточной. В крайних случаях она либо становится необузданной и поверхностной, трансформируясь в гиперактивность, либо полностью подавляется.

Естественное удаление такого ребенка от матери не носит постепенного и предсказуемого характера, отмечаемого в норме (начиная с годовалого возраста и до 5 лет каждый месяц ребенок удаляется от матери на 1/3 м) (Rheingold, Есkerтап, по: Лангмейер, Матейчек, 1984).

В состоянии гиперактивности ребенок не чувствует опасности: едва начав ходить, он убегает от матери, так что та вынуждена его ловить. Эмоциональные сигналы матери не учитываются таким ребенком, а яркие и более грубые сигналы поля становятся главными ориентирами, определяющими его поведение.

Гиперактивность, позволяющая ребенку поддерживать состояние оптимального возбуждения за счет постоянной смены разнообразной стимуляции (кинестетической, проприоцептивной, зрительной, тактильной, слуховой, обонятельной, вкусовой) также может рассматриваться как вариант аутостимуляции, которая не является активностью в собственном смысле этого слова.

В более старшем возрасте возбудимая форма поведения, характеризующаяся беспокойством и гиперактивностью, считается вероятным синдромом «страха – гнева» (Изард, 1999). Для нее характерны импульсивные агрессивные разряды, часто направленные на случайные предметы (смещенное поведение). Как показывают наблюдения этологов, гиперактивная форма поведения, сочетающаяся с агрессией, является первой – протестной – фазой неспецифической реакции на травмирующее воздействие.

При большой продолжительности или сверхвысокой интенсивности воздействия на смену гиперактивности приходит депрессия (см. описание развития реакции на разлуку с родителями у детей второго года жизни у Боулби) (Bowlby, 1979).

Выраженное снижение активности свидетельствует о преобладании у младенца рассеянно-созерцательного или апатичного состояния. Гипоактивная форма поведения, как правило, лишена агрессивного элемента и чаще рассматривается как выражение «страха – страдания», переживание которого находится в центре синдрома анаклитической депрессии (Шпиц, 2000). В состоянии сниженной активности депрессивный ребенок проводит большую часть периода бодрствования, не двигаясь с места, часто стереотипно раскачиваясь или держась за один и тот же предмет.

У эмоционально депривированных детей возможен и вариант смещенной активности, которая определяется скорее поиском объекта привязанности, а не собственно исследовательскими целями. Например, отказной ребенок обычно остающийся пассивным, при появлении в группе доступного взрослого активизируется, используя разнообразные действия с предметами для привлечения к себе внимания взрослого (собственные наблюдения).

В ряде случаев, когда травматический характер воздействия оказывается чрезмерным, а страхи и болезненные ощущения от неожиданного или неконтролируемого воздействия не могут быть купированы матерью, возникает реальная угроза распада активности ребенка.

Как показывают клинические наблюдения, ряд детей с ранней детской шизофренией, начавшейся в период от 1,5 до 2 лет, не смогли восстановить активность после столкновения с угрожающей их жизни ситуацией (сильный ожог, асфиксия, отравление и т. д.; собственные наблюдения). Как правило, значительный регресс в возрасте 18–24 месяцев возникает, если ребенок развивался слишком быстро и неравномерно до травматизации, т. е. удар приходится на крайне неустойчивую систему поведения и эмоциональной регуляции.

Неблагоприятный исход обусловлен распадом нескольких ключевых образований (коммуникативная речь, символическая игра, привязанность к матери), сопровождающимся нарастающей пассивностью ребенка.

Для стимулов и ситуаций, обращающихся к уровню аффективной экспансии, характерно столкновение полярных по знаку эмоций. Релизоры этого уровня и привлекают, и отталкивают одновременно. На ранних этапах развития эти стимулы-барьеры заданы биологически, далее мы рассматриваем их подробнее.

Стимулы, специфичные для уровня аффективной экспансии, и поведение, направленное на овладение ими в норме и патологии

1. Стимулы, связанные с пространством

Страх и одновременно желание испытать себя вызывают высота (глубина), удаленность, закрытость или открытость пространства.

а) Высота (глубина)

Известно, что чувство глубины, сопровождающееся увеличением числа сердечных сокращений при нахождении младенца на «глубокой» половине установки с иллюзией обрыва, отмечается у детей рано, в возрасте 4 месяцев (Изард, 1999).

