Kitobni o'qish: «Экономическая социализация личности. Ценностный подход»

Name: Экономическая социализация личности. Ценностный подход
Author: Татьяна Дробышева
ISBN: 978-5-9270-0275-7

Татьяна Дробышева

Shrift:

Российская академия наук

Институт психологии

Рецензенты

доктор психологических наук, профессор Т. П. Емельянова доктор психологических наук, профессор Н. Е. Харламенкова

Предисловие

Монография, представляемая читателю, включает результаты теоретической и эмпирической, в том числе экспериментальной, работы, проделанной автором за последние примерно 12 лет. Ее отличительная особенность заключается, с одной стороны, в новизне изучаемого феномена «экономическая социализация формирующейся личности», с другой – в приверженности автора исследовательским традициям Института психологии РАН – социально-психологическому пониманию личности, сформулированному Е. В. Шороховой и развиваемому ее учениками и последователями в лаборатории социальной и экономической психологии Института психологии РАН, а также системному подходу Б. Ф. Ломова к изучению процессов детерминации психики и поведения человека.

В работе Т. В. Дробышевой осуществлен теоретический анализ феномена экономической социализации, который органично сочетается с глубокой эмпирической проработкой проблемы социальной детерминации психики и поведения формирующейся личности на этапе ее первичной социализации. Особенность заявленного подхода заключается в том, что указание на формирующуюся личность в контексте экономической социализации жестко не связывается с возрастным фактором. Автор подчеркивает, что взрослые люди в периоды радикальных социально-экономических изменений в обществе повторно включаются в процессы экономической социализации, усваивая то, что позволяет им органично существовать в новых экономических условиях, выполнять функции экономического субъекта. Данное уточнение существенно расширяет потенциальные границы исследований указанного феномена и позволяет говорить о зарождении нового научного направления в социальной и экономической психологии и его перспективах. В то же время в данной монографии делается акцент на конкретном этапе экономической социализации формирующейся личности – выборе одной возрастной группы, представители которой интенсивно проявляют себя в качестве экономических субъектов, обосновании системы факторов и механизмов, критериев социализированности, соответствующих данному этапу. Все это свидетельствует о глубине и адекватности разрабатываемого автором подхода, ориентированного на поиск общих и специфичных для каждого этапа закономерностей экономической социализации формирующейся личности.

В данной монографии особое внимание уделяется разработке ценностного подхода к изучению экономической социализации. Его суть состоит в том, что любые феномены экономической социализации личности – экономические представления, экономические мотивы и интересы, отношение к экономическим объектам, предпочитаемые стратегии поведения детей и подростков в игре экономического содержания и др. – рассматриваются в связи с более общей системой ее ценностных ориентаций. Такой подход современен и получает широкое распространение в социогуманитарных науках в целом. Теоретическая модель исследования основана, в первую очередь, на концепции Б. Ф. Ломова о системной детерминации психики, что определяет основные направления эмпирических, в том числе экспериментальных, исследований, представленных в книге. Следует отметить, что в данной работе проведен теоретический анализ возможностей системного подхода с позиции его потенциального развития и конкретного применения в социально-психологическом исследовании. Данный подход позволил автору аргументированно обосновать не только многофакторную модель детерминации изменений в ценностной системе личности, но и метод ее изучения – естественный формирующий социально-психологический эксперимент, который в исследовательской практике используется крайне редко из-за его трудоемкости. Теоретико-методологическое обоснование применения данного метода, а также анализ полученных с его помощью данных представляет собой важный вклад в развитие современной экспериментальной социальной психологии. Важно также отметить, что разработка конкретного варианта естественного социально-психологического эксперимента сама по себе обладает научной ценностью.

С позиции автора, ценностные ориентации личности являются тем системообразующим элементом социальной психологии человека, который определяет характер ее связей с социальной средой. Поэтому разные виды динамики ценностных ориентаций формирующейся личности в условиях макро- и микросоциальных воздействий (социально-экономические условия развития общества в разные исторические периоды и экономическое образование) рассматриваются как социально-психологические критерии ее экономической социализации. Система доказательства опирается на адекватные целям и задачам исследования методы его организации – естественный формирующий эксперимент и поперечные срезы в лонгитюдном исследовании.

Результаты выполненных эмпирических исследований, целью которых стало изучение многофакторной детерминации компонентов экономического сознания и поведения личности младших школьников и подростков, включают анализ роли, прежде всего, ценностных ориентаций в этом процессе. Итоги работы позволяют говорить о перспективности заявленного ценностного подхода в дальнейших исследованиях автора монографии.

Член-корреспондент РАН

А. Л. Журавлев

Предисловие автора

Феномен «экономическая социализация», которому посвящена данная монография, можно рассматривать как эффект экономических и социальных экспериментов, осуществленных в России в 1990-е годы. Уточнение субъекта социализации – «формирующейся личности» – определило не только проблему комплексного исследования, связанную с незавершенностью процесса и динамичностью результатов экономической социализации детей и подростков, но и выбор объекта исследования, в качестве которого выступили ценностные ориентации личности.

В середине 1970-х годов, формулируя социально-психологический подход к изучению личности, Е.В. Шорохова (1975, с. 63–71) сделала акцент на изучении, с одной стороны, процесса формирования ценностных ориентаций в разных социальных условиях, с другой – на выполняемой ими регулятивной функции социального поведения. Такое понимание отношений личности и социальной среды, отражающее их взаимную детерминацию, существенно повлияло на обоснование «ценностного подхода» к изучению экономической социализации формирующейся личности. Теоретическая и эмпирико-экспериментальная разработка данного подхода стала целью исследования, представленного в данной монографии.

Под экономической социализацией формирующейся личности в нашей работе понимается процесс и результат включения индивида в систему экономических отношений общества, в котором он живет, так как, усваивая экономический опыт общества, социальные и экономические ценности, нормы, модели экономического поведения и активно преобразуя их, он становится субъектом экономических отношений данного общества. На когнитивном уровне это проявляется в сформированности компонентов экономического сознания личности (экономические представления, ожидания, отношения, установки, мнения и т. п.), их согласованности/рассогласованности с групповыми и общественными феноменами. Ценностные ориентации здесь рассматриваются как внутренний социально-психологический фактор формирования элементов экономического сознания. Так, например, экономические представления о бедности и богатстве, отношения детей и подростков к деньгам, бедным и богатым людям, обусловленные сформированной к этому возрасту системой ценностных ориентаций, влияют на характер их экономических отношений со сверстниками (бартерные, долговые и т. п.), выбор стратегий экономического поведения (сберегательное, инвестиционное и т. п.). В свою очередь, мотивы, стратегии и модели экономического поведения формирующейся личности на этапе первичной социализации опираются на ее ценностную систему. Здесь ценностные ориентации выступают в роли регуляторов экономического поведения, выбора той или иной стратегии, механизмов принятия решения в ситуациях, моделирующих экономические отношения детей, подростков, юношей. Экономическое поведение и соответствующие отношения обусловлены и экономическим воспитанием родителей (как первого, так и второго предшествующего поколения – бабушки и дедушки), социально-психологическим климатом в семье в целом, а также спецификой образовательной среды в школе, характером межличностных отношений в классе, нормами референтной группы сверстников и т. п.

В данной работе осуществляется изучение системы социальных, социально-психологических, психологических факторов экономической социализации формирующейся личности.

С одной стороны, социальная среда рассматривается как многоуровневая система, включающая макро- и микросоциальные компоненты – условия формирования и изменения личности, ее социально-психологических характеристик. Динамика ценностных ориентаций личности в разных условиях жизнедеятельности определяется в качестве психологического критерия ее социализированности. Выявленные закономерности этой динамики на разных этапах социально-экономического развития общества формируют представление о критериях и показателях результата экономической социализации личности в макроэкономических условиях. Соответственно, изменение структуры ценностных ориентаций в условиях экономического образования рассматривается в качестве критерия экономической социализированности на микросоциальном уровне. Соотношение двух линий анализа социально-психологической динамики раскрывает многоуровневый характер детерминации личности «внешними факторами», о которой писали С. Л. Рубинштейн (1957), Б. Ф. Ломов (1984), Е. В. Шорохова (1969) и др.

С другой стороны, оценивая поступающую извне информацию об экономических явлениях и объектах, личность опирается на сложившуюся систему ценностных ориентаций, которые выступают механизмом преобразования информации в компоненты экономического сознания (отношения, установки, представления и т. п.). В дальнейшем уже сформировавшиеся представления реализуются в поведении детей и подростков через их намерения и действия. Ценностные ориентации определяются как внутренние факторы экономической социализации формирующейся личности.

Основной акцент данной работы делается на изучении процессуальных характеристик феномена «экономическая социализация личности». Первый раздел монографии включает три главы, каждая из которых раскрывает теоретико-методологические аспекты исследования. Так, в первой главе анализируется содержание и структура феномена «экономическая социализация», выделяются основные подходы к его изучению в зарубежной и отечественной науке, определяется специфика экономической социализации формирующейся личности. Вторая глава посвящена анализу системного подхода к проблеме детерминации психических явлений (Б. Ф. Ломов), который выступает в качестве методологической основы наших исследований. Здесь же рассматриваются основные направления развития концепции системной детерминации применительно к социально-психологическому исследованию, которое отличается от психологического не только предметом, но и своей организацией, построением плана с учетом множества внешних и внутренних факторов и включением в его программу эксперимента и т. п. В данной главе обосновывается использование естественного формирующего социально-психологического эксперимента как метода исследования психологического критерия экономической социализации личности в условиях микросоциального воздействия, т. е. динамики ценностных ориентаций личности; анализируются достоинства и трудности применения метода в изучении экономической социализации; описывается экспериментальная модель.

Третья глава работы посвящена объекту исследования – ценностным ориентациям личности, макро- и микросоциальным условиям их формирования и динамики; выявляются функции ценностных ориентаций школьников, которые они проявляют в разных видах деятельности; формулируется «ценностный подход» к изучению экономической социализации личности детей и подростков. В этой главе представлена модель всей работы, раскрывающая двустороннюю связь между многоуровневой социальной средой (в нашем случае макро- и микросоциальная среда) и личностью как элемента этой среды. Особенностью данной модели является ее экспериментально- эмпирическая проверка.

Во второй раздел монографии входят четыре главы, посвященные результатам экспериментального и эмпирических исследований, проведенных на группах детей младшего школьного возраста. Так, в четвертой главе рассматриваются комплексы ценностных ориентаций личности младших школьников, характерные для разных периодов развития российского общества: стабильных, кризисных, пред- и посткризисных; выявлены «ядерные» и «периферийные» ценностные ориентации, по-разному реагирующие на макроэкономические и макросоциальные изменения; обоснован социально-психологический критерий влияния макросоциальных изменений на ценностное сознание интенсивно формирующейся личности. Пятая глава посвящена анализу различных видов динамики ценностных ориентаций личности младших школьников в условиях экономического образования в школе и экономического воспитания в семье, особое внимание уделяется характеру отношений этих факторов, а также описанию психологического критерия экономической социализированности формирующейся личности. Выбор респондентов младшего школьного возраста в качестве примера не случаен, так как данный возрастной период характеризуется исследователями как наиболее сензитивный к социальным влияниям.

Шестая глава включает результаты исследования экономических представлений младших школьников о бедном/богатом реальном человеке и персонаже русских народных сказок; анализируются закономерности их связей с ценностными ориентациями личности; описана функция фильтрации ценностных ориентаций в процессе конструирования экономических представлений. Наконец, седьмая глава работы представляет модели экономической социализации школьников в период перехода от младшего к подростковому возрасту. Основанием для их выделения стало выявление зависимости экономического поведения исследованных школьников от социального окружения (образовательная среда, воспитание в семье и т. п.), а также связи стратегий и мотивов экономического поведения с ценностными ориентациями личности.

Автор пользуется случаем выразить свое уважение и глубокую признательность А. Л. Журавлеву, научному руководителю и соавтору многих исследований, в том числе входящих в данную монографию, Т.П. Емельяновой, Т.А. Нестику, Н. Е. Харламенковой и всем сотрудникам лаборатории социальной и экономической психологии Института психологии РАН за ценные идеи и помощь в процессе подготовки этой книги, а также И. О. Александрову за советы и поддержку в проведении экспериментальной работы. Также хотелось бы выразить благодарность дипломникам – слушателям курсов кафедры практической психологии МИОО за помощь в организации эмпирических исследований.

Раздел I
Теоретические и методологические основы исследования экономической социализации формирующейся личности

Глава 1
Феномен «экономическая социализация» как объект социально психологического исследования

Введение

Социализация как междисциплинарный феномен традиционно является объектом исследования в социологии и социально ориентированных направлениях различных научных дисциплин: философии, антропологии, педагогики, психологии, экономики и т. п. Идеи, которые легли в основу теории социализации, появились раньше, чем сам термин в работах Ф. Гиддингса, Г. Тарда, Э. Дюркгейма. Так, еще О. Конт отмечал зависимость развития и деятельности личности как субъекта целостной социальной системы от законов и социальных норм общества (Конт, 1910).

Развиваемый социологами (Т. Парсонс, П. Бурдьё, П. Бергер, Т. Лукман и др.), культурологами (М. Херсковиц, М. Мид) и другими специалистами феномен социализации находит свое психологическое понимание сначала в работе У. Джемса, затем в интеракционистских теориях Ч.Х. Кули, Дж. Г. Мида и по-разному трактуется в психоаналитических теориях З. Фрейда, Э. Эриксона, когнитивных концепциях Ж. Пиаже и Л. Колберга, теории социального научения А. Бандуры или подходе У. Бронфенбреннера.

Определенный вклад в развитие данного направления исследований в отечественной социальной психологии внесли П. П. Блонский (1921), В. А. Артемов (1927), К.Н. Корнилов (1928), В. М. Бехтерев (1994) и др. Идеи, касающиеся поведения индивидуума в контексте его отношений с окружающими; его соответствия тем требованиям, которые предъявляет среда; влияния на поведение личности социально-экономических условий ее существования; социального развития личности в течение всей жизни человека, а также построения иерархически организованной структуры внешних, социальных факторов – условий социализации, легли в основу изучения феномена социализации на современном этапе развития науки и получили свое развитие в работах Б. Ф. Ломова (1975, 1982, 1984), Е. В. Шороховой (1969, 1975), А. В. Мудрика (2004), С. И. Розума (Розум, 2006) и др.

Позиции разных специалистов относительно общих характеристик изучаемого феномена, касающихся непрерывности, стадиальности процесса социализации, важности социального влияния на онтогенез и т. п. не препятствуют его спецификации, фиксирующей внимание на тех аспектах, которые задаются дисциплинарной специализацией. В результате активно изучаются культурная (Бенедикт, 2005; Мид, 1988; Луков, 2008; и др.), этническая (Белинская, Стефаненко, 2003; и др.), информационная (Марцинковская и др., 2011; Прихожан, 2010; и др.), профессиональная (Кричевский, Митина, 1996; и др.), гендерная (Клецина, 1998; Смирнова, 2005; и др.), политическая (Владимирова, 2001; Газизова, 2004; Исханова, 2003; Мельников, 2004), правовая (Самыгин, 2008; и др.), гражданская (Денисова, 2000; и др.) и другие виды социализации.

Однако ряд исследователей, занимающихся изучением вопросов общей теории социализации, считают нецелесообразным выделение ее различных видов. В то время как существование частных аспектов в изучении психологических феноменов есть закономерный результат процесса дифференциации, который наряду с интеграцией характеризует развитие современной науки, в том числе социальной и экономической психологии. К примеру, содержательные компоненты социализации личности в условиях экономических отношений в обществе определяются не только психологическими, но и экономическими законами, которые не могут быть рассмотрены в рамках только общей теории. Наоборот, полученные в исследовании знания об особенностях экономической, профессиональной и других видов социализации, взаимодополняя друг друга, могут внести определенный вклад и в развитие теории социализации в целом.

В качестве другого аргумента в пользу изучения экономической социализации личности как самостоятельного феномена можно рассматривать неизменный рост числа работ, ориентированных на выявление закономерностей и особенностей видов социализации. Изучаемые социологией, политологией, культурологией и другими научными дисциплинами разнообразные виды социализации неизменно вызывают интерес. Причем, если в одних работах данные виды социализации – независимые феномены, то в других они неразрывно связаны между собой, что требует иного осмысления общности и специфичности содержания.

Наконец, один и тот же вид социализации становится объектом изучения смежных дисциплин. Так, феномен экономической социализации представляет интерес не только для специалистов экономической или социальной психологии, но и поведенческой экономики, экономической социологии и других смежных дисциплин (Дейнека, 2000; Андреева, 2000; Верховин, 1994; Винокуров, Карнышев, 2007, Грасс, 2008; Ермакова, 2008; Козлова, 1998; и др.)

Еще один довод в пользу изучения экономического аспекта социализации как самостоятельного феномена можно усмотреть в тезисе Н. Г. Чернышевского: «.. жизнь рода человеческого, как и жизнь отдельного человека, слагается из взаимного проникновения очень личных элементов: кроме внешних эффектных событий, кроме общественных отношений, кроме науки и искусства, не менее важны нравы, обычаи, семейные отношения и, наконец, материальный быт: жилища, пища, средства добывания всех тех вещей и условий, которыми поддерживается существование, которыми доставляются житейские радости и скорби» (Чернышевский, 1947, с. 356).

1.1. Актуальность исследования экономической социализации формирующейся личности на разных этапах ее развития

Современный этап развития общества, определяемый как пострадикальный, характеризуется относительной устойчивостью не только в социально-экономическом плане, но и с точки зрения оценки его социально-психологических последствий. Так, можно с уверенностью сказать, что основная тенденция радикального периода, связанная с динамическими процессами в экономическом сознании и поведении людей и ориентированная на формирование нового типа экономического мышления, сменилась в новой ситуации общественного развития тенденцией инерционного характера (но не стагнацией). Данное обстоятельство определяется потребностью личности (а также групп и общества в целом) в осмыслении (анализе, оценке и т. п.) тех изменений, которые произошли в 1990-е годы с целью дальнейшего формирования своих экономических отношений. В таком контексте наиболее актуальным становится изучение закономерностей, механизмов, факторов и т. п. экономической социализации формирующейся личности.

