Kitobni o'qish: «Информационные и коммуникационные технологии в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Рецензенты:

Г. Л. Ильин, доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ

С. И. Вершинин, доктор педагогических наук, профессор, генеральный директор Центра новых технологий

Раздел 1
Психолого-педагогические основы использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в дошкольном образовании

Тема 1.1
Концептуальные вопросы информатизации дошкольного уровня образования¹

План занятия

1. Роль информационных технологий в образовании детей дошкольного возраста.

2. Этапы процесса информатизации системы дошкольного образования.

3. Компьютер как элемент развивающей предметной среды дошкольного образовательного учреждения.

4. Области применения информационных технологий в образовании дошкольников.

Ключевые понятия темы: новые информационные технологии в дошкольном образовании; этапы информатизации системы дошкольного образования; информатизация образования, информационные технологии в обучении, области использования ИТ в дошкольном образовании.

Сегодня дети растут в мире, в котором не только присутствуют информационные технологии (ИТ), но который во многом сформирован ими. Исследователи, изучающие развитие дошкольников, распространение ИТ, культурные изменения в обществе, обучение в раннем возрасте, в своих работах описывают различные факторы и последствия воздействия новых технологий на жизнь детей младшего возраста. В целом сделанные ими выводы таковы: новые технологии оказывают значительное влияние на жизнь детей.

Опыт зарубежных (Дж. Маклаклан, С. Пейперт (США), Л. Эсперанс-Лабель (Канада), Т. Сакамото (Япония) и др.) и отечественных (Ю. М. Горвиц, Е. В. Иванова, И. Ю. Пашилите, Г. Петку, И. О. Ивакина, И. Г. Комратова, О. Ю. Тараненко, С. Л. Новоселова, Л. Д. Чайнова и др.) исследователей убедительно показывает, насколько широки возможности детей дошкольного возраста в овладении компьютером, а грамотное использование компьютерных средств обучения ставит ребенка в совершенно новую, качественно отличающуюся ситуацию развития.

Для ИТ в дошкольном образовании существует такое определение: ИТ в образовании есть комплекс учебных и учебно-методических материалов, технических и инструментальных средств вычислительной техники учебного назначения, а также система научных знаний о роли и месте СВТ (средств вычислительной техники) в учебном процессе, формах и методах их применения для совершенствования методов и форм работы специалистов учреждений образования (администрации, педагогов, методистов, воспитателей), а также для образования (развития, обучения, диагностики, коррекции) детей [2].

Следует иметь в виду и различать понятия «информатизация образования» и «компьютеризация». Суть информатизации образования в том, что для обучаемого становится доступной большая по объему информация, представленная в базовых данных, компьютерных программах, различной справочной литературе. Компьютеризация в данном случае выступает лишь частным случаем информатизации обучения [3].

Часто термин «информатизация образования» используется с термином «информационные технологии в обучении». Под информационными технологиями следует понимать совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта). Информационные технологии создают принципиально новую ситуацию в обучении. Они усиливают индивидуализацию обучения, образовательное учреждение становится по-настоящему открытой образовательной системой для внешнего мира: учащиеся имеют доступ к гигантским массивам информации, они оказываются лишь перед выбором необходимой им информации в соответствии с их целями и целями, которые задает и корректирует учитель.

Термин «информационные технологии» часто выступает синонимом термина «компьютерные технологии», так как все информационные технологии в настоящее время так или иначе связаны с применением компьютера. Однако термин «информационные технологии» намного шире и включает в себя «компьютерные технологии» в качестве составляющей. При этом информационные технологии, основанные на использовании современных компьютерных и сетевых средств, образуют термин «современные информационные технологии» [4].

Ю. М. Горвиц предложил началом информатизации дошкольного образования в нашей стране считать 1986 г., когда в Москве был открыт первый детский сад с компьютерами, в котором была налажена систематическая планомерная работа. Начались первые комплексные междисциплинарные научные исследования, результаты которых сразу анализировались и учитывались в дальнейших исследованиях и разработках.

У истоков этой работы стояли ученые и специалисты НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца), ЦНИИ «Электроника», ВНИИ технической эстетики, МГУ им. М. В. Ломоносова, НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психологический институт РАО) и других организаций, объединившиеся позднее, в 1990 г., в независимую Ассоциацию «Компьютер и детство».

Историю информатизации дошкольного образования можно условно разделить на три этапа.

На первом этапе информатизации образования происходило осознание широкими слоями населения идеи доступности ИТ «даже дошкольникам». Характерной чертой этого этапа стала, с одной стороны, осторожность в оценках целесообразности применения компьютеров («Не навреди!»), а с другой – некая эйфория и даже безответственность: было «модно» приобрести компьютер, а программному материалу и методикам внимание практически не уделялось.

Группа ученых и специалистов путем проведения комплексных междисциплинарных фундаментальных и прикладных исследований (психолого-педагогических, физиолого-гигиенических, эргономических, дизайнерских, программно-методических), а также экспериментов в дошкольных учреждениях Москвы и других городов страны разработали подходы к пониманию места компьютера в ряду других развивающих средств дошкольной дидактики.

В результате критического анализа отечественного и зарубежного опыта информатизации образования было признано, что на ступени дошкольного, а возможно, и младшего школьного возраста необходимо идти не от информатики к деятельности, а, наоборот, от деятельности к информатике.

При этом необходимо комплексное преобразование «окружающей дидактической среды» детей дошкольного возраста, создание новых научно обоснованных средств для развития ребенка, его активной творческой деятельности, в том числе специальных компьютерных программ и современных педагогических методов их использования.

Концепция внедрения ИТ в образовательный процесс дошкольников должна опираться на принцип единства развивающего культурного общения взрослых с детьми и создание определенной развивающей предметной среды деятельности ребенка. Компьютеры рассматриваются как средство деятельности ребенка, а компьютерные программы должны занять свое место в системе разнообразных средств развития ребенка.

На втором этапе на основе поддержки приоритетов указанных выше научных исследований и организованного педагогического эксперимента, анализа как позитивных, так и негативных психологических, психофизических и иных последствий внедрения ИТ в дошкольное воспитание ведется комплексная разработка программно-методических средств, образцов игрового оборудования и дидактических пособий, осуществляются программы подготовки специалистов. Начинает формироваться уровневая база знаний.

Характерной чертой второго этапа стало понимание выбранной концепции и осознание современных тенденций в образовании руководителями различного уровня, от заведующей детским садом до руководителей городских и областных управлений образования и Министерства образования, а также развитие новых исследований и разработок, связанных с внедрением новых информационных технологий (НИТ) в практику дошкольного воспитания.