С 7 месяцев у ребенка появляется полная картина страха высоты (после обязательного трехнедельного опыта ползания) (Изард, 1999); несколько позже развиваются и навыки овладения высотой: ребенок учится карабкаться по лестнице, влезает на стул и т. д. Страх высоты (падения при ходьбе, потери опоры, страх взобраться по лестнице) в возрасте 2–4 лет в норме резко уменьшается (Фресс, Пиаже, 1975).

В патологии же, напротив, он может длительно сохраняться и даже усиливаться. Так, А. Н. Чехова (1963) приводит пример мальчика, у которого в возрасте 4 лет возобновился прежний, пережитый им во время овладения навыком ходьбы, страх падения при ходьбе.

Страх падения особенно силен в том случае, если ребенок плохо знает границы своего тела. Такой ребенок даже в 3–4 года постоянно ищет опору в каком-либо объекте, особенно со стороны спины. Он усаживается в манеж, коляску, креслице качелей; причем, сидя в качелях, боится поднять ноги с поверхности пола.

Отсутствие страха высоты (глубины), связанное с неучетом этологически значимых признаков опасности, является также симптомом нарушения третьего уровня.

С началом развития символического мышления страх глубины (ямы, трубы, колодца, зеркала и др.) связывается со страхом смерти, исчезновения, причем эти страхи встречаются и в норме.

б) Удаленность

Начиная со второй половины первого года жизни ребенка начинают привлекать не только близкие, но и удаленные предметы (стремится схватить упавший предмет). Для достижения удаленного предмета от ребенка требуется больше усилий. В ряде случаев нормальные дети старше 1,5 лет решают проблему слишком большой удаленности желаемого объекта путем обращения за помощью к всемогущему взрослому («Мама, достань Луну!»; пример Ж. Пиаже).

В патологии удаленность предмета может блокировать активность ребенка, несмотря на то, что этот предмет является для него очень привлекательным. Так, мальчик 5 лет говорит, глядя на машинку: «Какая она красивая!», но не двигается с места, чтобы подойти к ней. Если же эта игрушка оказывается непосредственно перед ребенком, он играет ей (собственные наблюдения).

в) Закрытое пространство

Закрытое пространство (шкафы, пространство под кроватью, чемоданы и шкатулки), которое может ассоциироваться с темнотой, одиночеством, а у детей постарше – с воображаемыми «темными» существами (призраками, привидениями), населяющими его, у дошкольников вызывает и страх, и любопытство (соблазн открыть запретную дверцу, как в сказке «Синяя борода»).

Страх закрытого пространства (клаустрофобия) – это страх оказаться пойманным в опасном месте (в ловушке), из которого нет выхода, и подвергнуться атаке более сильного существа. На занятиях клаустрофобия может проявляться как непереносимость для ребенка, находящегося в полузакрытом пространстве (домике, игровом туннеле¹³) приближения взрослого (дверь или отверстие оказываются закрытыми).

г) Открытое пространство

Открытое пространство характеризуется повышением интенсивности воздействия ряда этологически значимых характеристик стимуляции, вызывающих страх, и большей вероятностью возникновения нестандартных ситуаций, т. е. барьеров различной природы, чем открытое пространство.

В норме ребенок стремится к игре на открытой площадке. Активность в открытом пространстве особенно усиливается у мальчиков, которые осваивают в полтора-два раза большую территорию, чем девочки (Hart, 1978).

При недостаточности эмоциональной регуляции такая игра может оказаться чрезмерной нагрузкой для ребенка, поскольку открытое пространство воспринимается им как незащищенное, слишком стимулирующее и требующее от него активных действий, к которым он не готов.

Ребенок с симбиотической связью с матерью пытается найти в игровой комнате эквивалент пространства «внутри матери» (например, игровой туннель), закрывает вход и выход, сворачивается в позу эмбриона и так покачивается.

Ребенок с амбивалентной связью с матерью может использовать опасные свойства открытого пространства для стимуляции ее родительского поведения.

Боулби (Bowlby, 1969) показал, что страх открытого пространства развивается у детей с тревожной привязанностью и «подготавливается» чувствами покинутости, заброшенности, потерянности. Боулби (по: Изард, 1999) отмечает близость механизмов школьной фобии и страха открытого пространства.

В целом можно предположить, что в патологических случаях нарушается баланс между ранними, жестко запрограммированными страхами, и поздними страхами, представленными в более индивидуализированной символической форме. В обоих случаях страхи подавляют или искажают активность ребенка.