Понятие «формирование личности» в отечественной психологии чаще всего рассматривается как начальный этап становления личностных свойств человека (Божович, 1968; и др.) В рамках же общей теории социализации понимание феномена формирующейся личности непосредственно связано с проблемой определения специфики социализации детей и взрослых. Так, А. В. Мудрик, анализируя работу О. Г. Брима-младшего, приводит примеры аргументации последнего:

«– во-первых, социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация формирует базовые ценностные ориентации;

– во-вторых, взрослые могут оценивать нормы общества и своего окружения; дети (по Бриму) только усваивать;

– в-третьих, социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество оттенков серого цвета, дети эти оттенки не различают;

– в-четвертых, социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым и выполнении определенных правил. Взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей на работе, дома и т. д.;

– в-пятых, социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения» (Мудрик, 2004, с. 29).

Указывая на спорность данных суждений, А. В. Мудрик отмечает, что «конкретное содержание этих различий явно свидетельствует о том, что О. Г. Брим-мл. рассматривает социализацию как субъект-объектный процесс. Поэтому названные им различия имеют крен в объектную характеристику и детей, и взрослых в процессе социализации» (Мудрик, 2004, с. 29). Однако автор утверждает также, что сам факт подобной дифференциации позволяет определить социализацию как непрерывный процесс, имеющий место на всех этапах жизни человека, что заслуживает серьезного внимания, и с этим нельзя не согласиться.

Говоря о социализации взрослых, как правило, указывают на повторное вхождение в социальную среду («ресоциализацию»), обусловленное какими-либо социальными изменениями или нарушениями первичной социализации и т. п. Однако в таком случае можно рассматривать индивида в условиях вторичной социализации как формирующуюся личность вне ее возрастного контекста. И молодой человек, и зрелый, и даже пожилой может повторно включиться в этот процесс в силу каких-либо объективных обстоятельств. К таким обстоятельствам, приводящим к существенным социально-психологическим изменениям в обществе, относят, например, экономические реформы.

В процессе изучения экономической социализации формирующейся личности взрослых по сравнению с детьми и подростками на первый план выступает не возрастной, а исторический фактор¹. Так, характеризуя 1920-1930-е годы, Е. В. Шорохова особое место уделяет динамике и своеобразию отношений собственности на разных этапах социально-экономического развития общества, которые требовали от взрослого населения (российских крестьян) определенного уровня психологической готовности к этим изменениям (Шорохова, 1998). В качестве показателей такой готовности автор выделяет: «ожидания улучшить жизнь, решить вопросы развития сельского хозяйства» (Шорохова, 1998, с. 40), а также отношения к экономической политике «военного коммунизма», НЭПу, коллективизации. Поведенческий компонент этих отношений проявлялся в неприятии, противостоянии, поиске новых путей и возможностей улучшить жизнь или просто выжить и т. п. Анализируя социально-психологическую динамику, сопутствующую экономическим изменениям 1920-1930-х годов, Е. В. Шорохова заключает, что этот период по ряду закономерностей сопоставим с 1990-ми годами. Действительно, при сравнении социально-психологической динамики данных периодов в развитии российского общества, А. Л. Журавлевым были выделены некоторые общие феномены: «преимущественная ориентация на экономические ценности, ярко выраженная материальная заинтересованность» (Журавлев, 1998, с. 9), которые становятся ведущими в структуре ценностей личности и социальных групп; «формирование индивидуалистической направленности» (Журавлев, 1998, с. 9). Наряду с этим в качестве эффектов острых социально-экономических кризисов и посткризисных периодов Н. А. Журавлевой обнаружено возрастание значимости группы прагматических, волевых ценностей, ценностей самореализации и т. п. и снижение ориентаций на этические ценности, творческую самореализацию и т. п. (Журавлева, 2006).

Следуя тезису С. Московичи, утверждавшему, что основной мотив формирования социальных представлений – «желание свыкнуться со странным» (Московичи, 1995, с. 9), функция экономических представлений как группового феномена некоторыми авторами рассматривается с позиции адаптации личности и группы к окружающему экономическому миру (Емельянова, 2001, 2006, 2007). Причем центральным элементом таких представлений, по мнению Т. П. Емельяновой, является нравственно-психологическая составляющая (Емельянова, 2006).

Итак, специфика экономической социализации формирующейся личности взрослого человека в период экономических реформ проявляется в изменении отношения к экономическим объектам, повышении значимости экономических ценностей, трансформации социальных представлений об экономических объектах.

Однако остается открытым вопрос об особенностях детской экономической социализации по сравнению с социализацией взрослых. Казалось бы, ответ лежит на поверхности: дети не являются полноправными, самостоятельными, непосредственными субъектами экономических отношений в обществе и ограниченно участвуют в этих отношениях. Прежде всего, они принимают участие в потребительском поведении семьи (причем процент расходов семьи на потребности детей по мере их взросления увеличивается), оказывают влияние на ее отношение к сбережению и т. п. Подтверждением последнего является активное развитие системы банковских услуг, ориентированных на образование, так как сегодня принято откладывать деньги на образование детей или использовать «образовательные кредиты». Следовательно, опосредствованное участие в экономических отношениях еще не самостоятельной (в экономическом плане) личности может быть рассмотрено как один из критериев различия анализируемого явления на этапах взрослости и детства. Кроме того, в данном контексте можно говорить и о таком критерии, как социально-экономическая или просто экономическая зрелость, которая рассматривается в качестве парциального вида зрелости личности в целом. В данном случае логика анализа определяется точкой пересечения традиционных подходов в изучении зрелости как стадии развития и как развития модуля психической организации (Журавлев, 2007).

А. Л. Журавлев (2007) определяет экономическую зрелость как общую способность человека к материальному, экономическому, финансовому самообеспечению и обеспечению своей семьи, других людей и т. п. Дифференцируя феномены «зрелость» и «незрелость» личности как принципиально различные, не стоит употреблять термин «экономическая незрелость» в отношении детей и подростков. Поскольку несоответствие личности какому-либо признаку зрелости еще совсем не означает ее соответствия признаку незрелости, и наоборот. Скорее следует говорить об определенном уровне (степени) экономической зрелости детей и подростков. Возможно, в данном контексте дифференцирующим критерием будет не столько экономическая, сколько экономико-психологическая зрелость формирующейся личности, так как ее специфические признаки определяются процессами и состояниями соотнесения себя с другими людьми, ближайшим социальным окружением, малыми и большими группами в условиях экономического взаимодействия и отношений. Данный феномен включает: уровень достигнутой экономической идентичности, сформированности экономического сознания и самосознания, уровень волевой и нравственной регуляции экономического поведения, сформированность ценностной системы, включающей ориентации на экономические ценности и т. п. Однако выраженность вышеуказанных характеристик на разных этапах экономической социализации личности будет различаться. Например, при сравнении результатов исследований экономической идентичности, выполненных на разных возрастных группах, выявились возрастные различия не только в плане содержания образов Я как богатого или бедного человека, но и различия в механизмах их образования, а также источниках самооценок (Хащенко, Шибанова; 2005; Дробышева, Иванова, 2004).

Специфика первичной экономической социализации, с нашей точки зрения, кроется и в критериях, показателях экономической социализированности, а также в неустойчивости, точнее, динамичности феноменов, рассматриваемых в качестве результативных характеристик, их связях с другими, сопутствующими феноменами. Так, если принимать в качестве критерия экономической социализированности динамику ЦО личности в условиях микро- и макроэкономических воздействий среды, то, как уже отмечалось, для взрослых эта динамика проявляется, в первую очередь, относительно собственно экономических ценностей. У детей она характеризуется изменением не столько экономических или материальных ЦО (в зависимости от принимаемой типологии и содержания феномена), сколько волевых (они сопряжены с социальной и экономической активностью личности) и социальных ЦО. Чем младше ребенок, тем в большей степени экономический контекст в его социализации связан с социальным, социально-психологическим. К примеру, младшие школьники, оценивая себя как бедных или богатых, ориентировались в отличие от подростков и взрослых не столько на собственный экономический статус (субъективный или объективный), сколько на статус своей семьи, родителей, причем не экономический. Традиции российской семьи проявляются в устойчивых тенденциях информационного ограничения детей от вопросов реального состояния семейного бюджета. Родители лишь косвенно, т. е. в суждениях «Этого мы себе не можем позволить», «У меня нет денег на это», «Если будут лишние деньги на это…» и т. п., определяют границы своего материального благосостояния. Поэтому младшие школьники, к примеру, опираются в процессе самокатегоризации по экономическому признаку, в первую очередь, на социальный статус семьи, а во вторую – на косвенные оценки родителей. Уже в подростковом возрасте была обнаружена тенденция включения в экономическую идентичность оценок себя как бедного/богатого через экономический статус, который определялся уровнем материального благополучия не только семьи, но и себя самого. Последний формировался с опорой на следующие показатели: сумма карманных денег, выдаваемых родителями; периодичность их получения; удовлетворенность этой суммой; соотнесенность своих карманных средств с аналогичными в значимой группе сверстников; возможность пополнения карманных средств через другие источники дохода (подработка в свободное от занятий время; дедушки и бабушки, старшие братья и сестры, другие родственники) и т. п. (Дробышева, Байдакова, 2008).

Таким образом, отвечая на поставленный вопрос о специфичности первичной экономической социализации формирующейся личности, можно предположить, что она носит не только опосредствованный, но и ограниченный характер (по сравнению с взрослыми). Вследствие этого на первый план выдвигается ряд взаимосвязанных вопросов: «Какова роль различных факторов (посредников, агентов и т. п.) экономической социализации формирующейся личности?»; «В каких отношениях они находятся между собой?» и т. п. Кроме того, понимание феномена, определение его структуры, содержания, системы детерминации и т. п. также можно рассматривать с учетом возрастных особенностей экономических субъектов, с учетом первичности или вторичности данного процесса в жизни индивида.

Наконец, решая поставленный вопрос с позиции системного подхода к детерминации поведения и психики (Ломов, 1975, 1996), и опираясь на собственный исследовательский материал, можно утверждать, что система детерминант (причина, общие и специальные предпосылки, внешние и внутренние факторы) в процессе развития личности как субъекта экономических отношений изменяется не только с точки зрения феноменов, их наполняющих, но и с позиции влияния самих детерминант на каузальную связь «среда-психика-поведение». Можно предположить, что темп и объем динамики будет определяться скоростью изменений и количеством участвовавших в этом процессе детерминант. Чем старше человек, тем ниже эти показатели и тем сильнее должны проявлять себя источники воздействия – «причины» на психику и поведение человека. Интересно, что, если мы выделим среди них макроэкономические (экономические реформы, финансовый кризис, введение новой валюты, изменение границ экономического пространства и т. п.) и микроэкономические (экономическое воспитание в семье, реклама, экономическое образование, публикации в прессе о социально-экономических явлениях в обществе и т. п.), то становится очевидным, что для взрослого наибольшее значение в процессе экономической социализации играют явления первой из упомянутых категорий, в то время как у детей социально и экономико-психологическая динамика будет наблюдаться в процессе влияния второй группы феноменов. Действительно, изменения в экономическом сознании и поведении взрослого человека в условиях получения второго образования, например экономического, не будут иметь столь выраженный характер, как у детей. Для подобной динамики требуется больше времени, заинтересованность самого человека, проявляемая через внутреннюю мотивацию. Масштаб изменений может не коснуться и глубинных образований в структуре личности, например, ее ценностных ориентаций и, возможно, никак не отразится на ее поведении.

Наконец, если в детском, подростковом, раннем юношеском возрасте экономическая социализация носит сплошной характер, то для взрослых – выборочный. Трудно предположить, что на протяжении 70-летней истории существования плановой экономики происходили принципиальные изменения в экономическом сознании и поведении взрослого населения страны. В то время как первые этапы экономических реформ 1990-х годов не только продемонстрировали «экономическую безграмотность», беззащитность, психологическую неподготовленность к такого рода преобразованиям взрослого населения страны, но и последующую динамику в структуре ценностей личности, связанную с возрастанием значимости ориентаций на экономические ценности (Хащенко, 1999; Журавлева, 1999; Журавлева, 2006, 2013; и др.). Данная и другая динамика социально-психологических феноменов рассматривалась как «результат (или следствие) реально сложившейся формы взаимодействия социально-психологических и экономических переменных в конкретных условиях их функционирования» (Журавлев, 1998, с. 13).

Итак, в рассматриваемых аспектах экономической социализации формирующейся личности на разных этапах ее развития нами обнаружены следующие особенности:

– ведущий фактор первичной экономической социализации – возрастной; на этапе повторного включения в систему экономических отношений в обществе ведущим становится исторический фактор. Однако доминирующая роль фактора на этапе первичной или вторичной экономической социализации не отменяет, к примеру, воздействие макросоциальных или макроэкономических изменений в развитии общества разных исторических этапов на процесс социализации детей или подростков;

– специфика динамики социально- и экономико-психологических феноменов, свидетельствующая о социально-экономическом развитии формирующейся личности, в условиях первичной экономической социализации носит сплошной характер, в то время как вторичная социализация взрослых определяется выборочными изменениями в экономическом сознании и поведении;

– экономическая социализация детей и подростков опосредствована множеством факторов, среди которых на первый план выдвигаются микросоциальные. Для взрослых же наибольшую значимость представляют макросоциальные и макроэкономические факторы, поэтому сам факт вхождения в «новые» экономические отношения в обществе определяется ресоциализационными процессами. Иными словами, использование термина «формирующаяся личность» применительно ко взрослому населению уместно в социально-экономических ситуациях, характеризующихся кардинальными изменениями;

– в качестве дифференцирующего критерия экономической социализации формирующейся личности на первичном и вторичном этапах может быть рассмотрена экономикопсихологическая зрелость личности, уровни выраженности ее основных компонентов.

1.2. Анализ соотношения понятия «экономическая социализация» с другими понятиями

По сравнению с «экономической социализацией», понятие «социализация» – более изучено в отечественной науке в контексте различных дисциплинарных подходов (Белинская, Тихомандрицкая, 2001; Голованова, 2004; Дементьева, 2004; Мудрик, 2004; Розум, 2006; Яковлева, 2001; и др.). Согласно традиционному социально-психологическому подходу социализация рассматривается как двусторонний процесс, включающий в себя усвоение индивидом социального опыта и активного воспроизводства системы социальных связей (Андреева Г. М., 2000; и др.). Именно активность индивида, направленная на преобразование социального опыта в собственные установки, отношения, ценностные ориентации и т. п., определяет развитие личности в процессе социализации. Такое понимание социализации имеет непосредственное отношение и к понятию «экономическая социализация» в экономической психологии, однако единого понимания «экономической социализации» в настоящее время не существует. Одни авторы склоняются к тому, что в основе экономической социализации лежит приобретение знаний об экономике, навыков, моделей поведения и установок относительно мира экономики; рассматривают ее как процесс освоения ролей, норм, навыков, ценностей экономического поведения (Стельмашук, 1994, 2008; Ринальди, Де Карло, 2009; и др.), т. е. речь идет только об усвоении индивидом социально-экономического опыта. Другие рассматривают экономическую социализацию как процесс становления экономического мышления, экономического сознания, экономической культуры и поведения (Козлова, 1998; и др.). Третьи определяют как процесс вхождения людей в социокультурную, экономическую среду посредством освоения экономических ролей; присвоения и преобразования социального опыта и его воспроизводства в экономической деятельности (Андреева И. В., 2000; Вяткин, 2010; и др.). В таком же контексте К. Е. Варнерид (Warneryd, 1988) рассматривает экономическую социализацию детей и подростков, акцентируя внимание на том, как и когда дети включаются в экономическую действительность (или реальность) общества. В последнем случае акцент ставится на роли активности индивида, ориентирующегося в своем поведении на экономические знания.

Следует подчеркнуть, что первые два подхода характеризуют экономическую социализацию как явление без выделения специфики возраста субъектов, т. е. могут быть рассмотрены как универсальные.

В последнем случае выделяется возрастная специфика феномена, определяемая различиями в условиях, механизмах экономической социализации детей и взрослых. Такая связь с возрастной принадлежностью субъектов экономической социализации характерна для зарубежной экономической психологии, в которой направление «экономическая социализация» разрабатывается как междисциплинарное – на пересечении когнитивной и экономической психологии, а основные респонденты – дети, подростки, студенты, работающая молодежь юношеского возраста.

Возвращаясь к пониманию изучаемого феномена, следует отметить, что, с нашей точки зрения, процесс экономической социализации не может характеризоваться как односторонний. Под экономической социализацией понимается процесс и результат включения индивида в систему экономических отношений общества, в котором он живет, т. е. человек усваивает экономический опыт общества, социальные и экономические ценности, нормы экономического поведения и, активно преобразуя их, становится субъектом экономических отношений данного общества (Дробышева, 2002; Дробышева, Журавлев, 2004). Такое определение также носит универсальный характер, в то время как возрастная специфика может быть раскрыта через особенности этой активности у детей и подростков, особенности опосредующих факторов влияния социального окружения на усвоение экономического опыта и знаний, специфику социальных и психологических механизмов и т. п. При этом следует подчеркнуть, что понятие «экономический субъект» в контексте экономической социализации предполагает рассмотрение субъекта не экономической деятельности, а экономического поведения, т. е. есть речь идет о субъекте, характеризуемом проявлением активности, «связанной с распоряжением ограниченными ресурсами и включенной в экономические отношения не только производства, обмена и распределения, но также сбережения и потребления» (Позняков, 2000, с. 62).

Для экономистов «семья» выступает как важный субъект социально-экономической жизни общества, хотя чаще всего исследуются не сами семьи, а «домохозяйства». Последнее, по мнению экономистов, более широкое, чем «семья», понятие и не рассматривается как «социальный институт». Это «экономическая единица в составе одного или нескольких лиц, объединенных общим бюджетом и местом проживания» (Бурменко, 2009, с. 59). При этом специалисты в области поведенческой экономики указывают на значимую роль детей в процессе формирования потребительских интересов семьи, ее сберегательного поведения (Андреева И.В., 2000; Стельмашук, 2009; и др.). Дети полноправно участвуют в экономических отношениях, разворачивающихся в системе «домашнее хозяйство-фирма-государство». Однако их включенность в эту систему опосредствована родителями, семьей как социальной структурой, обществом в целом. В 1990-е годы в рамках инновационных программ экономического образования, осуществляемого в российских школах, получил развитие такой практико-ориентированный курс обучения основам организации и ведения бизнеса, как «Школьная компания». Группы школьников под руководством педагогов и «бизнес-тренеров» (предпринимателей, экономистов и пр.) создавали учебные компании, причем некоторые из них приносили реальную прибыль участникам. В отдаленных регионах, где взрослые ежедневно пополняли ряды безработных, их дети, «играющие» в бизнес, становились основными источниками семейного дохода. Профессионально не определившиеся подростки 11–14 лет с еще не сформировавшимся мировоззрением, Я-концепцией, подчас социально неактивные, становились экономически зрелыми личностями, отвечающими не только за материальное благосостояние своей семьи, но и за ее физическое существование. Такая «вынужденная» форма экономической и деловой активности, проявляемая еще личностно незрелыми, но экономически зрелыми подростками, свидетельствует о расхождении линий социализации и экономической социализации. Первая чаще всего соотносится с возрастными этапами формирования и развития личности в контексте ее связей с многоуровневой, многоаспектной социальной средой.

