Kitobni o'qish: «Интеллект и креативность в условиях социальной среды»

Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается

© Учреждение Российской академии наук Институт психологии РАН, 2010

* * *

Введение

Каждый исследовательский проект, выполненный в сфере психологии способностей, открывает новые ракурсы теоретического и эмпирического анализа этой актуальной и вместе с тем дискуссионной области психологической науки. Так, В. Д. Шадрикову отечественная психология обязана формулировками теоретических оснований психологии общих способностей; В. Н. Дружининым были выполнены важнейшие исследования в области социальной обусловленности интеллекта и сформулирована идея интеллектуального диапазона; М. А. Холодная разрабатывает проблему когнитивных стилей, определяя их роль в регуляции интеллектуального поведения; Д. В. Ушаков предлагает структурно-динамическую теорию интеллекта, суть которой в описании индивидуальных различий через призму механизмов формирования; А. Н. Воронин исследует влияние ситуационных и межличностных детерминант на проявление интеллекта и креативности. В этой работе изложены результаты теоретического анализа и эмпирических исследований взаимосвязей аспектов социальной среды и индивидуальных различий в проявлении психометрических показателей интеллекта и креативности.

Проблема интеллектуального и креативного развития приобретает наиболее дискуссионный характер в контексте вопроса о движущих силах, детерминантах этого развития. Действительно, исследования влияния социальной среды на развитие способностей являются перспективным направлением современной психологической науки, актуальность которого определяется как недостаточной методологической и методической проработкой проблемы, так и запросом со стороны образовательной практики и экономики.

В современных условиях ключевой характеристикой конкурентоспособности государства является фактор продуцирования «прорывных» научных идей и их трансформация в технологически новые или усовершенствованные услуги или продукты. Понятно, что для создания высоких технологий необходим ряд условий, важнейшим из которых является наличие мощного научного потенциала – интеллектуальной элиты общества. Интеллект является своего рода индикатором успешности человека в высокотехнологичной профессиональной деятельности и определяет его место в современном обществе. Соответственно, в современной ситуации развития российской экономики перед психологической наукой закономерно встают вопросы: что необходимо осуществить на пути повышения творческих способностей человека, какие условия необходимы для эффективной реализации интеллектуального потенциала личности и дальнейшего наращивания интеллектуального потенциала общества?

Среди целей и задач государственной образовательной политики наиболее важной является разработка стратегий интенсивного приобретения знаний. В психологической науке и смежных областях научного знания проблемы создания и применения тестов интеллекта и развивающих программ, стратегий и форм обучения детей с высоким уровнем развития интеллекта и креативности, социальных механизмов и форм взаимодействия учащихся с педагогами и др. остаются едва ли не самыми острыми и дискуссионными. Видные отечественные и зарубежные психологи на страницах научной и периодической печати высказывают свое мнение, иногда диаметрально противоположное, по этим проблемам (Д. В. Ушаков, М. А. Холодная, А. Н. Поддьяков, Е. А. Сергиенко, С. Бергер, С. Каплан, Дж. Рензули, М. Сторфер, Р. Фейерштейн и др.).

В странах Западной Европы, США и России, прежде всего в образовательной практике, функционирует немало систем, основной целью которых является улучшение индивидуальных показателей интеллектуальных и креативных способностей обучающихся. Многочисленные образовательные методы, созданные для умственного развития детей, подростков и взрослых от популярного в США «Instrumental enrichment» («Инструментальное обогащение») Р. Фейерштейна до системы «Les Ateliers de Raisonnement Logique» («Мастерские логического мышления»), основанной на идеях Ж. Пиаже при систематической проверке дают результаты, которые трудно отличить от эффектов простого взаимодействия с обучающим человеком (Ушаков, 2004; Feuerstein, 1990; Greven, Harlaar, Kovas, Chamorro-Premuzic & Plomin, 2009). Более того, по результатам психологических исследований констатируется нечувствительность показателей психометрического интеллекта к применению подобных образовательных методов (Raven, 1999; Sternberg, Lubart, 1996; Storfer, 1990; Howe, 1990).

В психологии накоплен значительный исследовательский материал отечественных и зарубежных специалистов, работающих в рамках средовой «программы», заключающейся в изучении влияния естественной или специально смоделированной социальной микросреды на способности (Шадриков, 2007; Дружинин, 1995; Ушаков, 2003; Воронин, 2004; Хазратова, 1994; Гнатко, 1994; Flavell, 1977; Wilson, Linville, 1982; Wohlwill, Lowe, 1962; Bandura, 1977; Howe, 1990; Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974; Yee, Eccles, 1988; Mugny, Doise, Perret-Clermont, 1981 и др.). Впечатляют результаты исследователей влияния семейной микросреды на способности: эмоциональные отношения и способы взаимодействия членов семьи оказывают существенное влияние на развитие интеллекта и креативности детей (Дружинин, 2002; Хазратова, 1994; Ушаков, 2003; Тихомирова, 2002, 2004; Flavell, 2000; Хеллер, Зиглер, 1999; и др.).

При изучении роли социальной среды в развитии интеллекта и креативности закономерно встает вопрос: а можно ли сформировать, развить способности в процессе обучения или их следует рассматривать как врожденное свойство человека? В психогенетических исследованиях закономерно поднимаются вопросы: что же и в каком возрасте оказывает решающее влияние на развитие способностей, уменьшается или увеличивается роль наследственности в течение жизни, на какие показатели способностей оказывает наибольшее влияние окружающая среда (Малых, Егорова, Мешкова, 1998; Егорова, 1997; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007 и др.)? В рамках психогенетической «программы» получены достаточно интересные данные, касающиеся роли среды в формировании способностей. Прежде всего, следует отметить членение на общую (shared) и неразделенную (nonshared) среду (Plomin, Daniels, 1987; Малых, 2009). Средовые условия, совпадающие для детей в семье, образуют общую среду (жилищные условия, материальный уровень семьи, образование родителей и т. п.); не совпадающие (посещение детьми разных классов, отношение родителей к каждому из детей и т. п.) – неразделенную. Психогенетические исследования показали неожиданно скромную роль общей среды в развитии интеллекта (11–35 % дисперсии показателей интеллекта), в то время как неразделенная среда определяет от 14 % до 38 % (Dunn, McGuire, 1994). Причем оказывается, что влияние общей среды остается неизменным для разных возрастов, в то время как влияния неразделенной среды оказываются специфичными для каждого возрастного периода. Кроме того, особенности среды, кажущиеся «общими», при детальном анализе оказываются «неразделенными» (Plomin, Daniels, 1987; Plomin, Asbury, Dunn, 2001). Эмпирические исследования, изложенные в этой работе, представляют собой изучение взаимосвязей различных аспектов естественной социальной среды и индивидуальных проявлений интеллекта и креативности и не предполагают включения элементов психогенетического исследовательского дизайна.

Вместе с тем систематизация исследовательских результатов и теоретический анализ проблемы затруднен ввиду разнообразия и неоднородности применявшихся подходов и эмпирических методов. В то же время спецификация различных путей влияния и их взаимоотношений оказывается центральной задачей для построения интегративной модели социальной детерминации способностей, которая позволяет синтезировать отдельные разрозненные знания (Ушаков, 2003).

В настоящей работе для анализа проблемы детерминации когнитивного развития предлагается эмпирическое исследование двух аспектов социальной среды, детерминирующей изменения интеллекта и креативности детей: 1) межличностного взаимодействия и 2) предметно-информационного. Под аспектом межличностного взаимодействия понимается характер, способы взаимодействия и эмоциональные отношения субъектов, проявляющиеся в совместной деятельности. Предметно-информационный аспект включает структуру образовательного процесса, формы обучения и содержание обучающих программ, направленных на развитие творческих и интеллектуальных способностей. Предполагается, что указанные выше аспекты социальной среды представляют собой два различных пути детерминации способностей, по-разному влияют на развитие интеллекта и креативности (Богомолова, Тихомирова, 2007).

Таким образом, в данной работе эмпирическое исследование аспекта межличностного взаимодействия будет проведено на «материале» семейной микросреды, а влияние предметно-информационного аспекта будет продемонстрировано в ходе изучения роли обогащенной образовательной микросреды в развитии интеллекта и креативности детей. Конечно, такое разграничение очень условно. В образовательном процессе высок удельный вес аспекта межличностного взаимодействия педагога и обучающихся, в свою очередь, в семейной микросреде может быть выражен предметно-информационный план взаимодействия родителей с ребенком. Однако ввиду возрастных особенностей выборки представленных исследований (старший дошкольный и младший школьный возраст) соотнесение аспекта межличностного взаимодействия и предметно-информационного аспекта с семейной и образовательной средой соответственно представляется допустимым.

Следует отметить, что в условиях современной общественной ситуации акцент делается на усиление предметно-информационного аспекта среды. Так, в образовательной практике функционирует большое количество программ, направленных на развитие интеллекта, творческих способностей; родители стремятся обеспечить своим детям максимально возможное количество дополнительных занятий по школьным предметам. Иными словами, происходит подмена понятий «движение интеллектуального потенциала», «повышение уровня интеллекта» понятием «повышение компетентности в определенной области научного знания». При этом ребенок имеет знания, но у него не формируется мотивация к интеллектуальной деятельности.

