Kitobni o'qish: «Психология деятельности человека»

Name: Психология деятельности человека
Author: В. Д. Шадриков
ISBN: 978-5-9270-0261-0

В. Д. Шадриков

Shrift:

Ad cogitantum et agendum homo natus¹

Российская академия наук

Институт психологии

Владимир Дмитриевич Шадриков

профессор Национального исследовательского университета

«Высшая школа экономики»

Предисловие

В настоящее время психология труда становится все более востребованной в современном российском обществе, что обусловлено той ролью, которую профессионализм играет в различных областях деятельности человека, а также рядом достижений психологии труда и актуальностью проблем, поставленных этой отраслью науки.

Во-первых, обществу, бизнесу и власти стало понятно, что возрождение России зависит от профессионализма трудящихся во всех сферах общества.

Во-вторых, неоднозначное отношение к труду, утрата престижности рядом профессий – особенно это проявляется у представителей молодого поколения – вызывает негативное отношение к некоторым традиционным видам профессиональной деятельности, отражая желание значительного числа членов общества быть причастными, прежде всего, к миру бизнеса, политики и управления.

В-третьих, стало значительным появление в психологии новых теоретических подходов, позволяющих более адекватно и глубоко исследовать психологические проблемы деятельности, динамики ее становления, освоения и т. д.

В-четвертых, всевозрастающим значением в формировании смысла деятельности характеризуются общественные отношения, сложившиеся моральные предпочтения в обществе и нравственная сфера человека.

В-пятых, явно возрастает интерес к экологической проблематике профессиональной деятельности, включающей содержательнокритериальные, структурно-функциональные, процессуально-формирующие составляющие, на основе которых только и возможно построение теоретической психологической модели деятельности.

Одной из наиболее значимых проблем современной психологии профессиональной деятельности для сих пор является отсутствие целостной обобщающей психологической теории деятельности, поэтому представленная В. Д. Шадриковым работа является и своевременной, и долгожданной.

В. Д. Шадриков – известный российский ученый, который одним из первых начал заниматься проблемами психологии профессиональной деятельности, создатель научного направления в отечественной психологии труда – исследования системогенеза профессиональной деятельности, обоснования и раскрытия понятия «психологическая система деятельности».

В предыдущей работе автора «Проблемы системогенеза профессиональной деятельности», изданной в 1982 г., он опирался преимущественно на методологию системного подхода (Б. Ф. Ломова), тогда только начинающего внедряться в психологические исследования, и на содержание психологических теорий деятельности С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева и др. В той же работе в основу идеальной схемы психологической системы деятельности с некоторыми изменениями была положена функциональная физиологическая система П. К. Анохина. Все это позволило Владимиру Дмитриевичу предложить понятие «психологическая система деятельности (ПСД)», разработать теоретическую модель ПСД, раскрыть ее структуру, в конкретных исследованиях показать ее эффективность на примерах практического освоения ряда профессий.

В настоящей работе в основу психологического анализа деятельности автор положил предложенную и описанную им в предыдущей работе структуру ПСД, обогатив ее составляющие дополнительным содержанием, а главное – рассмотрев ее с новых методологических позиций. Особенно это проявилось в первой главе книги, в которой автор с учетом современных теоретических положений обсуждает, критически размышляет, вносит уточнения, фактически переосмысливает известные понятия, формулирует новые. В частности, он полагает, что неправомерное обобщение теоретических представлений о деятельности А. Н. Леонтьева, механистическое распространение этих подходов на производительную деятельности наносит существенный ущерб пониманию взглядов А. Н. Леонтьева, который неоднократно подчеркивал, что развитие человека определяется развитием труда.

Представления В. Д. Шадрикова о структуре психологической системы деятельности человека как субъекта труда строится на основе следующих основных положений: 1) структура ПСД постепенно складывается в процессе ее освоения субъектом деятельности и развития профессионально важных качеств личности; 2) интра-индивидуальное строение личности субъекта труда тесно связано с интериндивидуальной структурой конкретной профессиональной деятельности; 3) в процессе становления в деятельности личность преобразует свои индивидные свойства, которые одновременно опосредуются качествами субъекта.

Продолжая рассматривать развитие деятельности с позиций системогенетического подхода, в качестве главных свойств автор выделяет неаддитивность, неравномерность, гетерохронность и достаточность развития структурных компонентов системы. Особенно важно то, что в качестве системообразующего фактора формирования ПСД в авторской концепции выступает результат деятельности, что отличает понимание структуры деятельности Шадриковым от структур, описанных в работах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева.

На каждом этапе анализа структуры деятельности автор сопоставляет разные понятия: поведение и деятельность, информацию и мысль, а также дает качественную оценку: от мысли к содержанию – и количественную: от информации к системотехническим понятиям. В то же время автор предупреждает о возможности ухода от психологических понятий и их замены в соответствии с кибернетическим подходом системотехническими понятиями и протестует против этого.

Желание автора не ограничиваться принципами системного подхода, а включить в качестве методологических оснований анализа ПСД принципы субъектности деятельности, единства деятельности и переживания, позволило ему, не изменяя базовой психологической структуры деятельности, внести в теоретическую модель ПСД, в частности в отдельные звенья ее архитектоники, некоторые существенные изменения, расширить представления о ее подсистемах, о межуровневых взаимодействиях в процессе формирования ПСД.

Субъектность автор рассматривает как свойственную конкретному субъекту деятельности систему отношений и индивидуальных характеристик деятельности в связи с ее результатом, как качество личности или способность сознательно инициировать конкретную деятельность, преодолевать внешние и внутренние противоречия (противодействия), препятствующие ее успешной реализации и, соответственно, получению максимально высоких результатов. Субъектность – это система качеств, которая делает человека субъектом. И главное, в каждом виде деятельности субъектность человека будет проявляться по-своему, поскольку разные виды деятельности требуют решения разных задач.

Автор теоретически и экспериментально обосновал, что на динамику деятельности влияет в разной степени, соответствует ей динамичная структура ее субъекта. В ней выделяются мотивы, формирование замысла, постановка целей, разработка программ поведения и планов действий, выбор стратегий и тактик, проектирование будущего продукта деятельности, сопоставление полученного результата с антиципированным. Впервые в ПСД в качестве самостоятельного компонента включен программный компонент, выполняющий прогнозирующую функцию результативности деятельности. В конкретных исследованиях, проведенных автором и его учениками, раскрыта связь программного компонента деятельности с общими способностями, выступающими в качестве одного из «механизмов» реализации деятельности. Кроме способностей, необходимыми условиями продуктивной деятельности выступают субъектность, интеллект, эмоции, воля.

Особый интерес представляют экспериментальные данные, касающиеся конкретизации проявлений субъектности на всех этапах процесса системогенеза деятельности, становления и развития внутреннего мира человека в деятельности и одновременно ее освоения под влиянием его внутреннего мира через формирование системы профессионально важных качеств.

Представленные в работе результаты подтвердили, что процесс формирования психологической системы деятельности проходит одновременно на нескольких уровнях: психологическом, психофизиологическом, личностном и субъектном, что отражается во взаимодействии мотивационных, информационных и энергетических процессов.

В работе обоснован выбор именно рабочих профессий для подтверждения концепции освоения деятельности ввиду их массовости, перспектив и практического значения. Особый интерес представляют результаты исследования процесса формирования психологических систем учебной деятельности будущих педагогов. Результаты исследований в этой области не только обогащают представления о психологическом функционировании субъекта данной процессии, но и важны для других социономических видов деятельности.

Раскрытие закономерностей влияния личностных особенностей в качестве детерминант субъектности позволяет автору по-новому организовать процессы обучения, профессиональной подготовки и анализа перестроек деятельности в изменяющихся социальноэкономических условиях и условиях научно-технического прогресса.

Можно сказать, что в данной монографии сделан существенный шаг вперед в раскрытии структуры ПСД, процессов ее формирования и поведения человека как индивида и субъекта деятельности.

В работе намечено новое направление исследований ПСД, для анализа деятельности привлекается субстанция «душа человека», что может значительно дополнить новым содержанием наши представления о внутреннем мире человека. Надеемся, что В. Д. Шадриков с учениками успешно продолжит разработку этого направления.

В то же время анализ работ ученого убеждает в том, что его концепция ПСД не конкретизирована в своей очень значимой части, а именно: в ней недостаточно раскрыто фундаментальное положение о воздействии общественно-исторического процесса не только на личностные особенности человека, но и на его индивидные, организмические характеристики. Как подчеркивал Б. Г. Ананьев, еще П. Ф. Лесгафт в своей работе обнаружил существенную зависимость изменения структуры и динамики человеческого организма от экономических условии жизни и процессов труда.

Конечно, пишет Б. Г. Ананьев, личность жестко не детерминирована структурой общества, социальной средой. Но она не может не влиять на личность, на внутренний мир человека, на изменение его позиций по отношению к себе и к своей деятельности. Субъект – всегда личность, а личность – субъект, но все же содержание этих понятий никогда полностью не совпадает: личность релевантна общественным отношениям, а субъект – деятельности. Человек, осуществляя свой жизненный путь, фундаментальным образом вписывает себя в общественно-историческое пространство своей эпохи, в жизнь страны.

Можно только сожалеть, что в работе недостаточно раскрыта ключевая роль социальной детерминации в становлении смысла деятельности и в развитии ПСД, значимость общественных отношений, формирующих субъективные отношения человека к деятельности, определяющих базовые качества субъекта деятельности, которые проявляются в индивидуальности человека и в индивидуальном стиле всех составляющих ПСД.

Именно рассматривая человека во всей его целостности, не только как субъекта труда, но и как субъекта общества, социума, можно выявить источники высших духовных, нравственных, эстетических потребностей и мотивов личности (А. В. Брушлинский). У человека может возникнуть конфликт между его нравственными ценностями и моралью организации, в которой он работает.

Более широкие методологические основания, включая общественно-исторический и социально-психологический подходы, могут стать перспективными для разработки категории «психологическая система деятельности человека» в контексте субъективных, сознательных отношений личности к обществу, к миру и себе, проникающих в смыслы и значения, мотивы, нравственные установки профессионала, что не может не отразиться на цели, мотивах и результате деятельности.

Несмотря на очевидную полноту представленных в работе результатов теоретического анализа, экспериментальных и эмпирических данных, в книге В. Д. Шадрикова, как всегда, есть пространство для дискуссии и перспективы для дальнейшего развития психологии профессиональной деятельности. Содержание этой монографии будет интересно теоретикам, необходимо экспериментаторам и полезно практическим психологам, работающим в разных областях психологии.

Доктор психологических наук

Л. Г. Дикая

Член-корреспондент РАН

А. Л. Журавлев

Введение

Отечественная психология, прежде всего советская, внесла большой вклад в разработку проблем психологии деятельности.

Благодаря этим работам оформился деятельностный подход как парадигма – исходная концептуальная схема, модель постановки важнейших психологических проблем и пути их решения. К таковым следует отнести проблемы порождения, функционирования и развития психики, формирования внутреннего мира человека, воспитания личности. Изучение деятельности позволяет навести мосты между различными школами и направлениями в психологии, раскрыть детерминанты развития психики в культурно-историческом аспекте, приоткрыть завесу происхождения сознания и языка, показать значение и место потребностей и переживаний в системе психологического знания, дать ответ на вопрос о сущности способностей, а через потребности, переживания и способности выйти на вопросы формирования личности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «в своих потребностях и способностях конкретизируется психологическая природа личности» (Рубинштейн, 1976, с. 43).

Обобщая различные аспекты формирования и развития психики в деятельности С. Л. Рубинштейн отмечал, что «порождаемый человеческой деятельностью предметный мир обуславливает все развитие человеческих чувств, человеческой психологии, человеческого сознания» (Рубинштейн, 1976, с. 49). Свою объективную содержательность психология человека черпает в деятельности, а в общественной (совместной) деятельности формируются личностные качества. В деятельности мы имеем дело не с абстрактным человеком, а с реальным, конкретным, проявляющим себя как субъект деятельности.

В методологическом плане для нас важны положения С. Л. Рубинштейна о том, что «в психологическом исследовании мы изучаем не психику и деятельность, а психику в деятельности» (Рубинштейн, 1976, с. 98); «единство и взаимозависимость развития психики и форм поведения открывает путь для построения общей теории [развития], которая выявляет определенную роль образа жизни в развитии психики» (Рубинштейн, 1976, с. 138).

На методологическое значение деятельности в построении системы психологического знания неоднократно указывал А. Н. Леонтьев: «Введение категории деятельности в психологию меняет весь строй психологического знания. Но для этого нужно взять эту категорию во всей ее полноте, в ее важнейших зависимостях и детерминациях: со стороны ее структуры и в ее специфической динамике, в ее различных видах и формах» (Леонтьев, 1975, с. 82). Леонтьев убедительно показал взаимосвязь и взаимообусловленность основных психических процессов и деятельности (Леонтьев, 2007).

В деятельности проявляется душа человека. С поразительной точностью подмечает это Н.В. Гоголь, когда пишет: «И какой же русский не любит быстрой езды? Его ли душе, стремящейся закружиться, загуляться, сказать иногда: „Черт побери все!“ – его ли душе не любить ее?» (Гоголь, 1959, с. 259).

В деятельности и через деятельность, в поступках и поведении раскрывается индивидуальность человека.

В последнее время отечественные психологи высказывают критические замечания в отношении деятельностного подхода (при сохранении интереса к данному направлению исследований по психологии у зарубежных исследователей). По этому поводу В. А. Лекторский пишет: «При определенном переосмысливании деятельностный подход может быть понят не как прошлое, а скорее как настоящее и, может быть, ближайшее будущее философии и когнитивных исследований в мире» (Лекторский, 2011, с. 15).

Изучение деятельности позволяет приоткрыть завесу, а в ряде случаев и дать ответ на принципиальные для психологии вопросы:

• В чем смысл человеческой жизни и как он реализуется в деятельности и через деятельность?

• Как деятельность вписывается в жизнь человека?

• Как развивается человек и какова роль деятельности в этом процессе?

• Как вписывается развитие психических способностей в реализацию деятельности?

• Какова связь способностей и психических процессов?

• Каково соотношение психических функций и психических способностей?

• Ограничивается ли категория способностей ментальными способностями?

• Каково внутреннее содержание деятельности, как организуется действие?

• Как качества индивида влияют на параметры успешности деятельности?

• Какова исходная база деятельности как психологической категории, как предотвратить дуализм внутреннего и внешнего?

• Усложняется ли человеческая деятельность вместе с развитием технологических процессов?

• Какова роль активационно-энергетических факторов в становлении профессионального действия?

Этот перечень фундаментальных вопросов можно было бы продолжить. Сейчас же мы констатируем, что без обращения к категории деятельности, без раскрытия ее сущности объяснить фундаментальные проблемы психологии невозможно, и исследователь вынужден переходить к спекулятивным² построениям.

С учетом значимости сущностного познания деятельности в настоящей работе мы сделали попытку обобщить результаты исследований, выполненных автором на протяжении длительного периода, осмыслить их и предложить читателю целостное видение психологической сущности деятельности, процессов ее формирования и развития. В завершенном виде эта система взглядов оформлена как концепция системогенеза деятельности. Основные положения концепции подтверждены экспериментальными и эмпирическими данными, полученными при изучении предметной деятельности.

В методологическом плане проведено различение и установлена взаимосвязь понятий «жизнь», «поведение», «деятельность». Это позволило вписать деятельность в процессы жизнедеятельности со стороны его внутреннего мира. В свою очередь, это открыло путь к пониманию субъекта деятельности во всем многообразии свойств человека как индивида и личности.

Понимание деятельности с позиций системогенеза раскрывает сущность процессов развития человека, позволяет понять отношения, складывающиеся между деятельностью и развитием, показывает место способностей в реализации деятельности, позволяет рассмотреть механизм развития способностей и деятельности.

Взгляд на деятельность как на реализацию человеком своей сущности позволяет предотвратить «дуализм внутреннего и внешнего».

В теоретическом аспекте важно было соотнести авторское понимание деятельности с работами классиков отечественной психологии. С этой целью приводится анализ работ С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Н. А. Бернштейна, Б. Ф. Ломова, который показывает, что все они исходят из единых методологических посылок, но раскрывают различные аспекты содержательного понимания деятельности. Можно констатировать, что разделение на деятельность, действия, операции не раскрывает сущность внутренних механизмов деятельности. В этом плане следует выделить представление о действии Н.А. Бернштейна, которое показывает всю сложность построения движения, что имеет чрезвычайно важное значение для выявления уровневого строения психики. При разработке авторского понимания психологической системы деятельности были учтены работы В. С. Степина по философскому пониманию деятельности и П. К. Анохина, прежде всего, его представления о результате как системообразующем факторе.

Опираясь на данные научной литературы и опыт практического изучения различных видов предметной деятельности, автор предлагает модель психологической функциональной системы деятельности, которая и положена в основу дальнейших экспериментальных и теоретических исследований, представленных в настоящей работе.

Эти исследования отнесены к отдельным компонентам системы деятельности, но при анализе постоянно соотносятся с системой деятельности в целом и с процессами формирования конкретного компонента деятельности в процессе освоения предметной деятельности и последующей профессионализации. Такой подход позволил раскрыть закономерности системогенеза внутренних сущностных качеств человека в процессе деятельности.

С этих позиций представляется важным рассмотрение, в первую очередь, тех факторов, которые определяют субъективность деятельности: мотивацию, целеполагание, рефлексию, принятие решений, индивидуальных качеств, выступающих для конкретной деятельности как профессионально важные.

Реализуя принцип психофизического единства в исследовании, сделана экспериментальная попытка показать роль активационно-энергетических факторов в овладении предметной деятельностью. Полученные данные раскрывают сложную систему отношений между мотивацией, возможностями субъекта реализовать требования деятельности и активационно-энергетическими параметрами, участвующими в реализации требований деятельности.

Совокупность представленных в монографии результатов исследования обосновывает концепцию системогенеза деятельности, дает целостное представление о сущностных параметрах деятельности и позволяет использовать предлагаемую концепцию как теоретическую основу для понимания узловых проблем психологии развития и психологии способностей, а также прикладных исследований, направленных на повышение результативности деятельности человека.