Итак, анализ основных точек зрения на содержание понятия «экономическая социализация» выявил, что большинство авторов склоняется к ее определению как разновидности, частном случае социализации личности в целом. Отсюда все попытки сформулировать определения приводят к выделению именно парциального аспекта, связанного с включением индивида в конкретную экономическую сферу жизнедеятельности. Взгляд на индивида, личность как на «экономический субъект» не только подчеркивает его активную роль в самом процессе, но и указывает на специфику изучаемого феномена.

Сравнительный анализ понятий «экономическая социализация» и «экономико-психологическая адаптация» показал, что так же, как «экономическая социализация», более частное по отношению к общему – «социализации», так и «экономико-психологическая адаптация», или «экономическая адаптация», рассматривается частью социальной адаптации или адаптации в целом. Так, по мнению О. С. Дейнеки, «экономико-психологическая адаптация – существенная часть адаптации человека как субъекта хозяйствования к рынку (производителя и потребителя, участника обмена и распределения, объекта экономической политики)» (Дейнека, 2000, с. 115), т. е. автор рассматривает экономико-психологическую адаптацию как приспособление человека к экономическим условиям развития общества. «Экономическая адаптация» определяется как составляющая процесса социальной адаптации, т. е. процесса освоения новой целостной системы общественных отношений (Готлиб, 2005). «Социально-экономическая адаптация» изучается экономистами в связи с психологической адаптацией личности в условиях ее профессионального становления и понимается как «процесс приспособления личности к изменяющимся условиям среды, в значительной степени связанный с экономическими и социальными мотивами деятельности» (Максимцев, Локшина, 2009, с. 141). Авторы рассматривают социально-экономическую адаптацию как ответ на те динамичные изменения в экономической среде, которые оказывают влияние на ценностные ориентации, социальные стереотипы и нормы, конкурентоспособность (Максимцев, Локшина, 2009). Таким образом, данные исследователи выделяют каузальную связь между социально-экономическими изменениями в обществе и теми социально-психологическими, психологическими (мотивация) феноменами, которые рассматриваются ими как некоторые «эффекты» воздействия этих изменений. С позиции данного подхода, термин «социально-экономическая адаптация» по смыслу очень близок к понятию «экономико-психологическая адаптация». Такая же ситуация складывается и при рассмотрении другими исследователями социально-психологической адаптации к социально-экономическим условиям (Липатова, 2005), которая рассматривается как один из видов адаптации «…включающий совместное изменение личности и среды в целях оптимального соответствия между ними» (Липатова, 2005, с. 6).

По нашему мнению, феномен «экономико-психологическая адаптация» ближе по содержанию к экономической социализации, чем экономическая адаптация. Экономическая социализация отражает воздействие многообразной экономической деятельности общества на экономические компоненты социального развития личности, характеризует становление личности во взаимодействии с социально-экономическими условиями. Ее основная функция – обеспечение нормального функционирования личности как экономического субъекта. Соответствие экономического поведения и деятельности человека внутренней структуре личности, ее ценностным ориентациям, потребностям и интересам достигается в процессе экономико-психологической адаптации. Если говорить о результате экономической социализации, то фактически он обеспечивается экономико-психологической адаптацией, поэтому последняя может быть рассмотрена с позиции взаимодействия субъекта экономических отношений и экономической среды, в процессе которого субъект пытается найти или создать оптимальный баланс между собой и этой средой. Экономическая адаптация в данном случае может быть и показателем, и условием успешности экономико-психологической адаптации субъектов.

Феномены «экономическая социализация» и «экономическое самоопределение» рассматриваются как частично пересекающиеся (Журавлев, Купрейченко, 2007), как взаимосвязанные (Меренкова, Шибаева, 2007; Шибаева, 2009), но не идентичные. Так, Журавлев и Купрейченко (Журавлев, Купрейченко, 2007), характеризуя «экономическое самоопределение» как самоопределение (т. е. «поиск способа функционирования и развития…», там же, с. 40) в экономической среде с целью достижения субъектом оптимальной позиции в системе экономических отношений, подчеркивают, что социализация может быть рассмотрена как одна из форм или одно из направлений самоопределения и, наоборот, самоопределение как специфическая форма социализации. «Подобное возможно лишь в тех случаях, когда цели самоопределения субъекта на данном этапе жизни хотя бы частично совпадают с целями других рассматриваемых феноменов» (Журавлев, Купрейченко, 2007, с. 67), т. е. адаптации, социализации и т. п. Л. В. Шибаева изучает экономическое самоопределение в условиях профессионализации личности и определяет его как важнейшую составляющую процесса успешной социализации, а профессионализацию как составляющую экономической социализации, ее конкретизацию (Шибаева, 2009).

Среди специфических особенностей в исследовании феномена «самоопределение» как базового по отношению к экономическому самоопределению авторы первого подхода выделяют характер отношения субъекта и среды: «во-первых, самоопределение имеет место как при наличии, так и при отсутствии противоречий с внешними условиями», во-вторых, «равновесие со средой может быть достигнуто путем разной степени изменения среды или самого субъекта», в-третьих, «субъект, прогнозируя перспективное направление своего развития, целенаправленно создает условия среды, наиболее для него подходящее» (Журавлев, Купрейченко, 2007, с. 66–67).

Принципиальным различием в изучении экономического самоопределения в сравнении с экономической социализацией является не столько факт создания условий среды, сколько его целенаправленный, осознанный характер. Первичная социализация часто носит неосознанный характер в плане усвоения и присвоения того, что предлагается социумом ребенку. Однако пассивный характер изменяется в условиях «конструирования» формирующейся личностью социального мира, под которым понимается приведение в систему информации о мире, организация этой информации в связные структуры с целью постижения ее смысла» (Андреева, 2000, с. 6). Данный подход к социализации во многом предопределяет тот субъектный аспект изучения отношений личности и социальной среды, который выделяется и некоторыми исследователями экономического самоопределения.

Некоторые промежуточные выводы:

– Экономическая социализация рассматривается большинством специалистов как частный случай общей социализации, что и определяет ее содержание – усвоение экономического опыта, знаний, ролей и как следствие – формирование экономического сознания, мышления, соответствующего экономического поведения и т. п. Активность экономического субъекта проявляется в его действиях, направленных на достижение баланса между собой и требованиями среды; в этом случае цели экономической социализации и экономического самоопределения пересекаются.

– Результат экономической социализации личности обеспечивается ее экономико-психологической адаптацией, достигаемой через соответствие экономического поведения человека внутренней структуре личности, ее ценностным ориентациям, потребностям и интересам; на этапе первичной экономической социализации данный процесс носит неосознанный, опосредованный характер.

– Авторский подход в исследовании экономической социализации формирующейся личности в рамках данной монографии ограничивает ее изучение этапом первичной социализации; понимая под экономической социализацией процесс и результат включения индивида в систему экономических отношений общества, мы предположили, что ребенок так же, как и взрослый, не только усваивает экономический опыт общества, социальные и экономические ценности, нормы экономического поведения, но и, активно преобразуя их, становится субъектом экономических отношений данного общества.

1.3. Основные направления исследований экономической социализации за рубежом

В зарубежной психологии концепция экономической социализации, по мнению К.-Е. Варнерида, впервые была использована в неомарксистском анализе социализации и на первых этапах включала лишь некоторые элементы предметного поля: экономическое поведение (потребление, сбережение и т. п.), деньги, владение (обладание), социальную дифференциацию, понимание экономических явлений (Warneryd, 1988). Однако интерес к изучению данных и других феноменов в контексте экономической социализации никогда не был стабильным. Только за последние 25 лет динамика исследований в этой области экономической психологии характеризовалась чередованием подъемов и спадов, детерминированных макросоциальными и макроэкономическими процессами в обществе, порождающими новые социально- и экономико-психологические феномены, а также изменения уже существующих. Так, анализ публикаций в «Journal of Economic Psychology», осуществленный Э. Кирхлером и Э. Хёльцлом (Kirchler, Holzl, 2006), показал, что наибольшее число статей по экономической социализации приходится на 1986–1990 гг. и чуть меньшее – на 2006–2008 гг. Безусловно, нельзя проводить простую аналогию между публикациями и исследованиями. Однако нельзя и отрицать подобной связи, принимая во внимание тот факт, что «Journal of Economic Psychology» является ведущим печатным органом сообщества экономических психологов (IAREP).

Анализируя предметное поле исследований в области экономической социализации, следует отметить, что в 1980-1990-е годы специалисты в большей степени интересовались когнитивными (представления, отношения, установки) и поведенческими (стратегии, мотивы и т. п.) аспектами исследуемого явления. В настоящее время выделяют три основных направления в изучении экономической социализации, которые условно можно было бы назвать «когнитивное», «поведенческое» и «факторное». В основе этой дифференциации лежит предметная направленность исследований.

Так, «когнитивное» направление объединяет исследования экономических представлений, понятий, образов, мнений, суждений детей о различных явлениях и объектах экономического мира взрослых, таких как: цена, зарплата, накопления, вклады, деньги, инвестиции, забастовки, экономическая справедливость, а также представления о важности власти и богатства, о средствах производства и их владельцах, спросе и предложении, рекламе, собственности, ранней трудовой занятости детей, подростков и студенческой молодежи и т. д. Это работы Д. Лайзер, А. Берти, К. Ролан-Леви, А. Фернэм, Х. Диттмар, П. Уэбли, С. Ли, К. Чан, Дж. Макнил, Р. Б. Халашми, П. Беневин, Э. Ринальди, Н. Эмлер и Дж. Дикинсон, многие из них подробно освещены в публикациях П. Уэбли, Е. В. Щедриной, Х. Диттмар в специальных выпусках «Journal of Economic Psychology», монографии «Economic Socialization» и др. (Диттмар, 1997; Уэбли, 2005; Щедрина 1991; Roland-Levy, 1990; Webley, Young, 2006; Laiser, Halachmi, 2006; Diez-Martinez, Ochoa, 2006; Chan, McNeal, 2006; Danziger, 1958; Laiser, 1983; Siegal, 1981; Rinaldi, 2007). Основная цель большинства перечисленных исследований связана с выявлением различий в изучаемых когнитивных феноменах в зависимости от возраста, пола, трудового опыта, материального благосостояния семьи, региона проживания, национальности и т. д. Так, с конца 1980-начала 1990-х годов сначала в Европе, а затем и в странах Азии проводятся масштабные кросс-культурные исследования с целью изучения социокультурной специфики восприятия и понимания экономических феноменов детьми разного возраста (Уэбли, 2005; Roland-Levy, 1990; и др.). Однако и в последние годы предметом изучения азиатских и африканских психологов также становится социокультурный, региональный контекст в понимании детьми таких экономических явлений и объектов, как коммерческая реклама, расход, доход, сбережение, деньги, банки, а также отношение к деньгам, их роль в контексте национальных традиций, обычаев, праздников (Chan, McNeal, 2006; Roos, Chiroro et al., 2005; Bonn et al., 1999, 2000). В качестве «стержневого» здесь выделяется феномен «деньги», в то время как остальные изучаемые объекты и явления (доход, расход, сбережение и т. п.) функционально связаны с ним.

Объединение ряда европейских стран в единую экономическую зону существенно повлияло на рост интереса экономических психологов к кросс-культурным исследованиям. Так, последнее десятилетие появились исследования восприятия и понимания экономических явлений и объектов детьми (подростками, молодежью), которые проживают на территории стран Восточной и Западной Европы или в странах Западной Европы с разным уровнем экономического развития. Ряд исследований ориентирован на изучение различий в экономических представлениях подростков и молодежи разной национальности, но проживающих на территории одной страны, т. е. мигрантов и коренного населения (Anderson, Nevitte, 2006; Student Debt, p. 77–92; и др.). Наряду с этим продолжаются и «традиционные» для «когнитивного» направления исследования понимания детьми и подростками как более (спрос, предложение, бедность, богатство и т. п.), так и менее сложных экономических явлений и объектов (деньги, банк, бедные и богатые люди и т. п.) (Bonn, Webley, 2000; Bonnet al., 1999; Bastouniset al., 2004; Leiser, Halachmi, 2006; Rinaldi, 2007; и др.).

Ведущие зарубежные исследователи в области экономической социализации П. Уэбли, С. Ли, К. Ролан-Леви считают данное направление в исследовании экономической социализации основным, поскольку именно в этой области выполнена большая часть работ. Наиболее ранние исследования экономических представлений ограничивались выявлением соотношения между уровнями когнитивного развития (по Ж. Пиаже) и стадиями понимания экономических феноменов, в связи с чем подверглись критике X. Диттмар, K.-E. Варнерида и др. (Диттмар, 1997; Warneryd, 1988; и др.). Тем не менее именно эти работы положили начало самостоятельной области исследований в экономической психологии – «экономической социализации».

В настоящее время в рамках «когнитивного» направления в исследовании экономической социализации, в зависимости от того, на какой научный подход опирается автор, формирование представлений об экономических феноменах рассматривается либо в соответствии с теорией когнитивного развития Пиаже (акцент на выделение стадий, активности самого ребенка в познании и т. д.), либо социального конструктивизма или социального научения (чаще всего подчеркивается влияние окружающей среды на развитие ребенка) и т. д. Прикладной характер носит использование теорий социальной идентичности или доминантных представлений. Разрешение концептуального конфликта строится по принципу вычленения представителями каждой теории определенных аспектов исследования, без наложения (но при пересечении) с другими. Так, при сопоставлении позиций теорий научения и развития отмечается, что в соответствии с первой моделью подчеркиваются внутрипсихические различия по мере роста ребенка, а со второй описываются различия между детьми одного возраста (Roland-Levy, 1990)

П. Уэбли (2005), отвечая на вопрос об источниках познания детьми экономики, наряду с их когнитивными возможностями, изменяющимися в процессе социального развития, выделяет и возрастающие экономические возможности (доход) и экономическую независимость, свободу в расходовании своих денежных средств. Причем, если доход ребенка (на первых этапах «карманные деньги», получаемые от родственников) включает и самостоятельно заработанные денежные средства, что предполагает активное участие во взрослой экономике, то существенно изменяется и понимание такой экономики. Данные факторы (личный опыт) наряду с другими (СМИ, школа, разговоры с родителями, реклама в банке и пр.), по мнению автора, играют разные роли в познании экономики, но «являются также наиболее важными в выявлении различий в процессе формирования экономических представлений» (Уэбли, 2005, с. 172).

По мнению К. Ролан-Леви (Roland-Levy, 1990, p. 469–482) абстрактные, не связанные с личным опытом детей понятия усваиваются лучше по мере взросления. В этом контексте экономические понятия ничем не отличаются от социальных, т. е. автор, акцентировав внимание на возрастном факторе, выстраивает линейную зависимость между сложностью понимания экономических явлений и созреванием когнитивной сферы. При этом построение когнитивных систем в зависимости от их сложности опирается на посредничество различных агентов (каналы, посредники) экономической социализации. К примеру, при формировании таких понятий, как «деньги», «бартер» в качестве значимого фактора исследователи выделяют непосредственный опыт детей, получаемый ими в процессе общения (во время покупок в магазине, при поездках на автобусе, взаимодействии со сверстниками в школе), при совершении продаж (в странах Азии и Африки дети помогают взрослым продавать товар на рынке и т. п.). В то же время для усвоения более сложных понятий (Furth, 1978) – «банковское дело», «инфляция», «валютный обмен» и пр. – на первый план наряду с ситуациями межличностного общения со взрослым, с взаимодействием с банковским учреждением выдвигаются такие факторы, как трудовой опыт, получение прибыли, школьное образование, средства массовой коммуникации (реклама банковских программ и пр.). Причем, если конкретные понятия формируются непосредственно в процессе личного опыта, то понимание банковского дела есть результат приобретенных знаний о прибыли и трудовой занятости (Roland-Levy, 1990, p. 469–482; и др.).

Однако К. Ролан-Леви и др. авторы не выделяют сензитивных периодов в социально-экономическом развитии детей и подростков, характеризующихся повышенной чувствительностью к восприятию социальной (экономической) информации, усвоению системы социальных (экономических) ценностей. Возможно, причина здесь кроется в особенностях экономического воспитания в семье в странах с «рыночной экономикой», а также в содержании школьного образования. Следует уточнить, что в европейских и американских образовательных программах присутствуют курсы (самостоятельные или интегрированные учебные предметы, отдельные темы и т. п.), включающие систему социальных и элементарных экономических знаний.

В последние два десятилетия исследователи, работающие в рамках когнитивного направления, пытаются находить общие позиции в понимании исследуемого феномена с целью развития теории экономической социализации и выявления специфичности ее предмета, закономерностей, механизмов, функций, факторов, методов и т. д. Так, долгое время в развитии методов наблюдалась стагнация, характеризуемая применением в исследовательских программах опросов и тестов. В настоящее время, все большее распространение получает включение в исследование экспериментальных игровых и обучающих ситуаций (Leiser, Halachmi, 2006, p. 6–19; Thompson, Siegler, 2000; и др.).

«Поведенческое» направление исследований в области экономической социализации, представленное в работах П. Уэбли, С. Ли, Р. Абрамовича, Дж. Л. Фридмана, П. Плинера, А. М.С. Отто, Д. Сэлли и Э. Хилл, Р. Хоффманна, Т. Ямамото, П. М. Смитса и Д. Барнес-Холмса и др. (Abramovitch, Freedman, Pliner, 1991; Otto, Schots, Westerman, Webley, 2006; Smeets, Barnes-Holmes, 2003; и др.), в целом направлено на изучение мотивов, целей, стратегий, намерений, предпочтений и т. п. экономического поведения детей. Сторонники этого подхода считают, что изучать следует не только то, как дети приходят к пониманию экономического мира взрослых, но и то, как дети понимают и решают экономические проблемы, с которыми они непосредственно сталкиваются в своей жизни. Поэтому здесь исследуется игровое экономическое поведение (игра в мраморные шарики, настольно-печатные игры типа «Монополия» и т. п.), потребительское (через выявление реальных потребительских предпочтений или в игре «Магазин»), сберегательное (включая коллекционирование), инвестиционное, обменное и др. виды экономического поведения детей и т. д. Исследователей также интересуют вопросы принятия решений детьми в стратегических играх («Дилемма заключенных», «Диктатор», «Ультиматум» и др.), включающих экономические ситуации. В качестве факторов, определяющих различия

в стратегиях поведения и принятия решений, здесь рассматриваются культурные, социальные, возрастные, половые характеристики, уровень развития эмоционально-нравственной сферы респондентов, когнитивные способности. Основным источником формирования и развития экономического поведения в данных работах является личный опыт ребенка, получаемый во взаимодействии со сверстниками, взрослыми или при их посредничестве.