В данной монографии изложены результаты теоретического анализа и эмпирических исследований влияния аспектов социальной среды на уровень и динамику показателей интеллекта и креативности детей. В главе 1 делается попытка обобщить полученные в рамках средовой «программы» результаты исследований отечественных и зарубежных психологов в виде нескольких теоретических моделей, описывающих влияние социальной среды на способности, что позволит конкретизировать причинно-следственный ряд между социальным явлением и когнитивным результатом. Кроме того, представлен теоретический анализ влияния двух факторов социальной среды – 1) семейной микросреды и 2) образовательной микросреды – на интеллектуальные и креативные психометрические показатели детей. Уделяется внимание проблеме соотношения понятий «интеллект» и «креативность» и наиболее дискуссионным вопросам, связанным с их диагностикой у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях образовательной среды. В главах 2 и 3 приведены результаты собственных эмпирических исследований автора, в которых продемонстрировано влияние аспекта межличностного взаимодействия (исследование семейной микросреды) и предметно-информационного аспекта среды (обогащение образовательной среды в детском дошкольном учреждении) на развитие интеллекта и креативности. Результаты эмпирических исследований, представленные в данной монографии, позволят сформулировать некоторые направления формирования социальной среды в целях развития интеллектуальных и творческих способностей детей и на новом уровне организовать просветительскую работу с педагогами и родителями.

Далее сформулированы выводы, в которых, в частности, продемонстрирована возможность многомерного подхода к интерпретации полученных эмпирических результатов и обозначено направление исследовательского движения от установления взаимосвязей аспектов социальной среды с интеллектом и креативностью детей к пониманию возможных механизмов социальной детерминации способностей. Конечно, в полной мере еще только предстоит осмыслить результаты эмпирических исследований взаимосвязей социальной среды и развития интеллекта и креативности детей, но хочется надеяться, что и в таком виде монография вызовет исследовательский интерес специалистов и послужит отправной точкой дальнейших исследований в этой актуальной и вместе с тем дискуссионной области психологии способностей.

Глава 1
Теоретический анализ проблемы социальной детерминации интеллекта и креативности

1.1 Исследовательские подходы к анализу средовой детерминации интеллекта и креативности

В современной психологической науке выработаны два основных исследовательских подхода к анализу проблемы средовой детерминации способностей.

На основе первого подхода сложилась научная дисциплина, получившая название «психогенетика» или, в иной терминологии, «генетика поведения» (behavioral genetics), в рамках которой проводятся исследования близнецовым методом (один из его вариантов – метод разлученных близнецов) в целях выявления доли наследственности и среды в развитии интеллекта, креативности, успешности и неуспешности обучения. Второй подход – средовой – заключается в изучении влияния естественной или специально созданной социальной среды на различные показатели психического развития. Результаты исследований, полученные в рамках средового подхода, будут представлены нами в следующем разделе в виде теоретических моделей влияния социальной среды на способности. Далее мы переходим к краткому изложению исследовательских результатов, полученных в психогенетической «программе».

Изучение интеллектуальных способностей является одной из основных исследовательских сфер генетики поведения человека. Следует ли рассматривать способности как врожденное качество человека или же их можно сформировать, развить в процессе обучения? В психогенетических исследованиях закономерно поднимаются вопросы: что же и в каком возрасте оказывает решающее влияние на развитие способностей, уменьшается или увеличивается роль наследственности в течение жизни, и на что оказывает наибольшее влияние окружающая среда.

В контексте анализа проблемы влияния социальной детерминации интеллекта и креативности представляется необходимым кратко изложить основные результаты психогенетических исследований, полученные видными зарубежными и отечественными учеными, работающие в этой области исследовательской проблематики (Р. Пломин, Д. Дэниэлс, Т. Бушар, Дж. Данн, С. Макгир, Дж. Фуллер, У. Томсон, К. Азбери, Ю. Ковас, М. С. Егорова, С. Б. Малых, И. В. Равич-Щербо, Е. Л. Григоренко, Т. А. Мешкова, В. Н. Дружинин, Н. М. Зырянова, С. Д. Пьянкова и др.). Теоретический анализ будет направлен на изложение результатов исследования фактора среды в генетике поведения.

В генетике поведения человека традиционно выделяются два варианта взаимодействия генотипа и среды.

Во-первых, психогенетические исследования описывают феномен генотип-средового взаимодействия, отражающий статистическое взаимодействие факторов наследственности и среды. Суть этого явления в том, что различия между носителями различных генотипов могут и не проявиться без «присутствия» определенных средовых условий. Иными словами, только при наличии благоприятных социальных условий генотипические различия у детей могут проявляться в реальной жизни. Традиционно этот вариант взаимодействия используется в качестве объяснительной категории при интерпретации различных академических достижений обучающихся у одного и того же педагога. Средовые условия оказывают различное влияние на детей с различным генотипом. Таким образом, изменчивость в распределении признака складывается не только за счет простой суммы средового фактора и генотипа, но и отражает эффект генотип-средового взаимодействия. При этом генотип-средовое взаимодействие всегда увеличивает популяционную дисперсию (Малых, Егорова, Мешкова, 1998).

Во-вторых, выделяется генотип-средовая ковариация, которая отражает неравномерность распределения генотипов по разным средам. Генотип-средовая ковариация может увеличивать фенотипическую дисперсию признака или уменьшать ее (в отличие от первого варианта взаимодействия генотипа и среды). Суть генотип-средовой ковариации в отражении степени соответствия среды индивида его генотипу. В соответствии с вариантом генотип-средовой ковариации «действуют», в частности, образовательные учреждения для одаренных детей: талантливые дети отбираются для погружения в научную среду, соответствующую профилю их одаренности, и таким образом эта научная среда способствует развитию соответствующих способностей обучающегося. Отмечается, что при этом ребенок может сам организовывать определенные средовые условия (Малых, Егорова, Мешкова, 1998).

Следует отметить, что наибольшей популярностью среди российских исследователей пользуется типология генетико-средовых ковариаций Р. Пломина. Он выделил 3 типа взаимосвязи генотипа и среды (Plomin, DeFries, Loehlin, 1977):

1) пассивная ковариация – члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

2) реактивная ковариация – реакция среды на проявление врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

3) активная ковариация – индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени отвечает его генетической предрасположенности.

Интересно, что типы генетико-средовой ковариации могут быть положительными и отрицательными; роль каждого их этих видов может быть доминирующей в определенном возрастном периоде (Малых, Егорова, Мешкова, 1998). Замечено, что на протяжении жизни человека происходит чередование типа взаимодействия генотипа и среды (Дружинин, 1995). На первых этапах развития ребенка преобладает первый тип взаимодействия. Однако общение и совместная деятельность, в которую включены дети, относятся к третьему типу, поскольку инициатором общения и взаимодействия, как правило, выступают дети.

Проблема генетико-средовой детерминации развития способностей рассматривается в рамках структурно-динамического подхода. Как отмечает Д. В. Ушаков, структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциала человека, его личностных особенностей и предпочтений, а также стимулирующих и противодействующих влияний среды (Ушаков, 2003). Необходимо различать уровень способности к формированию опыта, который может быть генетически заданной характеристикой человека (интеллектуальный потенциал) и сформировавшиеся на основе взаимодействия интеллектуального потенциала с окружающей средой интеллектуальные механизмы. Согласно структурно-динамическому подходу, влияние среды на интеллект может оцениваться с точки зрения интенсивности и качества воздействия. Д. В. Ушаков считает, что от средовых воздействий зависит структура интеллекта, при этом повышению как интеллекта, так и креативности способствует не умственная тренировка и не поступление информации, а развитие у ребенка определенного вида регуляции собственной умственной деятельности (Ушаков, 2003).

Наличие мощной генетической детерминации способностей не отрицает факта влияния среды, окружающей человека с момента его социальной активности, на развитие творческих и интеллектуальных способностей. Психогенетические исследования позволили получить достаточно интересные данные, касающиеся роли среды в формировании способностей.

В первую очередь, следует отметить членение на общую (shared) и неразделенную (nonshared) среду (Plomin, Deniels, 1987). В одной и той же семье два брата (брат и сестра, два близнеца и т. д.) могут подвергаться одним и тем же воздействиям, в том числе воспитательным, а могут – разным. Например, один из братьев может посещать музыкальную школу, а другой – нет; одна сестра находится в центре честолюбивых планов родителей, другая – нет. Средовые условия, совпадающие для детей в семье, образуют общую среду (жилищные условия, материальный уровень семьи, образование родителей и т. п.); не совпадающие (посещение детьми разных классов, отношение родителей к каждому из детей и т. п.) – неразделенную (Малых, 2009; Малых, Егорова, Мешкова, 1998). Психогенетические исследования показали неожиданно скромную роль общей среды в развитии интеллекта (11–35 % дисперсии показателей интеллекта), в то время как неразделенная среда определяет от 14 % до 38 % (Dunn, McGuire, 1994). Причем оказывается, что влияние общей среды остается неизменным для разных возрастов, в то время как влияния неразделенной среды оказываются специфичными для каждого возрастного периода. Значимые средовые влияния специфичны для каждого ребенка, а не для семьи в целом (Малых, 2009). Кроме того, особенности среды, кажущиеся «общими», при детальном анализе оказываются «неразделенными» (Plomin, Daniels, 1987; Plomin, Asbury, Dunn, 2001).