Третий этап информатизации дошкольного уровня образования привел к радикальной перестройке содержания и методов дошкольного воспитания и обучения. НИТ входят в систему дидактики детского сада по ряду направлений: становятся новым средством игровой деятельности, умственного, речевого, физического развития детей, реализуют ряд задач диагностики и коррекции психического развития, обогащают новым содержанием общение детей друг с другом и воспитателями; органично входят в систему образования детей наряду с традиционными играми, игрушками, техническими средствами обучения, разнообразят ассортимент и содержание дидактических пособий.

Характерная черта этого этапа – техническая, программно-методическая, психолого-педагогическая и эргономическая обеспеченность применения ИТ в детских дошкольных учреждениях. Обогащаются ИТ вариативные программы общественного дошкольного образования, а также средства семейного воспитания. Складываются устойчивые компьютерные сети в ряде регионов страны, возникают технические предпосылки спутниковой связи государственного и международного значения в области использования ИТ в дошкольном образовании [2].

В условиях информатизации дошкольного образования необходимо преобразовать развивающую среду и интегрировать средства ИТ в единую дидактическую систему. При этом важной задачей становится не замена средствами ИТ традиционных дидактических средств, а включение их в общую систему на основе идеи взаимного обогащения. Таким образом, открываются новые возможности для развития методов и организационных форм обучения и воспитания детей.

Учеными Ассоциации «Компьютер и детство» была разработана оригинальная система использования компьютерных средств в дидактике детского сада «КИД/система», которая обеспечивает новое содержание игровой деятельности детей и требует создания определенных условий.

В ее основе лежит метод эффективной организации среды и педагогического процесса на базе ИТ – компьютерно-игровой комплекс (КИК).

КИК представляет собой многофункциональный набор компонентов, образующих «развивающую предметную среду», и методологию его использования. В состав КИК входят:

• компьютеры, снабженные оригинальной программно-методической системой развивающих, обучающих и диагностических игр и другими необходимыми программами;

• наборы твердых и мягких игровых предметных средообразующих модулей, обычные и нетрадиционные игры и игрушки.

Ученые указывают, что для сохранения здоровья детей необходимо проектировать и специально оборудовать помещения КИК и рабочие места для детей, согласно техническим параметрам компьютеров, воздушной среде компьютерного зала, освещению.

Как правило, помещение КИК состоит из двух помещений: игровой комнаты и компьютерного зала. Такое разделение необходимо для соблюдения санитарно-гигиенических норм для помещений с техническим оборудованием, нормирования времени пребывания детей возле техники, что определяет структуру занятия. Все оборудование КИК должно соответствовать санитарно-гигиеническим, эргономическим и психолого-педагогическим требованиям. Также должны присутствовать и учебно-методические материалы, методические пособия, необходимые для проведения занятий.

Именно при таких условиях компьютер в дошкольном образовательном учреждении (ДОО) является обогащающим и преобразующим элементом развивающей предметной среды. Становится средством воспитания и развития творческих способностей ребенка, формирования его личности и обогащения интеллектуальной сферы.

Этот деятельностный подход к применению новых информационных технологий предполагает, что использование компьютеров в ДОО:

• формирует у ребенка мотивационную, интеллектуальную операционную готовность использовать ИТ для осуществления своей деятельности;

• служит целям обогащения когнитивной (познавательной) основы личности ребенка, что является важным условием всестороннего развития;

• обеспечивает достижение дошкольниками высокого уровня общего интеллектуального развития, необходимого не только для успешной учебной деятельности в школе, но и для всей последующей жизни;

• дает возможность выявления и поддержки одаренных детей, а также широкой диагностики и коррекции развития детей;

• является педагогическим средством постоянного совершенствования содержания и методов воспитания ребенка в современных условиях;

• обеспечивает доступ к передовым методам воспитания детей широкой педагогической общественности.

КИК – это не только новая система развивающих педагогически активных условий, позволяющих сочетать игры с занятиями. КИК – это метод, требующий установления содержательных связей между системой знаний, получаемых ребенком в повседневной жизни, в процессе обучения, и игрой как ведущей деятельностью [2].

Для организации эффективной информационной развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении необходимо не только грамотно сочетать традиционные методы обучения и современные ИТ, уметь пользоваться компьютером и современным мультимедийным оборудованием, но и представлять области применения ИТ в дошкольном образовании.

Сирадж-Блэтчфорд и Сирадж-Блэтчфорд (Siraj-Blatchford and Siraj-Blatchford, 2006) выявляют в дошкольном образовании четыре главные области, на которые ИТ могут оказывать значительное влияние, и обозначают пути оптимальной реализации.

 Коммуникация и сотрудничество. Они возникают естественным образом при решении задач, рисовании, видеозаписи или конструировании, обсуждении того, что дети видят на экране, в экспериментах с программируемыми игрушками. Но для достижения максимальной пользы от применения ИТ зачастую требуется участие взрослых.

 Творчество. Для того чтобы проявить творческие способности, детям необходимо освоить набор схем и настроиться на игру, в которой можно применить эти схемы в новых контекстах. Экранные микромиры могут предоставлять ребенку возможности для их исследования и открытий, в них можно использовать различные средства и инструменты для достижения цели.

 Социально-драматические игры. Существуют огромные возможности для интеграции ИТ в ролевые игры дошкольников. Известны успешные эксперименты по играм детей с виртуальными моделями туристического агентства, офисов и магазинов, в которых взаимодействие осуществляется в основном через сенсорный экран. Хотя существует явная необходимость большего развития средств ИТ (как программных продуктов, так и оборудования), новаторы-педагоги, импровизирующие вместе с детьми, могут добиться очень многого.

 Обучение обучению. Есть веские доказательства того, что компьютеры можно применять, чтобы помогать даже очень маленьким детям думать о мышлении, как это предлагал Паперт (Papert, 1980), и что инструменты ИТ, поддерживающие развитие универсальных учебных действий, в частности помогающие в обучении обучению, это в основном те же средства, которые наиболее эффективным образом поддерживают коммуникацию, сотрудничество и социально-драматические игры, упомянутые выше.

Хейес и Уайтбред [1] отмечают «целостное развитие предрасположенности ребенка к учению». В рамках этого процесса они исследуют следующие области обучения и применения в них ИТ:

• ИТ и грамотность;

• ИТ и математическое мышление;

• ИТ и наука;

• креативность, способность к решению проблем и игровые модели;

• визуальная грамотность и изобразительное искусство;

• медиаобразование (цифровая анимация);

• музыкальное образование.

В нашей стране области применения ИТ в образовании детей дошкольного возраста можно соотнести с образовательными областями (направления развития и образования), представленными вФГОС ДО [7]:

• социально-коммуникативное развитие;

• познавательное развитие;

• речевое развитие;

• художественно-эстетическое развитие;

• физическое развитие.

Вопросы и задания

1. Дайте определение ИТ применительно к дошкольному образованию.

2. Раскройте понятие «компьютерно-игровой комплекс», его состав.

3. Расскажите об основных областях применения ИТ в дошкольном образовании.