В качестве примера такой теоретико-прикладной работы приводится психологический анализ педагогической деятельности и показываются содержание и пути совершенствования педагогического образования³.

Благодарности

Настоящая монография стала результатом деятельной работы, связанной с накоплением эмпирических данных и их теоретическим осмыслением. На различных этапах работы автор испытывал поддержку как отдельных коллег, так и организаций.

Прежде всего необходимо выразить благодарность преподавателям и сотрудникам Ярославского государственного университета, где была подготовлена докторская диссертация автора, связанная с проблематикой данной монографии. Большую поддержку автору на различных этапах работы оказали научные сотрудники Института психологии РАН: Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В. А. Бодров, Е.В. Шорохова, В.Ф. Рубахин. Отдельные идеи обсуждались с А. Л. Журавлевым, Ю. М. Забродиным, К. К. Платоновым. В. Ф. Вендой, М. А. Холодной, В. Н. Дружининым, Л. Г. Дикой.

В. А. Кольцовой, Д. Н. Завалишиной. Общение с этими людьми помогало прояснять аргументы и отрабатывать научные формулировки и, конечно, что не менее важно, чувствовать дружескую поддержку.

Большую благодарность хочется выразить моим коллегам и друзьям из Ленинградского государственного университета, прежде всего, А. А. Крылову, Г. В. Суходольскому, Е. П. Ильину, Г. С. Никифорову, М. К. Тутушкиной, Н. Е. Водопьяновой, М. А. Дмитриевой. Именно здесь я защитил свою докторскую диссертацию, а дружеские отношения сохранились на всю оставшуюся жизнь.

Особо отмечу благосклонное отношение к моей работе Б. Г. Ананьева, который благословил в печать мою первую монографию.

На разных этапах исследования я имел честь обсуждать интересующие меня идеи с Д. А. Ошаниным, В. В. Давыдовым, И. В. Равич-Щербо, А. К. Марковой, В. П. Кузьминым, В. С. Степиным, А. А. Бодалевым, В. А. Пономаренко, Г. А. Суворовой.

Особую благодарность необходимо высказать в адрес Российского гуманитарного научного фонда и Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», которые оказывали финансовую поддержку выполнению отдельных научно-исследовательских проектов.

Автор благодарен своим ученикам, многие из которых стали крупными учеными-психологами и способствовали появлению этой книги: А. В. Карпову, Ю. П. Поваренкову, Н. П. Ансимовой, Н. В. Нижегородцевой, Т. Л. Бадоеву, В. А. Шкаликову, И. В. Кузнецовой, М. Д. Кузнецовой.

Автор выражает благодарность за подготовку данной монографии к печати О. В. Борисовой и С. С. Кургиняну.

Глава 1
Методологические проблемы деятельности человека

Приступая к рассмотрению проблем деятельности человека, мы, прежде всего, должны отметить, что «деятельность» является объективным явлением, одним из видов бытия человека. В силу этого изучаться деятельность должна, прежде всего, на уровне онтологии, на уровне принципов бытия, его структуры и закономерностей. При онтологическом подходе можно выделить два аспекта: филогенез и онтогенез деятельности. В первом случае мы рассматриваем развитие человеческой деятельности в историко-культурном аспекте, во втором – в аспекте реализации деятельности в индивидуальной жизни конкретного человека.

Раскрыть сущность категории «деятельность» можно только в контексте бытия человека, его сущности и назначения. А назначение человека, как отмечается еще в Библии, заключается в том, чтобы он продолжал свой род, в труде получая необходимое для жизни и наслаждался трудом своим (Бытие, 1:28; 2:19; Екклесиаст, 5:17; Второе послание к Фессалоникийцам, 3: 10; и др.).

1.1. Отношения понятий «деятельность», «поведение», «жизнь»

Длительное время в отечественной психологии доминировало понятие «деятельность». Данное понятие, несомненно, обладает большой объяснительной силой. Но оно затрагивает только часть нашего бытия. В стороне остаются понятия «поведение» и «жизнь». В настоящей работе делается попытка рассмотреть обозначенные понятия в их взаимосвязи и взаимной обусловленности.

Для начала обратимся к словарям. В. Даль обходит эти понятия.

С. И. Ожегов определяет поведение как «образ жизни и действий» (Ожегов, 1982, с. 2, 466). А. И. Липкина, А. Г. Спиркин и М. Г. Ярошевский определяют поведение как «процесс взаимодействия живых существ с окружающей средой» (Философский энциклопедический словарь, 1983, с. 504). Поведение предполагает способность живых существ «воспринимать, хранить и преобразовывать информацию, используя ее с целью самосохранения и приспособления к условиям существования или (у человека) их активного изменения». В СЭС (1987) поведение определяется так же, как и в Философском энциклопедическом словаре.

В словаре психолога-практика поведения определяется как «присущее живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью; целенаправленная активность живого организма, служащая для осуществления контакта с внешним миром» (Головин, 2003, с. 501). Отмечается, что в основе поведения лежат потребности организма, над которыми надстраиваются исполнительные действия, служащие для их удовлетворения. Усложнение условий среды обитания ведет к изменению форм поведения. В Оксфордской иллюстрированной энциклопедии (2001, с. 272) поведение определяется как «способ действий отдельных животных в ответ на изменение окружающей среды и действия представителей своего вида и животных других видов». Отмечается, что поведение бывает прирожденным или приобретенным, возникшим в результате обучения.

Большой психологический словарь (2003, с. 388) определяет поведение как «извне наблюдаемую двигательную активность живых существ, включающую моменты неподвижности, исполнительное звено высшего уровня взаимодействия целостного организма с окружающей средой… Поведение человека всегда общественно обусловлено и приобретает характеристики сознательной, коллективной, целеполагающей, произвольной и созидательной деятельности».

Один из основателей бихевиоризма Эдвард Торндайк полагал, что «под поведением мы понимаем всякую деятельность человека и животного безразлично, выражается ли она в простых, непроизвольных движениях или же в утонченных мыслях и чувствах. Мы теперь не входим в сравнительную оценку различного рода деятельности, или как будем в дальнейшем говорить, поведения» (Торндайк, 1935, с. 20). Целью бихевиоризма является «создание основы для предсказания поступков людей и управление ими: чтобы можно было предсказать поведение человека в определенной ситуации; чтобы можно было по действиям человека определить, почему он поступает именно так. Окончательной целью бихевиоризма является выведение законов для объяснения связей, существующих между начальными условиями (стимулами), поступками (реакциями), и тем, что следует за ними (вознаграждением, наказанием или нейтральным эффектом)» (Лефрансуа, 2003, с. 42).

Как мы видим из приведенных определений, понятие «поведение», когда дело касается поведения человека, становится адекватным понятию «деятельность». (Напомним, что Торндайк определял поведение как всякую деятельность человека.)

Для окончательного сопоставления понятий «поведение» и «деятельность» остановимся более подробно на понятии «деятельность».

B. Даль понятие «деятельность», как и «поведение», не использует. Он рассматривает понятия «работа», «труд», «занятия», «дело», «упражненье», «деланье». Работать, трудиться – значит производить что-то руками, телесной силой и уменьем, а иногда и умственным усилием. Отмечается, что работать можно, исполняя чужую волю, работа дает средства к существованию, что лежа не работают. Работа может быть различного качества, она может быть тяжкая и долгая, требовать знанья и уменья, труда и силы (Даль, т. IV, с. 5–6). Понятие «работа» тождественно труду, делу. Труд – есть «всякое напряжение телесных и умственных сил, все, что утомляет. Человек рожден на труд, без труда нет добра, труд кормит и одевает, лень с труда сбила» (Даль, т. IV, с. 436).

C. И. Ожегов определяет деятельность как занятие, труд, а труд как «целесообразную деятельность человека, направленную на создание с помощью орудий производства материальных и духовных ценностей, необходимых для жизни людей» (Ожегов, с. 722). В философском энциклопедическом словаре (1983, с. 151) деятельность определяется как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Всякая деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс деятельности, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность».

В Советском энциклопедическом словаре (1987, с. 382) деятельность определяется как «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование людей, условие существования общества».

В словаре психолога-практика деятельность определяется как «динамическая система активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе коих субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности» (Головин, 2003, с. 168).

В Большом психологическом словаре (2003, с. 135) деятельность определяется как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности».

Анализ приведенных выше понятий «поведение» и «деятельность» позволяет сделать следующие выводы:

– Во-первых, понятие «поведение» в большинстве исследований преимущественно относят к поведению животных. В ряде случаев его расширяют до понятия «живых существ». Но в этом случае стирается грань между поведением животного и человека, кроме того, в качестве живого существа можно рассматривать такие существа, как микробы, инфузории, червяки и т. д. Вполне очевидно, что поведение столь разнообразных живых существ будет значительно различаться. Вероятно, на такое определение оказал влияние тот факт, что бихевиористы-психологи проводили свои исследования в лабораториях на животных различных видов. Понятие «поведение» и его изучение в наибольшей степени освоено этологами. Основателями этого направления можно считать Хейнрота, Лоренца и Тинбергена, которые заложили основы объективистской школы изучения поведения животных. Представители этой школы делали упор на изучении поведения преимущественно высших позвоночных в естественных условиях (Шовен, 1972, с. 11).

– Во-вторых, поведение недостаточно разграничено с деятельностью. Как мы видели выше, Торндайк определял поведение как всякую деятельность человека, а в Большом психологическом словаре поведение человека определяется как сознательная целеполагающая деятельность. Мы можем отметить, что «поведение человека» (отвлечемся для простоты от поведения животных) более широкое и емкое понятие, чем «деятельность». И целый ряд форм активности человека гораздо адекватнее описывать в терминах поведения. Например, молодой человек ухаживает за девушкой, целует ее и т. д. Это, конечно, поведение человека. Можно его «втиснуть» в модель деятельности, но именно «втиснуть», здесь всегда будет элемент искусственности и натянутости.

– В-третьих, если в деятельности акцентируется ее осознанность и целеполагание, то всегда ли в такой явной форме эти аспекты присутствуют в поведении человека? Различные направления глубиной психологии подчеркивают роль подсознательных и бессознательных факторов, определяющих поведение человека.

Отмеченные выше три группы факторов требуют пояснения. В определении рабочих понятий поведения и деятельности мы постараемся их учесть.

Жизнь как исходное понятие. Для определения рабочих понятий «поведение» и «деятельность» необходимо обратиться к фундаментальному понятию «жизнь». Отметим, что нас интересует определение жизни человека. И здесь оказывается, что в психологии это понятие остается практически не проработанным. Большинство изданных психологических словарей обходят это понятие молчанием. В Большом психологическом словаре (2003) данное понятие вводится, но определения практически не дается. Отмечается, что определение жизни должно основываться на ее ценности и разбирается определение жизни, данное Ухтомским.

Не выручает нас и философский энциклопедический словарь, и Психологическая энциклопедия (2003).

В качестве предварительного определения дадим следующее: жизнь человека есть пребывание человека в мире, его бытие, благодаря активному отношению с внешним миром (предметным и социальным). Человек должен, прежде всего, быть. Быть – значит существовать, существовать в мире. Следовательно, жизнь человека – это существование от рождения до смерти, пребывание человека в мире. Существовать – значит поддерживать свою жизнь (Ожегов, с. 695).

Но что значит существовать и поддерживать свою жизнь? Это значит обеспечивать все условия для сохранения жизни и продолжения рода. Это возможно за счет овладения земным миром, прежде всего, за счет труда.

Показателен в этом отношении подход к определению жизни, содержащийся в Малом энциклопедическом словаре под ред. Ф. А. Брокгауза и И. А. Эфрона (2007, с. 1705). Здесь жизнь определяется как «способ существования, при котором все проявления и изменения какого-либо единого целого совершается в силу внутренних причин, лежащих в нем самом, роль же внешних воздействий сводится на содействие или противодействие эти внутренним причинам». Таким образом, мы можем определить жизнь человека как существование его во внешнем мире, от рождения до смерти, благодаря активному отношению с внешним миром, причины которого лежат в самом человеке.

С этой точки зрения, сам человек в его бытии (существовании) и есть жизнь. Недаром в Библии Адам нарек имя жене своей – Ева, что значит жизнь.

Несомненный интерес в плане рассматриваемой проблемы – определения того, что такое жизнь, – представляет точка зрения А. Августина. Стремясь постичь сущность Троицы, блаженный Августин вопрошает: «Кто поймет всемогущую Троицу? Но мы говорим о Ней, хоть и редкая душа, говоря о ней, знает, о чем говорит» (Августин, 2003, с. 247). И далее Августин пишет: «Я хотел бы, чтобы люди задумались о трех свойствах своих, которые, конечно, совсем не Троица, но могут открыть нам путь, идя по которому мы можем хотя бы понять, сколь далеки мы от понимания. Эти три свойства таковы: быть, знать и хотеть. Я есть, я знаю, я хочу; я есть знающий и болящий; я знаю, что я есть и что хочу; я хочу быть и хочу знать. Эти три свойства составляют единство – жизнь, однако каждое из них – нечто особенное и единственное: они нераздельны и различны» (Августин, 2003, с. 247; курсив мой. – В. Ш.).

Нам представляется, что в высказывании Августина схвачена сущность жизни. Чтобы человек рассматривался в аспекте существования, ему необходимо быть, и это бытие быть и реализовывать свою бытийность в бытие, т. е. существовании, в основе которого лежат хотения и действия, осуществляемые на основе знания. Когда мы говорим, что человек должен быть, то подразумеваем совокупность его сущностных качеств, прежде всего, как индивида. В эти качества включаются и его потребности, и его знания, т. е. бытность человека предполагает единство его качеств, но эти качества раздельны.

Для понимания жизни важна категория времени. «Что есть протяженность времени? – вопрошает Августин, и отвечает, – это последовательный ряд исчезающих и сменяющих друг друга мгновений» (Августин, 2003, с. 198). И далее. «Что же такое время?»

«Если бы ничего не проходило, не было бы прошедшего, если бы ничего не приходило, не было бы будущего; если бы ничего не было – не было бы настоящего. Но как может быть прошлое и будущее, когда прошлого уже нет, а будущего еще нет? А если бы настоящее не уходило в прошлое, то это было бы уже не время, а вечность. Настоящее именно потому и время, что оно уходит в прошлое. Как же можно тогда говорить о том, что оно есть, если оно потому и есть, что его не будет. Итак, время существует лишь потому, что стремится исчезнуть» (Августин, 2003, с. 200).

Но что мы можем сказать о настоящем, когда «прошлого уже нет, будущего еще нет (Августин, 2003, с. 300). Настоящее есть лишь миг между прошлым и будущим. Но где существуют прошлое и будущее? «Правдиво повествуя о прошлом, люди извлекают из памяти не сами события (они в прошлом), а слова, навеянные образами этих событий, которые, проходя, оставили в душе как бы свои отпечатки» (Августин, 2003, с. 203). Следует, правда, отметить, что из памяти мы извлекаем не только слова, но и мысли, и образы, и чувства, связанные с событиями прошлого.

Говоря о будущем, следует отметить «что мы часто обдумываем будущие действия, и само это обдумывание происходит в настоящем, хотя предмета обдумывания еще нет, он – в будущем. Но как происходит это таинственное предчувствие будущего? Ведь увидеть можно только то, что есть, а то, что есть – в настоящем. И когда говорят о том, что видят будущее, то видят, собственно, не его, а те его признаки и причины, которые уже существуют в настоящем… Представления о будущем уже живут в душе и, всматриваясь в них, говорят о будущем» (Августин, 2003, с. 203).

Именно сложное взаимодействие настоящего, прошлого и будущего и составляет содержание психической жизни человека. В реальности он существует в настоящем, но в своем психическом мире он живет в прошлом, настоящем и будущем одновременно. Воспоминание прошлого, восприятие настоящего и представление будущего составляют сущность внутреннего мира человека, мира его внутренней психической жизни. И этот внутренний мир тесно связан с хотением, знанием, переживанием, обеспечивая бытие.

«Ожидание грядущего становится содержанием настоящего, а затем, когда настоящее уходит в прошлое, оно становится воспоминанием» (Августин, 2003, с. 222).

Таким образом, жизнь человека представлена цепью событий, поступков и действий, которые он совершает в определенных условиях, и внутренней активностью, через которую эти действия и события совершаются, эти события, поступки и действия, будучи актуальными, совершаются в настоящем, но затем переходят в прошлое. С психологической точки зрения, для нас наиболее важным является внутренние условия, определяющие действия и поступки человека, его внутренний мир.

Определения рабочих понятий. На основе высказанного сформулируем рабочие понятия. Труд есть способ обеспечения существования человека. Труд рассматривается как «целесообразная деятельность человека, направленная на создание с помощью орудий производства материальных и духовных ценностей, необходимых для жизни людей» (Ожегов, 1982, с. 722). Труд и деятельность рассматриваются как синонимы. Причины труда (деятельности) лежат в человеке. Детерминация деятельности идет от человека. Это один из важнейших методологических принципов, который следует иметь в виду, изучая деятельность человека. «Труд – деятельность» являются формой целенаправленной активности, связанной с достижением определенного результата.

С учетом того, как мы определили жизнь, можно сказать, что поведение есть конкретное выражение способа существования человека и действий, обеспечивающих это существование.

Рассматривая определения понятий поведения и деятельности, будем исходить из того, что нас, прежде всего, интересует поведение конкретного человека в определенной ситуации. Рассматривать поведение в отрыве от ситуации бессмысленно. Ситуация может быть предметной или социальной. В последнем случае мы будем иметь дело с социальным поведением человека. С учетом того, что нас интересует поведение конкретного человека, ведущей характеристикой такого поведения будет выступать его индивидуальность. «Единичный человек как индивидуальность может быть понят, – пишет Б. Г. Ананьев, – лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» (Ананьев, 1962, с. 334). Следовательно, поведение человека будет определяться его свойствами как индивида, субъекта деятельности и личности во взаимодействии со средовыми факторами.

Таким образом, в методологическом плане понятия «поведение» и «деятельность» необходимо рассматривать в единстве с понятием «жизнь». При этом понятие «жизнь» выступает онтологическим основанием для определения поведения и деятельности.

Жизнь человека можно определить как существование его во внешнем мире от рождения до смерти благодаря активному взаимодействию с внешним миром, причины которого лежат в самом человеке.