При одних вариантах патологии (РДА органического генеза) тормозящее влияние онтогенетически более ранних страхов, связанных с пространством, сохраняется дольше, чем в норме, в то время как символические источники страха формируются со значительной задержкой. Импульсивные действия, направленные на отдельные внушающие страх признаки пространства, могут быть объяснены как попытка одномоментного снятия страха при невозможности развернутых регуляторных действий.

Тревога при исследовании закрытого пространства может проявляться в том, что ребенок вместо активного перемещения внутри него перемещает это пространство вокруг себя (например, мальчик с РДА, 3 лет 7 месяцев, вместо того, чтобы лезть в трубу, надевает ее через голову, будто рубашку).

При таком варианте искаженного развития, как ранняя детская шизофрения, активность ребенка значительно нарушается из-за фиксированности на изолированных, символически (бредоподобно) интерпретируемых им свойствах пространства при низкой общей активности (игнорировании действительно важных для регуляции поведения характеристик пространства, если они не входят в бредоподобные фантазии ребенка).

Так, мы наблюдали мальчика 4 лет, воспринимавшего ту же игровую трубу как символ материнского живота, и в соответствии с собственным агрессивным отношением к матери терзавшего эту трубу с помощью разных инструментов (пилы, молотка, клещей), но так и не осмелившегося в нее залезть.

2. Новизна (необычность + неопределенность)

Новые стимулы, отличающиеся от привычных, вызывают и интерес, и страх.

Страх особенно силен, если новый стимул – чужое лицо, незнакомый человек – появляется в тот период, когда ребенок только-только построил целостный образ матери или заменяющего ее лица. У младенцев первых месяцев жизни и у детей с несформированной вовремя привязанностью другое лицо вызывает скорее интерес.

Стимулы, сочетающие качества живого и неживого (движущаяся и издающая звуки игрушка), пугают детей младшего возраста (до 1,5–2 лет) и вызывают радость у детей постарше¹⁴.

Новый предмет, лишенный особых этологически заданных «устрашающих» характеристик, скорее всего вызовет у ребенка интерес и желание поманипулировать с ним, а не страх (Фресс, Пиаже, 1975). Отсутствие желания дотянуться до нового предмета у семимесячного малыша (и, тем более, зрительное игнорирование вложенного ему в руку предмета) являются, по Гезеллу (по: Knobloch, Pasamanick, 1974), симптомами значительного дефицита «адаптивного поведения».

В норме существует определенная физиологическая пропорция между периодами активности и периодами вялости и бездействия, которые чередуются между собой, что подтверждает гипотезу Лоренца о свойстве спонтанной активности накапливаться, ждать своего часа и затем прорываться (Лоренц, 1997).

Однако в патологии эта физиологическая пропорция может быть нарушена. При двигательной расторможенности (органического генеза или аффективной природы, чаще связанной с плохо регулируемой тревогой) исследовательское поведение, направленное на новые стимулы, остается незавершенным. Новизна вызывает тревогу, ребенок предпочитает стереотипно играть со знакомыми игрушками. Большое напряжение, возникающее у такого ребенка при исследовании нового предмета, нередко импульсивно разряжается через агрессивные действия, направленные на этот предмет. Агрессия в этом случае «забивает» и оттесняет на второй план фобическую реакцию и позволяет ребенку увеличить время контакта с изначально неприятным объектом. Например, мальчик 3 лет 7 месяцев, боящийся залезать в трубу, ритмично бьет ею по полу.

При депрессиях (классический пример – анаклитическая депрессия, описанная Рене Шпицем) спонтанная активность может быть угнетена полностью в течение длительного времени: даже ключевые для исследовательского поведения стимульные характеристики оказываются неэффективными.

3. Сложность стимуляции

Чем больше переменных в стимуляции, тем более сложной она является. Сложность стимуляции резко повышается в присутствии других лиц (Фресс, Пиаже, 1975), поскольку возрастает непредсказуемость ее дальнейшего развития. Вообще, новое живое является более сложным, чем новое неживое, и поэтому с большей вероятностью вызывает страх.

Сложной может быть также задача манипулирования с неживыми предметами, если предстоит добиться определенного результата. Сложная задача, при решении которой ребенок потерпел неудачу, вызывает амбивалентные реакции: с одной стороны, как всякий болезненный опыт, она может вызвать избегание, с другой стороны, неудача может активизировать стремление исправить ошибку и добиться успеха.