Изменение динамики генетических и средовых факторов в формировании индивидуальных особенностей интеллектуальных показателей в разные возрастные периоды, полученные в лонгитюдных психогенетических исследованиях на американской (Plomin, De-Fries, 1985) и российской (Егорова, 1997) выборках, представляется необходимым обсудить в связи с проблемой взаимосвязи интеллекта и креативности (Дружинин, 2002; Холодная, 2002). Показано, что генетические и средовые факторы оказывают длительное влияние с первых моментов жизни. Кроме того, генетические и средовые факторы оказываются специфичными для определенного возрастного периода и влияют на интеллект только в определенном возрасте. Например, показано, что в первый год средовые факторы играют более значимую роль в детерминации интеллектуальных показателей, чем влияние генотипа. При этом на протяжении всей жизни изменяются показатели общей и неразделенной среды с тенденцией к уменьшению их роли в вариативности интеллекта. Иными словами, влияние генетических и средовых факторов неравномерно представлено как в различных аспектах психического развития, так и по своей интенсивности в течение жизни человека. Данные генетики поведения свидетельствуют о том, что важность генетических факторов возрастает в течение жизни, особенно для общей когнитивной способности. Данные, полученные в настоящее время, позволяют выделить два важных переходных периода генетических влияний в развитии интеллекта. Первый – это переход от младенчества к раннему детству, и второй – от раннего детства к младшему школьному возрасту. Максимум же генетически контролируемых параметров приходится на возраст 7–9 лет. В возрасте от 6 до 12 лет не происходит уменьшения влияния генетических факторов. Однако необходимо учитывать следующее: существуют возрастные периоды, когда развитие детей связано с условиями среды: 4–6 лет, 10–12 лет, 19–21 год. При этом реализация генетически обусловленных интеллектуальных способностей в раннем возрасте сильнее зависит от средовых, семейных условий, чем в младшем школьном и подростковом возрасте. Таким образом, изменчивость интеллектуального развития может быть объяснена этими возрастными особенностями и спецификой влияния генетических и средовых факторов (Малых, Егорова, Мешкова, 1998).

Влияние наследственности и среды на развитие способностей (интеллект, креативность, обучаемость) изучалось в отечественной психологии с учетом зарубежных данных. В. Н. Дружинин проанализировал результаты Луисвильского лонгитюдного исследования, Гавайского семейного исследования, Техасского исследования, Колорадского и Миннесотского исследований приемных детей. Эти исследования подтвердили гипотезу о генетической детерминации различий в уровне развития общего интеллекта и о меньшем влиянии генотипа на различия в специальных познавательных способностях (Дружинин, 2002).

Показано, что среди индивидуальных особенностей человека такая способность, как интеллект, в большой степени подвержена генетическому влиянию (Plomin, 1994). Данные исследований, проведенных на разлученных и выросших вместе моно- и дизиготных близнецах, позволяют констатировать, что 50–80 % вариативности коэффициента интеллекта обусловлены генетически. Г. Айзенк считал, что психометрический интеллект имеет ярко выраженную генетическую детерминацию (Eysenck, 1982). По его мнению, генетические факторы объясняют около 80 % вариативности, в то время как средовые – 20 %. Наибольшей генетической детерминацией характеризуется вербальный интеллект, наследуемость невербального интеллекта несколько ниже. Тестовая креативность, как оказалось, в значительно меньшей степени зависит от генетических факторов, чем вербальный и невербальный интеллект. Показатель наследуемости (h²) для нее не превышает 25 %. Высказывается мнение, что доля наследственности в показателях тестов креативности исчерпывается их связью с интеллектом.

Получены данные, касающиеся роли образовательной среды как фактора средового влияния на индивидуальные различия в проявлениях интеллектуальных показателей. Невербальный интеллект в меньшей степени подвергается целенаправленному средовому влиянию в условиях образовательной среды; этот показатель интеллектуальных способностей в наибольшей степени оказывается генетически детерминирован. В то же время вербальный характер обучения в школе, жесткие требования к развитию речи, препятствия к проявлению индивидуальности ученика приводят к снижению показателей вербального интеллекта в 7,5 лет. В возрасте 6,5 и 9,5 лет коэффициент наследуемости более высокий и составляет более 0,50 (Егорова, Зырянова, Пьянкова, 1993).

Ряд авторов по результатам исследований приходят к выводу, что семейная среда не так важна для общей когнитивной способности. Кроме того, результаты исследования влияния развивающего обучения на интеллект показывают, что общий интеллект испытывает сильное влияние генов. Однако гены – это только возможность развития той или иной способности. Реализация этой возможности, как было отмечено ранее, зависит от среды. Поэтому наличие серьезных генетических влияний совсем не означает, что не должны предприниматься попытки улучшить среду ребенка, создать благоприятные условия для его развития (Сергиенко, 1990, 2002; Малых, 2009).

Несмотря на то, что большая часть дисперсии показателей интеллекта обусловлена генетическими факторами, немалая часть остается на долю среды. Так, Хоув считал, что при соответствующих обстоятельствах почти каждый способен приобрести исключительные умения (Howe, 1990). Сторонники мюнхенской концепции способностей значительное внимание уделяют влиянию среды на способности. Более того, фактор социальной среды «разделяют» на микроклимат в семье, микроклимат в классе и критические события в жизни и т. п. (Хеллер, Зиглер, 1999).

В. Д. Шадриков рассматривает проблему развития способностей и с позиции факторов социальной детерминации. Показано, что развитие способностей проходит через тройную детерминацию: 1) детерминация средой различия, 2) детерминация требованиями деятельности, 3) детерминация духовными ценностями (Шадриков, 1983, 2007). В. С. Юркевич вслед за указанными выше авторами придерживается мнения, что «способности… от природы не даются, их надо развивать…» (Юркевич, 1996, с. 19).

В психологической науке особенно важно, как подчеркивал А. В. Брушлинский, учитывать все многообразие взаимосвязей между каждым отдельным человеком и обществом в целом, не сводя социальность лишь к влиянию последнего на индивида только как на объекта общественных воздействий (Брушлинский, 1999). В настоящее время ясно одно: мы можем говорить о влиянии и внешних, и «внутренних» факторов развития способностей.

Остановимся на наиболее ярких и существенных в контексте проблематики данной монографии результатах психогенетических исследований:

• психогенетические исследования описывают феномен генотип-средового взаимодействия, суть которого в том, что различия между носителями различных генотипов могут и не проявиться без «присутствия» определенных средовых условий;

• описание феномена генотип-средовой ковариации, отражающей степень соответствия среды индивида его генотипу, включает 3 типа взаимосвязи генотипа и среды: 1) пассивная ковариация, 2) реактивная ковариация и 3) активная ковариация;

• результаты, связанные с членением среды на общую (shared) и неразделенную (nonshared) (Plomin, Deniels, 1987);

• влияние общей среды остается неизменным для разных возрастов, в то время как влияния неразделенной среды оказываются специфичными для каждого возрастного периода (Plomin, Denise, 1987; Plomin, Asbury, Dunn, 2001);

• результаты, связанные с изменением динамики генетических и средовых факторов в формировании индивидуальных особенностей интеллектуальных показателей в разные возрастные периоды (Plomin, DeFries, 1985; Егорова, 1997);

• резкое снижение оценок наследуемости в период 6–7 лет на фоне возрастания доли общесредовых влияний (Малых, 2009);

• наличие серьезных генетических влияний совсем не означает, что не должны предприниматься попытки улучшить среду ребенка, создать благоприятные условия для его развития (Сергиенко, 1990, 2002; Малых, 2009).

Действительно, вклад среды в развитие интеллектуальных и творческих способностей несомненен. Социальная среда может либо препятствовать, либо способствовать развитию интеллекта и креативности в зависимости от того, насколько жестко проведены границы между «дозволенным» и «недозволенным», поощряемым и запрещаемым.

Для изучения механизмов влияния социальной среды применяются две основные исследовательские стратегии. Первая стратегия состоит в оценке способностей детей, оказавшихся в различных средовых (в первую очередь – семейных и образовательных) условиях. К этому направлению примыкают и эмпирические исследования, описываемые в настоящей работе. Вторая стратегия предполагает формирующий эксперимент, с помощью которого оценивается, какие внешние условия приводят к когнитивному прогрессу ребенка.

Оба направления имеют свои плюсы и минусы и выявляют разные стороны когнитивного развития. Формирующий эксперимент позволяет очень точно контролировать воздействие на испытуемого, но зато заставляет ограничиться исследованием локального воздействия и коротким интервалом времени. По понятным техническим причинам экспериментатор не может организовать и непрерывно контролировать жизнь ребенка.

Исследование людей, живущих в разных условиях, напротив, учитывает длительно действующие и глобальные факторы, влияющие на когнитивное развитие. Однако эти факторы контролируются лишь приблизительно. Например, при изучении влияния интеллекта родителей на интеллект их детей нет возможности зафиксировать и изучить весь процесс взаимодействия взрослого с ребенком, начиная с момента рождения последнего.