4. Раскройте этапы информатизации дошкольного уровня образования в России.

5. Составьте перечень основных требований к внедрению и использованию средств ИТ в области дошкольного образования. Перечень составляется студентами на основе изучения и анализа следующих нормативных документов:

♦ Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ № 1155 от 17 ноября 2013 г.);

♦ Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (вступил в силу с 1 сентября 2013 г.);

♦ Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ № 1014 от 30 августа 2013 г.);

♦ Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н.

Основная литература

1. Hayes М., Whitebread D. (eds.) (2006) ICT in the Early Years. Open University Press, England ICT in Pre-School: A ‘Benign Addition’? (2002) A Review of the Literature on ICT in Pre-school Settings. Learning and Teaching Scotland, Early Education Support. P. 22.

2. Горвиц Ю. M., Чайнова Л. Д., Поддьяков H. H, Зворыгина E. В. и др. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. – М.: Линка-Пресс, 1998. 328 с.

3. Компьютеризация и информатизация обучения / Электронный ресурс: https://lib.nspu.ru/umk/d5bec7ae682ef8b1 /t3/ch5.html

4. Новые информационные технологии в образовании: Материалы междунар. науч. – практ. конф. Екатеринбург, 1–4 марта 2011 г.: В 2 ч. // ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф. – пед. ун-т». – Екатеринбург, 2011.4.1.318 с.

5. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ № 1014 от 30 августа 2013 г.).

6. Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ № 1155 от 17 ноября 2013 г.).

8. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (вступил в силу с 1 сентября 2013 г.).

Дополнительная литература

1. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: Монография / Под ред. Бадарча Дендева. – М.: ПИТО ЮНЕСКО, 2013. 320 с.

Тема 1.2
Компьютерные технологии и общее психическое развитие личности

План занятия

1. Роль компьютера в развитии личности дошкольников.

2. Компьютерные игры и развитие мышления детей.

3. Планирование деятельности. Целеобразование.

4. Ступени и направления развития интереса детей к компьютеру.

Ключевые понятия темы: горизонты развития; планирование; целеобразование; развитие интереса к компьютерно-игровой деятельности.

Компьютер, являясь самым современным инструментом для обработки информации, может служить и мощным техническим средством обучения и играть роль незаменимого помощника в воспитании и общем психическом развитии дошкольников. Психологи отмечают: чем раньше ребенок познакомится с компьютером, тем меньше психологический барьер между ним и машиной, так как у ребенка практически нет страха перед техникой. Это потому, что компьютер привлекателен для детей, как любая новая игрушка, а именно так в большинстве случаев они смотрят на него.

Компьютер является сложным объектом познания, что предъявляет более высокие требования к организации деятельности ребенка. Становясь средством познания, компьютер способствует психологическому развитию ребенка, закреплению уже сформированных знаний и навыков, познанию нового, реализации потенциальных творческих возможностей, развитию фантазии, самостоятельности. Использование ребенком компьютера в своей деятельности оказывает существенное влияние на различные стороны его психического развития.

В ходе игровой деятельности дошкольника, обогащенной компьютерными средствами, возникают психические новообразования (теоретическое мышление, развитое воображение, способность к прогнозированию результата действия, проектные качества мышления и др.), которые ведут к резкому повышению творческих способностей детей. Возникает целый ряд новых детских деятельностей, тесно связанных с компьютерными играми (компьютерное конструирование, творческое экспериментирование, игра-воображение и т. д.).

Проявляются во всей полноте такие процессы, как мышление, представление, память и т. д., возникают и функционируют на уровне прогноза становления личности новые горизонты развития.

Горизонты развития (по Л. С. Выготскому) – это не только зона ближайшего развития, а своеобразный прогноз развития личности, данный в содержании познавательной мотивации. Он характеризует одно из главных психологических позитивных последствий компьютеризации – возможность постоянного биографически обозримого расширения горизонтов личности [1].

Компьютер как интеллектуальное орудие в этом отношении принципиально отличается от книги. Книга – средство накопления знаний, но не оперирования ими. Человек оперировал знаниями во все века, а сейчас надо понять, что компьютер – среда для накопления знаний, а также для оперирования и обмена знаниями с другими людьми. Знания же безграничны, сам человек определяет эти границы, но оперирование, то есть раздвижение границ, беспредельно.

В отличие от обычных технических средств обучения информационно-коммуникационные технологии позволяют не только насытить ребенка большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности и, что очень актуально в раннем детстве, – умение самостоятельно приобретать новые знания.

Общение с компьютером вызывает у детей живой интерес, сначала как игровая деятельность, а затем и как учебная. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные память и внимание, и именно эти качества обеспечивают психологическую готовность ребенка к обучению в школе.

Играя на компьютере, ребенок рано начинает понимать, что предметы на экране – это не реальные вещи, а только знаки этих реальных вещей. Таким образом, у детей начинает развиваться так называемая знаковая функция сознания, то есть понимание того, что есть несколько уровней окружающего нас мира – это и реальные вещи, и картинки, схемы, слова или числа и т. д.

В процессе занятий детей на компьютерах улучшаются их память и внимание.

Использование новых непривычных приемов объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание. Дети в раннем возрасте обладают непроизвольным вниманием, то есть они не могут осознанно стараться запомнить тот или иной материал. И если только материал является ярким и значимым, ребенок непроизвольно обращает на него внимание. И здесь компьютер просто незаменим, так как передает информацию в привлекательной для ребенка форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным.

Занятия детей на компьютере имеют большое значение для развития интеллекта и для развития их моторики. В любых играх, от самых простых до сложных, детям необходимо учиться нажимать пальцами на определенные клавиши, что развивает мелкую мускулатуру рук, моторику детей. Ученые отмечают, что, чем больше мы делаем мелких и сложных движений пальцами, тем больше участков мозга включается в работу. Как и руки, очень большое представительство в коре головного мозга имеют и глаза. Чем внимательнее мы всматриваемся в то, над чем работаем, тем больше пользы нашему мозгу. Вот почему так важно формирование моторной координации и координации совместной деятельности зрительного и моторного анализаторов, что с успехом достигается на занятиях детей на компьютерах.

Компьютерные игры учат детей преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты. Ребенок входит в сюжет игр, усваивает их правила, подчиняя им свои действия, стремится к достижению результатов. Кроме того, практически во всех играх есть свои герои, которым нужно помочь выполнить задание. Таким образом, компьютер помогает не только развить интеллектуальные способности ребенка, но и воспитывает волевые качества, такие как самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчивость, а также приобщает ребенка к сопереживанию, помощи героям игр, обогащая тем самым его отношение к окружающему миру.

В детских садах, где установлены компьютеры, у детей появляются новые темы для общения – они активно обсуждают новые компьютерные игры, свои достижения и промахи при выполнении трудных заданий. За счет этого значительно обогащается детский словарь, дошкольники легко и с удовольствием овладевают новой терминологией. Все это способствует развитию речи детей, значительно повышает уровень произвольности и осознанности действий.