Кроме того, есть данные, свидетельствующие о конституциональной основе способности длительной концентрации на определенном занятии, что является одним из показателей стабильности поведения ребенка (Thomas, Chess, Birch, 1968).

В патологии действие может вызывать излишнее напряжение и перерасход энергии, в результате чего завершение действия переживается не как успех, а только как окончание утомительного процесса (Валлон, 1967). Патологическое напряжение может дезорганизовывать тоническую основу как двигательного, так и речевого процессов (Лебединский, 1996). В этих случаях ребенок не может раз вернуть действие: перед его началом происходит импульсивная разрядка в виде экспрессивной вокализации и моторных стереотипий.

При самых тяжелых нарушениях эмоциональной регуляции на этом уровне пресыщение может возникать уже в самом начале действия.

Одним из общих способов стимуляции активности является создание ситуаций вынужденной активности. Это возможно даже в тяжелых случаях. Как показывают наши наблюдения, в условиях госпитализации, т. е. отрыва от привычной, «протезирующей развитие ребенка» среды, дети даже с тяжелыми вариантами РДА быстро овладевают навыками опрятности, самообслуживания и элементарными коммуникативными навыками (подражание, параллельная игра, соревнование за объект и территорию, за внимание взрослого). Разрыв симбиотической связи с матерью стимулирует собственную активность ребенка, который вынужден бороться с другими детьми за определенный статус в группе.

Интересно, что в домашних условиях (например, во время отпуска домой на выходные) в тот же период ребенок нередко продолжает рассчитывать на близких и демонстрирует беспомощность, а затем использует ее для провокации и раздражения близких (собственные наблюдения; см. также: Alvarez, 1996).

Только в наиболее тяжелых случаях приходится вырабатывать навык инициирования действия искусственно, путем заучивания определенных координаций движений, без истинного обучения (Лоренц, 1997).

В условиях эмоциональной депривации ребенок легко развивает реакции по типу «выученной беспомощности», когда при первом же препятствии он бросает занятие, комментируя свою несостоятельность словами: «Не знаю, не могу, не умею». Для таких детей характерны неспособность поддерживать мотивацию на достижение цели в условиях отсроченного вознаграждения и отсутствие мотивации на сам процесс.

Для одаренных детей, чувствительных к малейшему расхождению между результатом и образцом, характерна первичная катастрофическая реакция на неудачу. Однако после эмоционального всплеска эти дети способны добиться хорошего результата.

4. Предмет как препятствие

В норме одним из самых аффективно насыщенных стимулов в детстве является игрушка. Игрушка выступает как препятствие в том случае, если репертуар действий с ней у ребенка крайне ограничен; если ребенок игнорирует некоторые очевидные свойства предмета, ограничиваясь воспроизведением одного и того же сенсорного эффекта. Аффективная недостаточность здесь часто усиливается сопутствующей умственной отсталостью. При развитой аффективной экспансии даже непривлекательные или отталкивающие свойства игрушки не тормозят игры и включенной в нее исследовательской активности.

а) Непривлекательный предмет

Помимо сложности игрушки, барьером-стимулом для игры может стать ее низкая привлекательность. Простота и сенсорная бедность игрушек могут быть скомпенсированы путем комбинирования таких игрушек между собой, в результате чего ребенок создает себе более привлекательный объект. При слабости уровня аффективной экспансии в этих условиях чаще наблюдается значительный регресс игры или аутостимуляторная активность, означающая компенсаторную фиксацию ребенка на своих внутренних ощущениях.

В известных опытах Ф. Баркер, Т. Дембо и К. Левина (Barker, Dembo, Levin, 1941) снижение привлекательности игрушек (ситуация фрустрации) у большинства детей 2–5 лет вызывало примитивизацию игры. Однако у части детей (у 5 из 30 испытуемых, т. е. у 17 %) при доступности только мало привлекательных игрушек вместо регресса игры отмечалось ее усложнение, в частности увеличивалась степень ее конструктивности. Эти дети сумели поменять знак ситуации (обратив ее минусы в плюс), показав тем самым отличную эмоциональную устойчивость.

б) Отталкивающий предмет

Ребенок может избегать либо, напротив, искать игры с такими игрушками, которые представляют для него потенциальную опасность. Мы наблюдали такое поведение у детей с ранним опытом эмоциональной депривации, которые используют его для стимуляции материнской заботы (игра с закрывающимися дверями лифта, например), а также у детей с симбиотическими отношениями с матерью.