Так, в одном из исследований П. Уэбли с соавт. изучалось взаимодействие «ребенок-ребенок», осуществляемое в условиях детской игры «marbles». Результаты исследования, опубликованные авторами (Webley, Lea, 1993; Webley, 1996; Уэбли, 2005), позволили аргументировать идею о существовании «автономного экономического мира детства». Данный пример убедительно демонстрирует не только факт наличия особенных, «не таких, как у взрослых», экономических отношений у детей, но и факт их существования независимо от участия взрослых. Данное предположение легло в основу одного из наших исследований, представленного в данной монографии.

Следует отметить, что экономический аспект в мотивах, целях экономического поведения детей тесно связан с социальным. К примеру, можно предположить, что в условиях бартера (обменного поведения) или коллекционирования школьники могут преследовать самые разные цели (достижение социального статуса в группе сверстников, самоутверждение, выигрыш и т. п.), причем в меньшей степени экономические (обладание материальной собственностью, получение прибыли и т. п.). Так, в одном из наших исследований было обнаружено, что в дошкольном и младшем школьном возрасте коллекционирование носит характер собирательства. Однако мотив обладания собственностью (наряду с поддержанием социальных контактов со сверстниками) присутствует даже в данном возрасте (Дробышева, Леонтьева, 2010). Еще одним аргументом в пользу недифференцированности социального и экономического в сознании и поведении детей является их отношение к собственности, которая у ребенка сначала не определяется потребительской ценностью принадлежащих ему вещей, но постепенно включает и этот аспект.

В рамках «поведенческого» направления, наряду с собственно психологическими теориями, авторы ориентируются и на экономические. К примеру, кроме канеманских воззрений относительно рационального поведения, теории игр и экономического поведения Д. Неймана и О. Моргенштерна и т. п., особым интересом у исследователей первичной экономической социализации пользуется модель И. Фишера. Она демонстрирует ограничения, с которыми сталкиваются потребители, и то, как они делают выбор между потреблением и сбережением в различные периоды. Последнее во многом объясняет феномен сберегающего поведения экономического субъекта, в основе которого – определенный уровень самоконтроля, умение отказаться от сиюминутной выгоды в обмен на большую, но отсроченную по времени. Интересно, что такая стратегия в сберегающем поведении детей, как указывают авторы одного из исследований, прежде всего, определяется экономическим воспитанием в семье (Webley, Nyhus, 2006). Принимая то или иное решение о выборе стратегии сберегающего поведения, родители демонстрируют детям модель «правильного поведения», которая принимается последними. К сожалению, отсутствуют данные о том, обнаружены ли дети, отвергающие родительские модели сберегающего (или другого экономического) поведения и каковы механизмы их принятия и отвержения? Например, может ли сходство в ценностных структурах детей и родителей стать детерминантой данного выбора и т. п. Рассмотренный выше пример наглядно демонстрирует, что именно в данном направлении экономической социализации остро возникает потребность в осмыслении ее механизмов, которые не так часто становятся предметом специального изучения в зарубежных исследованиях.

Теоретической основой исследования П. M. Смитса и Д. Барнес-Холмса, изучающих процесс формирования детских предпочтений неалкогольных напитков, стали работы по классическому обусловливанию И. П. Павлова, Дж. Уотсона, Р. Райнер (Smeets, Barnes-Holmes, 2003). Экспериментальные процедуры, предложенные авторами, позволили продемонстрировать формирование детского предпочтения в выборе рекламируемого товара (в данном случае – напитков) посредством создания эквивалентности стимула.

Другой интересный подход к изучению влияния не социальных, но психологических факторов (нарушения в развитии эмоционально-личностной сферы ребенка) на экономическое поведение детей был предложен в работе Д. Салли и Э. Хилл (Sally, Hill, 2006, p. 73–97). В качестве контрольной группы авторы включили в исследование группу детей с расстройствами аутистического спектра. Лабораторный эксперимент, направленный на выявление развития межличностных стратегий в экономическом поведении (в условиях трех компьютерных игр – Дилеммы, Диктатора и Ультиматума), показал, что взвешенные решения, определяемые ментальными способностями участников, объясняют намеренное и стратегическое поведение в пределах «Дилеммы заключенных» и предотвращения неудачных предложений в «Ультиматуме». Однако в целом выявленные различия в принятии решений нормально развивающимися детьми и детьми с вышеуказанными проблемами в развитии не носили того драматичного характера, какой авторы предполагали в начале работы. По их мнению, это связано с тем, что не все лабораторные задачи требовали от детей проявления ментальных способностей. Данные результаты позволили исследователям предположить, что существуют принципиальные различия между лабораторными играми и реальными играми на рынке, в офисе и доме, следовательно, между лабораторным и реальным поведением детей, что и определило дальнейшее направление их исследований в этой области. Для нашего исследования выводы Д. Салли и Э. Хилл послужили еще одним аргументом в пользу выбора реального экономического поведения детей, а не аналогичного поведения детей в условиях лабораторного эксперимента.

Традиционным для данного направления исследований экономической социализации является изучение возрастных различий в феноменах экономического поведения. Например, соотношение результатов и намерений в принятии экономических решений у детей, подростков разного возраста (7-10 лет, 11–15 лет) и молодежи (19–33 лет) (Sutter, 2007) или взаимодействие подростков и юношей с партнерами в ультимативных играх (Hoffmann, Tee, 2006; и др.) и т. п. Возрастные различия дают представление авторам о генезисе изучаемого поведения, влиянии ментального развития на выбор респондентами стратегий, мотивов, целей, видов экономического поведения. Казалось бы, априори можно предположить, что в старшем возрасте дети или подростки будут использовать более широкий спектр мотивов или стратегий экономического поведения, предпочитать тот или иной его вид. Однако модель экономического развития общества, агенты экономической социализации, психологическая готовность самого субъекта к принятию или непринятию того или иного вида экономического поведения, тех или иных стратегий поведения, а также личный опыт, система ценностей и т. п. нивелируют влияние возрастного фактора. К примеру, результаты исследования П. Уэбли (Уэбли, 2005; и др.) свидетельствуют о том, что дети, проживающие на африканском континенте, раньше своих британских сверстников вступают во взрослые экономические отношения. В экономически неразвитых странах дети зарабатывают не только на свои расходы, но и содержат свои семьи. Значит ли это, что, будучи экономически зрелыми, они могут оставаться психологически или социально незрелыми личностями? Ответа на данный вопрос в исследованиях экономической социализации нами не было обнаружено.

Анализируя методы, используемые при изучении экономического поведения детей и подростков (включая ранний юношеский возраст) зарубежными коллегами, можно выделить те из них, которые наиболее часто применяются исследователями. Речь идет о ролевых играх, моделирующих экономические ситуации, лабораторном эксперименте, опросе (интервью, анкеты) и наблюдении за реальным поведением. В последнее время наибольшее распространение получили опосредованные (через интернет, телефон т. п.) и реализуемые в непосредственном контакте варианты стратегических игр, включаемых либо в лабораторный, либо в полевой эксперименты. Однако ни в одной из опубликованных работ по данному направлению за последние несколько лет не было обнаружено применение естественного эксперимента. Данный факт объясняется, во-первых, трудностью его организации, во- вторых, целями и задачами исследователей, ориентированных на изучение экономического поведения в специально моделируемых условиях.

Факторное направление в области экономической социализации объединяет наименьшее число работ в связи с тем, что: во-первых, существует много методических сложностей как в проведении подобных исследований (методы сбора данных, учет и контроль дополнительных переменных и т. п.), так и в получении точных и максимально достоверных результатов; во-вторых, практически во всех исследованиях феноменов экономического сознания и поведения детей и подростков рассматриваются различия по возрасту, полу, материальному благосостоянию семьи, региону проживания и т. п., т. е. косвенно изучаются институты и агенты социализации; в-третьих, для данного направления характерно отсутствие явно используемых базовых теорий.

Анализ в данных исследованиях построен на сравнении роли различных микрокомпонентов среды в процессе формирования экономического сознания или экономического поведения детей. Это работы С. Джундин, Л. Леви-Гарбу, Е. Риналди и А. Де Карло, И. Флоури и др. (Jundin, 1983; Flouri, 2004; Flouri, Buchanan, 2004; Levy-Garboua, Loheac, Fayolle, 2006; Риналди, Де Карло, 2009). В качестве наиболее цитируемого теоретического источника можно назвать концепцию У. Бронфенбреннера (Бронфенбреннер, 1976), подчеркивающего необходимость учета всех уровней социальных влияний, определяющих развитие ребенка.

Значительное число работ в рамках данного направления посвящено изучению семьи как фактора потребительского и сберегательного поведения детей, их отношений к деньгам, рекламе и т. п. Chan, McNeal, 2006; Webley, Nyhus, 2006; Furnham, 2001; Flouri, 2004; Flouri, Buchanan, 2004; Риналди, Де Карло, 2009; и др.). Социальное влияние семьи, школы, общества в целом, способствующее включению ребенка в систему взрослых отношений в сфере экономики, противопоставляется влиянию сверстников. Ранее уже упоминалось исследование П. Уэбли, Ст. Ли и их коллег (Уэбли, 2005; Webley, Lea, 1993), которые предположили, что существует собственный, независимый от взрослых, автономный мир экономических отношений детей. Было обнаружено, что этот «мир детской экономики» ориентирован не столько на экономические, сколько на социальные связи детей и подростков (улучшение отношений со сверстниками, повышение социального статуса в своей среде и т. п.). Однако подобная «автономность» лишь условна. Дети, получающие социальный и экономический опыт, взаимодействуя со сверстниками, не могут быть независимы, к примеру, от макроэкономических процессов в обществе. Это отмечает и П. Уэбли, ссылаясь на работы польских исследователей М. Восински и М. Пьетрас (Wosinski, Pietras, 1990) и другие авторы. Сверстники как значимые агенты социализации могут быть рассмотрены не только как партнеры по играм с экономическим содержанием, не только как источники, каналы экономической информации, но и как посредники экономического мира взрослых, поскольку выражают ценности, установки, отношения своей семьи к экономическим феноменам. В данном контексте анализа факторов можно говорить о горизонтальной трансмиссии экономической социализации формирующейся личности.

Особый интерес для нашей работы представляют лонгитюдные исследования, выполненные различными авторами и ориентированные на выявление динамики представлений, отношений, установок на экономические объекты и явления в условиях социальных и экономических изменений в обществе. Так, А.-Т. Вильска в ходе 26-летнего исследования в Финляндии (1977–2003) определила, что экономические подъемы и экономические депрессии непосредственным образом влияют на выделение родителями сумм карманных денег 12-18-летним финским подросткам, особенно старшим подросткам в возрасте 16–18 лет. При этом автор обнаружила и инвариантные факторы (пол, возраст детей, состав семьи, образование родителей и т. п.), которые независимо от экономического состояния общества определяют экономическое сознание и поведение взрослых как агентов экономической социализации детей. К примеру, мальчики в сравнении с девочками больше получают денежных средств не только от родителей («карманные деньги»), но и от работодателей (заработная плата во время работы на летних каникулах). Старшие дети обладают большей суммой денежных средств, чем младшие, а дети из неполных семей получают больше денег на «карманные расходы», чем из полных. Конечно, гипотеза о том, что мать-одиночка больше затрачивает усилий на поддержание имиджа благополучной семьи, чем замужняя женщина, автором специально не рассматривалась. Тем не менее можно предположить, что женщина, воспитывающая ребенка без мужа, стремится поддерживать уровень материального благосостояния семьи, адекватный, с ее точки зрения, уровню благосостояния полной семьи. Такое поведение матери не может не отразиться на отношении ее детей к материальным ценностям, собственным «карманным деньгам», а также на их самооценке, образе Я как бедного или богатого человека и т. п.

М. О’Коннелл и Х. Шейх в качестве основных факторов, влияющих на реализованность установок на достижение в личной и профессиональной жизни субъекта, выделяют его социальное окружение и интеллект. Сами установки на достижение рассматриваются авторами в качестве предикторов успеха и неудачи в социальной (и профессиональной) жизни (O’Connell, Sheikh, 2004, 2008, 2007). В процессе лонгитюдного исследования (на протяжении 36 лет) было обнаружено, что наличие депривации в раннем возрасте может вызывать проблемы в экономической и профессиональной социализации личности, влиять на процесс ее самоопределения в будущем (O’Connell, Sheikh, 2009).

И. Флоури (Flouri, 2004; Flouri, Bachanan, 2004) определяет различия в методах экономического воспитания, материальном благополучии отца и матери как причину формирования приверженности детей к материальным ценностям. Автор подчеркивает, что финансовые затруднения отца не влияют на склонность ребенка к «материализму», в то время как аналогичные трудности матери имеют существенное воздействие на отношение ребенка к деньгам, собственности и т. п. Опираясь на эти данные, можно только предположить, что влияние матери на значимость материальных ценностей в сознании ребенка носит доминирующий характер. Данный факт, безусловно, важен для построения наших эмпирических исследований экономической социализации.

«Материализм» детей, отмечает И. Флоури, связан и со степенью конфликтности отношений родителей. Представляют интерес данные о влиянии психологического климата семьи в целом на формирование приверженности детей к «материализму», однако автор ограничилась показателем степени конфликтности межличностных отношений матери и отца. Выявленная связь между денежными затруднениями родителей и установками подростков на материальные ценности, по мнению автора и ее коллег, различается в зависимости от возраста детей, т. е. чем старше ребенок, тем слабее воздействие денежных затруднений родителей на его «материализм». Можно предположить, что у старших подростков появляется возможность самостоятельно зарабатывать денежные средства. Личный опыт трудовой деятельности изменяет их отношение к материальным ценностям, и, как следствие, влияние финансовых трудностей родителей снижается. Также обнаружено, что пол ребенка и структура его семьи (полная/неполная) в меньшей степени, чем возраст, влияют на исследованную связь.

Тем не менее в изучении основных факторов экономической социализации традиционным остается сравнение роли школы и семьи (Риналди, Де Карло, 2009; и др.), родителей и СМИ, школы и СМИ как источников экономической информации (Chan, McNeal, 2006; Jackson, Low, Gee, Butler, Hollings, 2007), родителей первого и второго предшествующих поколений (O’Connell, Sheikh, 2008; и др.), семьи и сверстников в целом (Jundin, 1983; и др.) и т. п.

Анализ содержания названных работ показал, что ценностные аспекты экономической социализации не изучались зарубежными авторами ни в одном из рассмотренных подходов, в том числе и факторном. С нашей же точки зрения, не только различия в представлениях или предпочтениях целей и мотивов экономического поведения могут привести к пониманию особенностей экономической социализации детей, но и динамика ценностных ориентаций, наиболее глубинных компонентов личности, позволит оценить степень влияния внешних и внутренних факторов. Данный подход может внести определенный вклад в разработку теории детерминации, так как позволит оценить специфику взаимосвязей исследуемых факторов. Однако следует подчеркнуть и то, что в качестве основного недостатка факторного подхода отмечается то, что «большинство исследователей экономической социализации пытаются оценить влияние агентов социализации непосредственно через опрос детей или косвенно через родителей…» (Warneryd, 1988, p. 224), т. е. речь идет о важности применения экспериментального метода, который позволил бы повысить достоверность результатов. При этом изучение факторов экономической социализации желательно проводить в естественных для личности условиях жизнедеятельности.

Резюмируем вышеизложенное:

– сформировавшиеся в области экономической социализации направления исследований феноменов экономического сознания, поведения детей и подростков, а также их факторов, включающие многолетние и многочисленные работы, тем не менее испытывают недостаток в исследованиях, аккумулирующих полученные данные в обобщенную модель экономической социализации личности;

– обнаружен недостаток исследований, ориентированных на изучение психологических механизмов экономического поведения и сознания формирующейся личности, объясняющих связь когнитивных феноменов с элементами поведения;

– в качестве интегрирующего элемента можно было бы рассмотреть ряд личностных феноменов, среди которых особое внимание заслуживают ценностные ориентации личности, которые редко упоминаются, но не изучаются в качестве психологических детерминант экономической социализации детей в работах зарубежных коллег;

– данные относительно существования «автономного мира детской экономики» в среде европейских детей требуют дополнительного исследования на российской выборке; важным фактором формирования такого мира являются экономические отношения в российском обществе, а также особая система общественных ценностей;

– при изучении семьи как фактора экономической социализации детей и подростков выделяются следующие детерминанты, представляющие интерес для наших эмпирических исследований: доминирующая роль матери в младшем возрасте (по сравнению с отцом). В частности, уровень ее финансовой тревожности, семейный статус (мать-одиночка), психологическая связь с ребенком в раннем детстве (принятие/непринятие) существенно влияют на отношение детей и подростков к материальным ценностям, на мотивацию достижения успеха и т. п.;

– выявлено, что на различия в экономическом поведении и сознании детей влияют не только факторы возраста, пола, региона проживания, характеристики семьи в целом и каждого из родителей, но и принадлежность семьи детей к группам коренных жителей или мигрантов, той или иной религиозной конфессии, социальному классу. Данные факторы оказывают существенное воздействие на протекание экономической социализации формирующейся личности на этапе ее первичной социализации. Некоторые выявленные факторы будут включены в эмпирические исследования, представленные в данной монографии.

1.4. Особенности разных подходов к изучению экономической социализации в отечественной науке

Анализ зарубежных исследований в области экономической социализации формирующейся личности (детей, подростков, учащейся молодежи) показал, что не все данные, полученные авторами, носят универсальный характер и могут характеризовать процессы экономической социализации российских детей. Безусловно, специфика экономической социализации личности (в сравнении с другими видами социализации) заключается в той особой среде, обусловленной макро- и микроэкономическими процессами, которая является объективной основой ее развития. В связи с этим в данном параграфе будут проанализированы исследования в области экономической социализации российских коллег. Наиболее ранние из них, относящиеся к советскому периоду, посвящены изучению таких факторов экономической социализации, как экономическое воспитание в семье и школе (самостоятельное явление или как часть трудового воспитания) и экономическое образование, осуществляемое в рамках образовательных учреждений. В последнем параграфе данной главы подробно изложены отличительные характеристики понятий «экономическое образование» и «экономическое воспитание» в семье и школе. Предваряя анализ, следует отметить, что специалистами в области экономического образования принимается толкование данного понятия в широком смысле, тогда образование рассматривается ими как процесс и результат соответствующего вида обучения и воспитания, и в более узком смысле (только обучение) (Землянская, 2001; Малышев и др., 1989; Попов и др., 1999). При обсуждении вопросов семьи или общества в целом наиболее употребителен термин «экономическое воспитание». Подчеркивая специально организованное воздействие в рамках образовательного учреждения, обычно применяют термин «экономическое образование» или «экономическое обучение».

