Kitobni o'qish: «Затерянные в школе. Как помочь ребенку с поведенческими трудностями не выпасть из школьной жизни»

Многие из нас тепло вспоминают учителей, которые верили в нас и помогли нам максимально раскрыть свой потенциал. Посвящаю эту книгу Маршаллу Стернсу, моему учителю в шестом классе начальной школы Северного Майами в 1968 году

Надеюсь, однажды мы поймем, какую страшную цену платим за то, что пренебрегаем теми членами общества, которым больше всех нужна наша помощь.

Судья Сандра Гамильтон, областной суд провинции Альберта, Канада

 
Самый прекрасный час —
Тот, что наступает между
Краем ночи и зарей,
Час, когда уходит тьма…
 

Кейт Вулф (автор текста),

песня из фильма «Через великий перевал»¹

Lost at School

Why Our Kids with Behavioral Challenges Are Falling Through the Cracks and How We Can Help Them

Ross W. Greene, Ph.D.

Copyright © 2014 by Ross W. Greene

© Перевод на русский язык, Теревинф, 2024

Предисловие к русскому изданию

Если не мы, то кто?

Перед нами новая книга известного американского детского клинического психолога и педагога Росса Грина. Эта книга выходит с парадоксальным названием – «Затерянные в школе». Давайте вдумаемся в это название, обратимся к собственным ассоциациям, которые оно вызывает. Наше время знает немало книг, в которых идея затерянности, заброшенности, беспредельного одиночества волнует современную цивилизацию. Новая ли это тема? Она не новая для цивилизации. Но само название для понимания мира детства является в высшей степени парадоксальным. Когда мы встречаемся с такими книгами, как «Затерянные в океане», написанной почти 150 лет назад американским писателем Майн Ридом, то вспоминаем о тяжелейших путешествиях людей, которые смастерили плот и пытаются спасти себя и свою жизнь в огромном океане, не зная, выплывут они или нет. Известен сериал «Затерянные во льдах» – также о тех, кто заброшен, вокруг бескрайняя белая пустыня, вокруг никого, вокруг ни души, и надо найти свой путь, и есть лишь надежда и вера в то, что можно выбраться, выйти из снежной пустыни. Эта надежда позволяет героям фильма преодолеть самые тяжелые ситуации.

А здесь затерянные – где? Не в океане. Не в ледяной пустыне. Затерянные среди других людей, в мире, который по самому своему определению должен быть миром взращивания человека и личности. «Затерянные в школе» – парадоксальное название этой книги предельно точно. Нет более тяжелой формы одиночества, чем одиночество в толпе. Когда мы думаем, что наши дети, попав в мир школы, в мир других детей, учителей, вместе с родителями чувствуют себя так же, как те, кого тяжелая судьба забросила либо в океан, либо в ледяную пустыню – не странно ли это? Я считаю, что это мета-поэтическое название Р. Грина невероятно точно потому, что одна из самых отчаянных форм одиночества – это одиночество непонимания среди других людей. Одинокие в океане, одинокие в ледяной пустыне – есть известные современные книги, которые говорят об одиночестве в сети – люди становятся одинокими и заброшенными в социальных сетях, несмотря на то что это – сети коммуникации. Поэтому название книги точно отражает те экзистенциальные ситуации, с которыми сталкиваются наши родители, наши учителя и, прежде всего, наши с вами собственные дети.

Мы привыкли к словам: «трудный ребенок», «особенный ребенок». А бывают ли не трудные, не особенные, стандартные дети? Не трудных, не особенных, стандартных детей, как и не трудных, не особенных, стандартных людей фактически не бывает. Миф о «среднем» ребенке, которого можно подогнать под те или иные лекала – это только миф. И, если это удается сделать, он утрачивает свое своеобразие и свою индивидуальность. Неслучайно Росс Грин в самых первых строках книги говорит, что колоссальная трагедия детей – это трагедия потери потенциала личности, человеческого потенциала. Сделать личностный потенциал человека более мощным – а именно программе развития личностного потенциала посвящены многие усилия фонда «Вклад в будущее» – вот четкая задача книги Р. Грина.

Предисловие к книге он завершает фразой одного мудреца: «Если не сейчас, то когда?». Я хотел бы восстановить полностью мысль этого мудреца, которого звали Гиллель. На рубеже нашей эры он задает следующие четыре экзистенциальных вопроса:

Если не я для себя, то кто для меня?

Но если я только для себя, то зачем я?

Если не сейчас, то когда?

Если не я, то кто?

Эти четыре вопроса мудреца звучат как нельзя более современно.