Поведение есть конкретное выражение способа существования человека и действий, обеспечивающих это существование.

«Труд – деятельность» – это конкретное выражение поведения, когда подчеркивается, что способ существования человека рассматривается как целенаправленная, осознанная активность, связанная с созданием и использованием орудий производства и направленная на достижение определенного результата, материальных и духовных ценностей, необходимых для жизни человека.

В психологическом изучении деятельности как способа бытия человека нас, прежде всего, интересуют те сущностные силы человека, благодаря которым он и обеспечивает свое существование. Откуда берутся эти сущностные силы, каков онтогенез этих сил, как они реализуются в деятельности, каков системогенез этих сил при реализации целей деятельности в конкретных условиях.

1.2. Понимание сущностных сил человека и их развитие в культурно-исторической психологии

В отечественной психологии одним из первых к изучению филогенеза сущностных сил человека обратился Л. С. Выготский. На основе его исследований сформировался культурно-исторический подход к изучению человека в отечественной психологии, который со временем приобрел характер парадигмы. Рассмотрим основные положения этого подхода, опираясь на работы А. Р. Лурии (1973), Л. С. Выготского и А. Р. Лурии (1993) и Выготского (1983).

Этюды по истории психологии примечательны в двух аспектах: в них делается попытка, во-первых, изложения путей формирования культурного поведения человека; во-вторых, описания поведение ребенка. И не случайно при изучении поведения ребенка можно проследить динамику становления механизма культурного поведения.

Авторы стараются выделить и проанализировать критические моменты в развитии поведения. Они высказывают мысли о необходимости изучения психологического развития поведения в контексте исторического развития человечества. Рассматривая развитие различных форм поведения, они выделяют три основные ступени:

• первую ступень в развитии поведения образуют у всех животных наследственные реакции, или врожденные способы поведения – инстинкты;

• вторая ступень – это ступень дрессуры, или условных рефлексов, что придает поведению более гибкий характер, позволяющий тонко приспосабливаться к изменяющейся среде;

• третья ступень – это становление первичных форм интеллектуального поведения и связанного с ним изобретения и употребления орудий.

Важно подчеркнуть, что каждая следующая ступень надстраивается над предыдущей, но при этом не является ее продолжением, а характеризуется принципиальным изменением поведения.

Рассматривая особенности интеллектуального поведения обезьян, авторы выделяют следующие отличительные черты:

• во-первых, способ возникновения интеллектуальной формы поведения, будучи открытым запоминается без заучивания;

• во-вторых, отличительная черта интеллектуального поведения – его биологическая функция. Интеллектуальное поведение служит реализации определенной биологической функции. Трудности на пути решения проблемы преодолеваются не методом проб и ошибок, не внешними приемами, «но, очевидно, внутренним (психофизическим) процессом» (Выготский, Лурия, 1993, с. 54). Новые формы поведения, появляющиеся в филогенетическом развитии, предполагают появление новых образований в мозгу животного;

• в-третьих, найденный способ решения независим от той конкретной ситуации, в которой он был найден; решение задачи может переноситься на другие ситуации.

Характеризуя интеллектуальное поведение и связанное с ним употребление орудий, авторы отмечают, что мышление шимпанзе «совершенно независимо от речи» (Выготский, Лурия, 1993, с. 59). «Хотя обезьяна проявляет умение изобретать и употреблять орудия, являющиеся предпосылкой всего культурного развития человечества, тем не менее трудовая деятельность, основанная именно на этом умении, еще не развита у обезьян даже в самой минимальной степени. Употребление орудий при отсутствии труда – вот что сближает и разделяет одновременно поведение обезьяны и человека» (Выготский, Лурия, 1993, с. 59). «Процесс труда требует известной степени господства человека над своим собственным поведением» (Выготский, Лурия, 1993, с. 62), и человек делает этот шаг. Но для этого он должен постичь свою природу. «И если интеллект является необходимой предпосылкой для развития труда, то воля, т. е. овладение собственным поведением, является непосредственным его продуктом и результатом» (Выготский, Лурия, 1993, с. 63).

Чтобы понять поведение современного человека, пишут авторы, необходимо понять, что это поведение «является не только продуктом биологической эволюции, не только результатом развития в детском возрасте, но и продуктом развития исторического» (Выготский, Лурия, 1993, с. 67). Путь к изучению современного человека как продукта исторического развития лежит через изучение психологии примитивного человека.

Рассматривая процесс становления культурного человека, авторы останавливаются на анализе поведения примитивного человека и культурном развитии ребенка.

Рассматривая примитивного человека как индивида (биологический тип), Выготский на основе анализа литературных данных отмечает, что «с одной стороны, примитивный человек превосходит культурного в целом ряде отношений, с другой стороны, он уступает ему» (Выготский, 1983, с. 75). Он превосходит его в точности и тонкости восприятия среды обитания, в умении его по малейшим следам восстанавливать сложные картины событий, в выносливости, умении ориентироваться на местности и т. д. Восприятие примитивного человека носит ярко выраженный функциональный характер и связано с его выживанием. В то же время отмечен низкий уровень абстрактных психологических действий. Последнее подтверждается изучением памяти, мышления, числовых операций и речи примитивного человека.

Примитивная память, отмечает Выготский, и очень верна, и очень аффективна одновременно. Примитивный человек обладает выдающейся топографической памятью, т. е. памятью на местность, он способен воспроизвести огромное число признаков местности, описать ее в мельчайших подробностях. Несомненно, что это связано с образом жизни. Точное отражение природы является условием успеха на охоте, в передвижениях, связанных с перекочевками. Нечто подобное мы наблюдаем у современных людей, занимающихся охотой, геологов, рыбаков, т. е. у людей, деятельность которых связана с природой и ее тонким восприятием. Достаточно послушать рассказ охотника, он насыщен конкретными подробностями, связанными и с местностью, и с поведением зверя.

Примитивный человек в своей жизнедеятельности полагается на свою непосредственную память и восприятие, которое часто носит эйдетическую форму. К такому восприятию приспособлен и язык примитивного человека, он содержит массу слов для подробного описания конкретной местности, природных событий и поведения.

«На известной ступени развития человек накапливает достаточный – в данном случае – психологический опыт, достаточные знания законов, по которым работает память, и переходит к использованию этих законов. Не следует представлять себе этот процесс накопления психологического опыта, приводящий к овладению поведением, как процесс сознательного опыта, намеренного накопления знаний, теоретического исследования…

От следопытства примитива, т. е. его умения пользоваться следами как знаками, указывающими и напоминающими целые сложные картины, от использования знака примитивный человек на известной ступени своего развития приходит впервые к созданию искусственного знака. Этот момент есть поворотный момент в истории развития его памяти» (Выготский, Лурия, 1983, с. 87).

Это положение является в определенном смысле ключевым для наших дальнейших рассуждений, касающихся культурно-исторической психологии Выготского.

Прежде всего, следует отметить, что Выготский анализирует не целостное поведение, которое всегда связано с потребностями человека, а развитие отдельных психических функций. А развитие психических функций всегда связано с жизнедеятельностью человека. Вызывает много вопросов утверждение, что примитивный человек открывает для себя «достаточное знание законов, по которым работает память, и приходит к использованию этих законов». Раскрытие законов требует высокой степени абстракции и развития отвлеченного, абстрактного мышления. Но, по утверждению автора, примитив не обладает абстрактным мышлением. Можно предполагать, что, осознавая это противоречие, Выготский отмечает, что не следует представлять процесс накопления опыта (следовательно, и знания законов) как «процесс сознательного опыта, намеренного накопления знаний, теоретического исследования». Но тогда, что же это за законы, которые не осознаются? Как они накапливаются и фиксируются? Как входят в культуру? Как они используются для овладения поведением? На какой ступени человек переходит к созданию искусственных знаков? Чем обусловлен этот переход? Эту череду вопросов можно было бы продолжать и далее. Но обратимся еще раз к понятию «культурно-исторического развития человека», к исходным понятиям «культура» и «история». Культура (от лат. cultura) – возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) определяется как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (Большой энциклопедический словарь, 1997, с. 607).

История (от гр. ἱστορία – рассказ о прошедшем, об узнанном) определяется как «процесс развития природы и общества, как комплекс общественных наук (историческая наука), изучающих прошлое человечества во всей его конкретности и многообразии, исследуются факты, события и процессы на базе исторических источников… Органические части истории как комплекса наук – специальные исторические науки, археология и этнография. История различных сторон культуры, науки и техники изучается историческими разделами соответствующих наук (история математики, история физики и т. д.) и видов искусства (история музыки, история театра и т. д.)» (Большой энциклопедический словарь, 1997, с. 466–467).

Следовательно, культурно-историческая психология должна изучать процесс развития психологии, рассматриваемой как исторически определенный уровень развития психики человека, его творческих сил и способностей в единстве с создаваемыми им материальными и духовными ценностями, обеспечивающими жизнь человека. Культурно-историческая психология должна заниматься изучением типов и форм организации жизни и деятельности людей в единстве с психологическими типами, их психологическими характеристиками, определяющими эти формы и развивающимися и трансформирующимися под воздействием форм организации жизни и деятельности. С этой точки зрения, нельзя вывести за рамки культурно-исторической психологии примитивного человека формы организации его жизнедеятельности, нельзя начать отсчет культурно-исторической психологии с момента создания искусственного знака.

В рамках культурно-исторической психологии необходимо уточнить определение понятие «знака». В энциклопедии знак определяется как «материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление, действие), который выступает как представитель другого предмета, свойства или отношения. Различают языковые и неязыковые знаки, последние делятся на знаки-копии, знаки-признаки и знаки-символы, понимание знака невозможно без выяснения его значения» (Большой энциклопедический словарь, 1997, с. 424). Свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе, способы передачи информации исследует наука семиотика. Близкое к понятию «знак» находится понятие «сигнал». «Сигнал (от лат. signum – знак) – это знак, физический процесс (или явление), несущий сообщение (информацию) о каком-либо событии, состоянии объекта наблюдения, либо передающий команды управления, указания, оповещения» (Большой энциклопедический словарь, 1997, с. 1092). Таким образом, мы видим, что знак может выполнять функцию сигнала.

Рассматривая культурное развитие памяти, Выготский отмечает, что это развитие начинается с создания знаков, облегчающих запоминание и оканчивая письмом, обеспечивающим господство человека над своей памятью. Одним из первых знаков является узелок, завязываемый на память. Подводя итог развития человеческой памяти, Выготский писал, что «в этом переходе от естественного развития человеческой памяти к развитию письма, от эйдетизма к использованию внешних систем знаков, от мнемы к мнемотехнике заключается самый существенный перелом, который определяет собою весь дальнейший ход культурного развития человеческой памяти. На место внутреннего развития становится развитие внешнее» (Выготский, Лурия, 1993, с. 91).

Но в этом переходе не остается места психологии человека, он перестает выступать субъектом, центр перемещается во внешнее, хотя и связанное с человеком, но происходящее вне его.

«Память совершенствуется постольку, поскольку совершенствуются системы письма, системы знаков и способов их использования. Совершенствуется то, что в древние и средние века называлось me-moria technica или искусственная память. Историческое развитие человеческой памяти сводится в основном и в главном к развитию и совершенствованию тех вспомогательных средств, которые вырабатывает общественный человек в процессе своей культурной жизни» (Выготский, Лурия, 1993, с. 91).

При этом естественная или органическая память не остается неизменной. «Ее изменения определяются двумя существенными моментами. Во-первых, тем, что эти изменения не самостоятельные. Память человека, умеющего записывать то, что ему надо запомнить, используется и упражняется и, следовательно, развивается в ином направлении, чем память человека, который совершенно не умеет пользоваться знаками. Внутренне развитие и совершенствование памяти, таким образом, является уже не самостоятельным процессом, а зависимым и подчиненным, определяемым в своем течении изменениями, идущими извне, из социальной среды, окружающей человека.

Во-вторых, тем, что эта память совершенствуется и развивается очень односторонне. Она приспосабливается к тому виду письма, который господствует в данном обществе, и, следовательно, во многих других отношениях она не развивается вовсе, а деградирует, инволюционирует, т. е. связывается или претерпевает обратное развитие.

Так, например, выдающаяся натуральная память примитивного человека в процессе культурного развития сходит все более и более на нет» (Выготский, Лурия, 1993, с. 92).

В этой объемной выдержке многое вызывает сомнение и даже возражение. Несомненно только одно, что внешние воздействия, среда во многом определяют характер развития памяти, ее качественные особенности. Но почему авторы сводят развитие памяти только к детерминации со стороны письма? При этом данная детерминация трактуется весьма своеобразно. Доводя до логического конца, до парадокса, можно предположить, что культурный человек должен быть лишен натуральной памяти. Но это совершенно не так. Все обучение основано на памяти, в том числе и на запоминании того, что содержится в письменных источниках. И развитие памяти в этих условиях идет достаточно активно, как в направлении натуральной памяти, так и памяти культурной, связанной с освоением интеллектуальных операций. Этот процесс достаточно подробно изучен и описан нами в ряде работ (Шадриков, 2007, 2009; Шадриков, Черемошкина, 1990).

Важно подчеркнуть, что овладение своими психическими функциями (способностями) идет через осознание и овладение интеллектуальными операциями, входящими в состав мнемических действий. И это операции психологические.

Развитие памяти идет не за счет внешних знаков, а за счет внутренних (психологических) средств – интеллектуальных операций и программ их развертывания в мнемической деятельности в соответствии с материалом, подлежащим запоминанию, и общей мотивацией деятельности.

И мы не можем сказать, что «на место внутреннего развития становится развитие внешнее». Задача психолога и заключается в том, чтобы изучить это внутреннее развитие в многообразных формах и процессах.

Овладение системой знаков первоначально было связано с необходимостью передачи информации другим членам сообщества (племени, рода). Знак выполнял функцию сигнала, нагруженного определенной информацией (жестовая речь). Эта функция (сигнала) сохраняется у знака и сегодня в определенных видах деятельности (охота, военные действия и др.). Передавая жизненно важную информацию, индивид координировал свои действия с действиями других членов группы, осуществляющих совместную деятельность. В определенных ситуациях знак мог выполнять функцию приказа, управляющего поведением других. По таким же сигналам, поступающим от других, субъект управляет своим поведением. С развитием речи (второй сигнальной системы) поведение стало управляться речевыми сигналами.

Слово как знак еще ничего не значит для человека, пока он не узнает его значение. Но усвоение слова-значения само требует участия мнемической функции (памяти). Натуральная память культурного человека не редуцируется, а развивается в аспекте придания ей черт оперативности, тонкого приспособления к условиям жизнедеятельности.

А. Р. Лурия, продолжая исследование развития поведения человека, рассматривает поведение ребенка. При этом он подчеркивает, что «развитие обезьяны в человека, примитива в представителя культурной эпохи, ребенка во взрослого каждая из этих линий эволюции идет по существенно иным путям, находится под влиянием своеобразных факторов и проходит своеобразные, часто неповторимые формы и этапы поведения» (Выготский, Лурия, 1993, с. 126). Поведение ребенка не является миниатюрной копией поведения взрослого. «Люди веками недооценивали того, что ребенок и по своему физическому облику, и по своим психическим свойствам представляет существо совершенно особенного типа, качественно отличное от взрослого, законами жизни и деятельности которого, несомненно, нужно заниматься с особым вниманием» (Выготский, Лурия, 1993, с. 128).

Развитие восприятия ребенка идет от чисто физиологического к восприятию «исправленному прежним опытом». «Ребенок начинает видеть мир не просто глазом, как воспринимающим и проводящим аппаратом; он видит всем своим прошлым опытом, несколько изменяя воспринимаемые объекты», пишет А. Р. Лурия (Выготский, Лурия, 1993, с. 135). Это дает возможность создать ребенку устойчивую, «инвариантную» картину внешнего мира в его восприятии.

Рассматривая развитие мышления ребенка, Лурия подчеркивает, что «мышление есть функция адекватного приспособления к миру, форма, организующая воздействие на него» (Выготский, Лурия, 1993, с. 138).

Рассматривая шаги к культуре в развитии ребенка, Лурия отмечает, что на этом пути психика ребенка не только созревает, но и «перевооружается», приобретает новые свойства и навыки. При этом следует иметь в виду, что ребенок рождается в уже готовой культурно-производственной среде, но рождается он оторванным от этой среды, пишет А. Р. Лурия. И предстоит огромный путь включения в эту среду, в ходе которого развивается и изменяется его психика. Это развитие начинается с овладения предметами внешнего мира в соответствии с потребностями ребенка, а в дальнейшем и использования их как орудий труда. В процессе этого овладения внешним миром перестраиваются «специальные» функции ребенка: память, внимание, мышление.

Развитие памяти идет от ее естественных форм к культурным. «Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное; он связывает этот новый материал со своим прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заменам и т. п. Оба ребенка имеют одинаковую, в общем, память, но пользуются ей по-разному: они оба имеют память, но только старший из них умеет ею пользоваться. Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным» (Выготский, Лурия, 1993, с. 165).

Данный вывод Лурии о путях развития памяти совершенно справедлив. И при этом следует отметить, что процесс овладения памятью он не сводит к созданию знаков и их использованию. Он отмечает, что в отличие от примитивного человека, который изобретал свои системы запоминания сам, ребенок чаще всего получает уже готовые системы, помогающие ему запоминать. Признавая важность этого замечания, необходимо отметить его относительность. Во-первых, и в примитивном обществе происходило закрепление отдельных приемов запоминания, и они входили в культуру этого общества, передавались отдельным его членам в готовом виде; во-вторых, современному ребенку не всегда передаются готовые системы запоминания, а если передаются, то не все и часто не главные. В этом плане существует огромный резерв развития способностей ребенка. Мы имели возможность показать это экспериментально (Шадриков, 2010).

Необходимо отметить, что и Выготский, и Лурия, и Леонтьев, рассматривая проблемы культурного развития памяти, в основном опирались на материал опосредованного запоминания, трактуя ассоциативное использование предметов для запоминания как процесс создания и применения знаков. Этот процесс обобщался и генерализировался, выливаясь в теорию сигнификации (Л. С. Выготский). Однако уже Лурия, анализируя подобные опыты, использует другие термины: ребенок изобретает систему определенных заметок, делает значки-изображения цифр, изобретает символы.