Экономическое воспитание и экономическое образование как факторы экономической социализации личности и группы всесторонне изучались отечественными специалистами (педагогами, экономистами, социологами, психологами) еще в 1970-1980-е годы (Клепач, Попов, Эпштейн, 1979; Коробейникова, 1973, 1978; Малышев, Петросян, Соболева, 1989; и др.). С начала 1990-х годов интерес исследователей к феноменам экономической социализации, экономической и социальной адаптации в новых условиях развития общества существенно возрос в связи с теми преобразованиями, которые характеризовали этот период (Бояринцева, 1994; Верховин, 1994; Виттенберг, 1994; Вульфов, 1993; Дурова, 1995; Жмыриков, 1989; Слободской, 1994; и др.). Однако большая часть работ в этой области появилась в период пострадикальных изменений, в конце 1990-начале 2000-х годов как результат осмысления тех событий, которые происходили в конце XX в. (Алавидзе, 1998; Дейнека, 2000; Дробышева, 1999, 2002; Дробышева, Журавлев, 2004; Журавлев, 1998; Журавлев, Журавлева, 2002; Енин, 2004; Казыханова, 2003; Капустин, 2001; Клинцевич, 2001; Козлова, 1998, 2004; Ларионова, 2002; Мацукова, 1997; Семенов, 2004; Сухорукова, 2004; Фенько, 2000; Хащенко, Баранова, 2002, 2004; Хащенко, Шибанова, 2005; Шорохова, 1998; и др.). Данные суждения находят подтверждение в аналитических материалах других авторов (Бахрах, Боридько, 2008; Апанасюк, Михайлова, 2009), которые, к примеру, определяли тематические направления иркутской и санкт-петербургских конференций по экономической психологии за прошедшее десятилетие и провели количественный анализ представленности научных тем. Следует принять во внимание, что исследователей, специализирующихся в области экономической социализации и представляющих свои работы на соответствующих конференциях, немного, поэтому в целом можно принять количественный показатель публикаций в рамках постоянно действующих мероприятий, а также немногочисленные диссертационные работы, выполненные в рамках психологического или социально-психологического подхода к изучению экономической социализации как критерий актуальности данного направления отечественной экономической психологии в разные периоды ее становления.

Таким образом, в последнее десятилетие динамика изучения феноменов экономической социализации характеризуется следующими тенденциями: возрастанием числа исследований к 2002–2003 гг., затем постепенным снижением в следующий пятилетний период и возрастанием к 2009 г. Второй более мощный подъем, безусловно, связан с экономическим кризисом, который, с одной стороны, стимулировал возникновение новых экономико-психологических феноменов, а с другой – активизировал исследования ранее изучавшихся явлений. В связи с этим проблемы экономической социализации формирующейся личности и группы в условиях изменяющихся социально-экономических условий снова становятся востребованными в отечественной науке. Можно предположить, что данный кризис будет активизировать, в первую очередь, исследования экономической социализации взрослого населения, т. е. явлений вторичной экономической социализации. В то время на актуальность исследований детей и подростков данный кризис будет оказывать, скорее всего, косвенный, опосредованный характер.

Характеризуя современный этап в развитии отечественной теории экономической социализации (ОЭС), следует отметить те трудности, которые определились в процессе предыдущего периода ее развития как научного направления. Так, существует проблема объединения исследований в какие-либо новые, т. е. отличные от зарубежных («когнитивного», «поведенческого» и «факторного») направления в связи с их малочисленностью, нестабильностью, а также разрозненностью авторских подходов к изучению феноменов экономической социализации. В качестве второй проблемы в процессе становления ОЭС следует отметить отсутствие постоянно действующих семинаров, круглых столов, специальных выпусков профильных или междисциплинарных журналов, посвященных данной теме. Третья трудность характеризуется тем, что сам феномен «экономическая социализация» связан с целым рядом экономико-психологических явлений, таких, как экономическое самоопределение, экономико-психологическая адаптация, экономическая адаптация и т. п. Разными авторами они определяются то как самостоятельные, независимые, включенные в другие разделы экономической психологии, то как косвенно связанные или соподчиненные с экономической социализацией. Характер таких родо-видовых, иерархических и других связей изучаемых феноменов определяется только исследовательскими интересами. Таким образом, границы «предметного поля» ОЭС, а также спектр объектов исследований являются «размытыми», в то время как зарубежные коллеги, ориентированные на первичную экономическую социализацию, ограничиваются изучением детей, подростков, учащейся и рабочей молодежи раннего юношеского возраста. Возможно, этот факт определяется тем, что исторически данное направление за рубежом возникло на стыке психологии развития, когнитивной и экономической психологии.

Выделяя наиболее изученные отечественными исследователями аспекты первичной экономической социализации, остановимся на следующих:

– структура и содержание экономической социализации личности (Винокуров, Карнышев, 2007; Журавлев, Дробышева, 2011; Вяткин, 2010; Жилина, 2005, Стельмашук, 1994; и др.); этапы экономической социализации (Дробышева, 2002; Козлова, 1998; Стельмашук, 1994; и др.); ее микро- и макросоциальные факторы, в том числе региональные, этнические, социокультурные (Винокуров, Карнышев, 2007; Дробышева, 2002; Дробышева, Журавлев, 2004, 2011; Жилина, 2005; Журавлева, 2006, 2013; Ермакова, 2008; Помуран, 2004), методы ее исследования (Вяткин, 2010; Журавлев, Дробышева, 2011; Помуран, 2004; и др.);

– потребительская социализация как вид экономической социализации, а также ее отдельные элементы – потребительские предпочтения, потребительские представления, мотивы и цели потребительского поведения и т. п. (Гусева, 2005; Стельмашук, 1994; Степанова, 2005); представления, установки и отношения к деньгам, их роль в формировании личности, а также представления о бедности/богатстве, собственности, бедных и богатых людях (Буренина, 2000; Журавлев, Дробышева, 2009, 2011; Дробышева, 2007; Енин, 2004; Капустин, 2001; Кузина, 2007; Мацукова, 1997; Муравьева, 2012; Семенов, 2004; Купрейченко, Воробьева, 2013; Фенько, 2000; и др.);

– индивидуально и социально-психологические характеристики личности как «внутренние» факторы экономической социализации в разном возрасте (Вяткин, 2010; Ермакова, 2008; Жилина, 2005; и др.); экономическое воспитание и экономическое образование как условия экономической социализации, роль семьи как основного агента экономической социализации (Базайкина и др., 2005; Вяткин, 2010; Галкина, 1999; Дробышева, 2002; Дробышева, Журавлев, 2004; Дурова, 1995; Землянская, 2001; Лаврович, Веселовская, 2007; Радина, 2006); роль средств массовой информации в экономической социализации детей и подростков (Дробышева, 2008; Авдеева, Фоминых, 2002; Медзуновская, 2009; Гордякова, 1999); ориентации на экономические ценности (Журавлев, Дробышева, 2008, 2011; Журавлева, 2006, 2013; Фоломеева, 2005).

Итак, наиболее изученные феномены в работах отечественных исследователей – это экономическое воспитание в семье и экономическое образование в детском саду, школе, институте, которые рассматриваются не только как факторы экономической социализации, экономического самоопределения личности в целом, но и как условия формирования экономической культуры, экономического поведения, структуры ценностных ориентаций личности.

Экономическое образование и воспитание в отечественной науке по большей части изучается педагогами (Базайкина и др., 2009; Галкина, 1999; Дурова, 1995; Землянская, 2001; Клепач и др., 1979; Курдин, 1996; Малышев и др., 1989; Новожилова, 2003; Стригина, 1999; и др.). Основной фокус данных исследований – на методах, технологиях, приемах обучения, содержании подобного вида образования, а также на экономическом образовании как процессе социализации учащихся. В качестве психологического феномена экономическое образование изучается с позиции его влияния на усвоение личностью экономических ролей, динамику ее ценностных ориентаций, формирование экономического мышления, экономического сознания, в том числе экономических представлений, установок на экономические объекты и явления, а также отношения к ним. Данный вид образования интересен для психологов как система специальных знаний, влияющая на экономическое самоопределение личности в условиях ее профессионального становления, на формирование ее психологической готовности к предпринимательской деятельности и т. п. Все эти исследования в зависимости от авторского подхода носят психологический (Ж. А. Жилина, Е. В. Козлова, Л. В. Шибаева и др.) или социально-психологический (А. П. Вяткин, Т. В. Дробышева, А. Л. Журавлев, Н. А. Журавлева, и др.) характер.

Исследования экономического воспитания в семье, а также образовательных учреждениях широко представлены в педагогической и психолого-педагогической литературе. Однако для психологов данный вид воспитания в семье и в учреждениях, ее заменяющих, в последнее время становится особенно привлекательным объектом изучения. Данный факт определяется изменениями в межпоколенческих отношениях современной семьи, ее роли в формировании личности в разных социально-экономических условиях развития общества и т. п. Для того чтобы понять специфику экономической социализации в семье, необходимо выявить, что изменяется в психологических и педагогических эффектах экономического воспитания, осуществляемого учреждениями интернатного типа, детскими домами и т. п. в сравнении с семьей. Возможно, именно эти обстоятельства также стали одной из причин столь пристального внимания исследователей, изучающих данные эффекты. К примеру, было обнаружено, что условия протекания экономико-психологической социализации в детском доме позволяют воспитанникам получать определенные экономические знания, но в то же время не обеспечивают формирования практических навыков использования этих знаний (Лаврович, Веселовская, 2007; Радина, 2006; и др.). В одном из исследований дети из детского дома продемонстрировали низкий уровень социальной и личной активности, уровень социальной компетентности, неумение принимать экономические решения, брать на себя ответственность за свой выбор, за свою жизнь. У них отсутствует психологическая установка на экономическую независимость и создание материальной базы будущей семьи. Они не имеют элементарных навыков планирования и распоряжения своим бюджетом (Лаврович, Веселовская, 2007), в то время как экономическое воспитание в семье ориентировано на решение этих проблем (Радина, 2006; Дробышева, Байдакова, 2008).

Еще одно из наиболее изучаемых направлений в ОЭС включает исследования психологических, социально-психологических феноменов, объектом которых являются деньги, их функции, значение, ценности. Речь идет об установках, представлениях, отношениях к деньгам у детей, подростков, студенческой молодежи, а также связанных с ними – представлений о труде, бедности и богатстве, бедных и богатых людях, экономической справедливости и т. п. Так, сформированность представлений о значении денег в их связи с представлениями о роли труда у детей разного возраста рассматривается как фактор успешности экономической социализации, экономического поведения (Константинов, 2005). Динамика отношений к деньгам в условиях профессионального обучения у студентов изучается как эффект специально организованного воздействия системы экономических знаний, а субъективная значимость денег, по мнению некоторых авторов, определяет их место в структуре ценностных ориентаций подростков (Буренина, 2000; Муравьева, 2012; и др.). Безусловно, сам факт столь пристального внимания исследователей к данному объекту определяется тем, что, во-первых, с экспериментального изучения восприятия детьми денег и начались исследования экономической социализации детей и подростков в зарубежной экономической психологии (см.: Брунер, 1977), во-вторых, многими исследователями деньги рассматриваются как «системообразующий фактор», «ядерный элемент» системы установок, представлений, отношений личности к бедности и богатству, собственности, экономической справедливости, труду, безработице и т. п. Данная функция денег отмечается и в исследованиях процессов экономического самоопределения, формирования экономической идентичности (Купрейченко и Воробьева, 2013; Хащенко и Шибанова, 2005; и др.)

Специфика ОЭС определяется авторскими концепциями исследователей. Так, в рамках экономической этнопсихологии (Винокуров, Карнышев, 2007; Помуран, 2004) экономическая социализация рассматривается в узком плане, через «интериоризацию индивидом (будь то ребенок или взрослый) знаний, умений, навыков, обеспечивающих его участие в различных экономических деятельностях в качестве носителя (исполнителя) соответствующих ролей: собственника, предпринимателя, торговца, покупателя, акционера и т. д.» (Винокуров, Карнышев, 2007, с. 86–87). Соотношение этнического и экономического аспектов в процессе социализации личности определяется авторами как иерархически организованное и взаимовключающее. «Экономическая социализация выступает частью этнической, но нередко выходит за ее пределы. Последнее происходит тогда, когда индивиду необходимо освоить экономические нормы не только своего этноса, но и других, взаимодействующих с ним этносов, чтобы эффективно осуществлять с ними сотрудничество, партнерство, участвовать в совместных предприятиях и мероприятиях…» (Винокуров, Карнышев, 2007, с. 87). Особенности этнического воспитания, осуществляемого различными агентами и институтами, по мнению авторов, накладываются на формирование экономического сознания, самосознания и поведения формирующейся личности.

С позиции субъектно-ролевого подхода (Вяткин, 2010) экономическая социализация рассматривается как процесс становления и развития экономического сознания, как системный (цикличный) процесс, в котором психолого-экономический результат предыдущего цикла определяет средства и результат последующего цикла (Вяткин, 2010).

В рамках ценностного подхода, разрабатываемого А.Л. Журавлевым и Т. В. Дробышевой (Дробышева, 2002; Журавлев, Дробышева, 2011; Журавлев, 2011) психологическим критерием экономической социализированности детей и подростков можно рассматривать и динамику ее ценностных ориентаций в макро- и микроэкономических условиях. Данные изменения определяются как результат воздействия среды на личность. При этом следует отметить, что на разных уровнях влияние на ценностную структуру личности будет различаться, а сами эффекты – динамика ценностей (изменение позиций в структуре) – соотноситься с предъявляемыми извне требованиями, ожиданиями, нормами и т. п. Такой подход характерен для изучения экономической социализации интенсивно формирующейся личности (т. е. детей, подростков). В качестве других психологических показателей экономической социализации детей и подростков рассматриваются: сформированность в их сознании экономических представлений, отношения к материальным и экономическим ценностям, соответствующим общественным представлениям или общественным ценностям; регуляция экономического поведения в соответствии с принятыми в обществе (референтной группе, семье и т. п.) нормами и ценностями и т. п.

Большинство авторов ориентированы на поиск собственной концептуальной модели экономической социализации, отражающей структурные, содержательные, процессуальные аспекты изучаемого феномена.

При сравнении данных, полученных отечественными исследователями и опубликованных зарубежными коллегами, возникает вопрос о сходстве и различии в содержании, методах исследования, этапах развития, особенностях исследуемых феноменов. Осуществляется поиск «своего лица» в той области исследований, которая активно развивается в российской экономической психологии.

Можно предположить, что существуют как «универсальные», так и «специфические» механизмы, закономерности формирования экономического сознания, поведения детей, подростков в разных социокультурных средах, экономических системах. Так, М. Н. Стельмашук (Стельмашук, 1994), изучая в рамках «потребительской социализации» представления детей от 4 до 12 лет о деньгах, покупках, месте покупки, источнике потребительской информации и т. п., отмечает, что этапы в развитии потребительского поведения не всегда соответствуют возрастным периодам и определяются индивидуальным опытом ребенка. Данные автора согласуются с результатами, полученными зарубежными коллегами (Уэбли, 2005; и др.). Отличие здесь в условиях формирования данных представлений. Например, известно, что в советский и даже в постсоветский периоды развития российского общества экономическое воспитание детей в семье было жестко ограничено национальными традициями в этой области детско-родительских отношений. К примеру, результаты наших исследований, а также других авторов (Дробышева, 2000; Дробышева, Новокшонова, 2007; Дробышева, Байдакова, 2008; Фенько, 2000; и др.) показали, что независимо от типа экономических отношений, существующих в обществе, российские родители не стремятся к «раскрытию тайны» суммы своей заработной платы, доходов семьи в целом; не ориентированы на привлечение своих детей (независимо от возраста) к планированию семейного бюджета; не учат их ведению собственного бюджета и т. п., что, безусловно, влияет на экономическое поведение детей, процесс их формирования как субъектов экономических отношений.

Другой пример специфичности отечественного подхода к изучению экономической социализации может быть определен через выявление новых экономико-психологических феноменов, не обнаруженных и, соответственно, не изучавшихся зарубежными коллегами или неспецифичное их проявление (к примеру, на более ранних этапах экономической социализации). Так, на пилотажном этапе исследования экономического поведения детей были обнаружены «долговые отношения», которые проявились между детьми в условиях игры «сотки», актуализирующей их экономическое поведение (Дробышева, 2012). Данная игра по своим условиям, функциям, содержанию действий игроков рассматривалась как аналогичная игре европейских, канадских, американских школьников в стеклянные шарики («marbles»). Среди выявленных зарубежными исследователями (П. Уэбли, С. Ли и др.) мотивов не было одного, обнаруженного в нашей работе, – «дать в долг» сверстнику с тем, чтобы продолжить игру или получить выигрыш, или повысить свой статус и т. п.

Анализ теоретических источников эмпирических исследований экономической социализации детей, подростков, в том числе раннего юношеского возраста, позволил обнаружить еще одну особенность, характерную для ОЭС. Речь идет о тенденции, направленной на теоретическое обоснование изучаемых феноменов. С одной стороны, авторы опираются на психологические и социально-психологические теории и подходы Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой, Л. С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и др., которые раскрывают закономерности взаимоотношений социальной среды и личности, механизмы ее формирования и развития и т. п. С другой стороны, отечественные авторы опираются на зарубежные экономические, экономико-психологические теории, которые объясняют механизмы, закономерности, принципы и т. п. существования и развития личности как субъекта экономических отношений (Д. Канеман и А. Тверски, А. Маршалл, И. Фишер и др.). Интересно, что психологи, специализирующиеся в области экономической социализации, не ссылаются на теории отечественных экономистов.

Можно сделать следующие выводы:

– В отечественной экономической психологии выделяются несколько подходов к изучению структуры, содержания и механизмов экономической социализации интенсивно формирующейся личности: психологический, социально-психологический и этнопсихологический подходы.

– При сравнении отечественных исследований с зарубежными, в которых «экономическая социализация» часто рассматривается как односторонний процесс (усвоение личностью экономических знаний, умений, навыков, норм поведения в процессе соответствующего воспитания, образования), обнаруживается следующая особенность: для отечественных работ характерно построение более сложных моделей, включающих как содержательные, так и процессуальные характеристики, подчеркивающие многоуровневость, двустороннюю направленность экономической социализации, т. е. не только усвоение, но и воспроизведение, конструирование этого мира.