При обеих исследовательских схемах в качестве независимой переменной выступают особенности среды (например, интеллект родителей, эмоциональные отношения и число детей в семье при исследовании в естественных условиях или предъявляемые ребенку задания в формирующем эксперименте), а в качестве зависимой переменной – показатели тестов (психометрический интеллект и психометрическая креативность) или успехи в реальной творческой жизни.

По мнению В. Н. Дружинина, роль среды в формировании способностей в эмпирическом исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные параметры среды. Такими параметрами являются взаимодействие ребенка с его ближайшим окружением: семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми (Дружинин, 2001). В настоящей работе предпринята попытка уточнить влияние социальной среды на индивидуальные различия в проявлениях интеллекта и креативности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.2 Теоретические модели, описывающие влияние социальной среды на интеллектуальные и креативные способности

В настоящем разделе делается попытка обобщить полученные в рамках средового направления результаты исследований отечественных и зарубежных психологов в виде нескольких теоретических моделей, описывающих влияние социальной среды на интеллектуальные и креативные способности. Перечисленные ниже модели являются результатом двух средовых исследовательских подходов: исследований способностей в естественной среде и формирующего эксперимента – и приведены в соответствии с выделенными аспектами социальной среды.

В следующих главах будет представлен их сравнительный анализ, результаты наших эмпирических исследований, интерпретированные через призму выделенных теоретических моделей.

Модели, описывающие влияние предметно-информационного аспекта среды на способности

Модель развития через информационное обогащение

Наиболее естественная для здравого смысла модель заключается в том, что развитие осуществляется через информационное обогащение. Ввиду своей естественности эта модель вместе со следующей моделью (тренировка в решении задач) составляет основу «имплицитных теорий обучения», которые использует большинство родителей и учителей. Построенное на базе этой имплицитной теории поведение состоит в том, чтобы давать ребенку много информации и практики в решении мыслительных задач. К сожалению, эта простая модель оказывается недостаточно обоснованной. Исследования не выявляют связи между объемом информации, поступающей к ребенку (например, в результате просмотра телепередач), и уровнем развития ребенка.

Модель развития через обучение

Исторически первая научная идея заключалась в том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные результаты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, Вулвилл и Лоу провели исследование по формированию сохранения числа (Wohlwill & Lowe, 1962). Их испытуемые – дети, определенные по результатам претеста с использованием задач Пиаже как не овладевшие сохранением числа, были разделены на 4 подгруппы. Испытуемые первой подгруппы получили тренировку по типу упражнения с подкреплением: они должны были пересчитывать совокупность элементов до и после ее пространственной перегруппировки. Подкрепление заключается в соответствии (положительное подкрепление) или несоответствии (отрицательное подкрепление) между предполагаемым изменением или сохранением числа элементов и результатами подсчетов. Второй группе дополнительно предлагались упражнения с убавлением или прибавлением элементов к совокупности. Третья группа обучалась отличать числовую величину от конфигурации, например, при помощи тренировки в преобразовании ряда. Четвертая группа была контрольной и не получала никакой тренировки. Результаты оказались достаточно красноречивыми. Хотя все группы в посттесте показали более высокие результаты, чем в претесте, значимых различий между всеми четырьмя группами не было. Таким образом, авторы делают вывод, что развитие произошло за счет фоновых изменений, а все виды упражнений оказались неэффективными (Wohlwill & Lowe, 1962).

Имитационная модель

В основе этой модели лежит теория социального научения А. Бандуры (Bandura, 1977). Теория Бандуры в первую очередь направлена, конечно, не на мышление, а на более «простые» навыки, в основном на социальные. Однако и к мышлению она тоже может быть применена. При этом предполагается, что средовое влияние на интеллект осуществляется через подражание интеллектуальному (или неинтеллектуальному) поведению других людей. Т. Розенталь и Л. Якобсон избрали для своих исследований задачу Пиаже на сохранение (Rosenthal, Jacobson, 1968). Они показали, что испытуемые, не обладавшие сохранением в претесте, после наблюдения поведения ассистента экспериментатора, дававшего правильные ответы, показали в посттесте значимо лучшие результаты, чем контрольная группа, которая не наблюдала образца правильного поведения. Т. Розенталь и Л. Якобсон продемонстрировали также и обратный эффект: наблюдение образцов несохраняющего поведения приводило в посттесте к некоторому уменьшению правильных ответов у сохраняющих испытуемых (Rosenthal, Jacobson, 1968).

Однако, по мнению И. Сильвермана и Е. Герингера, наблюдаемые эффекты могут быть объяснены тем, что дети интерпретируют инструкцию как побуждение подражать модели. Возможно, следовательно, что они дают ответы не по убеждению, а склоняясь на просьбы экспериментатора. Кроме того, эффект не становится очень значительным, и можно предположить, что он характеризует поведение только небольшого числа испытуемых, находящихся на переходном уровне когнитивного развития. Все же наиболее убедительным доказательством, ограничивающим сферу приложения идеи социального научения, являются эксперименты, показывающие возможность когнитивного прогресса испытуемых при взаимодействии с субъектами, которые находятся на более низком уровне развития (по Перре-Клермон, 1991). Эти работы выполнены в русле традиций Ж. Пиаже, использующих понятие социокогнитивного конфликта, о чем речь пойдет несколько дальше.

В экспериментах Д. Таджа, который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были получены очень интересные результаты: уступающие по продуктивности партнеры достигли прогресса после взаимодействия, а у превосходящих партнеров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач (Тадж, 1991). Ухудшение, по сравнению с индивидуальной работой, но менее выраженное, было выявлено и при работе с одинаковым по интеллекту партнером. Однако было обнаружено, что у мальчиков наблюдалась тенденция к прогрессу, а у девочек – к регрессу. Но наибольший интерес представляет следующий факт: если ввести немедленную обратную связь относительно результата, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи в группах детей, работающих в паре, наблюдался прогресс.

Конечно, вопрос интеллектуального подражания не так прост. В самом деле, интеллект – это свойство, проявляющееся при столкновении с новыми ситуациями, а подражать мы можем тому, что уже случилось. Для распространения теории имитации на интеллект нужно сделать дополнительный шаг – ввести понятие схемы. Тогда поведение в новых ситуациях тоже оказывается подчиняющимся схемам.

Влияние имитации на креативность прослежено в двух исследованиях, выполненных под руководством В. Н. Дружинина.

Н. М. Гнатко на материале созревания стиля игры у шахматистов в качестве возможного механизма креативности рассматривает явление подражания. По мнению автора, на начальных этапах шахматисты подражают безличным, общим нормам игры, затем происходит имитация стиля какого-либо одного крупного шахматиста, после чего формируется собственная индивидуальность игрока (Гнатко, 1994).

Н. В. Хазратова провела эмпирическое исследование по изучению условий микросреды и их влияния на мотивационно-личностный и продуктивный аспекты креативности (Хазратова, 1994). Среди важнейших свойств микросреды Н. В. Хазратова выделяет следующие: 1) нерегламентированность поведения; 2) наличие в микросреде образцов креативного поведения; 3) предметно-информационная обогащенность. Согласно исследованиям указанных выше авторов микросреда, обладающая перечисленными свойствами, оказывает формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный компоненты. Таким образом, Н. В. Хазратова отмечает наличие образца креативного поведения в микросреде ребенка как основополагающего момента развития способностей (Хазратова, 1994).

Модель когнитивного конфликта

Идея когнитивного конфликта сформулирована в рамках теории Ж. Пиаже (Пиаже, 1969, 1999). Поскольку в терминологии Ж. Пиаже интеллект понимается как уравновешенная структура (группировка) операций, то развитие мышления может трактоваться как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновешивание. Я. Смедслунд предположил, что необходимым моментом начала процесса уравновешивания является возникновение неравновесного состояния, или когнитивного конфликта (Smedslund, 1961). Наиболее известная экспериментальная реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в работе Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове (Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974). В первом задании ребенок должен был построить из спичек дорожку такой же длины, как и дорожка экспериментатора. Трудность задания заключалась в том, что спички экспериментатора были длиннее, чем у ребенка, а эталонная дорожка имела зигзагообразную форму. Дети, не обладавшие сохранением длины, выстраивали дорожку, концы которой совпадали с концами зигзагообразной дорожки экспериментатора, не смущаясь тем, что они использовали 4 коротких спички против 5 длинных экспериментатора. Тогда ребенку давали следующее задание – построить дорожку, равную дорожке экспериментатора, но на сей раз на другом конце стола. Лишенные возможности привести в соответствие концы линий дети применяют другой метод: они пересчитывают число спичек в эталонной линии и строят свою линию из того же числа спичек (хотя и коротких). Тогда экспериментатор возвращал ребенка к первой задаче, и тот в замешательстве видел разницу в количестве элементов первой и второй модели. Здесь и возникал когнитивный конфликт. После этого предъявлялось третье задание – построить дорожку рядом с прямой дорожкой экспериментатора. Используя стратегию, примененную в предыдущей задаче, ребенок обычно брал столько же спичек, сколько их было у экспериментатора, и обнаруживал несовпадение концов линий, составленных из спичек разной длины. Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове сообщают, что их развивающая процедура оказалась в той или иной степени эффективной для 10 испытуемых из 17 (Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974).