«Предлагая ребенку перейти на прием запоминания слов с помощью картинок, мы добиваемся некоторой „функции развития памяти“» (Выготский, Лукрия, 1993).

Думается, что Лурия не случайно использует понятие «функции развития». Действительно, при таком рассмотрении процесса развития мы регистрируем функцию улучшения результата запоминания. Сущностное же развитие памяти наблюдается, когда память рассматривается как мнемическая деятельность, реализуемая с помощью конкретных психологических средств, внутренних средств, интеллектуальных операций. И это является магистральным путем развития памяти. Это тоже культурно-исторический путь, но результатом культурно-исторического развития выступают интеллектуальные операции созданные человечеством, позволившие открыть в мышлении конкретные операции и обогатить ими мышление, благодаря этому человечество вышло на этап понятийного мышления и понятийного освоения мира, создало современную науку.

Заканчивая анализ культурного развития памяти, А. Р. Лурия пишет: «Если психология хочет изучить законы памяти современного культурного человека, она, с одной стороны, должна включить сюда и те приемы, которыми он для этого пользуется, и те внешние знаки, которые создали условия социальной среды, и культурное развитие: и его записную книжку, и его умение делать выписки и заметки, и всю его более или менее рационально организованную систему внешних знаков, помогающих памяти, а с другой стороны, учесть те коренные изменения, которые вносятся культурным совершенствованием и употреблением известных приемов и во внутренние психологические механизмы» (Выготский, Лурия, 1993, с. 175; курсив мой. – В. Ш.). Лурия разделяет внешнюю и внутреннюю стороны запоминания, видя коренные изменения именно во внутренних психологических механизмах.

Рассматривая культурное развитие внимания, Лурия отмечает, что вначале оно инстинктивно-рефлекторно, побуждается потребностями ребенка. Произвольное, культурное внимание связанно с волевым поведением и «квазипотребностями», порождаемыми культурными условиями. «Ребенок начинает учиться действовать соответственно поставленной задаче и сам ставит перед собой такие задачи… Развиваясь культурно, ребенок получает возможность сам создавать такие стимулы, которые в дальнейшем будут влиять на него и организовывать его поведение, привлекая его внимание» (Выготский, Лурия, 1993, с. 177–178). Одним из таких факторов являются указания со стороны и речь.

Столь же важна роль речи и в организации мышления ребенка. «Примитивное мышление ребенка, которое до сих пор развивалось несмелыми, наивными шагами, которое шло „наощупь“, внезапно получает новые возможности. Эти возможности заключены в речи, в том, что ребенок внезапно оказывается в состоянии придать своим желаниям и стремлениям четкую словесную форму, с помощью которой эти желания и стремления могут легче осуществиться… Понявший значение слова как формы выражения, как способа овладения интересующими его вещами, ребенок бурно начинает накапливать слова и пользоваться ими для этой цели» (Выготский, Лурия, 1993, с. 192–193). Речь становится ведущим культурным приемом не только мышления, но и всей психической деятельности.

Подводя итог, А. Р. Лурия пишет, что в процессе развития ребенка выявляются несколько стадий. Вначале он приспосабливается к среде за счет натуральных свойств психики. Затем в активной встрече со средой он вырабатывает умение пользоваться вещами внешнего мира как орудиями или как знаками; затем ребенок на определенной стадии развития начинает отказываться от них, он их перерастает. И наконец, то, что раньше он делал с помощью внешних приемов, он начинает делать с помощью внутренних средств. «Внимательное изучение именно этих форм особенностей (внутренних средств. – В. Ш.) и составляет специфическую задачу психологической науки» (Выготский, Лурия, 1993, с. 204).

Конкретизируя эти общие положения на примере оценки одаренности, А. Р. Лурия отмечает, что «степень культурного развития выражается не только в приобретенных знаниях, но и в умении человека пользоваться предметами внешнего мира, и, прежде всего, пользоваться рационально своими собственными психологическими процессами. Умение владеть своим натуральным богатством, выработка и применение наилучших приемов их использования – вот в чем сущность культурной одаренности» (Выготский, Лурия, 1993, с. 221; курсив мой. – В. Ш.).

• Выготский внес существенный вклад в разделение и различение природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального, в развитие психических функций ребенка;

• заложил основы системного подхода к изучению развития высших психических функций, выявил их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе развития; показал, что культурное развитие психических функций заключается, прежде всего, в овладении ребенком своими психическими функциями;

• доказал, что важнейшим психологическим признаком развития человека является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков – искусственных сигналов;

• показал, что культурное развитие характеризуется, в первую очередь, тем, что оно совершается при условии динамического изменения природной составляющей, оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития, образуя с ними единое целое;

• развил идею Г. Дженнингса о системе активности человека, показав, что эта система расширяется посредством орудий труда; поэтому решающим шагом в развитии ребенка является первый шаг на пути самостоятельного нахождения и употребления орудий;

• анализируя инструментальную функцию знака, отграничил функцию знака и функцию орудия; орудие служит проводником воздействия человека на объект, знак есть средство воздействия на себя, средство овладения своими психическими функциями;

• показал, что в процессе психологического анализа необходимо различать анализ вещи и анализ процесса; противопоставил описательный и объяснительный подходы; сформулировал положение о подходе к анализу как к «динамически развертывающемуся процессу».

Вместе с тем современные исследования позволяют, рассматривая развитие ребенка, выделить три фактора культурной детерминации:

• ребенок в отличие от животного рождается с незавершенным формированием функциональных систем психической деятельности; функциональные системы, реализующие психические функции, вызревают в течение длительного постнатального периода; процесс вызревания детерминируется средой жизнедеятельности, психические функции формируются как окультуренные «второй природой», созданной человеком. Таким образом, развитие уже природных начал человека происходит под влиянием культурных факторов;

• развитие детерминируется социальными по своей сущности формами жизнедеятельности; с этих позиций развитие выступает как распредмечивание социально-культурных форм жизнедеятельности; с этой точки зрения, одним из важнейших факторов развития является детерминация со стороны требований учебной деятельности;

• развитие следует рассматривать как овладение субъекта своими способностями, способами поведения; прежде всего овладение собственными психическими функциями, внутренними психологическими средствами;

• если ранее считалось, что детерминация психического развития осуществляется в основном за счет внешних воздействий, то сегодня мы можем утверждать необходимость учета детерминации со стороны внутреннего мира человека, речь может идти о двойной детерминации со стороны внутреннего мира и внешних условий; в динамике этих взаимодействий разворачивается сложная картина развития человека;

• культурную детерминацию развития необходимо рассматривать как единство внешних (культурных) факторов и внутренних (культурных) факторов.

Подводя итог анализа проблемы развития в контексте культурноисторической психологии, следует отметить, с одной стороны, ее влияние на весь процесс понимания развития ребенка, продуктивность идей культурно-исторической психологии, с другой стороны, ограниченность теоретических представлений Л. С. Выготского, которую нельзя не заметить с позиции новых экспериментальных фактов. Сегодня было бы ошибкой, как консервативное понимание развития, так и отрицание огромной роли, которую теоретические воззрения Л. С. Выготского оказали на развитие отечественной и мировой психологии.

Рассмотренные работы показали, что освоение внешнего мира, в том числе и различных видов деятельности, осуществляется за счет овладения собственными психическими процессами с опорой на сущностные силы человека. И здесь настало время поставить вопрос: что же это за сущностные силы?

1.3. Понимание сущностных сил человека и их развитие в онтогенезе

Проблеме развития отдельных качеств человека и их паттернов посвящена едва ли не половина психологических исследований. Достаточно полный обзор отдельных теорий онтогенетического развития человека мы можем найти в работе А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой (2012, с. 33–132) и в монографии Грейса Крайга (Крайг, 2000), что освобождает нас от необходимости делать такой обзор. Отметим только, что большинство теорий развития человека в качестве главного вопроса ставят проблему «Какова сущность человеческой натуры?». Постараемся и мы дать ответ на этот вопрос. В своем изложении мы будем исходить из того, что сущностью человека является содержание мира его внутренней жизни.

Частично мы уже затронули данный вопрос в предыдущем параграфе. Остановимся теперь более подробно на содержании понятия «внутренний мир человека», так как это понятие будет активно использоваться при рассмотрении сущностных проблем деятельности. В нашем толковании понять деятельность можно через раскрытие сущности человека действующего.

1.3.1. Зарождение внутреннего мира

Внутренний психический мир человека является частью человеческой жизни. Уже эмбрион реагирует на состояние матери и события внешнего мира. Можно сказать, что он живет одной жизнью с матерью. В постнатальный период эта связь с матерью и внешним миром остается, но принимает другие формы – она регулируется психикой ребенка, которая в этом взаимодействии и развивается.

Первой особенностью этого взаимодействия является то, что оно детерминируется внутренним состоянием младенца, его потребностями и связанными с ними переживаниями. Интересно отметить, что современные нейрофизиологические исследования показывают, что в первые 2–3 месяца жизни мозг ребенка пассивен по отношению к среде, активного взаимодействия с внешним миром не происходит (И. А. Скворцов). Ребенок переживает себя, свои состояния и связывает эти состояния с матерью. В этом процессе опредмечиваются его переживания: состояния ребенка → переживания ребенка → удовлетворение за счет объекта вне ребенка. Чувства ребенка связываются с предметным миром, они неразрывны. Подчеркнем, что переживания ребенка едины с его органическими ощущениями, они еще не могут осознаваться, но они в своем единстве и составляют жизнь ребенка. В процессах удовлетворения потребностей предметы внешнего мира приобретают для ребенка значение, смысл и эмоциональную окраску. Внешний предметный мир наделяется значением и переживаниями и выступает в единстве с внутренним миром (переживаниями ребенка). В процессе опредмечивания переживаний формируется единство ребенка и внешнего мира, прежде всего, его единство с матерью.

Длительное время (1930–2000) в отечественной психологии господствовала точка зрения, согласно которой психические явления рассматривались как отражение действительности. Главным фактором формирования внутреннего мира выступал внешний мир, окружающая человека среда. «Это отражение действительности человеческим мозгом, – читаем мы в учебнике психологии, – в виде различных психических явлений есть субъективный мир человека, представляющий собой отражение, образ объективного мира, существующего вне нас и независимо от нашего сознания» (Психология, 1956, с. 9). И хотя С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «всякий психический факт – это и кусок реальной действительности и отражения действительности – не либо одно, либо другое, а и одно и другое; именно в том и заключается своеобразие психического, что оно является и реальной стороной бытия и его отражением, – единством реального и идеального», действительность доминировала в порождении психического. Мысль Рубинштейна о том, что всякое психическое образование – это и переживание, и знание, не нашли должного развития. Да и не могла найти, так как с позиций психического, как отражения действительности, первичным является внешний мир. В реальности же, как мы подчеркивали выше, первичным является человек с его переживаниями, которые опредмечиваются.

На учебниках, подготовленных отечественными специалистами по психологии, были воспитаны поколения учителей и психологов. Данные позиции сохранялись на протяжении 60–70 лет. Прослеживаются они и в учебниках последнего периода, хотя в более мягкой форме. Мы же еще раз подчеркнем, что внутренний мир начинает формироваться с переживаний человеком самого себя, своих органических ощущений.

С учетом сказанного продолжим рассмотрение процесса зарождения внутреннего мира.

Человек часть природы. Свое существование он может обеспечить только за счет природы. И чтобы этого достичь, он должен располагать соответствующим знанием о природе и обладать определенными навыками. Знания об окружающем мире всегда функциональны, т. е. они получаются ребенком в процессе разрешения жизненно важной задачи. Эти знания служат удовлетворению определенной потребности и поэтому всегда сопровождаются переживанием. Жизненно важные знания всегда связаны с переживанием. В этих переживаниях отражается личностный смысл знаний, получаемых от взаимодействия человека с внешним миром в процессе жизнедеятельности. В формирующемся субъективном образе внешний мир раскрывается как «мир для меня» (вещь в себе становится вещью для меня). Предметы внешнего мира связываются с переживаниями и наделяются личностными смыслами. Субъективный образ объективного мира, его формирование включается в процесс жизни человека, обеспечивает эту жизнь, является ее частью. И происходит это без обязательного осознания явлений психики (хотя на определенном этапе они начинают осознаваться). Нас в гораздо большей мере интересует не сам субъективный образ, а его включенность во внутренний мир человека.

1.3.2. Репрезентация внешнего мира во внутреннем

Внешний мир представлен в формирующемся внутреннем мире в различных языковых⁴ отображениях. Прежде всего, он предстает субъекту в его чувственных ощущениях и восприятиях и в виде ощущений и восприятий включается во внутренний мир. Вполне естественно утверждение, что разные чувства отражают различные стороны объективного мира, они с этой целью и сформировались в процессе эволюции человека. Следовательно, разные чувства дадут нам различную картину мира.

С особой стороны, но тесно связанной с восприятием, внешний мир будет представлен на языке потребностей человека, насыщен определенными личностными смыслами и переживаниями.

Внешний мир может быть представлен субъекту на языке движений, действий и деятельностей, связанных с определенными целями и мотивами. Он может быть представлен знаниями и символами, имеющими различное значение и смысл, различную эмоциональную насыщенность.

Наконец, внешний мир описывается на языке слов, наделенных определенным значением, которое у субъекта насыщается различным смыслом, ценностями и переживаниями. Одно и то же словесное описание по-разному воспринимается различными лицами в зависимости от их жизненного опыта. Слово многозначно, поэтому внешний мир, описанный словами, во внутреннем мире различных субъектов представлен по-разному.

Из сказанного становится ясным вся сложность репрезентации внешнего мира и богатство внутреннего мира человека. При этом многообразие языков представления внешнего мира не лишает внутренний мир целостности.

1.3.3. Единство и независимость внешнего и внутреннего миров

Внешний мир един с внутренним, ибо во внешнем мире опредмечиваются потребности человека. В деятельности и через деятельность предметы внешнего мира приобретают определенное значение и личностный смысл, а формирующийся образ внешнего мира всегда носит черты оперативного образа.

В потоке жизни, состоящем из действий и поступков, идет постоянная смена информационных моделей, обеспечивающих конкретные действия и поступки. Актуальные модели переходят в потенциальные, которые в своем единстве составляют внутренний мир. Актуализация потенциальных моделей, составляющих внутреннего мира, происходит по функциональному принципу, сформулированному С. Л. Рубинштейном для процессов припоминания. «Этим функциональным принципом, в частности, объясняется, по-видимому… повседневный и все же как будто парадоксальный факт: мы часто помним, что мы чего-то не помним; при припоминании забытого, если нам подвернется не то, что мы стараемся вспомнить, мы сейчас же сознаем или чувствуем: нет, это не то. Таким образом, мы знаем, что мы забыли, хотя, казалось бы, что, раз это забыли, мы этого не знаем. В действительности у нас в этих случаях обычно есть некоторое функциональное знание о связях, в которых стоит забытое нами. Припоминая, мы очень часто ищем носителя определенных, более или менее ясно осознанных функций, связей. В процессе припоминания мы из них исходим, и, когда нам как будто вспоминается забытое, мы проверяем, то ли нам вспомнилось, что мы хотели припомнить, по тому, как всплывшее в памяти входит в эти связи. Отождествляя всплывшее в памяти с искомым или отвергая его как не то, что мы хотели припомнить, мы в значительной мере базируемся на некотором смысловом контексте, из которого исходит припоминание» (Рубинштейн, 1946, с. 294).

В данном пространном суждении нам хотелось бы, во-первых, подчеркнуть, что отдельные блоки информации связаны друг с другом функциональными связями и составляют единое целое – внутренний мир. Во-вторых, в конкретные моменты времени мы не только не помним того, что включено в память, но и с трудом это можем актуализировать. Но оттого, что мы не помним чего-то, не следует, что этого не содержит наша память.

Отметим также, что функциональным принципом работы памяти объясняются многие обмолвки. Например, вы длительное время встречались с одним человеком и, может быть, были с ним близки, затем вы расстались, вам встретился другой человек. В этом случае вы можете часто ловить себя на мысли, что вам хочется назвать его именем первого.

В своем порождении внутренний мир тесно связан с внешним миром, но одновременно внутренний мир самостоятелен, существует независимо от внешнего мира. Это внутренний мир человека, проживающего свою жизнь.

Но проживает свою жизнь человек во внешнем мире, поэтому стоит подчеркнуть еще раз единство внешнего и внутреннего мира. Это единство особенно убедительно доказывается исследованиями явлений депривации. Различные формы депривации: сенсорной, эмоциональной, двигательной, социальной, всегда приводят к нарушению нормального функционирования психики. Обеднение отношений с внешним миром приводит к задержкам психического развития как в интеллектуальном, так и в эмоциональном аспектах. Широко известны результаты исследований детей в условиях детских учреждений, когда при нормальных биологических факторах развития наблюдаются обедненные социальные контакты, недостаток эмоциональных отношений. В этих условиях наблюдается общая задержка развития ребенка.

В условия депривации у человека усиливается потребность в ощущениях и переживаниях, что осознается в форме сенсорного эмоционального голода. Активизируются процессы воображения, нарушается ритм сна и бодрствования, развиваются гипнотические состояния. Снижаются показатели функционирования практически всех познавательных процессов, наблюдаются иллюзии и галлюцинации.

1.3.4. Внутренний мир и душа человека

Переживания человека пронизывают все идеальные компоненты психической деятельности. Это относится и к образам восприятия, и к информации памяти, и к процессам принятия решений, разрешения жизненных ситуаций и деятельностных задач. Другими словами, все идеальные компоненты психологической системы деятельности связаны с переживаниями. Следовательно, вся информация, составляющая содержание внутреннего мира, будет пронизана переживаниями. Это принципиальное отличие информации внутреннего мира человека от информации, циркулирующей в любой технической системе, в том числе в системах искусственного интеллекта. Внутренний мир человека представляет собой потребностно-эмоционалъно-информационную субстанцию, формирующуюся при жизни человека на основе его индивидуальных свойств и качеств и отражающую все многообразие его бытия.