Для детей с тяжелой эмоциональной депривацией субъективную опасность могут представлять такие свойства предмета, которые в норме, напротив, оказываются привлекательными (мягкость; наличие «живых» деталей; величина, сопоставимая с реальной). Эти дети предпочитают играть с самыми простыми предметами (одноцветным пластмассовым кубиком, карточками), испытывая страх перед мягкими игрушками и куклами.

5. Территория и предметы как [потенциальная] собственность

Тенденция к расширению «своего» мира, стремление укрупнить свое Я за счет освоения дополнительной территории и овладения новыми предметами (собирательство, соревнование за объект) широко распространено среди детей-дошкольников, начиная с двухлетнего возраста. Появление элементов собирательства или освоения территории являются важными предвестниками формирования цельного образа Я. О. В. Протопопова (2002) подчеркивает необходимость дифференцировать абсолютно нормальную «фронтальность» (стремление к расширению своего Я) дошкольника от ее проявлений, наблюдающихся у трудных детей в более старшем возрасте. Составной, если не главной, частью многих детских игр является соревнование за объекты, наделяемые особой ценностью, и территорию («классики», «ножички», «вышибалы», игра в карты, шашки, шахматы и др.).

Избыток экспансивных тенденций, гипертрофированное «Я хочу!» отмечается у детей с высокой конституциональной агрессивностью, которая наиболее ярко проявляется в чрезмерной защитной агрессии. Напротив, недостаточность экспансивных тенденций отражается в чрезмерной слабости или даже отсутствии защитной агрессии, а также в задержке становления или неустойчивости личного местоимения «я» в речи. Мы выделяем несколько этапов в развитии территориальной экспансии у такого ребенка.

а) Ребенок с очень слабыми экспансивными тенденциями пытается вписать себя в пространство, укрыться в нем, заполнить собой нишу, сделаться незаметным, маленьким. При этом он часто пытается поместить себя в емкость, меньшую, чем размеры его тела. На этом этапе ребенок, перебирая укрытия в поисках наиболее подходящего, постепенно приобретает знание об истинных границах своего тела.

б) Знание своих границ и четкая дифференциация частей собственного тела приобретаются только в результате достаточного моторного опыта.

Симптомом искажения в эмоциональной сфере является сочетание способности показать части тела на игрушке с неспособностью показать их на себе, путание частей тела, принадлежащих другому человеку, игрушке, изображению в зеркале и своих собственных¹⁵.

в) Следующим шагом является развитие представления ребенка о своих вещах и территории. В психоаналитически ориентированной игровой терапии (Klein, 1955) для каждого ребенка отводится индивидуальный ящик с игрушками. Этот прием позволяет ослабить страхи ребенка, что «его» игрушки на самом деле ему не принадлежат и используются другими детьми, и связанные с этими страхами зависть, жадность и ревность.

В случае стремительно усиливающегося, хотя и с запаздыванием по сравнению с нормой, третьего уровня, когда он работает без прикрытия высших уровней эмоциональной регуляции, «обнажаются» наиболее примитивные, биологически заданные, способы метки своей территории и обнаружения чужой территории и объектов. Покидая свое место, ребенок может оставлять свой след, пользуясь биологическими маркерами (мочой, слюной), «обнюхивает» чужие следы, следы пребывания других детей (Reid, 1999; собственные наблюдения – мальчики 3–6 лет с синдромом раннего детского аутизма).

г) Ребенок может буквально «собирать себя», делать более значительным свой физический облик или экспериментировать с ним (надевает на себя много вещей, заполняет карманы мелкими предметами и т. д.).

д) После того, как в речи ребенка появилось местоимение «я», тенденция к расширению Я резко усиливается, особенно в группе детей.

Строительство устойчивого образа собственного Я идет также через сопоставление своих вещей и вещей другого. У ребенка может обнаружиться стремление мимикрировать под внешний вид другого человека («У Д. есть такие же колготки?»), возникает симптом недостаточности – убеждение, что сходство внешнего облика может «превратить» одного человека в другого. Патологическим симптомом формирования своего Я является компульсивное воровство у эмоционально депривированных детей (Боулби, по: Лангмейер, Матейчек, 1984), связанное с навязчивой привлекательностью «чужого» и питаемое завистью (Кляйн, 1997).