Существенно возрастает самооценка ребенка. Дома, во дворе он с достоинством рассказывает товарищам о всех «тонкостях» работы на компьютере, который выступает как эффективный способ самоутверждения, повышения собственного престижа. Успехи в компьютерных играх позволяют детям значительно повышать свой рейтинг и даже выходить в лидеры.

Все это в целом способствует возникновению эмоционального комфорта, чувства более полноценной жизни, что чрезвычайно важно для нормального развития личности ребенка.

Различные формы детского творческого экспериментирования способствуют развитию любознательности детей, пытливости их ума, формируют интеллектуальные способности. Одна из важных линий умственного развития ребенка-дошкольника состоит в последовательном переходе от элементарных форм мышления к более сложным. Так, развитие наглядно-действенной формы мышления создает основу для перехода к наглядно-образному мышлению, которое, в свою очередь, является необходимой ступенью в развитии логического (понятийного) мышления. Такие переходы характеризуют весь период дошкольного детства.

Условия воспитания и обучения детей могут способствовать этому процессу, а могут и тормозить его, вызывая длительные отрицательные последствия.

Специфика наглядно-действенного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий. Если ребенку по каким-либо причинам не дают действовать руками, то и задача оказывается нерешенной. В процессе этой формы мышления имеют место последовательные взаимопереходы от практических преобразований предмета к анализу результатов и построению на основе полученной информации последующих практических действий, осуществление которых дает новую информацию о познаваемом объекте и т. д. Таким образом, основная функция наглядно-действенного мышления заключается в практических преобразованиях предмета или явления и получении исходных сведений о его скрытых свойствах и связях.

Характерный способ осуществления наглядно-действенного мышления – способ, который обычно обозначается как путь проб и ошибок. Этот путь на протяжении дошкольного детства претерпевает ряд существенных изменений: хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробных действий. Значительно усложняются анализ результатов каждой пробы и оценка с точки зрения условий задачи. Такой анализ качественных особенностей пробных и ошибочных действий, их величины и перестройка последующих действий в соответствии с результатами этого анализа требуют развертывания определенных мыслительных операций, которые выступают как одна из важных сторон мыслительной деятельности детей.

Связь наглядно-действенного мышления с практическими преобразованиями ситуации обусловливает его сильные и слабые стороны. Возможности преобразования детьми реальных объектов ограничены, и часть свойств может быть обнаружена лишь в процессе оперирования представлениями об этих объектах.

Такое оперирование выступает как наглядно-образное мышление с относительной свободой формирования и изменения данных представлений.

Важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия с двойственной направленностью – они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу.

Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществление их в плане представлений. Большие возможности в этом отношении раскрываются при работе детей с компьютером.

В процессе действий с изображенными на экране предметами и явлениями у детей формируются гибкие, подвижные представления и образы, которые служат основой для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. На определенном этапе игры дети начинают осуществлять свои действия не реально, а в плане представлений – они мысленно соотносят размеры и массу игрушек и лишь после этого размещают их на качелях, добиваясь сразу верного результата. Дети старшего дошкольного возраста в ходе игры переходят даже на уровень логического мышления: они подсчитывают суммарную массу игрушек на каждом плече качелей и делают соответствующие выводы.

Успешность познавательного развития ребенка в значительной мере зависит от содержания его мыслительной деятельности – от того, какие предметы и явления окружающего мира он познает. Традиционно считается, что наиболее адекватными объектами познавательной деятельности детей являются основные непосредственно воспринимаемые свойства и качества вещей: цвет, форма, величина, масса и т. д. Поэтому особое внимание в дошкольном детстве уделяется сенсорному воспитанию детей.

Вместе с тем современные исследования по детской психологии показывают, что благотворное влияние на познавательное развитие дошкольника оказывает познание ими простых связей и зависимостей окружающего мира (физических, биологических, социальных). Эта тенденция развития мышления также имеет отражение в компьютерных играх.

Компьютерной игре свойственны закономерности, присущие игровой деятельности детей в целом (игровая задача, включающая мотив, цель, способы и средства ее решения). Используя понятие «игровая задача» как единицу анализа игры на компьютере, можно отметить, что в компьютерной игре проявляется интеллектуальная активность, ребенок принимает и самостоятельно ставит игровые задачи, находит оптимальные способы их решения, «открывает» более сложные способы действий, объективно оценивает ход игры и ее результаты. Следовательно, компьютерные игры способствуют формированию способности целеобразования, обеспечивающей понимание интеллектуальных задач, принятие их ребенком, что является необходимым условием развертывания детской мыслительной деятельности.

Особое значение при этом имеют представления, отражающие основную цель, на достижение которой направлена деятельность ребенка. Если ребенок нечетко представляет себе, что требуется получить в ходе решения той или иной задачи, то процесс мышления вообще может не развернуться или развертывается совсем в другом направлении, чем это необходимо в данных условиях. Именно четкое представление конечного результата, который должен быть получен в ходе решения, позволяет ребенку целенаправленно анализировать условия задачи. Оценка результатов удачных и неудачных действий происходит на основе их сопоставления с заданным результатом.

Вместе с тем процесс мышления практически невозможен без учета условий, в которых дана цель. Действия детей, не учитывающих этих условий, как правило, носят хаотический характер и не приводят к получению заданного результата.

В сложных задачах даже у детей старшего дошкольного возраста можно наблюдать конфликтные отношения при восприятии цели и условий, в которых дана эта цель. Лишь постепенно у детей формируется общая умственная способность направленного анализа условий с точки зрения основной цели действия.

Использование компьютерных игр стимулирует формирование подобных умений. Дети учатся расчленять основную цель деятельности на вспомогательные цели, устанавливать связи между ними и конкретными условиями задачи [1].

Ведущая роль в процессе адаптации ребенка к компьютеру принадлежит интересу к нему и деятельности с ним, причем особенно важны возникновение интереса и его развитие на этапе знакомства с компьютером, поскольку без этого не произойдет переход на более высокий уровень овладения им (Н. Чудова).

Интерес к компьютеру у детей старшего дошкольного возраста проявляется в устойчивом положительном отношении к нему, в желании и стремлении действовать с ним, в предпочтении этого вида деятельности другим.

В зависимости от длительности и устойчивости проявления интереса определяются основные ступени (уровни) его развития:

1-я ступень. Поверхностный интерес к особенностям внешнего вида объекта, его наиболее впечатляющим действиям («реакция на новизну»).

2-я ступень. Ситуативный интерес, проявляющийся кратковременно, эпизодически при непосредственном контакте и угасающий с его прекращением.

3-я ступень. Интерес, проявляющийся в положительном, достаточно устойчивом отношении к компьютеру и действиям с ним и существующий наравне с интересом к другим объектам и явлениям окружающего мира.