И если внутренний мир человека может существовать относительно самостоятельно от внешнего мира, то он не может быть отделен от человека. Внутренний мир, как мы уже отмечали, начинает формироваться с восприятия своих потребностей и переживаний и в дальнейшем своем существовании он неотделим от потребностей и переживаний конкретного человека. С внутренней стороны проживание жизни и есть поток изменений внутреннего мира в каждый момент жизни, вплетенный в реальные действия и поступки, обеспечивающий эти действия и поступки. В силу сказанного можно заключить, что внутренний мир человека – это живой мир, а потребностно-эмоционально-информационная субстанция, представляющая внутренний мир, – это живая субстанция.

Можно сказать, что эта потребностно-эмоционально-информационная субстанция и есть душа человека. Эта душа живет в единстве с телом и относительно независима от внешнего мира. Подчеркнем еще раз, что душа живет и может сама себя рефлексировать, может в каждый момент времени проживать всю жизнь или отдельные события. С этой точки зрения душа живет вне времени.

Давая характеристику души через субстанцию, мы должны более подробно раскрыть это понятие. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, к понятию субстанции мы с необходимостью обращаемся, когда делаем попытку отразить сущность вещи. Субстанция понимается как устойчивое в явлении. «Субстанция определяется как сущность, проявляющаяся в явлениях, выступающая в них в форме, осложненной несущественными, привходящими обстоятельствами, иногда маскирующими сущность, существенное в явлении» (Рубинштейн, 1997, с. 24). Именно такой субстанцией и является душа. Иными словами, душа составляет сущность человека и проявляется в его поведении. Душа как сущность личности выступает той инстанцией, которая преломляет и преобразует внешние воздействия.

«Душа-субстанция» как сущность человека является устойчивым основанием личности в процессе ее взаимодействий с другими личностями и внешним миром в целом. Одновременно эта сущность человека выступает как основание всех его изменений.

Понятие души как субстанции позволяет понять такое сложное явление, как сохранение и тождество личности в процессах ее изменения и развития. «Субстанция выступает как пребывающая сущность и ее проявления, как сущее, причина существования которого в нем самом, существующее как причина самого себя» (Рубинштейн, 1997, с. 24). Внутренние отношения, субстанциональные отношения, отношения во внутреннем мире между его компонентами являются основой, сущностью внешних отношений человека.

Говоря о душе как субстанции, не сводимой к ее проявлениям – отдельным ощущениям, восприятиям, мыслям, чувствам, стремлениям, желаниям, духовным состояниям, – мы фактически реализуем принципы системного подхода. Целое не сводится к частям, его составляющим, целое обладает новыми системными качествами. Одновременно душа как субстанция не существует отдельно от своих проявлений, вне психических явлений. Как отмечает Г. И. Челпанов, «наш психический организм не представляет простого механического соединения отдельных частей, а тоже представляет нечто целое, единое, подобное организму. Этому единству присуще постоянство и относительная неизменность, а это именно и суть, те свойства, которые характеризуют субстанция» (Челпанов, 1994, с. 275).

Выступая как единое целое душа-субстанция одновременно выступает как организованное целое, имеющее свою структуру. Именно структурные связи и образуют внутренние условия, через которые преломляются внешние воздействия (Рубинштейн, 1997, с. 27).

Субстанция детерминирует поведение человека и в следствие этого поведения может изменяться сама. Отсюда вытекает, что сама субстанция зависит от истории субъекта, жизненного пути личности. Анализируя детерминацию поведения человека со стороны сознательного существования, С. Л. Рубинштейн отмечает, что «психические явления выступают и как обусловленные условием жизни людей, и как обусловливающие их поведение, их деятельность… Внешние условия выступают как условия общественной жизни (общественный строй, политическая организация и т. д.), которые действуют через внутренние моральные установки человека, личности. Детерминация через мотивацию – это детерминация через значимость явлений для человека. Отсюда диалектика детерминации со стороны „влечения“ и „долга“ (внешней нормы). Отсюда также возможный подход к проблеме „ценностей“ их шкале и динамике в зависимости от уровня бытия, жизни личности. Вопрос о „пользе“ („утилитаризм“), о „счастье“ (удовольствие, наслаждение, радость) и т. д. решается не абстрактно, а в зависимости от того, о человеке какого уровня жизни идет речь» (Рубинштейн, 1997, с. 30).

Интересны рассуждения и логические доводы существования души Абу ибн Сины (Авиценны). В предельно общем виде под душой он понимал силу, которая является основой совершения действий. «Сон и бодрствование, здоровье и болезнь, – пишет Ибн Сина, – это состояние тела, и их начала исходят от него; они принадлежат сначала ему; однако они принадлежат ему потому, что у него есть душа. А что касается преставления, вожделения, гнева и тому подобного, то они принадлежат душе постольку, поскольку она обладает телом, а телу – постольку, поскольку они, прежде всего, принадлежат душе тела. Печаль, беспокойство, скорбь и тому подобное. принадлежит телу со стороны души, поскольку они сначала принадлежат душе» (Ибн Сина, 1980, с. 469).

Голод и вожделение – биологические потребности – принадлежат первично телу; страх, гнев, печаль – это претерпевания, проявляющиеся сначала у души. К проявлениям души Ибн Сина относит восприятие, воображение, память, речь, мышление. Можно с уверенностью утверждать, что к проявлениям души Ибн Сина относит все основные категории, изучаемые современной психологией. Он не использует понятие «психология», но по содержанию рассматриваемых категорий душа, в понимании Ибн Сины, в своих проявлениях охватывает то, что изучает психология. И с этой точки зрения можно говорить, что психология – наука о душе.

По утверждениям Ибн Сины, «душа действует самостоятельно… Душа совершает два [вида] действий: один – по отношению к телу, которым она руководит и управляет; другой – по отношению к себе самой и к своим началам, а это как раз и есть действие разума» (Ибн Сина, 1980, с. 485). Здесь мы считаем важным подчеркнуть глубокую мысль Ибн Сины о том, что душа является источником активности человека: она действует самостоятельно, но живет в теле и тесно связана с ним, а также то, что душа стремится познать себя с помощью разума.

При обращении к понятию души вспоминаются слова С. Л. Франка, который писал: «Будущий историк нашей современной духовной культуры, вероятно, с удивлением отметит как один из характернейших ее признаков отсутствия в ней какого-либо определенного и принципиального учения о сущности человеческой души и о месте человека и его духовной жизни в общей системе целого» (Франк, 1997, с. 6). «Прекрасное обозначение „психология“ – учение о душе, – было просто незаконно похищено и использовано как титул для совсем иной научной области; оно похищено так основательно, что, когда теперь размышляем о природе души, о мире внутренней реальности человеческой жизни, как таковой, то занимаемся делом, которому суждено остаться безымянным или для которого надо придумывать какое-нибудь новое обозначение» (Франк, 1997, с. 8).

Понятие души используется в двух аспектах: для определения внутреннего, психического мира человека, его переживания, настроения, чувства и т. д. и в теологическом плане: как бессмертное, нематериальное начало, существующее независимо от тела, связывающее человека с Богом.

«В русском языке слово „душа“ дает наивысшую частотность употребления в значении „внутренний психический (психологический) мир человека“. В своем религиозном значении „нематериальное начало“ оно употребляется гораздо реже, – пишет С. Г. Тер-Минасова. – Показательны в этом смысле данные „Словаря языка А. С. Пушкина“. Слово „душа“ – чемпион по частотности употребления у Пушкина. При этом абсолютное большинство употреблений этого слова – 510 раз – приходится на значение „внутренний психический мир человека". В значении же „нематериальное начало в человеке, продолжающее жить после его смерти“, оно употреблено всего 44 раза. 510 и 44 – разница впечатляющая. Причем в языке А. С. Пушкина, так что это нельзя отнести за счет советской антирелигиозной пропаганды» (Тер-Минасова, 2000, с. 164–165).

Понятие «душа» вполне достойно того, чтобы его восстановить в правах как научное понятие. И предметом психологии может стать душа человека в ее научном понимании.

1.3.5. Внутренняя жизнь и сознание

Возникновение сознания явилось критическим моментом в развитии человека. Единой точки зрения на понимание, что такое сознание, нет, но большинство исследователей связывает происхождение сознания в единстве с возникновением языка и речи.

Зададимся вопросом, какую функцию несет речь и язык. Прежде всего, речь и язык выполняют коммуникативную функцию.

В условиях группового существования и совместной деятельности речь и язык потребовались главным образом для более эффективного построения совместной деятельности, в первую очередь, координации деятельности отдельных членов группы путем обмена информацией. Появление языка и речи позволило объединить интеллектуальные и исполнительные ресурсы всех членов группы, повышая эффективность выживания. Можно сказать, что с возникновением языка и речи появился коллективный разум, т. е. в современной терминологии, распределенный сетевой интеллект. Язык позволил аккумулировать знания. К обычаю и традиции добавилось предание и реальное речевое общение. Накопление знаний привело к дальнейшему росту коллективного разума.

Процесс этот шел достаточно медленно и занял несколько тысячелетий (от неандертальца к кроманьонцу) (Шадриков, 2003).

Отметим также, что возникновение языка и речи выступило мощным стимулом обособления одних групп людей от других, стимулированию возникновения закрытых обществ на основе единства языка. Закрытое общество, в свою очередь, способствовало интенсификации информационного обмена и развитию языка. С помощью развивающегося языка человек мог все более точно описывать окружающий мир, жизненно важные события и признаки.

Для нас особенно важно, что развивающийся язык позволял все более точно и полно описывать повадки зверя, а затем и соплеменника. Через словесное описание соплеменников человек все в более полной мере начинал отражать и самого себя. Давая, например, характеристику того или иного зверя, первобытный человек отмечал силу одного, хитрость другого, быстроту третьего и т. д. В дальнейшем эти характеристики начинают относиться к отдельным членам группы (племени). Отголоски этого мы находим, например, в прозвищах индейцев: «Орлиный Глаз», «Хитрая Лиса», «Свирепый Буйвол» и т. д. Через сопоставление себя с другими членами группы человек мог более успешно познавать самого себя. Таким образом, мы подходим к процессу самопознания (со-знания). Это было самопознание себя не в философском аспекте, а сугубо практическое. Знание своих качеств позволяло более точно планировать свои действия как в индивидуальной, так и в коллективной деятельности, повышая их эффективность. Более выносливых послать в загон, более метких поставить в засаду и т. д.

Со временем функции планирования и целеполагания стали одними из центральных в деятельности человека. С развитием целеполагания деятельность человека начала приобретать системный характер, благодаря тому, что цель, как закон, определяет характер самой деятельности.

1.3.6. Развитие внутреннего мира

Как мы уже отмечали, развитие внутреннего мира ребенка начинается с переживаний внутренних потребностей и с опредмечивания этих потребностей. В этом процессе объекты внешнего мира (прежде всего, мать) приобретают для ребенка определенные значения и эмоциональную окраску. Внутренний мир начинается с переживаний, внешний мир вторичен. В своем внутреннем мире ребенок замкнут на себя. Он для себя – весь мир, все остальное существует для него. Так формируется эгоцентрическая позиция ребенка. Внутренний мир человека первичен по отношению к внешнему.

Дальнейшее формирование внутреннего мира осуществляется в совместной деятельности ребенка и взрослого. Парадокс заключается в том, что ребенок, обладая огромным потенциалом, ничего не может. Его мозг потенциально может все, но ничему не обучен. Осуществляя движения, ребенок учит свой мозг. Лучше и легче это происходит, когда ребенок осуществляет действия с предметами (предметные действия). Но он не может их выполнить не научившись.

И вот в этот критический момент ему на помощь приходит взрослый. Механизм формирования внутреннего мира в этом возрасте заключается в распределенном действии, в совместной деятельности ребенка и взрослого. Любое действие вначале выполняется как совместное, и только постепенно взрослый передает свое умение ребенку. Вначале взрослый и ребенок вместе держат ложку, вместе надевают кольца на пирамидку, вместе катают тележку – все делают вместе. Но постепенно любое действие ребенок все в большей мере начинает выполнять самостоятельно. В совместной деятельности жизненный опыт взрослого передается ребенку с помощью совместного предметного действия.

Глубокий смысл этой совместной деятельности заключается в том, что взрослый повинуется желаниям и переживаниям ребенка, его стремлениям к определенным предметам, его стремлениям что-то сделать, скорее всего, схватить предмет. Взрослый повинуется желаниям ребенка и формирует цель для себя, соответствующую этому желанию. Мотив – ребенка, а цель – взрослого. Одновременно взрослый создает условия для выполнения действия, реализующего мотив ребенка. Пододвигает игрушку, поворачивает ее так, чтобы легче было взять, поддерживает ее и т. д.

В процессе выполнения предметных действий, направленных на удовлетворение желаний ребенка, происходит опредмечивание этих желаний (мотивов), а так как цель исходит от взрослого, то и отражение внешнего мира в предметном действии осуществляется в соответствии с целями взрослого и мотивами ребенка. В процессе выполнения предметного действия формируется образ внешнего мира, ограниченный, фрагментарный, акцентированный на конкретные действия, насыщенный переживаниями (эмоциями). Таким образом, первичный внутренний мир, связанный с переживанием себя, начинает дополняться представлениями о внешнем мире, тоже связанным с удовлетворением желаний ребенка. Осуществляется это в совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой взрослый передает ребенку свои способности и свое видение внешнего мира. В совместном предметном действии взрослый распредмечивает эти способности в своей индивидуальной интерпретации и передает их ребенку.

По образному выражению С. Ю. Степанова, взрослый выступает по отношению к ребенку в качестве своеобразного «духовного мецената» (Степанов, 2000).

В формирующийся внутренний мир, таким образом, включаются не только представления о внешнем предметном мире, но и представления о распредмеченных способностях в той части, которая связана с психологической системой способностей (Шадриков, 2001).

Каково бы ни было содержание внутреннего мира, следует еще раз подчеркнуть, что это содержание через потребности и переживания всегда связывается с телом. Душа и тело всегда едины.

Как мы уже отметили, ребенок от природы эгоцентричен. И формирование внутреннего мира начинается с переживания своих внутренних ощущений.

Окружающая среда, в том числе социальная, имеет для ребенка значение только в той мере, в которой она связана с удовлетворением естественных потребностей, с обеспечением состояния удовлетворенности и безопасности.

Постепенно ребенок дифференцирует людей и предметы внешнего мира как объекты своих потребностей. Он выделяет отдельные качества этих объектов, связанные с удовлетворением потребностей. Это выделение объектов и их качеств осуществляется в процессе манипулирования и общения с ними. В общении со взрослыми ребенок осваивает и названия объектов, и их качества. Ребенок открывает объективный мир, существующий вокруг него и для него, для удовлетворения своих потребностей. Он в центре мира.

В системе отношений ребенка с окружающим миром особенно следует выделить отношения с родителями и, прежде всего, с матерью. С первых моментов жизни от нее исходят все приятные ощущения: удовлетворение голода и жажды, тепло, ласка, а также одобрение всех действий, любовь и восхищение.

Со временем ребенок открывает для себя, что комплекс положительных ощущений, получаемых от матери, называется любовью. Когда тебя любят, это хорошо, это приятно. Ребенку ничего не надо делать, чтобы мать его любила. Она любит его потому, что он есть. Ребенок эгоцентричен в отношении не только объектов потребностей, но и чувств, и в первую очередь – по отношению к любви.

Безусловность материнской любви человек ощущает всю жизнь. И всю жизнь он тянется к этому духовному пристанищу, жаждет любви типа материнской, любви к нему такому, какой он есть, любви, не обусловленной конкретными качествами и достоинствами. Стремление к безусловной любви – одна из самых сильных потребностей человека. В любви, как отмечает Э. Фромм, всегда есть страх, что любовь может исчезнуть. Кроме того, «заслуженная» любовь может оставлять горькое чувство, что тебя любят не ради тебя самого, а только потому, что ты нравишься; что тебя, если разобраться, вообще не любят, а используют (Фромм, 1992, с. 132).

Осторожно подходя к фрейдовско-фроммовскому разделению любви на материнскую и отцовскую, все же отметим, что отец раньше матери начинает предъявлять к ребенку конкретные требования, выполнение которых ведет к отцовскому поощрению, ласке, любви. Не останавливаясь на тонкостях, отметим только, что в отношениях отца ребенок сталкивается с ситуацией, когда любовь можно и должно заслужить. Для этого надо что-то сделать или совершить поступок. Чтобы быть любимым, надо сделать то, что заслужит одобрение. Постепенно в общении с родственниками (матерью и отцом, дедушкой и бабушкой, сестрами и братьями) ребенок усваивает общий характер данного положения. Ребенок начинает понимать, что любят не только за то, что ты есть, но и за то, что ты делаешь.

С особой остротой это положение проявляется, когда ребенок сталкивается со сверстниками, с другими детьми. Каждый из них эгоцентричен. Сталкиваются эгоцентрические тенденции. И в этой ситуации остро выступает проблема: кто ты есть, какими качествами обладаешь и что делаешь для других, сильный ты или слабый, ловкий и быстрый или неповоротливый и медлительный, превосходишь ли других в сообразительности, смелый или трус – все будет приниматься в расчет. Естественно, что вначале все эти качества проявляются конкретно: сумеешь ли ты побороть или обогнать других, быстрее решить задачу, не отступить перед агрессивным действием другого, вступить в борьбу, если у тебя что-то отняли. И только постепенно у ребенка начинают формироваться представления о качествах других детей и о своих собственных в сопоставлении с ними.

Парадокс этой ситуации заключается в том, что столкновение эгоцентрических тенденций приводит к пониманию других и себя. При этом личностные качества выступают не сами по себе, а в действиях по отношению к другим. Важно не только, какими качествами ты характеризуешься, но и что ты делаешь для других людей. Выступают ли твои качества как добродетели? Любишь ли ты других людей? С ответа на эти вопросы начинается восхождение к духовности.

Следует отметить, что столкновение эгоцентрических тенденций приводит, может быть, впервые к глубоким конфликтам, которые активизируют внутреннюю жизнь.

В контексте нашего исследования в дальнейшем будем помнить, что сущностью субъекта деятельности является его внутренний мир и что, с одной стороны, требования деятельности реализуются через внутренний мир, а, с другой стороны, в деятельности развивается внутренний мир человека.