6. Признаки доминантности в поведении другого человека (социальные барьеры)

Это эмоциональные выражения или особые формы поведения, используемые другим человеком для установления доминирования над ребенком (в семье или в группе детей). Ранговый порядок социальной группы (распределение статусов доминантности и подчинения) устанавливается и перестраивается в результате регулярных стычек, особенно игровых, между детьми 3–5 лет с различающимися по рангу статусами (McGrew, 1972).

Барьером, стимулирующим активность ребенка по сопротивлению давлению другого и по утверждению себя, является доминантное поведение другого человека (означающее более свободное владение им вниманием других, игрушками, территорией).

К ключевым формам поведения другого человека, запускающим у ребенка либо подчиняющееся, либо самоутверждающее поведение, относятся: вторжение в личное пространство ребенка, требование, запрет, агрессия, угроза, квазиагрессия¹⁶, а также поведение-вызов (в чистом виде – демонстрация своих физических возможностей, заставляющая ребенка-наблюдателя пойти на испытание себя ради доказательства того, что «я так тоже умею», «я не хуже», «мне не слабо»).

В норме чувствительность к признакам доминантности другого человека резко увеличивается во втором полугодии второго года жизни в связи с завершающей стадией отделения ребенка от матери и сохраняется на протяжении всего детства. Эволюционируют и отрабатываются лишь соответствующие формы «самоутверждающего» поведения, среди которых особое место занимают агрессивные и квазиагрессивные взаимодействия.

Предварительное овладение квазиагрессивной формой взаимодействия, при которой дети играют в агрессию, не причиняя друг другу боли, по-видимому, необходимо для правильного формирования аффективной устойчивости к агрессивному поведению другого. Так, игры в нападения, предполагающие легкую угрозу со стороны взрослого с последующей разрядкой в виде смеха, используются уже во взаимодействии с младенцами («укушу», «забодаю-забодаю», «в ямку – бух»).

В норме возрастание агрессивного поведения отмечается на втором году жизни и несколько опережает развитие кооперативных действий, репертуар которых значительно увеличивается на третьем году жизни (Restoin, Montagner et al., 1985). У детей со значительной задержкой эмоционального развития (в частности, с РДА) появление агрессивных действий в значительно более позднем по сравнению с нормой возрасте (после 5 лет) также предшествует появлению кооперативных взаимодействий, являясь их предвестником (собственные наблюдения).

Гиперфункция защитного избегания у ребенка, который не проявляет агрессии и выглядит беззащитным, не означает полного угнетения агрессии. Скорее, речь идет о подспудном ее накоплении (Лоренц, 1997), с внезапными прорывами импульсивной агрессии, либо о ее замещении («неагрессивный» ребенок может смеяться, когда наказывают или ругают другого ребенка; либо подминать под себя игрушки; либо передвигаться по комнате, как будто невзначай сметая предметы, встречающиеся на его пути). В любом случае надо искать «канал», куда ребенок отводит агрессивную энергию.

При РДА (органического генеза) наряду с парциальной недостаточностью агрессивного поведения (с точки зрения его репертуара и механизмов регуляции) отмечается еще более глубокий дефицит квазиагрессивного поведения (т. е. более мягкой формы силового взаимодействия, требующей от ребенка способности к координации противоречивых сигналов: угрозы и игры), в результате чего отношения с другим ребенком на этапе прорезывания своего Я строятся как гипертрофированно агрессивные (собственные наблюдения).

В целом, период от 18 до 36 месяцев в норме характеризуется активным стремлением к самостоятельности, и вместе с тем повышенной чувствительностью к обиде, усилением ревности, склонностью к истерикам и капризам, провокативным поведением, когда ребенок исследует пределы допустимого. Возраст около 3 лет соответствует первому пубертатному кризу, чрезмерно выраженные и устойчивые проявления которого, по мнению Сухаревой (1959), отмечаются у детей с врожденной или рано приобретенной нервностью¹⁷ (повышенной эффективностью).

При недостаточной устойчивости к социальным барьерам любая просьба или задание взрослого может восприниматься ребенком как давление, а взрослый, обращающийся к нему, как «захватчик» или «агрессор». Интересно, что если та же просьба исходит не от взрослого, а от другого ребенка, то она, скорее всего, не вызовет столь ярких реакций негативизма и агрессии. Это связано, прежде всего, с большей привлекательностью и безопасностью ребенка, чем взрослого.

Такие симптомы, как негативизм, упрямство, агрессия, протестные реакции адаптивны в том случае, если их самоутверждающая функция (ломка стереотипов и овладение ребенком новыми видами активности) перекрывает их защитную функцию (когда они «прикрывают» сворачивание активности).