4-я ступень. Элементарный познавательный интерес, в котором, в отличие от предыдущего, определяющую роль играет познавательный мотив – настойчивое желание больше узнать о компьютере, освоить новые способы действия с ним; проявляется как выраженное предпочтение деятельности с компьютером другим видам деятельности.

Однако последовательное изменение отношения ребенка к компьютеру, проходящее через все ступени, не является абсолютной закономерностью. В соответствии с особенностями мыслительной деятельности, личностными качествами, склонностями и предрасположенностью к подобного рода деятельности тенденция в динамике изменений интереса может осуществляться по одному из следующих направлений.

1.Нейтральное отношение. Ребенок не проявляет интереса к компьютеру ни при знакомстве с ним, ни в дальнейшем. Такие дети вообще отличаются низким уровнем развития познавательной активности и, как правило, не проявляют интереса и к другим видам деятельности. Однако следует помнить, что некоторые дети не готовы к овладению именно этим видом деятельности, они еще не созрели до уровня, позволяющего им самостоятельно контактировать с компьютером, значит, отсутствие интереса будет проявляться у них только по отношению к компьютеру.

2. Постепенное снижение интереса. Чаще всего наблюдается у детей, не готовых к подобной деятельности. Характерно, что угасание интереса не всегда означает неразвитость мотивационно-потребностной сферы, но может свидетельствовать о склонности ребенка к другим видам деятельности.

Первоначальный интерес к компьютеру может быть достаточно сильным, но, удовлетворив потребность в новых впечатлениях, доступных ребенку по уровню его развития, он неизбежно снижается.

3. Стабильный интерес. Может характеризоваться различными уровнями. Особое внимание педагоги должны уделять детям, проявляющим стабильный интерес высокого уровня. Изучение особенностей их мыслительной деятельности, склонностей и личностных качеств не только позволяет найти индивидуальный подход к ним, но и выявить (что вполне реально) их дальнейшую профессиональную ориентацию.

4. Постепенное повышение интереса. Детей этой группы характеризует достаточно развитая познавательная потребность, выражающаяся в активном заинтересованном отношении к новому, в стремлении к новым знаниям, в пытливости, любознательности.

Определение направления развития интереса имеет большой практический смысл. Объединение детей с разными тенденциями в отношении к действительности, с разными потребностями в уровнях познавательной активности в одну группу не позволит достичь желаемого результата, то есть качественного усвоения детьми необходимой информации. Дифференциальное отношение к детям в соответствии с направлением развития интереса должно найти отражение в специфических приемах организации взаимодействиям ребенка с компьютером.

Вопросы и задания

1. Раскройте понятие «горизонты развития».

2. Расскажите о влиянии компьютерных игр на развитие мышления детей дошкольного возраста.

3. Охарактеризуйте ступени и направления развития интереса к компьютеру у дошкольников.

4. Как формируется «целеобразование» в дошкольном детстве? Каким образом влияют на эту способность компьютерные игры?

5. Подберите к каждой ступени развития интереса к компьютеру наиболее целесообразные, на ваш взгляд, приемы организации и руководства компьютерно-игровой деятельностью дошкольников старшего возраста.

6. Разработайте методические приемы, которые можно использовать для поддержания и развития заинтересованности на разных направлениях развития интереса к компьютерно-игровой деятельности старших дошкольников.

Основная литература

1. Горвиц Ю. М., Чайнова Л. Д., Поддьяков Н. Н., Зворыгина Е. В. и др. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. – М.: Линка-Пресс, 1998. 328 с.

Дополнительная литература

1. Рубцов В. В. Ученик за компьютером: что можно, что нельзя // Основы социально-генетической психологии. – М.; Воронеж, 2006.

2. Белая К. Ю. Использование современных информационных технологий в ДОУ и роль воспитателя в освоении детьми начальной компьютерной грамотности // Современное дошкольное образование. 2010. № 4.

3. Козак Т. Ребенок и компьютер – за и против // Электронный ресурс: http://baby.com.ua/st/?!

4. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Форум интернет-сайта: http://www.apl.kz; раздел: Out Of Games – Игра человечества – Игра как исследование.

5. Мухортова А. В. Формирование информационной культуры дошкольника // Электронный ресурс: http://bryansk.fio.ru/ vipusk/00002/sochen/glaval.htm

6. Туйчиева И. Л., Горницкая О. К, Смирнова Л. П., Азова Е. А. Инновационное использование современных информационных технологий в воспитательно-образовательном процессе ДОУ / Проект «Детский сад будущего. Информационные технологии в дошкольном образовательном учреждении». Департамент образования города Москвы / Составители: Т. И. Гусева, М. М. Цапенко, И. Ю. Симонова, К. Ю. Белая. – М., 2009.

7. Шапкин А. С. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал. 2004. № 1.

Тема 1.3
Психолого-педагогическое содержание развивающих компьютерных программ для дошкольников

План занятия

1. Компьютерные игры в дидактике дошкольного учреждения.

2. Взаимосвязь традиционных и компьютерных игр.

3. Развивающая сущность игры.

4. Общая характеристика детских образовательных компьютерных программ.

5. Правила, игровые задачи и способы их решения в компьютерных играх.

Ключевые понятия темы: использование компьютерных игр в образовании дошкольников; характеристика компьютерных программ для детей; правила в детских компьютерных играх; игровая задача; способы решения игровых задач.

Компьютерные игры в отечественной дошкольной педагогике – одна из современных и актуальных проблем.

Напомним, что использование компьютера дошкольниками не цель, а средство воспитания и развития творческих способностей ребенка, формирования его личности, обогащения интеллектуальной сферы дошкольника.

Ведущая деятельность ребенка-дошкольника – игра, поэтому компьютеры в детском саду используются прежде всего как средство игры, как новая, сложная, интересная и управляемая самим ребенком игрушка, с помощью которой он решает самые разнообразные игровые задачи.

Давайте вспомним положения, которые рассматривали чуть раньше:

Компьютерным играм должны предшествовать игры с обычными игрушками и предметами-заместителями.

Поэтапное формирование разных видов традиционных игр создает базу для приобщения детей к компьютерным играм.

В компьютерных играх дети оперируют в основном символами и знаками, поэтому особую значимость приобретает подготовленность (всестороннее развитие) детей, сформированность знаково-символической системы. Ясно прослеживается взаимосвязь и взаимозависимость традиционной игровой деятельности детей и последующей компьютерно-игровой деятельности детей.

В чем заключается эта взаимосвязь? В том, что детская игровая деятельность вообще и разные виды игр (в том числе и компьютерные) имеют в своей основе развивающую сущность.

Для определения развивающей функции детской игровой деятельности в разные возрастные периоды дошкольного детства особую ценность представляют положения, выдвинутые советским психологом А. В. Запорожцем (ориентация на уровни (этажи) психолого-физиологического развития детей и этапы становления игры). На его разработки опираются Ф. Фрадкина, Д. Б. Эльконин, С. Л. Новоселова.