1.4. Принципы психологического изучения деятельности

Психологическое изучение деятельности должно проводиться, опираясь на определенные методологические принципы. В качестве принципов психологического анализа деятельности мы выделили:

• принцип психофизиологического единства;

• принцип субъектности деятельности;

• принцип предметности деятельности;

• принцип единства сознания и деятельности;

• принцип единства деятельности и переживания;

• принцип развития.

В основу анализа мы полагаем деятельностную парадигму, которая сформировалась, прежде всего, в отечественной психологии. Она позволяет скоординировать различные направления и отдельные исследовательные линии (Кун, 1977), дать целостное представление о сущности человека и основных детерминант его развития.

Исходная концептуальная модель психологической системы деятельности определяет способ понимания сущностных сил и процессов деятельности, выступает как конструктивный принцип дифференциации деятельности на компоненты и процессы.

Методологические принципы позволяют определить основные направления изучения профессиональной деятельности.

Так, принцип психофизиологического единства требует по возможности использовать данные биологии и нейропсихологии для объяснения психических явлений, с которыми мы сталкиваемся при психологическом анализе деятельности.

Принцип субъектности определяет направления анализа внутренних качеств, присущих субъекту деятельности, вовлекаемых в деятельность и развивающихся в деятельности (см. главу II).

Принцип предметности определяет то, что при изучении деятельности необходимо исходить из анализа результата как системообразующего фактора и условий деятельности. Следовательно, предметно-действенная сторона деятельности должна войти в содержание психологического анализа деятельности как системы.

Включение предметной стороны в психологический анализ деятельности необходимо потому, что только через анализ предметных действий можно понять информационную сторону деятельности, ее чувственную основу и закономерности построения. По этому поводу А. Н. Леонтьев справедливо отмечает: «Неправомерно считать, что внешняя предметная деятельность хотя и выступает перед психологическим исследованием, но лишь как то, во что включены внутренние психические процессы и что собственно психологическое исследование движется не переходя в плоскость изучения самой внешней деятельности, ее строения.

С этим можно согласиться только в том случае, если допустить одностороннюю зависимость внешней деятельности от управляющего ею психического образа, представления, цели или ее мысленной схемы. Но это не так. Деятельность необходимо вступает в практические контакты с сопротивляющимися человеку предметами, которые отклоняют, изменяют и обогащают ее. Иными словами, именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов как бы навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг» (Леонтьев, 1972, с. 92).

Таким образом, предметная сторона деятельности должна стать объектом психологического анализа профессиональной деятельности.

Согласно принципу единства сознания и деятельности, деятельность изучается как осознаваемая реальность. Осознание деятельности тесно связано с целеполаганием и рефлексией, оно определяет весь ход деятельности, позволяет выделить ведущие компоненты деятельности, которые на различных этапах ее освоения являются разными. Осознание деятельности выступает условием рассмотрения ее как единого целого. Единство сознания и деятельности, «внутреннего и внешнего бытия человека» (Рубинштейн, 1999, с. 93) раскрывает для нас это внутреннее и внешнее в их содержании и взаимосвязи.

По принципу единства деятельности и переживания, раскрытие значимых моментов в деятельности связывает деятельность с мотивацией, с внутренним миром человека. Переживания могут стать внутренним мотивом деятельности. Как пишет С.Л. Рубинштейн, «переживание – и результат и предпосылка действия, внешнего или внутреннего. Взаимопроникая и питая друг друга, они образуют единство, две друг в друга взаимопереходящие стороны единого целого – жизни и деятельности человека» (Рубинштейн, 1999, с. 21).

Совокупность предложенных принципов позволяет рассматривать деятельность как «живое» образование, строящееся на основе мотивов субъекта деятельности, его целей и переживаний, направленное на получение конкретного результата, но в своих целях выходящего за эти рамки, связывая частные цели деятельности с целями бытия человека. Это единство и противоречивость целей деятельности и целей жизни порождает специфическую систему отношений субъекта к деятельности и во многом определяет мотивацию деятельности. Деятельность не есть цель жизни, деятельность – условия для реализации целей жизни.

Системный подход требует рассматривать явления в развитии. Проводя системный анализ профессиональной деятельности, мы должны реализовывать данное требование в двух аспектах:

а) в историческом, т. е. проследить, как данная деятельность развивалась и видоизменялась в процессе изменения материально-технической базы производства;

б) в системогенетическом, т. е. в плане изучения закономерностей становления функциональной системы деятельности в процессе освоения профессией.

* * *

В главе I были рассмотрены важнейшие методологические проблемы изучения деятельности. Показано отношение понятий «жизнь», «поведение» и «деятельность» и рабочие определения этих понятий. С позиции культурно-исторического подхода выделены факторы культурной детерминации развития в филогенезе и в онтогенезе. Исходя из общего методологического положения, что человек сущий раскрывается как человек действующий, дано представление о внутреннем мире человека как информационно-потребностно-эмоциональной субстанции, показано развитие этой сущности. Рассмотрены принципы изучения профессиональной деятельности, на которые опирается настоящее исследование.

Глава 2
Теоретические представления о структуре деятельности

2.1 Разработка проблем деятельности в трудах отечественных ученых

Отечественные ученые внесли значительный вклад в мировую психологическую науку, осуществив теоретические разработки в области деятельности человека. Можно сказать, что благодаря отечественным исследованиям деятельностный подход к изучению психологических явлений получил статус парадигмального. Основополагающую роль в разработке психологической теории деятельности сыграли работы А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, в основу которых был положен материалистический (марксистский) подход к построению психологической науки. Значительную роль в разработке различных аспектов деятельности человека сыграли исследования Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко, Д. А. Ошанина, О. А. Конопкин, В. А. Пономаренко, А. А. Крылова, К. А. Абульхановой, Г. М. Зараковского, Б. М. Теплова, Е. П. Ильина, К. К. Платонова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, В. Б. Швыркова, К. В. Судакова, Н. П. Бехтеревой и др.

В настоящей главе мы рассмотрим, прежде всего, работы классиков отечественной психологии – А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. При этом мы не будем останавливаться на методологических проблемах, освещенных в главе I.

2.1.1. Представления о структурных характеристиках акта деятельности В. С. Степина

Рассмотрение проблем деятельности целесообразно начать с ее философского осмысления. С этой целью воспользуемся работой В.С. Степина (2000). «Деятельность, – пишет он, – может быть рассмотрена как сложно организованная сеть различных актов преобразования объектов, когда продукты одной деятельности переходят в другую и становятся ее компонентами» (Степин, 2000, с. 36). При этом в качестве объектов преобразования могут выступать и природные предметы, и люди как результат образовательного процесса. Важно подчеркнуть, что продукт деятельности выступает у В. С. Степина системообразующим фактором. Структурные характеристики деятельности В. С. Степин представляет в виде следующей схемы (см. рисунок 1).

«Правая часть этой схемы, – пишет В. С. Степин, – изображает предметную структуру деятельности – взаимодействие средств с предметом деятельности и превращение его в продукт благодаря осуществлению определенных операций. Левая часть представляет субъектную структуру, которая включает субъекта деятельности (с его целями, ценностями, знаниями операций и навыками), осуществляющего целесообразные действия и использующего для этой цели определенные средства деятельности. Средства и действия могут быть отнесены и к объектной и к субъектной структурам, поскольку их можно рассмотреть двояким образом» (Степин, 2000, с. 37).

Рис. 1. Структурные характеристики акта деятельности (по В. С. Степину)

Степин подчеркивает, что деятельность может регулироваться как целями, так и ценностями.

«Ценность отвечает на вопрос: для чего нужна та или иная деятельность? Цель – на вопрос: что должно быть получено в деятельности?» (Степин, 2000, 38). Функциями деятельности могут быть предметы природы или социальные объекты. В процессе длительной эволюции общества отдельные операции которые ранее выполнялись непосредственно человеком, могут передаваться техническим устройством. Это отделение предметной стороны практики от субъективных факторов лежит у истоков возникновения научного исследования. Одним из важнейших факторов успешности деятельности является «предвидение процесса преобразования предметов практической деятельности» (Степин, 2000, с. 34). Рассматривая вопросы мотивации деятельности, В. С. Степин подчеркивает, что в качестве мотивов могут выступать ценностные отношения человека к предметному миру. Важную роль в организации мотивации трудового поведения играют процессы отчуждения субъекта деятельности от результатов собственной деятельности. В процессе предметной деятельности происходит познание окружающего мира, большую роль в этом процессе играют также социокультурные факторы. Рассматривая проблемы познания самого субъекта деятельности и деятельности в целом, В. С. Степин подчеркивает, что «наука может изучать все в человеческом мире, но в особом ракурсе и с особой точки зрения. Этот особый ракурс предметности выражает одновременно и безграничность, и ограниченность науки, поскольку человек как самодеятельное, сознательное существо обладает свободой воли, и он не только объект, он еще и субъект деятельности. И в этом его субъектном бытии не все состояния могут быть начерпаны научным знанием, даже если предположить, что такое всеобъемлющее знание о человеке, его жизнедеятельности может быть получено» (Степин, 2000, с. 42). Рассматривая процесс научного познания, В. С. Степин подчеркивает важность индивидуальных характеристик субъекта познания. Это положение важно не только для научного познания, но и для любого вида деятельности. В процессе деятельности субъект не только преобразует предмет деятельности, но и изменяет себя, в деятельности осуществляется его социализация. При этом деятельность не только определяется культурой, но и тесно связана с переживаниями субъекта деятельности.

Рассматривая процесс научного познания, В. С. Степин подчеркивал важность выделения и системной организации идеализированных объектов (теоретических конструктов), построенных из небольшого набора базисных конструктов. В своих связях эти базовые конструкты образуют теоретическую модель исследуемой реальности. В нашем случае это будут конструкты, образующие теоретическую модель деятельности. По отношению к этой модели и должны формулироваться основные теоретические выводы.

2.1.2. Понимание деятельности в работах А. Н. Леонтьева

Когда говорят (или пишут) о деятельности в понимании А. Н. Леонтьева, то, прежде всего, представляют ее двухуровневую структуру (рисунок 2).

Рис. 2. Структура деятельности (по А. Н. Леонтьеву)

Сам А. Н. Леонтьев по этому поводу пишет:

«В общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредованных психологическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности – по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. Эти «единицы» человеческой деятельности и образуют ее макроструктуру. Особенности анализа, который приводит к их выделению, состоит в том, что он не пользуется расчленением живой деятельности на элементы, а раскрывает характеризующие ее внутренние отношения» (Леонтьев, 2007, с. 89). Это рассуждение вызывает ряд вопросов и многое проясняет.

Прежде всего, обратим внимание на формулировку «в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь». С нашей точки зрения, это очень важный момент, который вводит деятельность в поток жизни, связывая ее с индивидом. Понять деятельность можно только в контексте понимания жизни (на этом мы останавливались в главе I). Далее обратим внимание на то, что Леонтьев выделяет «отдельные (особенные) деятельности». И в этом заложен глубокий смысл, но на эти «особенные» практически никто не обращает внимания. Для понимания же деятельности по Леонтьеву это уточнение, на наш взгляд, имеет принципиальное значение. Данный термин вводит понимание деятельности в систему основных философских категорий: единичные, особенные и всеобщие. Эти философские категории, как известно, выражают объективные связи мира и характеризуют процесс его познания.

«Единичные (отдельные, индивидуальные) – определяют отдельный предмет, ограниченный в пространстве и времени; всеобщие (общие) – сходное, отвлеченное от единичных и особенных явлений свойство, признак, на основании которого предметы и явления объединяются в тот или иной класс, вид или род (так называемое абстрактно-всеобщее); особенные – единство единичного и всеобщего, предмет, взятый в своей конкретной целостности как определенно всеобщее и как не исключенные из взаимосвязи мира единичное. Единичное – форма существования всеобщего в действительности; особенное – всеобщее, реализованное в единичном» (Большой энциклопедический словарь, 1997, с. 390; курсив мой. – В. Ш.).

Уточнение, что деятельности понимаются как особенные, позволяет рассматривать деятельность как всеобщее, отвлеченное от отдельных деятельностей понятие и одновременно как единичную, конкретную деятельность в ее конкретной целостности, в ее единичности. Без этого понимания деятельности «как особенного» многое в подходах Леонтьева становится непонятным и противоречивым.

Отдельные деятельности у Леонтьева выделяются по критерию побуждающих их мотивов. Но и действия у него выступают как отдельные деятельности, подчиняющиеся сознательным целям. С таким же успехом и операции можно рассматривать как деятельности, как действия, зависящие от условий достижения конкретной цели. Очевидно, в качестве критериев выступают и цели, и условия достижения цели. Леонтьев не делает попытки раскрыть внутреннюю структуру деятельностей, он предлагает критерии для выделения деятельностей, действий, операций. На тот факт, что и конкретная деятельность, и действие, и операция у Леонтьева выступают как деятельности, практически никто не обращает внимания. И это понятно, тогда исчезает «структура деятельности».

Деятельность, действия и операции представляют собой по структуре отдельные деятельности, вложенные друг в друга, наподобие «матрешки», в своей совокупности они представляют деятельность, с одной стороны, как абстрактную всеобщую деятельность, с другой стороны, как единичную реализацию абстрактной деятельности.

Выделенные Леонтьевым «единицы» макроструктуры человеческой деятельности предполагают дальнейший анализ деятельности со стороны мотивов, целей и условий. Вопросы в этом случае вызывает толкование А. Л. Леонтьевым мотивов деятельности.

По предложенной Леонтьевым терминологии «предмет деятельности есть ее действенный мотив». «Такое суженное понимание мотива как того предмета (вещественного или идеального), который побуждает и направляет на себя деятельность, – отмечает Леонтьев, – отличается от общепринятого» (Леонтьев, 2007, с. 87). Предложенное понимание мотива действительно отличается от общепринятого. Но оно прослеживается в его основных работах. Для подтверждения этого обратимся к одной из ранних работ Леонтьева «Генезис деятельности» (Становление психологии деятельности, 2003, с. 373, 388).

Работа подготовлена по стенограмме, датированной 11 марта 1940 г. и издана впервые в 1983 г., а затем в 1994 г. В данной работе Леонтьев рассматривает деятельность как совместную. Проблема эта не потеряла своей актуальности и сегодня. Леонтьев подчеркивает, что развитие человека определяется развитием труда, при этом труд рассматривается как процесс, «который совершается не одиноким существом, ему одному присущими способами, но это есть процесс, который совершается в условиях совместной деятельности людей, в условиях человеческого коллектива» (Леонтьев, 2007, с. 374–375). Рассматривает он это на примерах «поддержания огня», показывая, что это деятельность имеет смысл, если она связана с другой деятельностью – добыванием пищи, которая будет приготовлена на огне. Такая деятельность может возникнуть «только в условиях общественной жизни». Леонтьев уже в этой работе под мотивом понимает предмет, на который направлена деятельность. Такое понимание мотива для Леонтьева не случайно. И сделано это для того, чтобы ввести понятие цели и обосновать «единицу» деятельности – действие. «Как же определить, что такое действие. Действие, с которым мы впервые встречаемся, действительно только у человека, есть процесс, который направлен на сознательную цель» (Леонтьев, 2007, с. 377). За счет такого понимания совместная деятельность, движимая мотивом – предметом, разделяется на «деятельности – действия», направляемые целью. В этих условиях сознательная цель «может не совпадать и не совпадает с тем, что удовлетворяет потребность, что побуждает деятельность в целом» (Леонтьев, 2007, с. 337). Но в таком случае, что же является мотивом этой индивидуальной «деятельности – действия», которая осуществляется в условиях совместной деятельности? Получается, что деятельность конкретного субъекта остается без мотива.

Если же мы будем исходить из общепринятого понимания мотива как внутреннего фактора, побуждающего к деятельности, то такой мотив будет всегда, но в каждом конкретном случае он будет побуждать человека к получению конкретного результата, первоначально представленного в виде осознаваемой цели. Деятельность всегда направлена на получение результата, который является объединяющим и направляющим отдельные действия в структуре деятельности. В условиях совместной деятельности усилия отдельных участников объединяются конечной целью – результатом. Возьмем для примера деятельность современного конструкторного бюро. Целью является разработка нового изделия, например, самолета. Эта цель задается в виде определенных эксплуатационных характеристик, или технических показателей. Эта цель декомпозируется на отдельные подцели: разработка планера, двигателя. Двигатель может отбираться из имеющихся или дается задание разработать новый с определенными техническими характеристиками. Разработка корпуса самолета также декомпозируется, но каждая декомпозиция имеет свои технические параметры, которые для разработчика выступают целью его деятельности. И так мы дойдем от генерального конструктора до рабочего, который изготавливает отдельную деталь. Объединяющим их деятельность будет не мотив, а цель-результат, но при этом каждый работник будет иметь свой мотив, побуждающий его заняться конкретной деятельностью.

В совместной деятельности, как и индивидуальной, мотивы всегда относятся к конкретному субъекту деятельности, и такие мотивы могут быть самыми разнообразными. Объединяющим фактором будет выступать не мотив, а цель-результат. Этот результат и будет тем предметом, на который направлена деятельность, в том числе совместная.

А. Н. Леонтьев попал в трудную ситуацию, отнеся мотив к предмету деятельности. Этим был исключен из рассмотрения результат, который первоначально в идеальном виде выступает как цель. Одновременно, отнеся мотив к предмету деятельности, он лишил мотива человека, выполняющего конкретную деятельность.

В рассуждениях А. Н. Леонтьева задана как бы обратная логика развития процесса, вполне логичная с точки зрения детерминации психики со стороны мотива-предмета деятельности. В реальной жизни детерминация деятельности порождается мотивом (в качестве которого могут выступать потребности, ценности, переживания, идеалы, вера и др.). Мотив определяет активность человека, превращая его в субъект конкретной деятельности. При общественно-организованной, совместной деятельности (по Леонтьеву) цель деятельности задается требованиями получения конкретного результата. Деятельность детерминируется и направляется двумя векторами: «мотив-цель» и «цель-результат» (Шадриков, 1982). Вместе с тем отметим, что превращение совместной деятельности в предмет психологического анализа очень важен. Его актуальность только повышается со временем, и ее изучение требует пристального внимания.