– В данном случае авторская модель исследования экономической социализации продолжает традиции отечественных психологов, специализирующихся в области экономической социализации формирующейся личности.

– Анализируя актуальное состояние в развитии отечественной экономической социализации, следует отметить, что современная ситуация может быть определена как этап самоопределения научного направления, формируемого на границе социальной, экономической и когнитивной психологии, связанного с поиском собственного предмета (или предметного поля) и методов, а также выявлением специфики отечественного подхода в сравнении с зарубежным, отличающимся поиском «рационального» во всем экономическом.

1.5. Структура и содержание экономической социализации формирующейся личности

Вопрос о содержании экономической социализации формирующейся личности определяется многими факторами, в том числе интересами самих исследователей, ориентированных на разработку авторских концепций. Именно этими обстоятельствами вызвана высокая вариативность подходов к ее изучению. Однако большинство исследователей, опираясь на работы в области общей теории социализации, рассматривают феномен экономической социализации со стороны ее процессуальных характеристик и результатов.

К.К. Платонов (1986), выделяя три основных пути формирования личности (стихийный, целенаправленный и самоформирования), указывал, что именно стихийный путь, возникающий в результате случайных внешних воздействий, играет доминирующую роль. В представлении А. В. Мудрика (Мудрик, 2004, 2011) эти же пути определяются как основные составляющие социализации. Однако целенаправленные воздействия (образование и воспитание, в первую очередь) позволяют не только получить близкий к планируемому результат, но и контролировать влияние самих факторов, что важно, к примеру, для формирования экспериментального направления исследования факторов экономической социализации. Вопрос о самоформировании как одной из составляющих процесса экономической социализации особенно значим, так как целью экономической социализации, с нашей точки зрения, является формирование личности, способной функционировать и развиваться в качестве субъекта экономической деятельности и экономических отношений в обществе. Таким образом, уже в самой формулировке цели заключена активность личности, не просто принимающей извне воздействия экономической среды, а усваивающей и преобразующей эти влияния. Поскольку для самодетерминации экономического сознания и поведения, требуется не только активность, но и осознанность, сформированность волевых качеств личности, то для изучения первичной экономической социализации (т. е. детей и подростков) динамика ориентаций на волевые и социальные ценности дает представление о результативности этого процесса.

Структура экономической социализации может включать разное число компонентов (в зависимости от принимаемого теоретического подхода). С позиции автора данного исследования, познавательный, ценностно-нормативный и поведенческий компоненты вполне раскрывают основное содержание этого процесса. Так, познавательный компонент определяется через систему экономических представлений, образов, понятий как элементов экономического сознания, формируемых посредством факторов различного уровня (например, микро- и макросредовых). Ценностный компонент включает ценностные ориентации, нравственные и культурные нормы личности, регулирующие ее отношения с объектами и субъектами экономической жизни общества. Экономические и социальные ценности, а также нравственные ценности и ценности волевого контроля, непосредственно связанные с экономическими, постепенно усваиваются и становятся внутренними регуляторами экономического поведения личности. В поведенческом компоненте выделяется не только готовность к разнообразным видам экономического поведения (сберегающему, производственному, потребительскому, инвестиционному, обменному и т. д.), но и предпочтения, интенции, типичные стратегии, стереотипы такого поведения. В процессе экономической социализации происходит присвоение норм, правил и ролей экономического поведения и формирование на их основе соответствующих психологических качеств, свойств личности, позволяющих ей функционировать в качестве экономического субъекта. Общение в данном случае выступает основным условием развития личности в процессе ее экономической социализации.

Раскрывая содержание экономической социализации, следует остановиться на процессуальных и результативных характеристиках.

К процессуальным характеристикам экономической социализации (как и социализации в целом) могут быть отнесены этапы, факторы, механизмы и средства, которые (за исключением этапов) определяют социально-психологические изменения, происходящие в личности.

Есть общее понимание того, что условия создают возможности для реализации причинно-следственной связи между социумом и психикой, поведением личности, но непосредственно не воздействуют на человека. Факторы же влияют на те характеристики личности, которые рассматриваются как результат ее существования в данных условиях, а причины (например, система воспитания, образовательные технологии и т. п.) порождают следствие (Ломов, 1975). Фактор – родовое понятие по отношению к условиям, средствам и механизмам. Фактор – то, что влияет, воздействует, без указания на характер и направленность воздействия. Наиболее часто, к примеру, в случае с экономической социализацией упоминают институциональные факторы (школа, семья, трудовой коллектив, средства массовой информации и т. п.), которые можно рассматривать и как условия, порождающие предпосылки. Условия развития, существования личности в данном контексте могут пониматься и как внешний фактор (например, экономическое образование, экономическое воспитание в семье). Если же данные феномены, принимаемые как условия, вызывают некий эффект, то они будут пониматься как причины. Действие причины определяющее в отличие от условий. Кроме того, в зависимости от поставленной задачи, условия могут быть соотнесены и с предпосылками (например, как общая предпосылка). Тогда средства могут сравниваться с опосредствующими факторами. Они оказывают не прямое, а косвенное влияние, так как не изменяют то, на что направлено воздействие. Наконец, механизмы. К ним относят те феномены, которые преобразуют, трансформируют внешнее во внутреннее.

Итак, понятие «фактор» в широком смысле включает все виды социальных влияний. Следовательно, факторы экономической социализации могут быть рассмотрены с разных сторон как различные условия формирования и развития экономического сознания и поведения личности. Среди них выделяют макро- и микросоциальные факторы, связанные с экономическими отношениями в обществе. Первые из них определяются как способы организации экономической жизни (типы экономических систем: рыночная, смешанная, традиционная и т. п.), детерминирующие особенности общественных отношений, социально-психологическую динамику, которая активно изучалась в России во второй половине 1990-х – начале 2000-х годов (Журавлев, 1998; Шорохова, 1998; и др.). В качестве микроэкономических факторов экономической социализации формирующейся личности изучаются: экономическое воспитание в семье; экономическое образование в школе, колледже, институте; различные виды теле-, радио- и печатной продукции СМИ, ориентированной на формирование, изменение экономического сознания и поведения (Дементьева, 2004; Землянская, 2001; Сухорукова, 2001; и др.), а также системы ценностей личности, в первую очередь, экономических и социальных. К данной категории факторов относится и соответствующая среда сверстников, которая также позволяет приобретать экономический опыт и знания («бартер», «долговые» отношения, игры экономического содержания, коллекционирование и т. п.). Социальное воздействие, опосредствованное упомянутыми выше факторами (включая непосредственных агентов социализации – родителей, друзей, учителей, любимые журналы или телепередачи и т. п.), традиционно описывается через социальные представления, установки, отношения, мнения, ожидания, оценки и т. п. самих субъектов и/или их агентов.

Кроме факторов, в качестве основных процессуальных характеристик выделяются средства экономической социализации. Понятие «средство социализации» в психологической литературе рассматривается как «некое промежуточное звено между субъектом и объектом, а также между субъектом и другим субъектом, пользуясь которым, человек преобразует, в первом случае, вещественные объекты, а во втором – сознание второго субъекта» (Розум, 2006, с. 261). Так, например, А. В. Мудрик (2004, 2011) к средствам социализации относит: способы кормления, язык и речь агентов социализации; формируемые бытовые и гигиенические умения и представления; стиль и содержание общения в семье, в группах сверстников; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – семейной, религиозной, экономической, политической и др. «С помощью этих средств поведение человека приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями» (Мудрик, 2004, с. 32). Такого же мнения придерживается и С. И. Розум, выделяя вслед за Я. И. Глинским и Ж. Пиаже в качестве средств правила, ценности и знаки, которые способствуют достижению основной цели социализации – формированию «сходных для всех субъектов психических феноменов – образов восприятия, представлений, понятий, а также производимых над ними операций» (Розум, 2006, с. 263).

Воспринимая и понимая (следовательно, и принимая, т. е. включая в свою уже сложившуюся систему) экономические представления, образы и понятия, а также установки на экономическое поведение с помощью средств, норм, ценностей и языка, ребенок достигает некоторого соответствия с окружающим его миром экономических объектов и отношений, т. е. социализируется.

Следовательно, кроме рассматриваемого в данной работе аспекта ценностного подхода, связанного с многоуровневой детерминацией ценностных ориентаций формирующейся личности в процессе ее экономической социализации, можно сформулировать еще один аспект данного подхода, опирающийся на анализ свойств ценностных ориентаций личности, проявляемых в процессе принятия и трансформации экономической информации, получаемой извне или в ходе выбора личностью того или иного вида экономического поведения и т. п.

Определяя феномен экономической социализации, К. Ролан-Леви отмечает, что остается открытым важнейший вопрос о том, что же является результатом экономической социализации – знания, установки или модели поведения? (Roland-Levy, 1990, p. 470).

В отечественной экономической психологии в качестве результатов экономической социализации рассматривается адаптированность личности, которая включает результаты базовой и собственно экономической адаптации (Вяткин, 2010,), «экономическая идентичность, формируемая посредством механизмов социальной категоризации и социально-экономической адаптации личности» (Хащенко, 2005, с. 551), субъективное экономическое благополучие (Хащенко, 2012), экономико-психологическая адаптированность (Дейнека, 2000; и др.).

Экономическая компетентность, определяемая наличием экономических навыков и ролей, степенью социальной и экономической независимости, а также нравственной зрелости, необходимой для принятия экономических решений также упоминается в качестве результативной характеристики. Некоторые авторы в качестве результата указывают на сформированность экономической культуры личности (Борисова и др., 2001; Сухорукова, 2001; и др.). Данный феномен рассматривается, во-первых, как единство экономического потенциала (личностные качества, способствующие осуществлять с той или иной эффективностью экономическую деятельность) и экономической направленности личности, в которой система ценностных ориентаций есть предпосылка и условие ее существования (Сухорукова, 2001). Во-вторых, этот вид культуры понимается как «часть общей культуры человека, его сознания и поведения, связанного с экономическими интересами, потребностями, ценностными ориентациями, предпочтениями, мотивами деятельности в экономической сфере… а также экономическими знаниями» (Борисова и др., 2001, с. 20). Следует отметить, что ценностные ориентации (причем не только экономические) в данном контексте определяются и как условие, и как механизм экономического поведения личности. Одной из результативных характеристик может быть принята и экономико-психологическая зрелость формирующейся личности (Дробышева, 2008; и др.). Причем, как уже отмечалось в предыдущем параграфе, в отличие от экономической зрелости, определяемой А. Л. Журавлевым (Журавлев, 2007, 2011) в качестве общей способности человека к материальному, экономическому, финансовому самообеспечению и обеспечению своей семьи, других людей и т. п., именно экономико-психологическую зрелость можно рассматривать как результативную характеристику экономической социализации детей, подростков, юношества. Напомним, что она определяется через уровень достигнутой экономической идентичности, сформированности экономического сознания и самосознания, уровень волевой и нравственной регуляции экономического поведения, сформированности ценностной системы и т. п., которые могут изменяться в зависимости от возраста и определяются личным опытом включенности ребенка в общественные экономические отношения и т. п. Экономическая зрелость может выступать как объективный критерий экономической социализированности личности. Экономико-психологическая зрелость в данном случае определяется как ее субъективный критерий, связанный, в первую очередь, с психологической готовностью личности к участию в экономических отношениях. Казалось бы, первый критерий соответствует вторичной экономической социализации формирующейся личности. Речь идет о взрослых людях. Однако следует отметить, что в кросс-культурных исследованиях, проводимых британскими исследователями в ЮАР, было обнаружено, что дети из материально неблагополучных семей рано начинают самостоятельную трудовую деятельность, финансово и материально обеспечивают не только себя, но и свою семью. Причем общая тенденция раннего созревания личности как экономического субъекта у африканских народов более выражена, чем у европейских (Уэбли, 2005; Фернам, Аргайл, 2006). В таком случае (с некоторыми поправками на традиции, обычаи в культуре того или иного народа) можно принять «экономическую зрелость» как объективный критерий экономической социализированности формирующейся личности в целом без указания на первичность/вторичность процесса социализации.

С позиции ценностного подхода, разрабатываемого автором монографии, психологическим критерием экономической социализированности может признана и динамика социальных, волевых и других ЦО как результат сложнейшей детерминации. Такой подход к экономической социализации, с нашей точки зрения, в большей степени соответствует задачам изучения детского и подросткового возраста, поскольку для радикальных изменений в ценностной структуре взрослых требуется больше времени и силы влияния факторов, прежде всего, макросреды (а не только микросреды), что и было показано в работе Н.А. Журавлевой (2006, 2013). Можно предположить, например, что при получении второго высшего экономического образования или в процессе самообразования в области экономики взрослый человек способен продемонстрировать динамику своих ориентаций на некоторые ценности (в частности, экономические), однако вряд ли эти изменения коснуться его социальной активности или повлияют на значимость волевых ценностей, которые не рассматриваются как собственно экономические, но связаны с ними, что было выявлено нами у респондентов младшего школьного и раннего юношеского возраста (Дробышева, 2002, 2007; Журавлев, Дробышева, 2004, 2007). Данное суждение основано на том, что структура ЦО личности взрослых, по сравнению с детьми, более устойчива, а для ее изменения требуются сильные воздействия социализирующих факторов.

Одни и те же социально-психологические и собственно психологические критерии могут применяться к анализу различных результативных характеристик экономической социализации личности. Например, динамика социальных и экономических ценностей определяется как психологический критерий экономической социализированности, и в то же время может быть предпосылкой и условием существования экономической культуры (точнее, экономической направленности, которая вместе с экономическим потенциалом личности включена в экономическую культуру). Или адаптированность в экономических ролях может приниматься как один из критериев экономической адаптированности и экономической компетентности. Данное утверждение предваряет анализ системного подхода к детерминации психики (см. в главе 2).

Остановимся на тех положениях, которые будут разрабатываться ниже:

– В социально-психологическом исследовании экономической социализации структура этого процесса включает познавательный, поведенческий и ценностно-нормативный компоненты, при этом усвоение представлений, понятий, образов, моделей, норм поведения, ценностей и т. п. опосредуется факторами разного уровня и содержания.

– В качестве результата экономической социализации рассматривают адаптированность в экономических ролях, экономическую идентичность и компетентность, а также сформированность экономической культуры личности. Данные феномены могут быть рассмотрены как комплексные, поскольку включают набор характеристик, по-разному сочетающихся между собой.

– Согласно ценностному подходу, психологическим критерием экономической социализированности является 1) динамика ценностных ориентаций личности в микросоциальных (специально организованное воздействие экономического образования в школе) и макросоциальных условиях (исторические периоды, характеризуемые различными моделями экономического развития российского общества); 2) сформированность элементов экономического сознания (представлений о бедном/богатом), адекватных общественным представлениям (в процессе формирования данных представлений участвует организованная в условиях внешних воздействий система ценностных ориентаций интенсивно формирующейся личности); 3) воспроизводство усвоенного извне экономического знания и опыта может быть реализовано в экономическом поведении детей, конструировании ими «автономного мира» экономических отношений, опосредованных системой ценностных ориентаций (мир отношений детей согласуется с распространенными в российском обществе экономическими отношениями взрослых).

– Важную роль в процессе экономической социализации детей и подростков играют родители, другие значимые взрослые (учителя, наставники, воспитатели и т. п.), сверстники, а также реклама, предпочитаемые ими телепрограммы, книги, игры и т. п. Их воздействие носит различный характер, определяя основные пути формирования личности (стихийный, целенаправленный, самоформирование).

1.6. Социально-психологические факторы экономической социализации формирующейся личности

В исследованиях зарубежных специалистов в качестве микросоциальных факторов экономической социализации детей и подростков чаще всего рассматриваются институты и агенты социализации, хотя и в том, и в другом случае речь идет об одном и том же: семье, сверстниках, средствах массовой информации и школе. В связи с этим экономическое воспитание в семье, школьное экономическое образование, информационная деятельность телевидения, радио и печатной продукции (реклама, теле- и радиопередачи, статьи с экономической информацией), а также общение (обсуждение экономических новостей, рекламирующихся товаров, способов отдыха и заработка «карманных» денежных средств и т. п.) и совместная деятельность со сверстниками (бартер, коллекционирование, игры с экономическим содержанием и т. п.) выступают в качестве социально-психологических факторов-условий, определяющих содержательные характеристики экономической социализации формирующейся личности.

Основной интерес специалистов, изучающих факторы экономической социализации, направлен на понимание 1) особенностей воздействия того или иного фактора на формирование экономического сознания и экономического поведения детей и подростков; 2) сравнительного вклада этих факторов в экономическую социализацию формирующейся личности.

Так, шведский психолог С. Джундин (Jundin, 1983), изучая сравнительное влияние родителей, телевидения и сверстников на «потребительскую социализацию» детей 3-х, 5-х, 7-х классов (9-13 лет), выявила, что, общаясь с родителями, дети получают достаточные для своего возраста знания о покупках и потреблении. Однако большее влияние на потребительское поведение школьников оказывают сверстники, у которых более позитивное отношение к потреблению и трате денег. Результаты исследования С. Джундин показали, что влияние телевизионной информации на потребительское поведение детей в сравнении с родителями и сверстниками менее значимо, так как телевидение в Швеции свободно от рекламы. Тем не менее те дети, которые мотивированы на получение информации посредством телевидения, лучше информированы о предметах потребления и их использовании. Работы других авторов (DeFleur, 1970; Roberts, Bachen, 1981; Chan, McNeal, 2006), изучавших влияние СМИ как социальных посредников для детей и их родителей, во многом подтверждают выводы С. Джундин. Так, было обнаружено воздействие рекламы на ценностные нормы детей. Выводы опирались на проведенный анализ содержания рекламы и показали, что социальные нормы, отражаемые рекламой, доминируют в обществе. Однако в работе Брайнтвайта (см.: Warneryd, 1988) было доказано, что реклама влияет на социальные нормы, но воздействие ближайшего социального окружения на личность более значимо.

Н. М. Коробейникова обнаружила среди немецких печатных изданий большое количество посвященных вопросам экономического образования подрастающего поколения. Так, еще в 1970-е годы такие издания, как «Gegenwartskunde» (проблемы школьного экономического образования), «Arbeitgeber» (орган печати союза немецких промышленников), «Offene Welt» (проблемы экономики и политики), были ориентированы на повышение экономической грамотности молодежи, воспитание подготовленного потребителя, о чем свидетельствуют высказывания известных политиков и государственных деятелей, опубликованные на страницах данных изданий: «Уже в 10, а самое позднее в 12 лет следует помочь ребенку сформировать свои представления о мире экономики и профессии»; «Нужно пересмотреть задачи, стоящие в современном обществе перед системой образования так, чтобы учение об экономике, экономическое воспитание заняли бы должное место в общеобразовательных школах» (см.: Коробейникова, 1976, с. 13).