О. В. Протопопова (2002) выделяет несколько форм негативизма у трудных детей: шизоидный ребенок в ответ на предложенное задание просто не слышит сказанного или уходит; чрезмерно эгоцентричный ребенок упорно и настойчиво делает что-то свое, то, что он хочет сам (расширение для самоутверждения); неуверенный в себе, но стремящийся скрыть свое чувство неполноценности ребенок дает искаженное или обратное действие.

Для прогноза важно установить, способен ли ребенок на психическое усилие, существует ли «зазор», «зона напряжения» между заданиями, которые он выполняет легко, и заданиями, которые вызывают у него негативизм; способен ли ребенок тонизироваться от преодоления первоначального сопротивления просьбе/заданию взрослого.

При ранней детской шизофрении период негативизма и ярких протестных реакций может соответствовать начальному – мобилизационному – периоду стрессовой реакции психики на болезненный процесс, предшествуя нарастанию более грубой негативной симптоматики, в том числе – расщеплению Я ребенка, деперсонализации (Симсон, 1948; собственные наблюдения).

Уже первые слова таких детей нередко отражают их тотальный негативизм: «отойди», «не хочешь», «не будешь». Другим вариантом искаженного развития уровня аффективной экспансии является отсутствие нормальных протестных реакций в период кризиса 2–3 лет с последующим их прорывом, причем с необычной силой и длительностью (полный мутизм, жестокая агрессия по отношению к более доминантным членам семьи, с которыми ребенок соперничает).

Развитие аффективной экспансии у ребенка-шизофреника идет по искаженному пути; она направлена «вовнутрь» (на борьбу со сверхсильной эндогенной тревогой и преследующими ребенка агрессивными образами, в которые она оформляется), а не «вовне», на реальное утверждение себя среди других людей архетипически и культурно заданное.

7. Устрашающие вымышленные персонажи

Эти образы активно используются детьми, начиная с 2 лет (Фресс, Пиаже, 1975) (см. рисунок 1). Они являются заданными культурно (сказки, страшные истории) или придумываются самими детьми. Слишком ранняя стимуляция такими образами ребенка с неразвитым уровнем аффективной экспансии приводит к фиксации страхов и агрессивных фантазий. Ребенок идентифицируется с агрессором для борьбы со страхами и «сживается» с этой ролью.

Рис. 1. Относительная частота различных ситуаций, вызывающих страх у детей, в зависимости от возраста (в мес.).

А – результаты наблюдений родителей и воспитателей за 146 детьми в течение 21 дня (соответственно по возрастам детей было получено 31, 91 и 24 описаний);

Б – данные несистематических наблюдений за 117 детьми (соответственно 27, 67 и 23 описаний) (Carmichael, по: Фресс, Пиаже, 1975)

Психодраматический момент для слушателя и рассказчика детских страшилок (которые, как известно, имеют плохой конец) заключается в исследовании последствий свободного выражения своих деструктивных импульсов и – в какой-то степени – в способности «знать страшное», контролировать свой страх, в том числе страх смерти.

Чем грубее эмоциональная патология, тем более конкретный, менее символический характер имеют устрашающие образы. Интерес к страшному, грязному, мертвому приобретает силу влечения и выражается непосредственно. Ребенок проявляет особый интерес к мертвым животным, его влекут подвалы, помойки.

Символические страшные образы, с помощью которых ребенок пытается оформить, «схватить» свой негативный аффект, подробнее рассматриваются далее (см. пятый уровень эмоциональной регуляции).

Четвертый уровень – уровень базальной аффективной коммуникации

Среда на четвертом уровне качественно изменяет свои свойства. «Другой» с его целями, поступками и переживаниями становится наиболее значимым фактором в эмоциональной жизни индивида, поэтому конкретный приспособительный смысл этого уровня заключается в налаживании аффективного взаимодействия с другим человеком. Это прежде всего достигается способностью к «чтению» эмоциональных состояний. С помощью речи и паралингвистических средств – интонации, мимики, выражения глаз, определенных поз – осуществляется обмен эмоциями от элементарного заражения своим состоянием до передачи самых сложных переживаний¹⁸.

На четвертом уровне возрастает роль положительных эмоций, которые придают смысл действиям и тонизируют. Эффективность любого действия возрастает в условиях сочувствия, сопереживания.