Модели, описывающие влияние аспекта межличностного взаимодействия на способности

Модель атмосферы

Модель атмосферы может сочетаться с описанной ранее имитационной моделью. Для этого нужно задаться дополнительным вопросом: если способности передаются путем имитации, то к каким следствиям это приведет в отношении влияния семьи на развитие детей? Если ввести положение о том, что ребенок взаимодействует со всеми членами семьи и имитирует их поведение, следствием является предсказание в духе модели атмосферы. Р. Зайонц ввел понятие интеллектуального климата, определяемого средним интеллектов членов семьи (Zajonc, 1976). Если интеллект взрослого можно принять за максимальный, то у детей он ниже, достигая минимума у новорожденного. Таким образом, максимальный интеллектуальный климат характеризует семью, состоящую из одних взрослых. При рождении ребенка средний интеллект семьи падает. Чем больше в семье детей и меньше их возраст, тем ниже интеллектуальный климат.

Это рассуждение Р. Зайонц применил в отношении проблемы связи числа детей в семье с уровнем развития их способностей. Он ввел еще одну предпосылку: прирост интеллекта ребенка в каждый год его жизни пропорционален интеллектуальному климату его семьи, причем влияние семьи асимптотически снижается с взрослением ребенка (Zajons, Markus, 1975). Используя эти идеи и дополнив их некоторыми математическими расчетами, Р. Зайонц вывел формулу, которая довольно хорошо объяснила реальные данные, полученные на выборке из 300 тысяч испытуемых 19-летнего возраста. Используя свою формулу, Р. Зайонц предсказал также и изменение показателей школьников США по тестам интеллекта на основании колебаний рождаемости в стране (см.: Дружинин, 1996).

Основываясь на модели Р. Зайонца, можно предположить, что при рождении очередного ребенка в семье происходит замедление интеллектуального развития старших детей, но этот эффект снижается тогда, когда старшие дети достигают 14-летнего возраста. Результаты исследований Зайонца и его сотрудников показали, что наибольший коэффициент интеллекта обнаруживают старшие дети в семье, причем коэффициент интеллекта в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Как правило, чем больше возрастная разница между детьми и чем больше детей в семье, тем коэффициент интеллекта ниже. Зайонц показал, что интеллектуальные способности старших детей в семье в среднем выше, чем у младших. На наш взгляд, это явление можно назвать эффектом «Иванушки-дурачка», известного сказочного героя, младшего ребенка в семье, на первый взгляд, делающего все «неправильно», с творческим подходом, но в результате всегда побеждающего в спорах с окружающими.

Модель Зайонца предсказывает отрицательный эффект очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет, положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта для детей от 9 до 12 лет, а затем возрастающий отрицательный эффект. Однако модель Зайонца оказалась не совсем пригодной для прогнозирования креативности. Согласно данным М. Рунко и М. Баледа, наилучшие тестовые результаты по дивергентному мышлению (креативности) показали единственные дети в семье (см.: Дружинин, 1996). На втором месте – первенцы, затем следуют младшие дети, а худшие показатели – у средних по времени рождения детей. При этом дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, у которых был один брат или сестра. Отметим, что в этом исследовании не учитывались интервалы между рождением детей в семье.

В. Н. Дружинин предполагал, что для развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения, а не только общий уровень интеллектуального климата. Дети, имеющие братьев и сестер, лучше взаимодействуют друг с другом, менее эгоцентричны, более настойчивы в достижении своих целей, более открыты опыту. Отмечается, что старшие дети более директивны и доминантны, чем младшие, что существенно препятствует развитию креативности.

Результаты исследования влияния взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие полностью соответствуют модели Р. Зайонца (Тадж, 1991). «Интеллектуальный климат» пары детей складывается из их индивидуальных вкладов и делится (в соответствии с моделью) на число партнеров. Отсюда возникает эффект «регрессии к среднему» – снижения продуктивности у более успешных детей и повышение ее у менее успешных. Обратная связь от результата – это включение «идеального взрослого», знающего результат, что способствует повышению продуктивности детей. На самом деле дети работали не индивидуально, а совместно с человеком, осуществляющим обратную связь (см.: Дружинин, 1995).

По поводу модели атмосферы необходимо сделать три дополнительных примечания. Во-первых, модель атмосферы, хотя и не противоречит имитационной модели, но и не вытекает из нее с необходимостью, а лишь при введении дополнительных предпосылок. Кроме того, модель атмосферы не обязательно предполагает имитацию; возможно, например, что появление нового ребенка в семье просто ведет к упрощенным способам поведения, меньшему вниманию к другим детям и т. д. Во-вторых, модель атмосферы, оказавшаяся достаточно адекватной в отношении оценки средовых влияний на психометрический интеллект, становится непригодной в отношении других показателей когнитивного развития. Так, наибольшим уровнем креативности в семье, как оказалось, обладают старший и младший из братьев и сестер (Дружинин, 1995). В-третьих, модель атмосферы является среднестатистической и формальной, она не дает объяснения механизмов влияния. Для уточнения этих механизмов выдвинуты три дополнительные модели. Одна из них (экспозиционная, по терминологии, предложенной В. Н. Дружининым) предполагает, что влияние на интеллект ребенка оказывает длительность пребывания с близким человеком. Другая модель (идентификационная) отводит решающую роль идентификации ребенка с родителем. Третья модель подчеркивает значение эмоциональной близости. Все три модели, таким образом, уточняют феномен атмосферы.

Идентификационная модель

Идентификационная модель выглядит вполне естественно: логично предположить, что ребенок имитирует того родителя, с которым он идентифицируется. Однако факты не подтверждают этих соображений. Ребенок идентифицируется с родителем своего пола, поэтому в рамках анализируемой модели следовало бы ожидать, что интеллект мальчиков больше связан с интеллектом отца, а девочек – с интеллектом матери. В противоположность этому в большинстве (хотя и не во всех) эмпирических исследований получены результаты о так называемом «материнском эффекте»: интеллект ребенка независимо от пола больше коррелирует с интеллектом матери, чем отца (Дружинин, 1995).

Экспозиционная модель

Модель, предполагающая, что влияние родителей на способности ребенка пропорционально времени их общения, больше соответствует феномену «материнского эффекта». Поскольку в большинстве культур (если не во всех) матери проводят с детьми больше времени, чем отцы, материнский эффект кажется соответствующим предсказаниям экспозиционной модели. Все же, как следует из рассмотрения следующей модели, экспозиционная модель при более пристальном рассмотрении оказывается не вполне удовлетворительной.

Модель эмоциональной близости

Эта модель предложена В. Н. Дружининым на основе уточненного анализа материнского эффекта. В. Н. Дружинину удалось показать, что в действительности интеллект ребенка не обязательно наиболее тесно связан с интеллектом матери: он больше связан с интеллектом того родителя, который эмоционально ближе ребенку. Поскольку в российской и западноевропейской культурах обычно наиболее близким родителем является мать, на статистически репрезентативных выборках зафиксирован материнский эффект (Дружинин, 2001).

Модель социокогнитивного конфликта

Идея социокогнитивного конфликта является продолжением рассмотренной выше идеи когнитивного конфликта. Предполагается, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопрос и разными стратегиями решения задачи, приводит к возникновению внутреннего когнитивного конфликта и неравновесия, что дает импульс интеллектуальному развитию индивида. В. Дуаз и Г. Мюньи, введшие в обращение у психологов идею социокогнитивного конфликта, показали в ряде экспериментов, что результаты совместных действий нескольких детей превосходят результаты каждого из них в отдельности, причем это превосходство оказывается более значительным у менее развитых детей (Mugny, Doise, Perret-Clermont, 1981; Doise, 1987).

А.-Н. Перре-Клермон в своих экспериментах предлагала решать задачи на сохранение группам детей разного когнитивного уровня (Перре-Клермон, 1991). Например, ребенок, не обладавший понятием сохранения количества вещества, должен был налить одинаковое количество сиропа в разные по размеру стаканы двум своим друзьям, у которых понятие сохранения было уже сформировано. Основной результат А.-Н. Перре-Клермон состоял в том, что удалось добиться прогресса в овладении понятием сохранения вещества, причем этот эффект наблюдался даже у тех детей, которые превосходили других по уровню, что ставит под сомнение механизм имитации.

Модель внушающей оценки

Согласно этой модели, взрослые могут внушить ребенку веру или, напротив, недоверие к собственным способностям, что оказывает существенное влияние на умственную эффективность. Наиболее часто эта модель применяется для объяснения гендерных различий в способностях. Например, высказывается мнение, что меньшая успешность девушек в математических науках частично может быть объяснена тем, что родители и учителя формируют у них атрибуцию успеха за счет старательности и атрибуцию неудач за счет недостаточных способностей (Yee, Eccles, 1988).