А. В. Запорожец представляет развитие в виде трех взаимообусловленных уровней (этажей). Каждый этаж развития имеет свою самостоятельную ценность, вместе с тем он является базовым для становления следующего.

Первый уровень развития как фундаментальный возникает в определенных условиях воспитания детей: когда ребенку предоставляется возможность активно познавать мир предметов, разнообразно действуя с ними (ранний возраст). Без богатого чувственного опыта, без опыта действия при непосредственном восприятии ситуации в плане наглядно-действенного мышления не возможен переход на следующий уровень. Для второго уровня развития (дошкольный возраст) характерны действия воображения, осуществляемые в плане наглядно-образного мышления. Овладение новыми действиями в воображаемой ситуации и их качественные преобразования подводят детей к переходу на третий уровень развития, оперированию понятийным мышлением с помощью знаковых систем (школьный возраст).

Такая последовательность смены определенного типа действия непосредственно связана с переводом от наглядно-действенного мышления к более отвлеченному образному и к речевому понятийному мышлению.

Итак, если у ребенка есть прочная база практического, реального, полученного через разные органы чувств (зрение, слух, обоняние, осязание и др.) опыта (первый этап развития), малыша можно постепенно переводить к действиям без постоянной опоры на конкретный предмет (звук, запах и др.), к действиям с символом и знаком, его замещающим.

Пример: ребенок уже в раннем возрасте начинает выделять количественную характеристику предметов, активно действуя с ними (безошибочно приносит одну или много игрушек, конфет), затем считает предметы (ступеньки, по которым идет, свои пальцы, звуки, слова, которые слышит), позднее конкретные объекты счета легко заменяются абстрактными формами, их изображениями (палочками, кружочками). К концу дошкольного детства дети при счете оперируют новыми, совсем отвлеченными знаками – цифрами. При этом изменяются и сами действия, они тоже становятся более обобщенными, обозначающими, заменяются указательным жестом и словом, переходят из внешнего плана во внутренний, представляемый и воображаемый план. Так ребенок, считая предметы, сначала их перекладывает, затем лишь слегка прикасается к ним, позже, показывая на предметы, но не касаясь их, ребенок шепотом перечисляет порядковый номер и потом сразу производит арифметические действия (считает в уме).

Только ребенок, умеющий реально действовать с реальными предметами, легко и свободно ориентирующийся во всем многообразии окружающего предметного мира, способен к переходу к умственным действиям, может мыслить о предметах и действиях с ними с опорой на речь и другие символы и знаки.

В игре (сначала в игре с предметами, затем в игре в воображаемой ситуации с опорой на предмет или символ, его изображающий) наиболее ярко прослеживается качественное преобразование игровых действий, их свертывание, обобщение, замещение знаком (жестом, обозначающим словом) [1].

В зависимости от преобразования игрового действия и обобщения опыта деятельности С. Л. Новоселова, канд. психол. наук, академик РАЕН, зав. лабораторией Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, выделяет ряд этапов развития игры в раннем и дошкольном возрасте (игра-манипулирование, отобразительная, сюжетно-отобрази-тельная, сюжетно-ролевая игра) [2]. Поэтапно развивающая игра как деятельность обеспечивает и становление соответствующего возрасту типа действия, и развитие символической замещающей функции мышления. Так осуществляется переход мышления от наглядно-действенного к наглядно-образному и к мышлению речевого понятийного типа.

Играя, ребенок не только развивается, но и, незаметно для себя, усваивает учебный материал, приобретает те или иные навыки и умения, усваивает необходимые знания.

В дошкольной дидактике существует множество видов традиционных игр: дидактические; подвижные игры; игры-забавы; сюжетно-ролевые, театрализованные игры и множество других видов.

Компьютерные программы тоже могут быть представлены как игры разных видов: игры-забавы; игры-экспериментирования; сюжетно-дидактические; сюжетно-режиссерские игры; театрализованные и многие другие. Все они носят развивающий характер и способствуют интеллектуально-эмоциональному и творческому развитию детей. По педагогической направленности их принято делить на обучающие и развивающие интеллектуальные способности.

Содержание детских компьютерных игровых программ ориентируется, исходя из двух концептуальных положений: во-первых, по Л. С. Выготскому, ребенок играет в то, что он хочет, но не может осуществить в реальной жизни в силу своего возраста (поехать по-настоящему на лошади, на машине и др.); во-вторых, содержание заданий, предлагаемых в игровых задачах, может для ребенка быть разным по степени ясности и четкости. Согласно положению Н. Н. Поддьякова, познавательная сфера ребенка представляет собой систему ясных и неясных знаний. Для малыша не могут быть интересными игровые задачи, требующие только тех знаний, которые он прочно, четко усвоил или которые для него абсолютно новы, не связаны ни с предыдущими знаниями, ни с его эмоциональным опытом.

Компьютерные игры не изолированы от педагогического процесса детского сада. Они предлагаются в сочетании с традиционными играми и обучением, не заменяя обычные игры и занятия, а дополняя их, входя в их структуру, обогащая педагогический процесс новыми возможностями.

Благодаря взаимосвязи разных видов игр, в том числе и компьютерных, ребенок овладевает умением самостоятельно и инициативно решать игровые задачи, постепенно усложняющиеся по способу управления, содержанию знаний, степени обобщенности действий, поднимаясь в своем развитии на более высокий уровень.

В компьютерных играх предлагаются те элементы знаний, которые в обычных условиях и с помощью традиционных средств дидактики понять или усвоить трудно или невозможно.

Компьютерные программы создают благоприятные условия для становления целостного представления о мире и имеют ряд преимуществ по сравнению с другими формами игр:

• компьютерные программы с успехом могут показать в динамике и развитии то, что невозможно или сложно наблюдать в естественных условиях;

• есть возможность наглядно показать то, что в жизни скоротечно и внешне едва уловимо (огорчение, сочувствие и т. д.);

• компьютерные игры, в отличие от других видов игр, позволяют ребенку увидеть не только продукт своей деятельности, но и динамику творчества, например, в компьютерных играх режиссерского типа, при создании сюжетной линии сказки собственного сочинения со свободным выбором персонажей. Ребенок имеет возможность сохранить получившийся «фильм» и просматривать его неограниченное количество раз, а также менять его по своему замыслу. Все это ведет уже в дошкольном возрасте к становлению очень важной способности объективно оценивать результаты и ход собственной деятельности;

• в компьютерной игре тот или иной тип действия, которым дети начали овладевать, может осваиваться глубже («оттачиваться», совершенствоваться);

• многие компьютерные игры содержат элементы случайности – это придает игре важные психологические и педагогические свойства – новизны, неожиданности, импровизации. Это поддерживает интерес детей и желание действовать дальше, выполнить задачи игры. Причем неожиданно могут возникать как персонажи, ситуации, явления, так и новые правила, чего не бывает в традиционных играх.