Используемое понимание мотива Леонтьев рассматривает в работе «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). «Я уже говорил, – пишет Леонтьев, – что собственно потребность – это всегда потребность в чем-то, что на психологическом уровне потребности опосредованы психическим отражением, и притом двояко. С одной стороны, предметы, отвечающие потребностям субъекта, выступают перед ним своими объективными сигнальными признаками. С другой – сигнализируются, чувственно отражаются субъектом и сами потребностные состояния, в простейших случаях – в результате действия интероцептивных раздражителей. При этом важнейшее применение, характеризующее переход на психологический уровень, состоит в возникновении подвижных связей потребностей с отвечающими им предметами.

Дело в том, что в самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» (Леонтьев, 1975, с. 190; курсив мой. – В. Ш.).

Нейрофизиологические и психологические исследования показывают несколько иной механизм опредмечивания потребности (Анохин, 1968; Судаков, 1971; Шадриков, 2001).

На основе актуальной потребности формируется мотивационное (а не потребностное) состояние на основе как нервных, так и гуморальных механизмов. Для естественного формирования мотивационного возбуждения необходимо, чтобы соответствующие центры головного мозга получили раздражение вначале нервным, а затем гуморальным путем. Однако в формировании различных мотивационных возбуждений относительное значение нервных и гуморальных факторов различно. Специфическое мотивационное возбуждение, определяемое внутренней потребностью организма, воздействуя на корковые клетки, создает у них особую «химическую» настроенность. В свою очередь, эта настроенность клеток определяет их реакцию на поступающую информацию, благодаря чему осуществляется фильтрация сенсорных возбуждений. От мотивационного возбуждения зависит активное использование и подбор специальных раздражителей внешнего мира, сигнализирующих об объектах, способных удовлетворить исходную потребность организма. Предмет, удовлетворяющий потребность, «жестко не записан», имеются признаки, по которым осуществляется поиск предметов, содержащих эти признаки. Благодаря этому потребность может удовлетворяться за счет разных предметов. Конкретизация предмета, способного удовлетворить актуальную потребность, и будет составлять сущность процесса опредмечивания потребности.

От того, что определенный предмет нашел свою связь с актуальной потребностью, он не становится мотивом. Поведением двигает актуальная потребность, которая и выступает в данном случае как мотив. В другой ситуации у этой же потребности – мотива может быть найден другой предмет, способный ее удовлетворить. Мотив всегда остается атрибутом субъекта и не может перейти к внешнему предмету. Побудительная и направляющая функция всегда остается за мотивом-потребностью, при этом направляющая функция будет зависеть и от условий, в которых реализуется потребность. Высказанные выше суждения можно развивать и далее. Показать, что процесс мотивации может протекать на разных уровнях: биологическом и психологическом, рассмотреть условия двухуровневого процесса мотивации. Можно показать, что предмет, удовлетворяющий актуальную потребность, в процессе потребления приобретает положительную окраску, связывается с положительными переживаниями и может сам побуждать активность субъекта, направленную на овладение этим предметом. Но и в этом случае он будет выступать не как мотив, а только как стимул, связанный с определенной потребностью.

«Само собой разумеется, – пишет Леонтьев, – что субъект как индивид рождается наделенным потребностями. Но, повторяю это еще раз, потребность как внутренняя сила может реализовываться только в деятельности. Иначе говоря, потребность первоначально выступает лишь как условие, как предпосылка деятельности, но как только субъект начинает действовать, тотчас происходит ее трансформация, и потребность перестает быть тем, чем она была виртуально, «в себе». Чем дальше идет развитие деятельности,

тем более эта ее предпосылка превращается в ее результат» (Леонтьев, 1975, с. 190–191). С нашей точки зрения, высказанные суждения нуждаются в уточнении. Потребность не реализуется в деятельности. Потребность направляет деятельность на поиск предмета, способного ее удовлетворить. Потребность не выступает как предпосылка деятельности, она ее направляет, выступая ее активным компонентом. Наконец, потребность не трансформируется в деятельности, но благодаря деятельности она может по-разному удовлетворяться, сама же потребность остается тем, в чем нуждается индивид или на высоком уровне развития личность.

Заметим, что человек наделен не только материальными, но и духовными и социальными потребностями. Каждая из категорий потребностей в процессе жизнедеятельности в обществе развивается, формируются также потребности синтетические: материальные, социально обусловленные, духовно обусловленные, потребность в труде как выражение материальных, духовных и социальных потребностей (Шадриков, 2001).

«Психологический анализ потребностей, – пишет Леонтьев, – неизбежно преобразуется в анализ мотивов» (Леонтьев, 1975, с. 196). С этим можно было бы согласиться, так как мотивы – более широкая категория. Но Леонтьев иначе понимает мотив (см. выше). «Но здесь мы встречаемся с настоящим сопротивлением, – продолжает он. – Разве не очевидно, говорят нам, что человек действует потому, что он хочет (и правильно говорят). Но субъективные переживания, хотения, желания и т. п. не являются мотивами потому, что сами по себе не способны породить направленную деятельность, и, следовательно, главный психологический вопрос состоит в том, чтобы понять, в чем состоит предмет данного хотения, желания или страсти» (Леонтьев, 1975, с. 196).

Что дает основание утверждать, что хотения и желания не являются мотивом? Психологическая наука утверждает обратное, да и практика повседневной жизни тоже. Индивид постоянно стремится реализовать свои желания и хотения. При этом между желанием и хотением есть определенные различия. Хотение есть осознание еще неопределенной потребности. Например, хочу есть, хочу развлечься, хочу поднять свой статус. Желание – это стремление к определенной вещи, способной удовлетворить потребность. Желание всегда имеет в виду какую-либо цель. Человек от природы обладает способностью хотеть и желать. Осознание потребностей как своих желаний и хотений становится поворотным моментом в мотивации поведения. И главным вопросом психологического изучения человека является не только выявление того, в чем состоит предмет желания, но и почему этот предмет стал желаемым.

Я уделил столь большое внимание пониманию А. Н. Леонтьевым потребности и мотива, так как в этом вопросе сталкиваются две точки зрения на детерминацию деятельности. В позиции А. Н. Леонтьева четко прослеживается детерминация поведения внешними факторами, и чем более развиты потребности, тем сильнее эта детерминация переходит к внешнему миру. Здесь прослеживается и традиционная для советской психологии теория отражения. В позиции, отстаиваемой автором, детерминация поведения определяется внутренним миром человека, в котором мотивы играют ведущую роль. Здесь заключены и истоки свободы человека.

В заключение отметим, что А. Н. Леонтьев рассматривал деятельность с позиции развития психики человека. И многое в его понимании и толковании деятельности определяется этой задачей. В наиболее полной форме это нашло отражение в рассуждениях о значении и смысле. «Человек познает мир не как Робинзон, делающий на необитаемом острове самостоятельные открытия. Человек в ходе своей жизни усваивает опыт предшествующих поколений людей; это происходит именно в форме овладения им значениями и в меру этого овладения. Значение – это та форма, в которой отдельный человек овладевает обобщенным и отраженным человеческим опытом». И далее: «Психическое отражение не может возникнуть вне жизни, вне деятельности субъекта. Оно не может не зависеть от деятельности, не может не подчиняться осуществляемым ею жизненным отношениям субъекта, не может не быть пристрастным, как пристрастны и сами эти отношения. Иначе говоря, психическое отражение неизбежно зависит от отношения субъекта к отражаемому предмету – от жизненного смысла его для субъекта» (Леонтьев, 1975, с. 286, 287).

Не видеть конечной сверхзадачи, которую решал А. Н. Леонтьев – значит не понять его подход к анализу деятельности. Неправомерное обобщение теоретических подходов к деятельности А. Н. Леонтьева, механическое распространение этих подходов на производительную деятельность наносят существенный ущерб пониманию взглядов Леонтьева.

А. Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал, что психика развивается в деятельности, мало того, развитие человека определяется развитием труда (Становление психологии деятельности, 2003, с. 374). На первый взгляд может показаться, что данное положение очевидно. Но, с одной стороны, очевидным оно стало благодаря методологическим работам. С другой стороны, в настоящее время можно встретиться с пессимистическими оценками отечественных работ в области теории деятельности. И методологическое утверждение Леонтьева не утратило своей актуальности и сегодня. В целом же можно утверждать, что это важное положение явно недостаточно исследовано экспериментально и эмпирически.

Утверждения, что психика развивается в деятельности, справедливо, но возникает вопрос, что и как в этой деятельности развивается, при каких условиях деятельность является источником развития психики. Еще более неиссякаемым является проблема: как развивается сама деятельность, какова диалектика развития человека и труда?

«Почти всякую теоретическую работу, – замечает Леонтьев, – можно прочитать по-разному, подчас совершенно иначе, чем она представляется автору» (Леонтьев, 1975, с. 190–191). Я сделал попытку воспользоваться этой возможностью. Вероятно, многие читали найдут и мою точку зрения спорной, а может быть, приведут свои суждения по затронутым вопросам. Тогда я буду считать свою миссию выполненной, так как в этом случае по столь существенным вопросам развернется дискуссия.

2.1.3. Понимание деятельности в работах С.Л. Рубинштейна

Как и в случае анализа деятельности у А. Н. Леонтьева, начнем наш анализ взглядов С. Л. Рубинштейна с представления структуры деятельности. В деятельности Рубинштейн выделяет: деятельность, действия, операции и движения. При внешне почти одинаковом составе психологическая структура деятельности у Рубинштейна (рисунок 3) существенно отличается от структуры деятельности у А. Н. Леонтьева.

Деятельность, по Рубинштейну, реализуется совокупностью действий, а действия распадаются на частичные действия или операции, в свою очередь, действия и операции реализуются через движения.

Если у Леонтьева действия выделяются по цели, а операции по условиям, то Рубинштейн утверждает, что «всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее осознанное побуждение выступает как мотив» (Рубинштейн, 1999, с. 443).

Таким образом, мы видим существенные различия в структурах деятельности по Леонтьеву и Рубинштейну.

Рис. 3. Сравнение структур деятельности по С.Л. Рубинштейну и А.Н. Леонтьеву

Несомненно, что действие как часть индивидуальной деятельности направляется тем же мотивом, что и деятельность, и так же, как деятельность, через представления о результате – цели, направляется представлением о подцели, о частном результате, который должен быть достигнут в результате выполнения конкретного действия.

Если у Леонтьева операция является трансформацией действия с учетом условий, в которых она выполняется, но у Рубинштейна операция – это акты или звенья, на которые распадается действие, это частичные действия (Рубинштейн, 1999, с. 443). Операция, по Рубинштейну, как бы теряет собственный психологический смысл. Общая структура в результате редуцируется до: деятельность ^ действия (операции) ^ движения. А если учесть, что «движения, особенно так называемые произвольные, обычно служат для выражения действий, посредством которых осуществляется поведение» (Рубинштейн, 1999, с. 447), то психологическая структура сводится до двух компонентов: деятельности и действий.

Отметим, что в реальной трудовой деятельности последняя обычно декомпозируется или до действий, или до операций. В технологических картах чаще всего используется термин «операция». В ряде случаев, чаще всего в спортивной деятельности, действие преобразуется в движение.

Существенным моментом анализа деятельности как у Леонтьева, так и у Рубинштейна является отсутствие фиксации того факта, что деятельность, как правило, представлена нормативно-одобрительным способом ее реализации. Этот нормативный способ является «костылем» для начинающего осваивать конкретную трудовую деятельность. В этом нормативном способе деятельности опредмечены способности людей, ее спроектировавших и создавших. Новый человек ориентируется в своих действиях на нормативный способ ее выполнения и на нормативный результат, который должен быть получен.

Отдельно следует остановиться на категории цели в структуре деятельности и действий. «Так как трудовая деятельность, пишет Рубинштейн, – это всегда деятельность, направленная на производство конкретного продукта, действие человека всегда направлено на конкретный результат» (Рубинштейн, 1999, с. 443). Абсолютно правильное утверждение. Но далее следуют непонятные рассуждения. «Но одно и то же действие человека может дать множество различных результатов; некоторые из них могут непроизвольно и непреднамеренно воспоследовать из него, но, поскольку деятельность человека, прежде всего, трудовая, является деятельностью сознательной, какой-то из этих результатов является непосредственно осознаваемой целью действующего субъекта. Сознательный, целенаправленный характер человеческого действия является специфической его чертой» (Рубинштейн, 1999, с. 443).

Дело в том, что действие становится целенаправленным не потому, что действие человека может дать множество различных результатов, а потому, что оно направлено на получение конкретного результата. И в случае получения различных результатов, получаемых при достижении конкретной цели, отбирается осознанно тот, который предпочтительнее по отношению к цели, которую стремится достичь субъект.

Рубинштейн хотя и вводит в систему понятий, характеризующих деятельность, результат, но это понятие не работает в полную силу.

Важным моментом в понимании психологического строения действия (можно сказать и деятельности в целом) является задача. «Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать, – пишет он. – Соотношение цели с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Целенаправленное человеческое действие является по существу своему решением задачи» (Рубинштейн, 1999, с. 443). В качестве комментария к данной мысли можно отметить, что при определении задачи важную роль играют и мотивы деятельности, а при определении условий необходимо учитывать как внешние (объективные) условия, так и внутренние (субъективные).

Следует отметить, что Рубинштейн устанавливает связь между деятельностью и поведением. Делается это, прежде всего, через введение понятия «поступок». «Поступок – это действие, которое воспринимается и осознается действующим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, которое выражает отношение человека к другим людям» (Рубинштейн, 1999, с. 444–445). Устанавливая общность между действием и поступком, и, следовательно, между деятельностью и поведением, Рубинштейн отмечает, что вместе с тем «между действием и поступком имеется и психологически значимое различие в характере и источнике мотивации» (Рубинштейн, 1999, с. 445).

Общественный характер человеческой деятельности и ее индивидуальная реализация создают условия как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности. «Прямой целью общественно организованной человеческой деятельности является выполнение определенной общественной функции; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того, как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того, как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека» (Рубинштейн, 1999, с. 465).

Отметим, что в размышлениях Рубинштейна и Леонтьева постоянно чувствуется доминирование внешних воздействий над внутренними (внешние воздействия преломляются через внутренние условия). Приведем следующую цитату: «Решающее значение целей и задач сказывается и на мотивах. Они определяются задачами, в которые включается человек, во всяком случае не в меньшей мере, чем эти задачи мотивами… Мотив как осознанное побуждение для определенного действия, собственно, и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия» (Рубинштейн, 1999, с. 466–467).

В целом приходится констатировать, что анализ деятельности дается Рубинштейном на философско-психологическом уровне, недостаточно рассматривается деятельность конкретная, анализ внутренних психологических механизмов ее реализации. «Все психические процессы, с которыми мы начали аналитическое изучение психики человека, выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения – вообще одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон его сознания внутри конкретной деятельности, формируясь в ней и ею определяясь» (Рубинштейн, 1999, с. 473). Раскрытие этих взаимосвязей и взаимопереходов, формирование и определение и составляет сущность психологического анализа деятельности.

Важным аспектом понимания деятельности выступает понятие субъекта деятельности, активно разрабатываемое в работах ближайших учеников С. Л. Рубинштейна – А. В. Брушлинским (Брушлинский, 1996) и К.А. Абульхановой (Абульханова, 1973; Абульханова-Славская, 1991). А. В. Брушлинский подчеркивает, что любой человек не рождается, а становится субъектом в процессе своей деятельности, общения и других видов активности. «Становление личности субъектом деятельности, – отмечает Абульханова, – происходит не только в процессе овладения его общественно-историческими формами деятельности, не только в ее осуществлении на общественно необходимом нормативном уровне, но и в организации деятельности и своей активности» (Абульханова-Славская, 2007, с. 120). Важнейшим моментом становления субъекта деятельности является саморегуляция человеком своей активности, направленной на достижения цели деятельности. «Саморегуляция – это тот механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. Она осуществляет оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Она обеспечивает также целевое и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, пропорциональность действий и т. д…. Саморегуляция обеспечивает непрерывность психической активности на протяжении единой личностно значимой линии деятельности» (Абульханова-Славская, 2007, с. 121). Позиция субъекта деятельности, – пишет Абульханова, – это комплексная характеристика психологических режимов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, отношением субъекта к задаче, с одной стороны, его стратегией и тактикой – с другой, наконец, с объективной динамикой деятельности (ее событиями и фрагментами) – с третьей» (Абульханова-Славская, 2007, с. 122). В позиции субъекта деятельности объективная деятельность всегда приобретает индивидуальное лицо, реализуется через индивидуальный стиль деятельности. Субъект прогнозирует свою деятельность, программирует ее, принимает постоянны решения, организуя ее во времени и пространстве, во взаимодействии с другими людьми.

2.1.4. Понимание движения-действия в работах Н.А. Бернштейна

И в работах А. Н. Леонтьева и в работах С. Л. Рубинштейна, как мы видели, действие занимает центральное место в структуре деятельности. Поэтому столь важным представляются исследования движения и его генезис, проведенные Н. А. Бернштейном (Бернштейн, 1997).

Изучая подвижность кинематических цепей человеческого тела, Н.А. Бернштейн показал, что освоение любого движения связано с ограничением числа степеней свободы этих цепей, количество которых исчисляется десятками. Так, например, подвижность запястья относительно лопатки имеет 7 степеней свободы, а кончика пальца относительно грудной клетки – 16 степеней. Преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, координация движений решается по принципу сенсорных коррекций, осуществляемых совместно самыми различными системами афферентаци и протекающих по основной структурной формуле рефлекторного кольца. Каждая двигательная задача находит себе в зависимости от своего содержания и смысловой структуры тот или иной уровень регуляции. Бернштейн выделил пять уровней построения движений: А – уровень палеокинетических регуляций (руброспинальный уровень центральной нервной системы); В – уровень синергий, он же тала-мопаллидарный; С – уровень пространственного поля (пирамидно-стриальный); D – уровень предметных действий, смысловых цепей (теменно-прематорный); Е – группа высших кортикальных уровней символических координации (письмо, речь и т. п.).