На основе этой констатации разработан ряд методов, позволивших повысить эффективность неуверенных в себе учеников. В экспериментальном исследовании школьникам показывали фильм, где персонаж, решавший задачу, сначала объяснял неудачу своими плохими способностями («Я просто недостаточно хорошо соображаю…», «Нечего и пытаться…»), а затем менял атрибуцию («Дело не в том, что я недостаточно хорошо соображаю…», «Я просто не прилагаю достаточно усилий…») (Хеллер, Зиглер, 1999). В другом исследовании студентам показывали записанное на видеомагнитофон интервью со старшекурсниками, которые говорили о том, как улучшились их оценки (Wilson, Linville, 1982). В обоих случаях отмечался значительный положительный итог в плане переатрибуции.

1.3 Уровневая модель связи социальной среды и способностей

Остановимся на сравнительном анализе моделей. Осуществленная здесь классификация моделей не претендует на то, чтобы быть единственно возможной. Более того, следует признать, что названные модели не являются вполне рядоположенными, поскольку не охватывают полностью всего причинно-следственного ряда между средовым явлением и когнитивным результатом.

Представляется, что причинно-следственный ряд должен включать следующие звенья. Во-первых, должны выделяться те психологические аспекты среды, которые оказывают воздействие. Во-вторых, необходимо указать способ воздействия средовых аспектов на внутреннюю когнитивную структуру. В-третьих, требуется специфицировать внутренние психологические образования и параметры поведения индивида, которые подвергаются воздействию. Наконец, в-четвертых, должна быть указана связь внутренних образований с эмпирически фиксируемыми зависимыми переменными типа психометрического интеллекта или креативности (Тихомирова, 2009). Перечисленные выше четыре уровня влияния социальной среды на способности отображены в схеме на рисунке 1.3.1.

Некоторая аморфность и трудность сопоставления проанализированных моделей связана с тем, что они не уточняют всех звеньев ряда. Так, выше отмечалось, что имитационная модель и модель атмосферы не противоречат друг другу и не вытекают друг из друга с необходимостью. Это объясняется тем, что модель атмосферы описывает первое звено (аспекты среды), но не второе (способ воздействия). Имитация же является способом воздействия, но не вполне ясно, какие свойства среды имитируются. Хуже всего, однако, обстоит дело с описанием внутренних структур, подвергающихся влиянию. Из всех перечисленных моделей они эксплицитно обсуждаются только в моделях когнитивного и социокогнитивного конфликта. Однако описание этих структур осуществляется в терминологии Ж. Пиаже.

Рис. 1.3.1. Уровневая модель связи социальной среды и способностей

Сравнительный анализ моделей социальной детерминации способностей, рассмотренных сквозь призму причинно-следственного ряда между социальным явлением и когнитивным результатом, представлен в таблице 1.3.1.

Проанализированные выше модели описывают общий путь влияния социальной среды на способности, не уточняя, какая именно социальная структура выступает агентом этого влияния. В условиях современного цивилизованного общества в социальной среде, окружающей ребенка, можно выделить две основные составляющие: 1) семейная микросреда – влияние аспекта межличностного взаимодействия и 2) образовательная микросреда – влияние предметно-информационного аспекта на интеллект и креативность на способности детей. В связи с такой формулировкой проблемы необходимо проанализировать влияние указанных выше аспектов социальной среды на развитие интеллекта и творческих способностей. Теоретический анализ проблемы представлен в следующем разделе; эмпирический анализ указанных аспектов социальной среды, детерминирующих интеллект и креативность, в главах 2 и 3.

Таблица 1.3.1 Сравнительный анализ моделей влияния социальной среды

1.4 Аспекты социальной среды, влияющие на индивидуальные различия в проявлении интеллекта и креативности

В настоящей работе для анализа проблемы детерминации когнитивного развития предлагается эмпирическое исследование двух аспектов социальной среды, детерминирующей изменения интеллекта и креативности детей: 1) межличностного взаимодействия и 2) предметно-информационного. Под аспектом межличностного взаимодействия понимается характер, способы взаимодействия и эмоциональные отношения субъектов, проявляющиеся в совместной деятельности. Предметно-информационный аспект включает структуру образовательного процесса, формы обучения и содержание обучающих программ, направленных на развитие творческих и интеллектуальных способностей. Предполагается, что указанные выше аспекты среды представляют собой два различных пути детерминации способностей, по-разному влияют на развитие интеллекта и креативности (Богомолова, 2008). Таким образом, в данной работе теоретическое и эмпирическое исследование аспекта межличностного взаимодействия будет проведено на «материале» семейной микросреды, а влияние предметно-информационного аспекта будет продемонстрировано в ходе изучения роли обогащенной образовательной микросреды на интеллект и креативность детей. Конечно, такое разграничение очень условно. В образовательном процессе высок удельный вес аспекта межличностного взаимодействия педагога и обучающихся, и, в свою очередь, в семейной микросреде может быть выражен предметно-информационный план взаимодействия родителей с ребенком. Однако ввиду возрастных особенностей выборки представленных исследований (старший дошкольный и младший школьный возраст) соотнесение аспекта межличностного взаимодействия и предметно-информационного аспекта с семейной и образовательной средой представляется допустимым.

1.4.1. Семейная микросреда и ее связь с развитием интеллекта и креативности детей

Прежде чем осуществить теоретический анализ проблемы влияния семейной среды на способности детей, представляется необходимым обозначить основные исследовательские подходы к изучению семьи, основные понятия, связанные с исследованиями структуры, функций и типологий семьи, обозначить собственную исследовательскую позицию и «очертить» границы эмпирического анализа указанной проблематики.

Современная семья является объектом исследования ряда наук: психологии, педагогики, социологии, демографии, этнографии, экономики, юриспруденции и др. Исследование понятия семьи как социально-психологического феномена отражает типологизацию семей, функции, структуру, формы, особенности детско-родительских отношений, а также проблемные аспекты современной семьи, связанные с необходимостью осуществления психологического семейного консультирования.

В междисциплинарном научном пространстве семья определяется как социальная группа, обладающая исторически определенной организацией, члены которой связаны брачными или родственными отношениями (а также отношениями по взятию детей на воспитание), общностью быта, взаимной моральной ответственностью и социальной необходимостью, которая обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения (Личко, 1979; Дружинин, 1995; Торохтий, 1996; Артамонова, Екжанова, Зырянова, Силяева, 2002; Андреева, 2004 и др.). В определении понятия «семья», таким образом, на первый план выступает междисциплинарная двойственность: семья является и социально-психологической общностью, и социальным институтом (Эйдемиллер, Юстицкис, 1999).

Семья является важнейшей ценностью в жизни многих людей, живущих в современном обществе. На протяжении дошкольного возраста непрерывно растет число взрослых, с которыми ребенок находится в общении, однако в нормальных условиях именно семья остается для ребенка наиболее существенной частью среды как в плане проводимого времени, так и близости эмоциональных отношений. Иными словами, семья для ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста в большинстве случаев – первичный и основной компонент среды, в котором непосредственно складываются условия его физического, психического, эмоционального и, как будет продемонстрировано в наших эмпирических исследованиях, интеллектуального развития.

В психологической и педагогической литературе описано большое количество вариантов структуры семьи, классифицированных на основании определенного признака. Структура семьи – это состав семьи, а также совокупность взаимоотношений ее членов (Эйдемиллер, Юстицкис, 1999). Под структурой семьи также понимают способ обеспечения ее единства и функционирования как социального института (Харчев, 1979).

Так, выделяются классификации структуры семьи (Личко, 1979; Дружинин, 1995; Андреева, 2004; Эйдемиллер, Добряков, Никольская, 2003; Антонов, Медков, 1996; Смэлзер, 1994, 2003):

• по количеству детей (бездетные, однодетные, малодетные и многодетные семьи);

• по типу лидерства (эголитарные, авторитарные семьи);

• с точки зрения соответствия брачно-семейных отношений общественным нормам (патриархальные, современные семьи);

• по укладу (детоцентрические, дискуссионные семьи);

• по однородности социального состава (гомогенные, социально гетерогенные семьи);

• по качеству отношений (благополучные, устойчивые, социально неблагополучные, проблемные, конфликтные, педагогически слабые, нестабильные, дезорганизованные семьи);

• по условиям семейной жизни (студенческие, дистантные семьи); по географическому принципу (городская, сельская);

• по направленности удовлетворения потребностей (естественные потребности, интеллектуальная направленность, промежуточный тип семей) и др.

При всем многообразии представленных междисциплинарных классификаций наш исследовательский интерес связан с классификацией, основанной на определении состава семьи (Дружинин, 1995; Антонов, Медков, 1996). Традиционно на основании этого признака выделяются:

• нуклеарная семья (состоит из мужа, жены и их детей);

• расширенная семья (супружеская пара и их дети, плюс родители других поколений, например бабушки, дедушки, дяди, тети, живущие все вместе или в тесной близости друг от друга и составляющие структуру семьи);

• смешанная семья («перестроенная» семья, образовавшаяся вследствие брака разведенных людей);

• семья родителя-одиночки («хозяйство», которое ведется одним родителем – матерью или отцом – после развода или смерти супруга, а также в случае, когда брак никогда не был заключен).

Отметим, что эмпирическому исследованию нами будут подвергнуты два типа семей:

• нуклеарные семьи, состоящие из двух поколений;

• расширенные семьи, объединяющие две или более нуклеарные семьи с общим домохозяйством и состоящие из трех или более поколений – прародителей, родителей и детей (внуков).