Правила в компьютерных играх различают по внешнему плану (задача опосредованного управления компьютером с помощью клавиатуры и мыши) и внутреннему плану (задачи по содержанию игры: дидактическая и игровая). Дидактическая задача – направлена на усвоение необходимых знаний и умений детьми. Игровая задача – это система условий, в которой задается близкая и понятная воображаемая (представляемая) цель, направленная на воспроизведение, отображение жизненного опыта ребенка, который ему эмоционально дорог и имеет для него особый личностный смысл.

Выделяются две большие группы способов решения игровых задач в зависимости от сущности той стороны действительности, которую дети воспроизводят: предметные и ролевые способы.

Предметные способы решения игровых задач отображают преобразование предметов, действия людей в предметном мире.

Ролевые способы подразумевают воспроизведение социальной сферы действительности (взаимодействие, отношения и общение людей).

Ролевые способы менее «уловимы» в жизни, они связаны с осознанием себя, своего отношения к другим людям и др. Начинают складываться к трем годам, когда появляется знаменитое «Я сам». Ребенок приобретает опыт решения игровых задач предметными способами и может осознать воображаемую ситуацию и условность игры, условность ролевого поведения («Я – как будто мама», «Он будет шофером» и т. п.).

Ролевые действия изначально являются более обобщенными по сравнению с предметными: чтобы назвать себя и другого мамой, врачом, стражником, необходимо выделить и обобщить множество характерных для этих людей действий, свойств личности, поведения и т. д. И ролевые способы, постепенно преобразовываясь, становятся все более обозначающими [1].

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте место компьютерных игр в дошкольной дидактике.

2. Раскройте развивающую сущность игры.

3. Раскройте понятие игровая задача.

4. Выделите способы решения игровых задач в компьютерных играх.

5. Раскройте общие тенденции для определения сюжетного содержания детских компьютерных игровых программ.

6. Проанализируйте компьютерную игру для детей дошкольного возраста (по самостоятельному выбору), выделите и опишите: задачи по управлению компьютерной игрой; дидактическую и игровую задачи; определите группу способов решения игровой задачи (предметные или ролевые).

Основная литература

1. Горвиц Ю. М., Чайнова Л. Д., Поддьяков Н. Н., Зворыгина Е. В. и др. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. – М.: Линка-Пресс, 1998. 328 с.

2. Новоселова С. Л., Зворыгина Е. В. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей// Дошкольное воспитание. 1983. № 10. С. 38–46.

3. Сартан М. Что развивают компьютерные игры? // Школьный психолог. 2000. № 14.

Дополнительная литература

1. ПервоЛого 3.0. Справочное пособие. – М.: ИНТ, 2008.

2. Бурлаков И. Компьютерные игры заменят педагога? // Электронный ресурс: http://faqs.yaroslavl.rU/aifarhiv/cLshtmKc6.txt

3. Веденина Е. Р. Развивающие и обучающие компьютерные игры в ДОУ // Воспитатель ДОУ. 2010. № 12.

4. Коркина А. Ю. Компьютерные развивающие программы для дошкольников: актуальные проблемы, перспективы // Материалы XVII Междунар. конф. «Применение новых технологий в образовании». – Троицк, 2006.

Раздел 2
ИКТ-компетентность педагога дошкольного образования²

Тема 2.1
ИКТ-компетентность педагога дошкольного образования

План занятия

1. Профессиональные ИКТ-компетенции педагога, отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования.

2. Критерии информационной культуры педагога дошкольного образования.

3. Структура ИКТ-компетентности педагога дошкольного образования.

4. Знания, умения и навыки, составляющие ИКТ-компетенции педагогов дошкольного образования.

Ключевые понятия темы: информационная культура (ПК) педагога дошкольного образования (ДО); критерии ПК педагога ДО; структура ИКТ-компетентности педагога ДО; перечень знаний, умений и навыков (ЗУН), составляющих ИКТ-компетенцию педагога ДО.

Краткое содержание теоретических вопросов

Формирование и совершенствование информационной культуры детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста должны проходить под руководством квалифицированных педагогов. Для этого необходима их специальная целенаправленная подготовка.

Приоритетность данного направления подтверждают и реформы образования последних лет, выражающиеся в пересмотре, дополнении и уточнении основных документов, регламентирующих не только деятельность образовательных организаций, но и требования к уровню информационной компетентности и цифровой грамотности современного педагога [4–7, 9, 11–15].

Конечной целью реформы образования являются не только улучшение функций регулирования, руководства и контроля организации и осуществления деятельности образовательных учреждений, но и повышение качества образования путем внедрения в процесс обучения новых информационных технологий.

В частности, в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ) в средства обучения и воспитания включены компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные, электронные и информационные ресурсы, необходимые для организации образовательной деятельности (статья 2, глава 1. Общие положения). В статье 16 рассмотрены вопросы реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [15]. Эти положения требуют наличия не только специальных знаний, умений и навыков работы с новыми информационными ресурсами, но и существенной конкретизации квалификационных характеристик и требований к работникам всех уровней образования.

В разделе «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (приказ Минздравсоцразвития России от 26.08.2010 № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, ред. от 31.05.2011) квалификационная характеристика каждой должности имеет три подраздела: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Требования к квалификации» [7].

В подразделе «Должен знать» содержатся основные требования, предъявляемые к работнику в отношении специальных знаний, а также знаний законодательных и иных нормативных правовых актов, положений, инструкций и других документов, методов и средств, которые работник должен применять при выполнении должностных обязанностей.

Если рассматривать этот подраздел, то для всех должностей перечислены актуальные умения и навыки, которые составляют основу информационной культуры работника. А именно: умение работать с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием и многое другое.

Понятие информационная культура можно охарактеризовать, как умение целенаправленно работать с информацией и использовать для ее получения, обработки и передачи существующие технологии, современные технические средства и методы. Проявляется информационная культура человека XXI века в следующем:

• в умении использовать различные технические устройства (от телефона до персонального компьютера и компьютерных сетей);

• в способности владеть информационными технологиями;

• в умении поиска информации в газетах, компьютерных коммуникациях;

• в знании различных методов обработки информации;

• в умении представлять информацию в понятном виде [16].

Формирование информационной культуры возможно в контексте информационно-образовательной среды, которая определяется исследователями как «системно организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированная на удовлетворение потребностей пользователей в информационных услугах и ресурсах образовательного характера» [17]. Как синоним «информационной культуры» в литературе часто используют близкое по значению понятие «цифровая грамотность».

Цифровая грамотность педагога ДО – это понятие, охватывающее знания, навыки и понимание, необходимые для должного, безопасного и эффективного использования цифровых технологий в целях обучения и познания в профессиональной деятельности педагогов и в повседневной частной жизни.