Анализ отечественных периодических изданий, проведенный нами в конце 1990-х годов с целью выявления журналов или газет, ориентированных на экономическое образование детей, подростков и молодежи, не дал положительных результатов. Исключение составляла детская экономическая газета «12,5», которая выпускалась непродолжительное время и включала разнообразные материалы, направленные на расширение системы экономических знаний, у подростков, формирование у них экономического мышления. Как показало квазиэкспериментальное исследование (Дробышева, 2007), наибольший интерес у подростков вызывала та информация, которая формировала представление о возможности заработка на карманные расходы, продолжении обучения, выборе будущей профессии (в исследовании принимали участие учащиеся 8–9 классов). Однако принимая решения в процессе потребительского поведения, подростки в большей степени доверяли информации, получаемой от своих сверстников, что согласуется с данными С. Джундин.

По данным других исследователей (Лаврович, Веселовская, 2007; Мироманова, 2009; и др.) (сравнительное оценивание подростками вклада основных институтов социализации в формирование навыков и умений экономического поведения показало, что семья в сравнении со школой, сверстниками и СМИ рассматривается респондентами как наиболее значимый фактор, определяющий их бережное отношение к имуществу, распоряжение семейным бюджетом, планирование расходов, а также сбережение и накопление денежных средств. Полученные результаты подтверждают данные нашего анализа (параграф 1.3 и 1.4), указывающие на то, что экономическое воспитание в семье и экономическое образование в школе (колледже, лицее) являются наиболее изучаемыми факторами экономической социализации детей и подростков как в отечественной, так и в зарубежной экономической психологии.

В специальной литературе экономическое образование в узком смысле рассматривается только как процесс передачи людям и усвоения ими экономических знаний, умений и навыков экономического мышления, т. е. только как обучение. Экономическое воспитание в таком случае понимается как процесс, ориентированный на формирование отношения к таким знаниям и направленный на их глубокое осмысление, превращение в убеждения и поступки людей. В дальнейшем в нашей работе экономическое образование будет рассматриваться более широко, и как обучение, и как воспитание; как целенаправленное воздействие системы экономических знаний, ориентированное не только на формирование системы знаний, но и определенных личностных качеств. Данный вид образования может осуществляться посредством образовательного учреждения (школа, институт, колледж, лицей, детский сад), семьи, средств массовой информации (телевидение, интернет и т. п.). В зависимости от посредника эффекты воздействия, безусловно, будут различаться.

Так, среди основных задач экономического образования в младшем школьном возрасте (основные участники всех исследований, опубликованных в монографии) выделяют: обучающие (знакомство с элементарными экономическими понятиями), воспитательные (формирование у школьников экономически значимых качеств личности, социально ценной мотивации на участие в учебной и трудовой деятельности) и развивающие (развитие экономического мышления, экономического самосознания, способности к нравственному выбору в ситуациях, связанных с экономической деятельностью и т. д.) (Землянская, 2001). Задачи семейного экономического воспитания заключаются в формировании добросовестного отношения к хозяйственно-бытовому, учебному и другим видам труда, выработке умения рационально вести хозяйство, экономно расходовать время и денежные средства семьи и т. д. (Дементьева, 2004).

Считается, что в семье аспект обучения выражен в меньшей степени, чем аспект воспитания, поэтому традиционно используется термин «семейное воспитание» или «воспитание в семье» (мы используем именно эти термины), а не «семейное образование». Говоря о семейном экономическом воспитании, нельзя утверждать, что знакомство детей с элементарными экономическими понятиями (обучающая функция) происходит не в семье. Отметим некоторые различия в форме, методах обучения и в его содержании. Например, экономическая информация, передаваемая посредством школы, более организована и структурирована в отличие от той, которую получает ребенок в межличностном общении с родителями. Кроме того, содержание экономического образования в школе в отличие от экономического воспитания в семье включает изучение не только тех явлений, с которыми сталкивается ребенок в своей реальной жизни, но и абстрактных понятий.

Роль каждого из вышеперечисленных факторов определяется и тем, чьи ценности усваивает ребенок: семьи, школы, сверстников или какого-то другого сообщества. Например, ценности, декларируемые школой и СМИ, носят общественный характер. Ценности, передаваемые семьей или сверстниками, включают и те, которые значимы только для данной микрогруппы. Можно сказать, что в нашем исследовании социальная значимость формирующихся ценностей служит некоторым критерием дифференциации школьного экономического образования и экономического воспитания в семье как факторов первичной экономической социализации личности.

В психологических исследованиях экономического воспитания в семье (в советский период) родители школьников рассматривались как посредники, трудовая деятельность которых определялась в качестве канала связи детей с экономической деятельностью общества (Малышев и др., 1983; и др.). Подобные взгляды на роль семьи в экономической социализации детей разделяют и современные исследователи. Однако задачи экономического воспитания детей в семье в «постсоветский» период изменились. Так, в 1970-е годы основная задача экономического воспитания в семье – формирование интереса к участию в коллективном и общественно-полезном труде в школе и своем микрорайоне (Нарский, 1976). В постсоветский период в связи с изменением модели экономического развития общества содержание экономического воспитания в семье стало включать и стратегии, направленные на формирование у детей инвестиционного, потребительского, сберегательного поведения. К примеру, в одном из наших исследований, проведенном в середине 1990-х годов, обнаружено, что только небольшая часть родителей выдавала детям карманные деньги, причем начиная с подросткового возраста (Дробышева, 2002). В конце 1990-начале 2000-х годов уже большая часть родителей младших школьников выдавала детям деньги на карманные расходы (Дробышева, Байдакова, 2008). В этот период наблюдалось и изменение отношения родителей к участию детей в обсуждении семейного бюджета. Данные примеры указывают на посредническую роль семьи в передаче общественных ценностей.

Как отмечают некоторые авторы (Дементьева, 2004; Голованова, 2004; Мид, 1988; Яковлева, 2001; и др.), родители становятся референтным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых социальные нормы более стабильны. Отсюда можно предположить, что резкие изменения в общественной экономической системе снижают социализирующую роль семьи. Таким образом, в период экономических преобразований на первый план, возможно, выдвигаются другие факторы (источники, каналы) социализации, например, общение со сверстниками, процесс образования в школе или просмотр телепередач и рекламы, чтение журналов и книг и т. д., безусловно, все они взаимосвязаны. Однако эти связи в процессе формирования ценностной системы личности изменчивы и имеют разный характер (доминирование, подчинение, взаимное дополнение, параллельное, не зависимое друг от друга влияние и т. п.).

Если рассматривать экономическое воспитание в семье как систему представлений и установок родителей, ориентированных на формирование у детей феноменов экономического сознания и поведения, то индивидуально-психологические и социально-демографические характеристики самих родителей будут выступать в качестве опосредующих факторов этого воспитания. Так, в некоторых отечественных исследованиях обнаружена зависимость содержания экономического воспитания в семье от уровня образования родителей, материального положения и жизненных условий семьи, деловых качеств и направленности интересов родителей, характера хозяйственной обстановки семьи в целом, а также от взаимосвязи и сотрудничества семьи и школы (Дробышева, 2002; Малышев, 1989; и др.).

Сравнительные исследования экономического образования, осуществляемого в рамках образовательного учреждения (не включенного в систему профессиональной подготовки), и экономического воспитания в семье преследуют цель выявления особенностей воздействия данных факторов на личностные особенности, феномены экономического сознания (представления, понятия и т. п.), поведения детей и подростков (Уэбли, 2005; Davidson, Kilgore, 1971; и др.).

За рубежом исследования эффектов экономического образования в школе как фактора экономической социализации детей наиболее активно проводятся с 1970-х годов (Davidson, Kilgore, 1971; Fox, 1978; Kourilsky, Murray, 1981; Kourilsky, Campbell, 1984). Результаты исследований показали, что формирование экономических понятий в процессе обучения основам экономических знаний надо начинать с детского сада. Названные и другие исследования (см.: Фернам, Аргайл, 2006, с. 136–141) имеют психолого-педагогическую направленность, поскольку раскрывают эффективность данного вида обучения в начальной школе или дошкольном учреждении, методологические вопросы (влияние специальной подготовки педагогов, дидактических материалов, включение дискуссионных методов вместо лекционных, специальных видео- и телепрограмм, кинофильмов и т. п.) экономического образования, а не его характеристики как фактора (условий, средств и т. п.) экономической социализации. Так, А. Фернам (Furnham, Anthony, 1988), анализируя результаты различий в понимании школьниками основных экономических понятий (цена, заработная плата, инвестиции, забастовка), обнаружил, что дети имеют сходные представления вне зависимости от того, к какому социальному классу они принадлежат. Он предположил возможность того, что различия по этому признаку существуют, но стираются благодаря единой системе знаний в школе. С его точки зрения, экономическое воспитание в семье и экономическое обучение в школе в процессе экономической социализации детей не должны рассматриваться как взаимоисключающие, наоборот, данные факторы должны взаимодополнять друг друга. Вывод автора особенно важен для нашей работы, так как согласуется с системным подходом Б. Ф. Ломова (1975, 1996), который подчеркивал необходимость изучения характера связей различных факторов в процессе исследования детерминации психики и поведения личности.

В отечественной науке исследования экономического образования в большей степени проводятся в области педагогической психологии или педагогики. Основной интерес исследователей, как и западных коллег, сфокусирован вокруг методических вопросов преподавания экономики в школе и содержательных компонентов учебного предмета (Базайкина и др., 2005; Галкина, 1999; Новожилова, 2003; Стригина, 1999; Табунова, 1997; и др.).

Многочисленные исследования содержания экономического воспитания и экономического образования (Васильев, 1983; Клепач и др., 1979; Малышев и др., 1989; Попов, 1981, 1986; и др.) в отечественной педагогике до 1990-х годов носили идеологический характер. Авторы, указывая на воспитание бережливости, экономности, деловитости и социалистической предприимчивости, отмечали необходимость включения молодежи в_реальную экономическую жизнь. Поэтому, когда в конце 1980-х годов выходит постановление правительства о «Перестройке системы политической и экономической учебы трудящихся», в стране начинается всестороннее внедрение экономического образования, начиная с предприятий, вузов и заканчивая школой. Позже, в первой половине 1990-х годов, появилась ориентация на западную систему экономического образования, что привело к изменению содержания, форм и методов экономического «всеобуча». Критикуемые западные экономические концепции «конфликт между неограниченными желаниями и ограниченностью ресурсов», «рациональный человек» и т. д., спустя несколько лет становятся основополагающими в российском экономическом образовании. Мало того, сам факт существования такой дисциплины на Западе, как экономическая педагогика, приводит к развитию подобного направления и в отечественной науке. Однако экономика как учебный предмет в школе получила свое признание только к середине 1990-х, а для младших школьников к концу 1990-х годов. Таким образом, экономическое образование как микросоциальный фактор связано с теми макроэкономическими и макросоциальными изменениями,

которые характеризуют развитие российского общества в разные исторические периоды. Следовательно, при изучении изменений, которые произойдут в исследуемых личностных характеристиках школьников под влиянием специально организованного обучения основам экономики, необходимо учитывать макроэкономические условия, которые косвенно обуславливают этот процесс. Речь идет о стабильном и кризисном периоде в развитии экономики.

С точки зрения социально-психологического подхода к исследованию экономического образования, такой вид образования рассматривается как фактор экономической социализации – условие, средство формирования экономического сознания, экономического поведения будущего субъекта экономических отношений. В качестве различных «эффектов» экономического образования исследователи выделяют: сформированность экономических представлений, понятий, ролей, отношений к деньгам; динамику ценностных ориентаций, экономического сознания в целом и отдельных его элементов – представлений, установок, ценностей, отношений к экономическим объектам и явлениям и т. п. (Баранов, 1996; Вяткин, 2010; Дробышева, 1999, 2002; Жилина, 2005; Землянская, 2001; Осипенко, 2005; Перевезенцева, 2007; и др.). Наиболее важный для нашего исследования аспект изучения эффектов экономического образования как фактора (условия) формирования личности связан с выявлением динамики в структуре ее ценностных ориентаций.

– Отметим следующее: экономическое образование, осуществляемое посредством школы (лицея, колледжа и т. п.), в зарубежных и отечественных исследованиях изучается в основном в рамках психолого-педагогической направленности. Основной акцент исследователи ставят на его содержании, методах преподавания. Немногочисленные работы авторов, рассматривающих данный вид образования как фактор экономической социализации личности, ориентированы на выявление эффектов его воздействия, в качестве которых выступают изменения (динамика, сформированность/ несформированность) психологических и социально-психологических феноменов (экономические роли, Я-концепция, ценностные ориентации, экономические представления, экономическая идентичность и т. п.).

– Сравнительные исследования экономического воспитания в семье и экономического образования в школе (лицее, колледже) в большинстве случаев преследуют цель выявить преимущества того или иного фактора, в то время как данные воздействия не должны рассматриваться как взаимоисключающие друг друга. Наоборот, выявление взаимосвязей этих факторов позволит более точно определить роль каждого из них в формировании экономического сознания, поведения личности, в изменении структуры ее ценностных ориентаций.

Выводы по главе I

– Феномен «экономическая социализация» большинством отечественных и зарубежных исследователей рассматривается как частный случай общей социализации, что и определяет его содержание – усвоение экономического опыта, знаний, ролей и как следствие – формирование экономического сознания, мышления, соответствующего поведения и т. п.

– В зарубежной экономической психологии в области экономической социализации выделилось несколько направлений исследований, условно именуемых «когнитивное», «поведенческое» и «факторное». Первое из них ориентировано на изучение феноменов экономического сознания – представлений, понятий, образов экономических явлений и объектов. Второе направление объединяет исследования мотивов, целей, стратегий, видов и т. п. экономического поведения. Факторное направление включает наименьшее число работ в связи с тем, что первые два рассматривают различные социальные и психологические факторы как условия, предпосылки и т. п. формирования экономического сознания и поведения. Большинство исследований, выполненных в данном направлении, ориентированы на сравнительный анализ воздействия институтов социализации (школы, семьи, СМИ, сверстников) и конкретных агентов, которые рассматриваются носителями экономической информации, образцов и норм экономического поведения, системы общественных ценностей. В качестве эффектов данного воздействия изучаются экономические представления детей и подростков, их отношение к материальным ценностям, принятие решений в процессе выбора товара и т. п. Ценностные ориентации личности детей и подростков, их структура, динамика в рамках существующих направлений не изучаются ни в качестве эффектов макро- и микросоциального воздействия, ни в роли психологических детерминант экономического сознания и поведения.

– Исследования экономической социализации формирующейся личности в отечественной науке отличаются разнообразием (психологический, социально-психологический, экономико-психологический, этнопсихологический и т. п.) и разрозненностью авторских подходов, определяющих формирование предметного поля данного раздела экономической психологии. Особенность отечественных исследований состоит в построении авторами сложных многоуровневых моделей экономической социализации личности, ориентированных на ее двустороннюю направленность. В качестве результата такого вида социализации авторы выделяют сформированность экономической культуры, экономической идентичности, компетентности и т. п. как комбинированных феноменов, интегрирующих различные психологические и социально-психологические характеристики. Объектами отечественных исследований экономической социализации формирующееся становятся не только дети и подростки, но и учащаяся, работающая молодежь, а также взрослое население страны.

– Экономическая социализация формирующейся личности – непрерывный процесс становления субъекта экономических отношений в обществе, она имеет отличительные признаки в разные периоды жизни. Так, первичная и вторичная экономическая социализация различаются по: доминированию ведущего фактора (возрастной или исторический), характеру изменений (сплошной и выборочный), соотношению микро и макросоциальных факторов, опосредованному/непосредственному участию в экономических отношениях.

– В рамках «ценностного подхода», разрабатываемого автором, экономическая социализация понимается как процесс и результат включенности личности в систему экономических отношений общества. Усваивая экономический опыт общества, социальные и экономические ценности, нормы экономического поведения и активно преобразуя их, человек становится субъектом экономических отношений данного общества. На этапе первичной социализации дети воспроизводят систему экономических отношений во взаимодействии не только со взрослыми, но и со сверстниками (бартер, долговые, инвестиционные и др.).

– Психологическим критерием экономической социализированное™ интенсивно формирующейся личности на этапе ее первичной социализации, с одной стороны, является динамика ценностных ориентаций личности в микросоциальных (специально организованное воздействие экономического образования в школе) и макросоциальных условиях (исторические периоды, характеризуемые различными моделями экономического развития российского общества). В качестве результативных характеристик мы рассматриваем сформированность элементов экономического сознания (к примеру, представлений о бедном/богатом), адекватных общественным представлениям. В данном процессе участвует и система ценностных ориентаций личности, которая социально детерминирована. С третьей стороны, воспроизводство усвоенного извне экономического знания и опыта может быть реализовано в экономическом поведении детей, конструировании ими «автономного мира» экономических отношений, опосредованных системой ценностных ориентаций. Данный мир отношений детей согласуется с распространенными в российском обществе экономическими отношениями взрослых, которые, в свою очередь, обусловлены общественной системой ценностей.

– Теоретической основой социально-психологического исследования экономической социализации формирующейся личности стал системный подход к детерминации психики и поведения, разрабатываемый Б. Ф. Ломовым, Е. В. Шороховой и др. Основные идеи, высказанные этими авторами и принятые для обоснования моделей экспериментального и эмпирических исследований, проанализированы в главе 2.

Глава 2
Системная детерминация экономической социализации формирующейся личности

Введение

Проблема исследования детерминации психики в социальной психологии является одной из ведущих, поскольку определяется содержанием предметного поля данной дисциплины, характеризуемого многократно опосредованной взаимозависимостью личности, группы и социальной среды в целом. Сама среда, рассматриваемая как многоуровневая система, одним из элементов которой и является индивид, демонстрирует сложность, неоднозначность и нелинейность изучаемого феномена. Так, еще в 1969 г. Е. В. Шорохова, развивая детерминистические идеи С. Л. Рубинштейна, отмечала, что для анализа природы психических явлений необходимо учитывать неоднородность социальной детерминации. «В преобразованной человеком природе и созданном человеком обществе выделяются разные детерминирующие факторы, которые сами по-разному изменяются в зависимости от изменения общественно – экономических условий и оказывают дифференцированное влияние на формирование и изменение психических явлений». Выделяяуровневую организацию социальной детерминации психики, включающую факторы развития преобразованной человеком природы, фило- и онтогенеза, она подчеркивала, что «общие социальные условия по-разному сочетаются со специфическими условиями жизни и деятельности отдельной личности. Проявление этих общих детерминирующих факторов индивидуализируется у разных людей. Общее действует лишь через особенное, проявляясь в индивидуальном» (Шорохова, 1969, с. 53).