Основной функцией этого уровня является управление своим поведением и поведением «другого» на основе эмоциональной информации. Через интериоризацию эмоциональной оценки близкого взрослого в жизнь ребенка входят такие базовые понятия, как «хорошо – плохо», «стыдно». Эти понятия имеют глубинную основу в психике человека. Известным психиатром С. С. Корсаковым был описан случай идиотии (у больной отсутствовала речь, элементарные навыки самообслуживания и т. д.), когда, несмотря на глубокую интеллектуальную недостаточность, больная не только понимала похвалу и порицание, но и давала на них адекватные эмоциональные реакции.

Четвертый уровень является ведущим в эмоциональном взаимодействии с другими людьми. Он вносит новые смыслы в работу нижележащих уровней.

В присутствии «другого» изменяется субъективная оценка физического поля. Как показали опыты ученицы K. Левина А. Фаянс (Lewin, 1935), в отсутствие взрослого близкие предметы вызывают у ребенка интерес, дальние – нет. Однако, если взрослый и предмет совмещались в зрительном поле ребенка, дальние предметы вызывали у него интерес, независимо от его пространственного расположения.

Второй уровень включается в построение сенсорного образа «другого». На третьем уровне ограничивается стремление к экспансии. Возникает понятие «не мое», различные формы запретов, табу.

Таким образом, активное включение четвертого уровня в регуляцию аффективными процессами вносит в нее новые цели и оценки. В детском возрасте доминирование в аффективном поле ребенка взрослого позволяет произвольно изменять качественные оценки окружающего, придавать положительный или отрицательный смысл отдельным явлениям, метить аффективным знаком нейтральные до того явления.

Показатели этого уровня делятся на две основные группы:

1) качество эмоционального контакта со знакомым взрослым (психологом, который занимается с ребенком) в условиях низкого и высокого стресса;

2) качество привязанности между ребенком и матерью. Оценивается способность матери поддерживать состояние безопасности ребенка.

В результате структурированного наблюдения и опроса матери определяется соотношение элементов избегания, сопротивления (амбивалентности, конфликта) и полноценного контакта ребенка со взрослым и с матерью в разных модальностях и поведении в целом.

Если первичные механизмы социализации развиты у ребенка (через эмоциональное заражение, подражание, эмпатию, стыд) недостаточно, то у него преобладают формы поведения, направленные на избегание или разрушение контакта со взрослым. Это избегание сохраняется, несмотря на устойчивые попытки взрослого стимулировать и поддержать эмоциональное общение с ребенком.

Преобладание защитных форм взаимодействия в диаде «мать – ребенок» свидетельствует об искаженном характере функционирования тревоги как у матери, так и у ребенка. Взаимодействия между ними удерживают тревогу на уровне дозированного стресса, т. е. не снимают ее, но и не допускают ее катастрофического роста.

Хронически повышенный уровень тревоги вызывает искажения в структуре контакта, отдельные, более безопасные, моменты которого изолируются, выпячиваются, в то время как любой хоть в какой-то мере небезопасный момент игнорируется или отвергается ребенком (тем самым предотвращая резкий скачок уровня тревоги). Например, ребенок допускает сон рядом с матерью и даже настаивает на тесном контакте с ней во время сна (спит на материнском животе до четырехлетнего возраста), но избегает близкого контакта с ней в период бодрствования.

Разрушение изначально целостной структуры контакта ведет к полной или частичной утрате его эмоционального смысла и неизбежному стереотипному, механическому воспроизведению изолированных, «самоценных» сенсорных впечатлений (Meltzer, 1975б), т. е. происходит регресс к уровню аффективных стереотипов.

По мнению психоаналитиков, в основе нарушения биологически заданного эмоционального смысла коммуникации у маленьких детей с РДА могут лежать особенности работы их сенсорной системы (открытость, «оголенность» по отношению к сенсорным воздействиям, которые воспринимаются как чрезмерно интенсивные).

Однако эти особенности возникают в том случае, если мать не обеспечивает необходимого прикрытия, не смягчает своей заботой сенсорный поток, обрушивающийся на младенца в первые месяцы жизни (Tustin, 1990).

В более легких вариантах эмоциональных нарушений периодически возникающие стереотипы (обкусывание ногтей, легкие тики, подергивание телом) являются признаком нарастающего напряжения в контакте. Стереотипии позволяют ребенку отсрочить уход из неприятной для него ситуации общения или сдержать агрессию, направленную на другого.