Цифровая грамотность – это совокупность умений, позволяющая:

• успешно прибегать к разным цифровым инструментам для удовлетворения личных потребностей и персонального развития;

• использовать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) для успешного решения задач и проблем в цифровой среде;

• выбирать и применять подходящие технологии для поиска, обработки, использования, распространения и создания информации;

• критически оценивать информацию, полученную из цифровых источников;

• понимать социальные последствия, возникающие в цифровом мире (в том числе вопросы безопасности, неприкосновенности частной жизни и этических последствий).

При этом необходимо постоянное преобразование, дополнение и развитие знаний о новых функциональных возможностях информационных технологий сообразно развитию технологического уровня современного общества. Решить эту задачу возможно путем акцентирования внимания образовательных структур на двух аспектах: на проблеме формирования информационной культуры подрастающего поколения и проблемы повышения информационной компетентности специалистов образования независимо от структуры, подразделения и направления трудовой деятельности.

Все вышесказанное предъявляет качественно новые профессиональные требования к подготовке педагогов дошкольного образования, овладению ими информационной компетентностью. Исследователи рассматривают сущность информационной компетентности как результат применения соответствующих технологий, овладения знаниями, умениями, правилами и нормативами в сфере компьютеризации и информатизации [1].

В соответствии с утвержденным (18 октября 2013 г. № 544н) Профессиональным стандартом педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель), в перечень трудовых действий включено формирование навыков, связанных с ИКТ, а среди перечисленных умений педагогов предполагается владение следующими ИКТ-компетентностями: общепользовательская ИКТ-компетентность; общепедагогическая ИКТ-компетентность; предметно-педагогическая ИКТ-компетентность (отражающая профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности) [8].

Таким образом, в структуре информационной компетентности педагогов дошкольного образования также можно выделить мотивационно-ценностный, когнитивный и практико-ориентированный компоненты. И содержательное наполнение этих компонентов может быть следующим:

Мотивационно-ценностный компонент связан с преобладающими профессиональными ценностями специалиста, определяющими избирательное отношение к различным аспектам и направлениям эффективного использования ИТ в образовательной деятельности ДОО, готовность к освоению ИТ и их реализации в образовательной работе с детьми и родителями, к педагогическому самообразованию, изучению передового опыта.

Когнитивный компонент предполагает владение специалистом представлениями о значительных возможностях информационных технологий для повышения педагогического мастерства, овладение системой необходимых для осуществления образовательной деятельности технологий, теоретических и практических знаний, а также

сформированность профессионально значимых понятий и представлений. Знание программных и аппаратных средств, возможностей мультимедиатехнологий, используемых в образовании детей дошкольного возраста. Информационная компетентность педагога дошкольного образования основывается на широком круге представлений и знаний. Он, например, должен знать:

• основы работы с персональным компьютером: знание устройства и возможностей компьютерной техники для самообразования, образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста, взаимодействия с родителями дошкольников;

• возможности современных компьютерных телекоммуникаций, информационных технологий;

• содержание учебной программы, методику и организацию дополнительного образования детей с использованием компьютерной техники, содержание исследовательской научно-технической деятельности детей;

• технологии педагогической диагностики с компьютерной поддержкой;

• правила по охране здоровья воспитанников в процессе компьютерно-игровой и учебной деятельности.

Практико-ориентированный компонент включает в себя владение специалистом умениями интеграции новых информационных технологий и традиционных технологий, методами и приемами профессиональной деятельности, умениями, необходимыми для эффективного достижения образовательных целей с использованием компьютерной техники. Педагог дошкольного образования должен:

• обеспечивать педагогически обоснованный выбор форм, средств и методов работы (обучения) исходя из психофизиологической и педагогической целесообразности, используя современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы;

• эффективно использовать ИТ для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста, коррекционной работы с детьми;

• вести поиск, а также разрабатывать и использовать в образовательном процессе электронные учебные материалы (обучающие игры, программы, мультимедийные презентации, слайд-шоу, оценочно-диагностические средства образования, тесты);

• применять современные информационные и педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализовывать компетентностный подход к образованию воспитанников;

• уметь пользоваться текстовым редактором (печатать текст, копировать, выделять, менять шрифт, цвет и т. д.); создавать таблицы и презентации; освоить слепой 10-пальцевый метод печатания, создавать электронные таблицы и работать с ними; пользоваться электронной почтой и браузерами;

• использовать мультимедийное оборудование в своей профессиональной деятельности;

• реализовать возможности Интернета для повышения педагогического мастерства и совершенствования своей информационной компетентности, для изучения передового педагогического опыта, взаимодействия с родителями детей;

• учитывать специфику развития интересов и потребностей детей, а также их потребности в поисковой, творческой деятельности.

Все вышесказанное позволяет выделить критерии информационной культуры педагога, в частности педагога дошкольного образования:

1) умение адекватно формулировать свою потребность в информации;

2) эффективно осуществлять поиск нужной информации во всей совокупности информационных ресурсов;

3) перерабатывать информацию и создавать качественно новую;

4) вести индивидуальные информационно-поисковые системы;

5) адекватно отбирать и критически оценивать информацию;

6) способность к информационному общению при наличии необходимой компьютерной грамотности;

7) готовность творчески использовать информацию в профессиональной деятельности.

Перечисленные критерии должны базироваться на осознании роли информации в обществе, знании законов информационной среды и понимании своего места в ней, владении новыми информационными технологиями [2].

Основываясь на Рекомендациях ЮНЕСКО «Структура ИКТ-компетентности учителей» 2011 г., требованиях ФГОС к профессиональной ИКТ-компетентности педагога и ее оцениванию, руководствуясь Профессиональным стандартом педагога и учитывая специфику профессиональной деятельности педагога дошкольного образования (ДО), целесообразно представить структуру ИКТ-компетентности педагогов ДО в виде 3 взаимосвязанных компетенций, отражающих основную деятельности педагогов ДО при решении профессиональных задач:

Базовая ИКТ-компетенция – ее компоненты составляют основу информационной культуры личности и позволяют свободно использовать ИКТ в повседневной, профессиональной и другой деятельности.

Профессиональная ИКТ-компетенция – входящие в нее компоненты направлены на профессиональную деятельность педагога ДО, связанную с организацией педагогического процесса.

Предметно-педагогическая ИКТ-компетенция – ее компоненты необходимы педагогу ДО для реализации обучения детей дошкольного возраста использованию ИКТ в своей деятельности (то есть формирование культуры использования ИКТ для решения различных задач деятельности, а также обучение детей начальным навыкам работы на персональном компьютере).

Формирование базовой, профессиональной и специальной ИКТ-компетенций педагогов ДО должно быть представлено не только изучением и усвоением необходимых для непосредственной профессиональной деятельности знаний, умений и навыков, но и реализацией практико-ориентированной направленности профессиональной деятельности.