В вышеизложенном тезисе фиксируется степень сложности заявленной проблемы исследования детерминации социально-психологического, экономико-психологического явления. Е. В. Шорохова почти полвека назад пыталась ее решить, к примеру, анализируя соотношение между статистическими и динамическими закономерностями, которые по-разному связаны с законом причинности. «Динамические закономерности отражают строго детерминированное поведение отдельного объекта, тогда как в статистических закономерностях отражаются взаимосвязи элементов, образующих определенную совокупность, и поведение этой совокупности элементов в целом» (Шорохова, 1969, с. 41). Нельзя не согласиться с автором, что для изучения массовидных явлений, носителем которых являются большие группы, учет статистических закономерностей особенно необходим. Дальнейшая логика исследования приводит автора к рассмотрению того, что жесткая детерминация возможна лишь для врожденных безусловных реакций, некоторых условных рефлексов, автоматизированных условнорефлекторных актов и т. п., в то время как внешняя среда, составляющая «арсенал» условий, при которых проявляется поведение, является динамичной. Следовательно, для решения задачи предсказания поведения оценки влияния условий на данное поведение требуются новые подходы. Поэтому в конце 1960-х годов Е. В Шорохова (1969) обращается к «вероятностной модели» детерминации, в которой сама вероятность «есть количественная характеристика реальной возможности поведения объекта при определенных условиях, поскольку в том случае, когда существует совокупность этих условий, различное их сочетание, вероятность может характеризовать возможное поведение и отдельного объекта. Вероятностью, таким образом, могут быть охарактеризованы как совокупность условий, так и поведение вызванной определенными условиями системы. Иными словами, вероятностными могут быть и направления действия причин, и закономерности появления вызванных этими причинами следствий» (Шорохова, 1969, с. 41).

Данная модель, безусловно, не решала всех поставленных задач, в первую очередь, не выявляла характера отношений самих детерминирующих факторов в процессе их общего воздействия. Однако следует отметить, что сам факт обсуждения двух аспектов социальной детерминации: совокупности условий как некой системы, в которых разворачивается поведение человека, и многообразия сочетаемости этих условий – во многом, на наш взгляд, предопределили следующий подход к изучаемой проблеме, развиваемый Б. Ф. Ломовым.

Длительный период времени социально-психологические исследования детерминации были нацелены на изучение каузальных связей в направлении выявления психологических эффектов, возникающих в результате какого-либо воздействия извне, т. е. основной акцент делался на социальных факторах. Подчас в данных работах проводится подмена детерминистических моделей статистическим анализом данных. Однако именно в этом контексте исследований стала проявляться та проблема, на которую указывает Б. Ф. Ломов (1975, 1982, 1984) и которая спровоцировала сам поиск ее решения: «Раскрывая закономерные связи (отношения) между, например, внешними воздействиями и соответствующими психическими эффектами, между самими этими эффектами, отношения тех или иных психических свойств и их оснований, отношения, характеризующие механизм возникновения психических явлений и т. д., мы выделяем в сложной, многоуровневой и динамической системе лишь какую-то ее сторону и отвлекаемся от всех других» (Ломов, 1982, с. 22; курсив мой. – Т. Д.). Преодоление анализа каузальности Ломов видел в системном подходе.

2.1. Системный подход к детерминации психики и поведения. Специфика его применения в социально-психологическом исследовании

Формулируя вопрос об исследовании детерминант, причинно-следственных связях в поведении и деятельности субъекта, Б. Ф. Ломов категорически отвергает принцип линейного детерминизма, согласно которому «связь причин и следствий представляет собой одномерную однонаправленную цепочку, является жесткой и однозначной» (Ломов, 1982, с. 23). Не дает ответа на множество поставленных вопросов, по его мнению, и идея «вероятностного детерминизма», согласно которой «связь между причиной и следствием является не жесткой и однозначной, а вероятностной» (Ломов, 1982, с. 24; 1984, с. 116). Она, с точки зрения автора, содержательно не раскрывает характера причинно-следственных связей. В противовес существующим подходам он предлагает системную детерминацию, которая «реально выступает как многоплановая, многоуровневая, многомерная, включающая явления разных (многих) порядков…» (Ломов, 1984, с. 99).

С позиций системного подхода «детерминация представляет собой систему детерминант разного типа, т. е. сама имеет системный характер. Конечно, главное в ней – причинно-следственные, каузальные отношения. Но каузальными связями детерминация не ограничивается. Она включает также внешние и внутренние факторы, общие и специальные предпосылки, опосредующие звенья. Причинные отношения – наиболее существенные, необходимые, повторяющиеся. Другие детерминанты не порождают, не вызывают событий, эффектов, рассматриваемых как следствия. Но они влияют на них, ускоряя или замедляя их возникновение, усиливая или ослабляя, изменяя их в том или ином направлении» (Ломов, 1996, с. 85; курсив мой. – Т. Д.). В данном тезисе, с нашей точки зрения, раскрывается один из наиболее важных аспектов системной детерминации для исследований социально-психологических феноменов – дифференциация детерминант по различным признакам, указание на их функциональное различие, характер направленности этих воздействий. К примеру, при исследовании группового давления на поведение личности часто отбрасываются в сторону как артефакт те результаты, в которых фиксировано отсутствие изменения. В то же время при более глубоком анализе можно увидеть, что субъект не просто не изменил своего мнения в пользу группового, но и наоборот, стал более убежденным в своей правоте. Однако такие данные, анализируемые в качестве каузальной связи, не демонстрируют динамики; в описанном выше примере не рассматривается изменение суждения человека, которое может приниматься как результативный показатель группового давления. С нашей точки зрения, можно обнаружить такие детерминанты, которые будут, с одной стороны, ослаблять действие причины (группового суждения), с другой – не просто сохранят мнение человека, а изменят его качественным образом, внесут дополнительные параметры оценки или усилят степень значимости существующих характеристик. Однако для того, чтобы проанализировать такие детерминанты, их нужно выявить из множества других, оценив потенциальные возможности каждой в контексте проводимой работы.

Применительно к задачам психологического исследования Б. Ф. Ломов выделяет несколько типов детерминант, каждый из которых имеет свои особенности и возможности, но преследует одну общую цель – понять каузальные связи. «Чтобы понять причинно-следственные связи в сложных системных объектах, мало сказать, что они являются опосредствованными. Необходимо раскрыть реальные функции тех звеньев системы, которые выступают в роли опосредствующих» (Ломов, 1982, с. 24; 1984, с. 117). Это достаточно сложная задача, поскольку даже сама каузальность не может быть, по мнению Ломова, рассмотрена как простое соотношение причины и следствия. «В качестве причин того или иного поведенческого акта выступает как правило не отдельное событие, а система событий, или ситуация» (Ломов, 1982, с. 26; 1984, с. 120). Причем предшествующее событие не всегда является действительной причиной другого события, следующего за ним. Данное уточнение раскрывает вопрос о временных отношениях причин и следствий. «Исследуя человеческое поведение и деятельность, мы обычно пытаемся найти некоторое единичное событие, которое может быть причиной. Но в реальной жизни информация накапливается в памяти субъекта и следствие возникает как результат многих событий, сменяющих друг друга. Следствие возникает тогда, когда эта информация достигает некоторой критической массы. В этом смысле можно говорить о кумулятивных причинах» (Ломов, 1996, с. 86; курсив мой. – Т. Д.). Здесь важно обратить внимание на два взаимосвязанных факта.

Во-первых, причина не может быть единственной (особенно это верно для социально-психологических, экономико-психологических феноменов), ее кумулятивный характер проявляется в цепочке событий, составляющих эту причину. Ломов не развивает в данном тезисе мысль о том, что сами события могут противоречить друг другу, осложняя, замедляя, изменяя направление действия причины в целом, но это следует из логики его анализа. К примеру, на формирование ценностных ориентаций личности ребенка только в семейном воспитании, определяемом как фактор социализации (кроме семьи эту цель преследуют СМИ, в частности, телепередачи, кинофильмы, рекламные роли, наружная реклама, журнальные и газетные сообщения и т. п., сверстники и др.) можно выделить разнонаправленные установки, ожидания, представления родителей, сиблингов, дедушек и бабушек, а также нянь и гувернанток, последние во многих семьях воспринимаются как полноправные члены. На данном примере можно увидеть, что сама причина, определяемая как совокупность событий, может быть рассмотрена как система взаимодополняющих и взаимоотвергающих друг друга компонентов.

Во-вторых, отношения событий и следствий во времени, каждое из которых «само по себе не вызывает эффекта – эффект дает лишь их накопление (и сохранение информации об этих событиях в памяти)» (Ломов, 1982, с. 27–28; 1984, с. 123) также подводят к пониманию того, что в социально-психологическом исследовании накопленный эффект ряда событий не может быть рассмотрен как постоянная величина. В отличие от психологических феноменов, социально-психологические определяются не только психическими, но и социальными (экономическими) законами. На это, кстати, указывает и Ломов, постулируя положения системного подхода: «…законы, выявленные в психологии (прежде всего, те, которые относятся к личности и социально-психологическим явлениям.-Т. Д.) должны быть сопоставимы с законами, открытыми в истории, экономике, социологии» (Ломов, 1984, с. 128–129). В качестве иллюстрации данного тезиса можно привести экономический закон Ирвинга Фишера, сформулированный им еще в 1930-е годы и широко использующийся в современной экономической психологии как теоретическая основа исследований сберегающего поведения (Otto et al., 2006; Рабинович, 2004; и др.)

Системный характер анализа ситуации проявляется и в том, что она рассматривается Б. Ф. Ломовым соотносительно с особенностями и свойствами того, кто в этой ситуации действует, и с самой деятельностью. Динамичность ситуации, по его мнению, непосредственным образом связана с поведением (деятельностью) субъекта, которое осуществляется в ней. Поскольку под влиянием поведения меняется ситуация, которая, в свою очередь, создает новые условия (причины) для изменений поведения, то сама деятельность человека рассматривается как саморегулирующаяся (самодетерминирующаяся) система. Именно внутренние условия определяются в системной детерминации нивелирующим фактором воздействия внешних факторов, важнейшим компонентом общей системы детерминант, роль которого в процессе психического развития личности возрастает. Учет этого, конечно, создает дополнительные трудности в анализе причинно-следственных связей, но в то же время позволяет более объективно подходить к интерпретации результатов, отменяя выводы о жесткой каузальности.

Данные суждения о взаимосвязи внешнего и внутреннего, рассмотрение деятельности человека как самодетерминирующейся системы особенно важны для понимания ограничения возможностей исследователя, стремящегося учесть в социально-психологическом исследовании все воздействия на психику и поведение человека независимо от того, лабораторный это эксперимент или эмпирическое исследование с доэкспериментальными задачами.

Предложенная Б. Ф. Ломовым типология детерминант – еще один шаг в направлении преодоления линейной детерминации. В этой связи возникает вопрос о мере в соотношении различных причин, факторов и условий, а также в выявлении на этой основе стабилизирующей детерминации, т. е. такой «комбинации внешних и внутренних детерминант, которая обеспечивает устойчивость и относительную автономность развивающейся системы» (Ломов, 1984, с. 101).

Раскрывая содержание внешних факторов, Б. Ф. Ломов приводит пример изменений в протекании когнитивных процессов в зависимости от условий, в которых они разворачиваются (действия в одиночку и в ситуациях взаимодействия с другими). Таким образом, общение рассматривается им как «внешний фактор, который может ускорить течение когнитивных процессов, повысить точность их результатов, редуцировать некоторые стадии или действовать в противоположном направлении» (Ломов, 1996, с. 88). Следует напомнить, что одна из первых экспериментальных работ в отечественной социальной психологии, проведенная В. М. Бехтеревым и М. В. Ланге (1925) была посвящена изучению именно данного феномена, т. е. внешней детерминации познавательной, эмоциональной и др. сфер психики человека. Более того, общение как специфическая форма взаимодействия людей является одним из компонентов предметного поля научной дисциплины. К сожалению, автор системного подхода не раскрывает многоуровневость построения системы внешних факторов, он лишь намечает их – межличностные отношения, уровни когнитивного развития личности и т. п., в то время как общение, коммуникации в зависимости от условий разворачивания (макро/микросреда, межличностное/межгрупповое, значимое/незначимое окружение и т. п.) по-разному опосредуют изучаемые социально-психологические процессы, состояния и свойства.

В качестве внутреннего фактора Ломов рассматривает «события или феномены, органически включенные в изучаемые явления, имманентно присущие им» (Ломов, 1996, с. 88; курсив мой. – Т. Д.). В этой роли, по его мнению, могут выступать: установка, апперцепция, стереотип, когнитивная схема, аттитюд, психологическое отношение и т. п. Они демонстрируют влияние на всю систему психических процессов и поведение в целом. В социально-психологических исследованиях учет внутреннего фактора осуществляется в направлении выявления зависимости динамики изучаемых феноменов от темперамента, пола, ценностных ориентаций, особенностей протекания познавательных процессов или сформированности волевого контроля поведения и т. п. Здесь важно отметить, что отсутствие статистической связи не дает представления о силе воздействия внутреннего фактора. Любой из факторов сам по себе может и не оказывать влияние на выявленную динамику, но в сочетании с другими внутренними факторами начинает проявлять свои характеристики. Возможно, в данном случае нам необходимо определить тот набор переменных, который актуализирует скрытые возможности внутренних факторов.

Выделяя такой тип детерминант, как общие и специфические предпосылки, Б.Ф. Ломов отмечает, что: «…любое событие появляется не вдруг, не внезапно. Оно должно быть подготовлено развитием всех других, предшествующих ему. Если что-то не достигает определенной ступени в своем генезисе, не созревает, то никакая причина не вызовет эффекта. Предпосылка – это своего рода готовность или подготовленность к„восприятию“ (не в психологическом смысле слова) действия причины и других детерминант. Это – своего рода почва, на которой произрастают те или иные события» (Ломов, 1996, с. 89; курсив мой. – Т. Д.). Выделяются два вида предпосылок: общие, связанные с «родовыми» способностями человека, и специфические, определяющие своеобразие одаренности каждого конкретного человека. Отдельно автором рассматриваются «свойства нервной системы, обуславливающие формирование темперамента, индивидуального стиля и ряда других характеристик поведения и деятельности человека» (Ломов, 1996, с. 90), т. е. формально-динамические свойства. Вероятно, свойства нервной системы определяются здесь как предпосылка предпосылки, т. е. глубинный (нижний) уровень самой предпосылки, поскольку они различаются по механизму действия. Подготовленность – верхний уровень предпосылки – связана с оптимальным уровнем созревания каких-либо свойств, в то время как ее нижний уровень (свойства нервной системы) есть их оптимальное сочетание, при котором они актуализируются. Данное суждение является логическим заключением анализа, но не интерпретацией тезиса Б. Ф. Ломова.

1.Следует уточнить, что при изучении экономической социализации формирующейся личности детей и подростков речь идет о сравнительном преимуществе возрастного фактора, а не об отсутствии влияния исторического. Влияние макросредовых изменений, в том числе в области экономических отношений в обществе, на психику и поведение детей и подростков можно проследить, сравнивая данные психологических исследований, полученные в разные исторические периоды.

Bepul matn qismi tugad.

Экономическая социализация личности. Ценностный подход

0,0

54 179,66 s`om

Janrlar va teglar

Iqtisodiy sotsiologiya

Monografiyalar

Psixologik tadqiqotlar

Shaxsning shakllanishi

Yosh cheklamasi:

16+

Litresda chiqarilgan sana:

11 may 2022

Yozilgan sana:

2013

Hajm:

436 Sahifa 27 illyustratsiayalar

ISBN:

978-5-9270-0275-7

Mualliflik huquqi egasi:

Когито-Центр

Yuklab olish formati:

epub, fb2, fb3, ios.epub, mobi, pdf, txt, zip

seriyasiga kiradi "Перспективы психологии"

Seriyadagi barcha kitoblar

Kitobni o'qish: «Экономическая социализация личности. Ценностный подход»

Предисловие

Предисловие автора

Раздел I
Теоретические и методологические основы исследования экономической социализации формирующейся личности

Глава 1
Феномен «экономическая социализация» как объект социально психологического исследования

Введение

1.1. Актуальность исследования экономической социализации формирующейся личности на разных этапах ее развития

1.2. Анализ соотношения понятия «экономическая социализация» с другими понятиями

1.3. Основные направления исследований экономической социализации за рубежом

1.4. Особенности разных подходов к изучению экономической социализации в отечественной науке

1.5. Структура и содержание экономической социализации формирующейся личности

1.6. Социально-психологические факторы экономической социализации формирующейся личности

Выводы по главе I

Глава 2
Системная детерминация экономической социализации формирующейся личности

Введение

2.1. Системный подход к детерминации психики и поведения. Специфика его применения в социально-психологическом исследовании

Janrlar va teglar

Ushbu kitob bilan o'qiladi

O'xshash kitoblar

Muallifning boshqa kitoblari

Kitobni o'qish: «Экономическая социализация личности. Ценностный подход»

Предисловие

Предисловие автора

Раздел IТеоретические и методологические основы исследования экономической социализации формирующейся личности

Глава 1Феномен «экономическая социализация» как объект социально психологического исследования

Введение

1.1. Актуальность исследования экономической социализации формирующейся личности на разных этапах ее развития

1.2. Анализ соотношения понятия «экономическая социализация» с другими понятиями

1.3. Основные направления исследований экономической социализации за рубежом

1.4. Особенности разных подходов к изучению экономической социализации в отечественной науке

1.5. Структура и содержание экономической социализации формирующейся личности

1.6. Социально-психологические факторы экономической социализации формирующейся личности

Выводы по главе I

Глава 2Системная детерминация экономической социализации формирующейся личности

Введение

2.1. Системный подход к детерминации психики и поведения. Специфика его применения в социально-психологическом исследовании

Janrlar va teglar

Ushbu kitob bilan o'qiladi

O'xshash kitoblar

Muallifning boshqa kitoblari

Раздел I
Теоретические и методологические основы исследования экономической социализации формирующейся личности

Глава 1
Феномен «экономическая социализация» как объект социально психологического исследования

Глава 2
Системная детерминация экономической социализации формирующейся личности