Уровень А, наиболее древний, составляет палеокинетическую систему и регулирует сокращения гладкой мускулатуры внутренних органов, обеспечивает мышечный тонус. Патологические нарушения в работе рубро-спинального уровня. Проявляется прежде всего в расстройствах по линии тонуса-дистониях, в тяжелых случаях – в явлениях резкой общей гипертонии, каталепсии, «восковой гибкости». Дрожательный паралич Parkinson есть целая сводка ряда нарушений в описанном уровне. Характерным проявлением дисфункций уровня А являются треморы.

Уровень В – уровень синергии – отвечает за регулировку локомоторной функции, за движение собственного тела, отвечает за координацию движений во времени, объединяет все движения в общем ритме, обеспечивает стереотипность движений. Данный уровень отвечает за движения выразительной мимики, пантомимы и пластики, за эмоциональные движения лица, конечностей и всего тела. На уровне В протекают движения вольной бесснарядной гимнастики – наклоны корпуса, изгибы, откидывания тела, разнообразные пластико-ритмические движения. Очень существенна роль синергии таламо-паллидарного уровня в автоматизации двигательных навыков.

В патологических случаях выпадение уровня В дает симптомо-комплекс паркинсонизма, распадаются самостоятельные и фоновые двигательные отправления, развивается амимика, скованность позы, скупость жестов, отсутствие выразительных движений, бледнеет в связи с этим и субъективная эмоциональная жизнь (отмеченные данные подтверждают теорию Джемса и Ланге о периферическом порождении эмоций). Наблюдается деавтоматизация хотьбы и предметных навыков.

Уровень С – уровень пространственного поля – отвечает за вариативность и пластичность движений. Ведущая афферентация этого уровня есть синтетичность пространственного поля. Синтезирует полусырой материал, получаемый от текущей афферентации и информации, хранящейся в памяти, в нерасчленяемый синтез «пространственного поля». «Пространственное поле уровня С не есть ни ощущение, ни их сумма. Пока оно формируется, в нем участвуют и зрительные ощущения, и глазодвигательные ощущения, связанные с аккомодацией и стереоскопическим зрением, и осязательные ощущения с их местными знаками, и проприоцепторика всего тела, возглавляемая вестибулярными ощущениями тяготения и ускорения и, несомненно, бесчисленные осколки с других рецепторных систем. В нем возможны многочисленные компенсации и викарные взаимозамены… Когда это поле создалось и выработалось, оно уже настолько абстрагируется от первичных рецепций, лежащих в его основе, что уловить в нем их следы становится невозможным самому пристальному самонаблюдению» (Бернштейн, 1997, с. 113).

Пространственное поле гомогенно и апериодично, т. е. однородно во всех своих частях и не содержит в себе никаких элементов чередования или цикличной неповторяемости. Оно обладает свойствами метричности и геометричности, включает в себя оценку протяжений, размеров и форм; заполнено объектами, имеющими размеры, форму, массу; характеризуется силами, действующими между этими объектами, т. е. характеризуется определенной физикой.

Уровень С отвечает за точность и вариативность движений, за всевозможные локомоции, нелокомоторные движения всего тела в пространстве (гимнастические и акробатические упражнения), перемещение вещей в пространстве, движения прицеливания, подражающие и копирующие движения, сложные смысловые действия с предметом и орудием.

В патологических случаях расстройств функций на уровне С наблюдаются различного рода дистаксии и атаксии, т. е. то, что называют «нарушениями координации».

Уровень D целиком кортикален и составляет почти исключительную принадлежность человеку. Ведущей афферентацией данного уровня является предмет, а ведущим мотивом – смысловая сторона действия с предметом. Смысловая структура двигательного акта определяется содержанием возникшей задачи. Движения в уровне предметного действия представляют собой смысловые акты, т. е. не столько движения, сколько уже смысловые поступки, определяемые смыслом поставленной задачи.

В патологических случаях не выпадают никакие движения из нижележащих уровней, не выпадает и возможность произвольных движений, теряется возможность управления ими. Патологии на уровне Д объединяются под общим названием апраксий. При апрактическом нарушении страдает не координация двигательного акта, а его реализация. При наличии полного понимания сути и смысла возникшей двигательной задачи утрачивается тот мостик, который ведет от восприятия задачи к ее двигательному решению. Субъекту покорны руки-ноги, но он ничего не может сделать с их помощью. Субъект теряет способность к приобретению умений и навыков. Правильно осмысляя задачу, практик заблуждается и относительно своего неуспеха в ее решении: как правило, он недоволен собой, что отличает его от душевнобольных, утративших критическую оценку своих действий.

Уровень Е – это уровень целостного предметного действия или цепи таких действий, протекающих автоматизированно и бессознательно и проводящих к смысловому результату, возвышающемуся над возможностями самого предметного уровня. Прежде всего, к ним следует отнести движение речи и письма, а также музыкального исполнения.

Уровень Е имеет свои паталогические проявления. Прежде всего это различные асемические расстройства: афазии, алексии, асимболия, амузия и т. д., другими словами, утрата смысловой речи, навыка чтения, запаса слов, способности к музыкальному восприятию и т. д. Все эти выпадения объединяются одним общим принципом: потерей в той или иной области смысловых мотивов. Второй класс выпадений на уровне Е характеризуется утерей связей между сделанным и тем, что предстоит сделать, распадом соответствия между ситуацией и действием.

В заключение следует привести следующий вывод, обобщающий исследование по построению движений, сделанный Н. А. Бернштейном. «Ни одно движение (может быть, за редчайшим исключением) не обслуживается по всем его координационным деталям одним только ведущим уровнем построения… В начале формирования нового индивидуального двигательного навыка действительно почти все коррекции суррогатно ведутся ведущим уровнем-инициатором, но вскоре положение изменяется. Каждая из технических сторон и деталей выполняемого сложного движения рано или поздно находит для себя среди нижележащих уровней такой, афферентации которого наиболее адекватны этой детали по качествам обеспечиваемых ими сенсорных коррекций. Таким образом, постепенно, в результате ряда последовательных переключений и скачков образуется многоуровневая постройка, возглавляется ведущим уровнем, адекватным смысловой структуре двигательного акта и реализующим только самые основные, решающие в смысловом отношении коррекции» (Бернштейн, 1997, с. 54).

Результаты исследований И. А. Бернштейна позволяют сделать важные для нас выводы: во-первых, на примере построения движений видно, что в норме его регуляция осуществляется на нескольких уровнях одновременно; во-вторых, только ведущий уровень регуляции осознается; в-третьих, выпадение отдельных уровней построения движений ведет к различного рода патологиям. Так как действия входят в большинство поведенческих актов, то можно утверждать, что и управление поведением строится на нескольких уровнях одновременно и только ведущий уровень осознается. А так как внутренний мир формируется в действии и поступках, то и о нем можно сказать, что он представлен на различных уровнях, из которых субъектом отражается только ведущий для текущего действия или поведения. Выпадение отдельных уровней внутреннего мира должно приводить к различным аномалиям в поведении и деятельности.

2.1.5. Понимание деятельности в работах Б. Ф. Ломова

Б. Ф. Ломов (1964, 1981, 1984) выделяет три аспекта анализа деятельности: как общественно-исторической категории, как индивидуальной деятельности и деятельности совместной.

Он совершенно справедливо отмечает вслед за Леонтьевым и Рубинштейном, что разработка категории деятельности является существенным достижением отечественной психологии. Вместе с тем он отмечает, что нередко этим понятием в психологических исследованиях часто пользуются столь широко, вкладывая в него различное содержание, что появляется опасность его «размывания» (Ломов, 1981).

В анализе деятельности как общественно-исторической категории Ломов следует за Леонтьевым и Рубинштейном. Понять индивидуальную деятельность, – отмечает он, – можно только «в системе общественных отношений, сложившихся в данном обществе на данной ступени его исторического развития». Он также отмечает, что деятельность является объектом изучения многих наук и что «собственное продвижение психологии в изучении деятельности неизбежно и существенно зависят от успехов, достигнутых другими науками» (Ломов, 1981, с. 93, 92).

Изучение индивидуальной деятельности должно начинаться с «изучения функций этой индивидуальной деятельности в системе общественной жизни, в системе взаимодействия данного индивида с другими людьми, в том «социальном контексте», в который эта деятельность включена» (Ломов, 1981, с. 93). Исключение анализа деятельности из общественно-исторических условий, системы общественных отношений, идеологии и культуры затрудняет понимание собственно психологических механизмов и факторов деятельности.

Психологию, отмечает Ломов, интересует, прежде всего, индивидуальная деятельность. Исследуя индивидуальную деятельность, психолог изучает ее предмет, средства и условия, в которых она протекает. Эти внешние параметры деятельности, как правило, бывают заданными нормативным способом деятельности. Именно они, в первую очередь, подлежат анализу, так как они задают требования к субъекту деятельности. Без изучения внешних характеристик и условий деятельности нельзя понять внутренние условия ее реализации, нельзя понять индивида как субъекта деятельности.

Предметом психологического изучения деятельности, по Ломову, является «вся система процессов, состояний и свойств, которые принято обозначать как психические… Психологию интересует, прежде всего, то, каковы роль и место системы процессов психологического отражения в деятельности индивида (или группы людей)» (Ломов, 1981, с. 96). Психолога интересуют мотивы, цели и их динамика. Нельзя полностью согласиться с утверждением Б. Ф. Ломова, что «мотив лишь побуждает к деятельности, а цель «конструирует» конкретную деятельность, определяя ее характеристики и динамику» (Ломов, 1981, с. 98). Мотив «конструирует» цель, мотив не только побуждает, но и направляет деятельность, под его воздействием трансформируется нормативная цель. Подлежит уточнению и следующее положение, сформулированное Ломовым: «Говоря о формировании и реализации цели, важно подчеркнуть, что она не привносится в индивидуальную деятельность извне (во всяком случае, когда речь идет о развитых формах деятельности), а формируется самим индивидом» (Ломов, 1981, с. 98). В большинстве случаев цель предстает перед индивидом в форме нормативной цели, определяемой результатом. И эта нормативная цель трансформируется с учетом мотива и условий деятельности.

Б. Ф. Ломов гораздо больше внимания, чем Леонтьев и Рубинштейн, обращает внимание на изучение психических процессов, реализующих деятельность, процессы прогнозирования (антиципации), формирование концептуальных моделей и оперативных образов, принятие решений, планирование деятельности, переработку текущей информации, оценку результатов и коррекцию действий.

Ломов подчеркивает единство внешней и внутренней стороны деятельности. Он приводит аргументы против интериоризации внешней деятельности во внутреннюю, против отождествления структуры внешней деятельности и внутренней, выступает против того, чтобы рассматривать перцептивные, мнемические, интеллектуальные и иные психические процессы как особые виды деятельности. Дело здесь все же гораздо сложнее. Если рассматривать, что каждый из познавательных процессов реализует конкретную психическую функцию, а психические функции (по Рубинштейну) можно считать родовыми формами деятельности, то отдельные психические процессы можно рассматривать как особые виды деятельности. Кстати, при таком подходе становится понятным, как они в своем системном проявлении реализуют деятельность, объединенные мотивом этой деятельности и ее целью. Такой подход открывает реальный путь к изучению внутренней структуры психической деятельности.

Анализ индивидуальной деятельности неизбежно приводит к совместной деятельности. Каждая индивидуальная деятельность включена в более широкий контекст совместной деятельности. «Значит, исходный пункт анализа индивидуальной деятельности состоит в том, чтобы определить ее место и роль в совместной деятельности, а соответственно и функцию данного индивида в группе» (Ломов, 1981, с. 102). В совместной деятельности наряду с когнитивной и регулятивной функцией появляется еще и коммуникативная функция психики. В совместной деятельности общение как бы пронизывает все ее элементы, играет организующую роль. В процессе общения люди обмениваются знаниями, умениями, навыками, мотивами, целями, планами и т. д. (Ломов, 1981, с. 102). Но, как это происходит для психологии, остается открытым вопросом.

Прекрасным примером совместной деятельности выступает деятельность экипажа самолета. Ю. К. Стрелков хорошо показал распределение функций в совместной деятельности между пилотом и штурманом. «Штурман выполняет навигационные задачи (контролирует курс, путевую скорость и место самолета), а пилот контролирует продольный и поперечный крепы и режим (высоту, скорость, курс). Для штурмана рабочая нагрузка распределена по всему маршруту, рабочая нагрузка пилота большого реактивного самолета сосредоточена вокруг пунктов взлета и посадки» (Стрелков, 2007, с. 263). Время и пространство самолета отображаются в структурах профессионального опыта штурмана и пилота по-разному в соответствии с решаемыми функциональными задачами. Действие штурмана и пилота объединяются в единую совместную деятельность. Результаты одной индивидуальной деятельности учитываются в другой. Эта связь по результату и является определяющей в совместной деятельности.

2.1.6. Понимание совместной деятельности в работах А. Л. Журавлева

В большинстве работ, относящихся к индивидуальной деятельности, отмечается, что ее необходимо рассматривать в структуре деятельности кооперативной, совместной, что достичь понимания совместной деятельности можно только через структуру индивидуальной деятельности. Как отмечает А. Л. Журавлев, «возникновение единой совместной деятельности как новой целостной системы из совокупностей индивидуальных есть только одна сторона взаимодействия индивидуальной и совместной деятельностей. Включение индивидуальной деятельности в структуру совместной, в свою очередь, неизбежно приводит к изменению самой структуры индивидуальной деятельности каждого ее участника» (Журавлев, 2005, с. 94–95). Высказанное выше суждение о сущности взаимоотношений индивидуальной и совместной деятельностей нам представляется очень важным, но при этом мы бы выразились более осторожно: включение индивидуальной деятельности в структуру совместной приводит не к изменению структуры индивидуальной, а к изменению содержания отдельных структурных компонентов и их взаимосвязей.

Разрабатывая основные признаки совместной деятельности, А. Л. Журавлев выделяет следующие: наличие единой цели; побуждение работать вместе (общая мотивация), объединение, совмещения или сопряжения индивидуальных деятельностей, разделение единого процесса на отдельные операции и их распределение между участниками совместной деятельности, координация индивидуальных деятельностей участников совместной деятельности, наличие для участников совместной деятельности единого конечного результата, единое пространственно-временное пребывание и функционирование участников совместной деятельности.

А. Л. Журавлев вводит в число признаков совместной деятельности управление. Но нам представляется, что для совместной деятельности достаточно координации деятельности отдельных участников, управление же совместной деятельностью, очень важное для ее эффективности, выходит за рамки структуры совместной деятельности. Управление извне может осуществляться как индивидуальной, так и совместной деятельностью. Вопросы управления совместной деятельностью достаточно полно рассмотрены А. Л. Журавлевым и Т. А. Нестиком (2010).

Анализируя психологическую структуру совместной деятельности, что для нас представляется особенно важным, Журавлев выделяет два подхода: структурный и динамический (или процессуальный).

Отмечая, что вопрос о психологической структуре совместной деятельности наименее разработан, Журавлев выделяет следующие структурные компоненты совместной деятельности: наличие единой цели, дифференцируемой на частные, конкретные задачи, наличие общего мотива, совместные действия и их координация, общий результат.

Соглашаясь с тем, что мотив, цель и результат являются основными системообразующими факторами, мы, исходя из своего представления об индивидуальной деятельности (будет рассмотрено далее), добавили бы к этому единство представлений о ценности деятельности, личностные смыслы участников совместной деятельности, их индивидуальные, профессионально важные качества, единую информационную основу деятельности, процессы программирования и принятия решений.

В выделенных А. Л. Журавлевым компонентах совместной деятельности прослеживается подход к структуре индивидуальной деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Но, осознавая проблематичность компонентного состава совместной деятельности, А. Л. Журавлев пишет: «В связи с анализом структуры совместной деятельности возникает важный в методологическом отношении вопрос о необходимости и достаточности перечисленных выше ее признаков и составляющих компонентов». Отвечая на этот призыв к дискуссии, мы и высказались о необходимости введения в структуру совместной деятельности других компонентов структуры индивидуальной деятельности.

При анализе структуры совместной деятельности первостепенное значение приобретает анализ взаимодействия участников этой деятельности. Именно факт взаимодействия превращает структуры в систему совместной деятельности.

Рассматривая виды взаимодействия в совместной деятельности по критерию направленности этого взаимодействия, Журавлев выделяет три вида:

• направленное на изменение предмета совместного труда;

• направленное на изменение индивидуального и коллективного субъекта деятельности;

• направленное на изменение организационно-управленческих характеристик жизнедеятельности группы.

Рассматривая виды взаимодействия по типу стратегий поведения, он выделяет стратегии содействия, противодействия и уклонения от взаимодействия. Различное соотношение выделенных стратегий дает ряд социально-психологических типов взаимодействия. Журавлев выделяет семь типов: сотрудничество, противоборство, уклонение от взаимодействия, однонаправленное содействие, однонаправленное противодействие, контрастное (поляризованное) взаимодействие, компромиссное взаимодействие.

Если структурные компоненты совместной деятельности недостаточно изучены, то это утверждение еще в большей степени относятся к динамическим закономерностям. На процессуальный характер психологического акцентировали внимание психологов С.Л. Рубинштейн (1957), А.В. Брушлинский (Мышление: процесс, деятельность, общение, 1982), Б. Ф. Ломов (1966). Процессуальный подход позволяет раскрыть стратегию взаимодействия и генезис совместной деятельности. В этом отношении А. Л. Журавлев выделяет главные моменты психологического анализа: «процессы группового целеобразования и целеполагания, мотивообразования и мотивирования, распределения и интеграции (объединения) индивидуальных деятельностей (и действий) в группе, процессы их согласования и координации, управляющих воздействий (управления), а также группового оценивания индивидуальных вкладов и общих конечных результатов совместной деятельности (Журавлев, 2005, с. 154).

Изучение индивидуальной и совместной деятельности открывает путь к решению основных теоретических проблем психологии.

1.Для мысли и деяния рожден человек (лат.).

2.Спекулятивное (от л ат. speculor – созерцаю) – тип теоретического знания, которое выводится без обращения к опыту и направлено на осмысление оснований науки и культуры (СЭС, с. 1259).

3.Более полно данный аспект раскрыт в работах: Подготовка учителя математики, 2002; Профессионализм современного педагога, 2011; Шадриков, 2010; Шадриков, 2012.

4.Под языком мы будем понимать любую знаковую систему.

Bepul matn qismi tugad.