Семья как социальный институт и психологическая общность призвана реализовывать ряд функций. Под функцией понимаются способы проявления активности всей семьи и отдельных ее членов с целью обеспечения ее общественных, групповых и индивидуальных потребностей (Дружинин, 1995; Андреева, 2004). Выделяются специфические функции семьи (рождение, содержание и воспитание детей) и неспецифические (накопление и передача собственности, статуса, отдых и досуг, забота о здоровье и хорошем самочувствии членов семьи).

Многие отечественные психологи, педагоги и социологи сходятся во мнении, что основными функциями семьи являются (Гребенников, 1991; Антонов, Медков, 1996; Личко, 1979; Дружинин, 1995; Шнейдер, 2000; Андреева, 2004; Эйдемиллер, 1996 и др.):

• воспроизводство населения – физическое и духовно-нравственное «воспроизводство» человека в семье;

• воспитательная функция – социализация молодого поколения, поддержание культурного воспроизводства общества;

• хозяйственно-бытовая функция – поддержание физического здоровья членов общества, уход за детьми и престарелыми членами семьи;

• экономическая – получение материальных средств одних членов семьи для других, экономическая поддержка несовершеннолетних и нетрудоспособных членов общества;

• духовного общения – личностное развитие членов семьи, духовное взаимообогащение;

• социально-статусная – предоставление определенного статуса членам семьи, воспроизводство социальной структуры;

• досуговая – организация рационального досуга, взаимообогащение интересов;

• эмоциональная – получение психологической защиты, эмоциональной поддержки, эмоциональная стабилизация индивидов и их психологическая терапия;

• сфера первичного социального контроля – моральная регламентация поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а также регламентация ответственности и обязательств в отношениях между супругами, родителями и детьми, представителями старшего и среднего поколений.

В контексте исследований влияния семейной среды на развитие способностей детей несомненный интерес представляет воспитательная функция. Отмечается, что воспитательная функция семьи имеет три аспекта (Андреева, 2002). Первый аспект связан с формированием личности ребенка, развитием его способностей и интересов, с передачей детям взрослыми членами семьи (матерью, отцом, дедушкой, бабушкой и др.) социального опыта; с выработкой у них мировоззрения, высоконравственного отношения к труду, а также связан с содействием физическому совершенствованию детей, укреплению здоровья и выработке навыков санитарно-гигиенической культуры. Второй аспект связан с систематическим воспитательным воздействием семейной среды на каждого члена семьи в течение всей его жизни. Третий аспект включает постоянное влияние детей на родителей и других взрослых членов семьи.

В психологической науке под воспитанием понимается планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду (Фельдштейн, 1978; Петровский, 1981; Реан, Коломинский, 1999; Эйдемиллер, Юстицкис, 2001; и др.). Воспитательное воздействие семейной среды активно исследуется в педагогической науке; в психологии традиционно влияние воспитательного воздействия анализируется в контексте формирования и развития личностных качеств детей (Фельдштейн, 1978; Варга, 2001; Крайг, 2002; Андреева, 2002; Бандура, Уолтерс, 2000; и др.). Нас же интересовало, каким образом систематическое воспитательное воздействие семьи (нуклеарной и расширенной) стимулирует (или подавляет) развитие интеллекта и креативности детей.

В контексте реализации семейных функций на первый план выходит понятие воспитательного воздействия – системы или совокупности родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способы поведения с ним (Спиваковская, 1988). Понятийный аппарат воспитательного воздействия достаточно широк и многозначен: родительские установки и типы поведения; родительские позиции; типы родительского отношения; типы отношений «мать – ребенок», «отец – ребенок»; стили воспитания детей; параметры воспитательного процесса; стили общения, предлагаемые взрослыми в семье. Целесообразно рассмотреть несколько теоретических подходов к пониманию роли и содержания воспитательного воздействия, сформулированных разными психологическими школами.

«Психоаналитический» подход к семейному воспитанию

Представители психоаналитического подхода полагали, что ребенок развивается в системе, которую можно описать в виде треугольника «ребенок – мать – отец» при преобладающей роли матери (Фрейд, 1993; Эриксон, 2000; Фромм, 1992; Дольто, 2004; Винникотт, 1998; Берн, 2001; и др.). Именно мать оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка в первые пять лет его жизни. Последователи психоаналитического подхода также рассматривали развитие ребенка в контексте отношений с близкими родственниками, однако больше внимания уделяли отношениям «ребенок – мать». А. Фрейд считала, что мать либо принимает и исполняет желания ребенка, либо отвергает их, являясь не только первым объектом любви, но и первым законодателем для ребенка. У ребенка быстрее всего развивается то, что мать одобряет. Таким образом, на развитие ребенка влияют собственные симпатии и антипатии матери (см.: Шульц, Шульц, 1998). В свою очередь, ребенок очень рано начинает проявлять определенное отношение к матери в виде послушания или своеволия. Тип тревожной матери описан А. Адлером (Адлер, 1997). Такая мать парализует активность и самостоятельность ребенка. Э. Эриксон рассматривал детское развитие в контексте отношений не только с семьей, но и с социальной средой. Он отмечал, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный (Эриксон, 2000).

Подчеркивается, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в изменении взаимоотношений между родителями, в изменении образа жизни семьи. Родители должны сами научиться анализировать взаимосвязи в семье и социуме. Главное внимание отводится профилактической работе с родителями, выработке у них правильных базисных установок.

«Бихевиористский» подход к семейному воспитанию

Главная особенность этого подхода состоит в организации воспитания как бихевиоральной «терапии». При этом родители рассматриваются, с одной стороны, как элементы среды, с другой – как агенты социализации и регуляторы поведения ребенка (Уотсон, 1930; и др.). Воспитательное поведение родителей трактуется представителями бихевиористского подхода как свод правил поведения для подражания ребенка при выстраивании собственного поведения. Считается, что для модификации поведенческих реакций ребенка надо рассматривать поведение в терминах «стимул», «последствия», «подкрепление», основываясь на обусловленном принятии ребенка (Bandura, 1977).

Основная критика этого подхода касается становления системы ценностей: ребенок учится действовать только за вознаграждение и демонстрирует социально одобряемые формы поведения только в тех случаях, когда это выгодно.

«Гуманистический» подход к семейному воспитанию

Основными понятиями «гуманистического» семейного воспитания являются равенство между родителями и детьми (не тождественность) и сотрудничество (Адлер, 1997; Роджерс, 1994; Гиппенрейтер, 1995; и др.). Целью воспитательного воздействия выступает формирование адекватной самооценки и жизненных навыков детей – полноправных членов общества. При решении конкретных воспитательных задач предлагается соблюдать принципы невмешательства родителей в конфликты между детьми, равное участие всех членов семьи в домашних делах и понимание каждым членом семьи ответственности за свои действия.

Таким образом, в контексте гуманистического подхода для позитивного взаимодействия с детьми родителям необходимо соблюдать три правила: всегда слушать ребенка и слышать, что он хочет сказать родителям; доступно выражать собственные мысли и чувства; справедливо разрешать конфликтные ситуации.

В рамках всех трех подходов к семейному воспитанию подчеркивается важность не столько воспитательного воздействия всех членов семьи в целом, сколько воспитательного воздействия конкретного члена семьи (матери, отца или прародителей) на ребенка. В этом отношении актуальным становятся различные варианты родительских позиций, типы родительского (материнского и отцовского) отношения. Родительское отношение включает субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него (Эйдемиллер, 1996). Более подробно мы остановимся на существующих типах родительского отношения и связанных с ним стилей воспитания в следующей главе при введении понятия «факторы воспитательного воздействия».

Большое количество научных исследований семьи главным образом касается стилей воспитания и их возможных классификаций, проблем родительского отношения и их влияния на психическое развитие детей, воспитания детей в неполных семьях, в семьях, обращающихся за консультативной помощью, и т. п. (Захаров, 2000; Варга, 1985; Карабанова, 2004; Артамонова, Зырянова, 2002; Андреева, 2002; и др.). Иными словами, основные исследовательские подходы к изучению семьи сводятся к рассмотрению семейных отношений с клинико-психологических позиций. Как замечает В. Н. Дружинин, «почти нет исследований, рассматривающих „нормальную“ семью, ее особенности, отношения, складывающиеся между ее членами, стиль воспитания детей…» (Дружинин, 1996, с. 10).

Однако само понятие «нормальная семья» заключает в себе массу противоречий и понимается по-разному носителями тех или иных социокультурных норм, представителей разных поколений. Так, в европейской культуре в 1960–1970-х годов общество отвергало семью как явление негативное, угнетающее истинную личность детей и взрослых. После выступления французского писателя Андре Жида, который провозгласил «Семья, я тебя ненавижу!», молодежь предпочитала не вступать в брак, а образовывала совместно проживающие пары (Gide, 1950). На рубеже столетий происходит рождение новой семьи, внимание которой сконцентрировано на индивидууме и на качестве человеческих отношений. Это новый тип семьи, получивший во Франции название «релационная».

В нашей стране ситуация складывалась несколько иначе. В советской России семья всегда ставилась в жесткие социально-экономические условия, когда на производстве были заняты не только мать и отец, но даже бабушки и дедушки, а дети подвергались формальному коллективному воспитанию. На сегодняшний день в связи с сильным расслоением российского общества ситуация в отношении семьи неоднозначная. На наш взгляд, единого понятия просто не существует. Однако условно трактовка данного понятия будет звучать так: нормальная семья – семья, которая создает условия для роста и развития детей до достижения ими психологической и физиологической зрелости, обеспечивает социальную защиту и создает минимальный уровень благосостояния.

Теоретический анализ подходов к определению семейного воспитания дает основания говорить о значимости воспитательных воздействий каждого из родителей (в нормальной нуклеарной семье) и прародителей (в нормальной расширенной семье) на ребенка.

При исследовании нуклеарной семьи особое место занимает описание особенностей взаимодействия матери и отца с ребенком. Необходимо принять во внимание наличие у матерей и отцов как различий, так и сходства в отношениях с ребенком. Подробный анализ исследований детско-родительских отношений показывает, что представители ряда зарубежных и отечественных направлений отмечают, что матери и отцы по-разному проявляют свою любовь к детям, строят собственные модели взаимодействия с ребенком (Смирнова, Быкова, 2002; Быкова, 2003; Лужецкая, Павлова, 2003; Савина, 2003; Фрейд З., 1993; Фрейд А., 1991; Эриксон, 2000; Фромм, 1992; Дж. Боулби, 2004; Ainsworth, 1967; и др.). Дети, в свою очередь, по-разному относятся к матери и отцу.

Исследователи выделяют два типа глобальных представлений матерей и отцов: средовые и конструктивистские (Савина, 2003). Причем нередко случается, что мать и отец могут иметь разные типы представлений.

Родители со средовыми представлениями считают, что главным источником влияний является окружающая среда, следовательно, ребенок должен быть защищен от плохих влияний. В таком случае детское поведение – это результат только родительской активности. Родители должны воспитывать ребенка, применяя различные меры дисциплинарного воздействия, при этом действия ребенка должны соответствовать социальным нормам. Сам ребенок рассматривается как пассивный объект, которого воспитывают родители.

Конструктивистски настроенные родители считают, что развитие ребенка – результат взаимовлияний среды и его собственных характеристик, что ребенок – активный агент собственных достижений, а детское поведение зависит от способа его реагирования на воздействие окружающей среды.

Качественный анализ различий материнского и отцовского отношения провел Э. Фромм. Он выявил различия по двум линиям «условность – безусловность» и «контролируемость – неконтролируемость». Материнская любовь безусловна и неподвластна контролю со стороны ребенка. Отцовскую любовь надо заслужить. Она обусловлена тем, что ребенок оправдывает ожидания отца. Поэтому любовь отца можно контролировать, она управляема. Ребенок, развиваясь, внешне освобождается от родителей, но внутренне как бы обретает материнское (на основе уверенной и сильной любви) и отцовское (на основе терпеливой и снисходительной любви) сознание. Это сознание является синтезом собственной способности любить, характерной для матери, и разума и здравомыслия, которые свойственны отцу. Особо подчеркивается, что речь идет не о конкретном родителе, а о материнском и отцовском началах, которые представлены в личности каждого родителя (Фромм, 1992).

Подобную позицию дополняют представления А. Адлера о роли матери и отца в развитии личности детей. Он считал, что мать должна не только заниматься воспитанием ребенка, но также быть включенной в социальные виды деятельности (Адлер, 1997). Тогда она сможет привить ребенку любовь к другим людям, научить его товариществу, умению дружить за пределами семьи. Роль отца заключается в поощрении активности ребенка, направленной на развитие социальной компетентности. Отец ставит задачи, дает образцы способов решения, стимулирует автономию ребенка и его направленность на достижение целей.

Как отмечает О. А. Карабанова, становление отцовства – это длительный и сложный процесс. Для формирования полноценной эмоционально-позитивной связи «отец – ребенок» необходимо активно вовлекать отца в общение с ребенком как можно раньше. Автор обращает внимание на тот факт, что при активном участии отца в воспитании у младшего школьника значительно выше успеваемость в школе, а подростки меньше подвержены делинквентному поведению (Карабанова, 2004).

Исследования, выполненные в русле психоаналитической традиции, констатируют наличие прямой связи между отношением матери к ребенку в раннем младенчестве и, например, успешностью учебы в начальных классах школы (Ainswort, 1967; Cassidy, Berlin, 1994). Практически все специалисты едины во мнении, что именно мать является источником наиболее сильных эмоциональных переживаний ребенка. Выделяется три типа материнского поведения: 1) спокойная мать (в основном использует положительное подкрепление в воспитании ребенка), 2) взволнованная мать (легко отвлекается на любой социальный стимул) и 3) излишне компанейская мать. Второй тип матери авторы считают самым неблагоприятным, так как у ребенка появляются страхи в силу непредсказуемости ее поведения (см.: Максименко, 2003). Считается, что первые 36 часов после рождения ребенка являются сензитивным периодом материнства, когда непосредственный контакт «кожа-кожа» вызывает у матери психологический импринтинг, который положительно влияет на последующее развитие ребенка (Egelund, Pianta, O’Brien, 1993).

Д. Винникотт считает необходимым рассматривать в качестве объекта развития на ранних стадиях онтогенеза не отдельно мать и ребенка, а диаду «мать-ребенок». Способность матери создавать благоприятную среду для развития ребенка является ее природной способностью. При этом для гармоничного развития ребенка мать должна проявлять терпение к агрессивности и заботу. Удовлетворение потребностей стимулирует самостоятельную активность ребенка в отношении его саморазвития (Винникотт, 1998).

Интересным представляется тот факт, что отношение к ребенку, стиль семейного воспитания могут быть подвержены влиянию социальной среды. В лонгитюдном исследовании динамики стилей воспитания было выявлено, что родительское отношение матерей и самооценка ребенка меняется при поступлении его в школу (Лужецкая, Павлова, 2003). Авторы обнаружили усиление авторитаризма, повышение требовательности и контроля со стороны матерей. В результате ребенок дольше остается инфантильным, непослушным и безответственным.

Рассматривая роль контроля как фактора родительского воспитания, М. И. Лисина выявила, что матери часто используют негативные формы контроля, например принуждение, которое направлено на ограничение активности ребенка. Дети, которых просили рассмотреть картинки с различными ситуациями, рассказывали о том, что матери часто применяют физическую силу. Как замечено автором, дети часто рисуют мать в виде агрессивного животного с клыками, иголками, когтями (Лисина, 1988).

Изучение влияния личностных особенностей ребенка на родительское отношение в отечественных семьях проведено В. В. Сто-линым, Е. Т. Соколовой и А. Я. Варгой. Исследователи особо подчеркивают изначальную социальную активность ребенка, которая определяет стиль родительского поведения. При этом важную роль, по их мнению, играют особенности нервной системы ребенка. Если уход за младенцем легок в силу ритмичности сна и бодрствования, у матери формируется чувство удовлетворения, что влияет на формирование когнитивных и эмоциональных аспектов родительских установок. Если ребенок утомляет мать, то она воспринимает его как непослушного, трудного и в соответствии с этой оценкой строит дальнейшее воспитание (Столин, Соколова, Варга, 1989).

Следует отметить, что со второй половины XX в. семья претерпела изменения в направлении большей включенности отца в жизнь детей. Если раньше отец считался лишь помощником матери, то теперь отцы наравне с матерями становятся «полноценными» родителями, чей вклад в воспитание не ограничивается функциями обучения и контроля, а включает и эмоциональное общение с ребенком, в том числе и во время первичного ухода за младенцем. Эта тенденция нашла свое отражение в термине «со-родительство». Этот термин используется вместо понятий «материнство» и «отцовство», в рамках которого отец реализует новую модель эмоционального отношения к ребенку – условную отцовскую и безусловно-принимающую материнскую любовь. Новая модель отцовства оказывает положительное влияние на личностное развитие детей обоих полов (Карабанова, 2004).

В контексте изучения влияния расширенной семьи на способности детей целесообразно уточнить роль представителей второго предшествующего поколения – бабушек и дедушек в воспитании внуков. Традиционно считается, что наиболее тесные межпоколенческие связи характерны для семей восточных культур. Однако подобная ситуация характерна и для американских семей, в частности, неполных (Андреева, 2002).

Российская семья – семья многопоколенная. Учитывая особенности настоящей социально-экономической ситуации, когда родителям фактически не хватает времени на занятия с собственными детьми, ведущую роль в воспитании детей занимают представители второго предшествующего поколения. И, как правило, бабушки и дедушки, даже если не живут в одной квартире со своими внуками, то порой взаимодействуют с ними гораздо чаще и продуктивнее, чем родители. Действительно, для многих российских семей характерна ситуация «приходящей» бабушки, которая помогает работающей матери растить ребенка.

Следует признать, что исследования проблемы прародительства представлены в психологической литературе гораздо хуже, чем исследования воспитательной роли родителей. В редких упоминаниях, появляющихся чаще в педагогических исследованиях, изложен поверхностный взгляд на роль представителей второго предшествующего поколения, опосредованный житейскими представлениями.