Современный ребенок, как об этом уже не раз писал замечательный клинический детский психолог Росс Грин, это взрывной или просто трудный ребенок. Он «взрывается», когда не умещается в лекала прокрустова ложа, стандартных унифицированных программ. Он отвечает протестным поведением, в котором некоторые спешат увидеть диагноз: «трудный ребенок», «у него серьезнейшие нейропсихологические проблемы», «нейробиологические проблемы», а иногда мелькает подозрение на «большое количество задержек психического развития». Как часто вместо того, чтобы понять проблемы ребенка и вместе с ним найти путь к их решению, мы пытаемся поставить диагноз! Мастерство Р. Грина и его программы совместного с ребенком взращивания личности и решения проблем и заключается в том, что эта книга предостерегает нас от стратегии быстрой, скороспелой постановки диагнозов, а тем самым – стигматизации, клеймения детей. Она про то, как каждый раз, понимая ребенка, вместе с ним находить путь к развитию его человеческого потенциала. Для этого надо понять, какие нерешенные проблемы – очень точная конструкция Росса Грина – необходимо вместе решить, чтобы именно здесь, здесь и теперь ребенок нашел путь к самому себе. Понять причины, почему он отвечает «взрывами» на несправедливость мира, в котором он заброшен.

Автор предостерегает от банальных «рецептов», которые говорят: «наши дети трудные, потому что они немотивированные, им уделяется недостаточно внимания». Все это правда, правда и еще раз правда! Они немотивированные. Мы часто к ним равнодушны. Но сказать это – очень мало. Это верно, что все это часто бывает так. Но как найти – вместе с ребенком, в партнерстве с ним – нерешенные проблемы, которые касаются уникального арсенала, инструмента, которым надо вооружить ребенка, чтобы он вместе с нами решил свои собственные проблемы.

Что такое личностный потенциал? Замечательный психолог Дмитрий Леонтьев лаконично говорит, что личностный потенциал – это уникальная, универсальная способность управления своими собственными способностями. По большому счету, Р. Грин в своей книге предлагает способ, с помощью которого человек сможет овладеть своими собственными способностями. Я говорю не только о ребенке, а вообще о человеке. Все мы с вами – взрывные люди. Взрывные дети, взрывные взрослые, взрывные учителя. Мы только не решаемся себе в этом признаться. Хочу еще раз подчеркнуть старую истину: чтобы понять другого, надо взглянуть на мир его глазами. Это и делает автор книги. Надо в каком-то смысле слова стать тем, чем мы всегда остаемся, сколько бы нам ни было лет – 10, 20, 40, 50, 70 (на этом я пока остановлюсь). Но мы всегда являемся детьми, хотя порой не отдаем себе в этом отчета и стесняемся в этом признаться. Если вы найдете силы признаться в этом, то вы поймете, что книга замечательного детского клинического психолога – для всех, а не только для детей. Она помогает всем четко осознать, что преодоление нерешенных когнитивных и поведенческих проблем – это путь к развитию мощи каждого человека, в том числе, мощи и силы наших детей, которые, и правда, часто недолюблены, не доцелованы, часто заброшены среди мира школы. Вот об этом книга, которая перед вами. Я очень надеюсь, что она поможет прежде всего вам понять, почему вы сами всегда были и остаетесь взрывным человеком.

Взрывайтесь! Читайте эту книгу.

А.Г. Асмолов,

экзистенциальный антрополог,

заведующий кафедрой психологии личности МГУ им. М.В. Ломоносова,

академик Российской академии образования

Предисловие к пересмотренному и расширенному изданию

Перед вами пересмотренное и расширенное издание «Затерянных в школе». Когда эта книга впервые вышла в свет, я слышал от бесчисленного множества родителей и учителей, что она помогла им взглянуть на школьные трудности «проблемных» учеников более пристальным, сострадательным, конструктивным взглядом. Радостно знать, что многие из этих учеников теперь получают настоящую помощь. Из их отношений со взрослыми устранен элемент противостояния; упреки и наказания сменились сотрудничеством, запоздалые реакции – действиями на упреждение, вражда – укреплением отношений.

Подход, описанный в этой книге, – теперь он получил название СПР (Совместные и проактивные решения)² – продолжает развиваться, и в этом новом издании учтены все поправки и дополнения к нему, сделанные с 2009 года. Вот несколько важных изменений. Ключевой инструмент оценки в рамках СПР – Профиль недостающих навыков и нерешенных проблем (далее – Профиль) отредактирован, и в нынешнем издании намного больше материала, показывающего, как им пользоваться. За эти годы стало понятно, что для участия ученика в процессе решения проблемы очень важно правильно ее сформулировать. Если нерешенная проблема связана с поведением ученика, в ее формулировке бессмысленно опираться на теории взрослых о том, откуда берутся такие проблемы: такая формулировка неизбежно будет слишком расплывчатой, малопонятной и снизит готовность ученика сотрудничать. Так что в этом издании вы найдете новые советы о том, как формулировать нерешенные проблемы. Придерживайтесь этих советов, и вероятность, что ученик будет готов участвовать в процессе, значительно повысится.

Кроме того, стало понятно, что ответственным взрослым необходимо дополнительное руководство по процессу совместного решения проблем. Многие сталкиваются с трудностями, когда пытаются расспросить учеников об их заботах и переживаниях в связи с той или иной нерешенной проблемой. В этом новом издании вы найдете стратегии «глубокого бурения», которые помогут вам собрать информацию. Кроме того, здесь вы получите новые сведения о том, как взрослому говорить о своих заботах, как заниматься «мозговым штурмом» вместе с детьми и находить реалистичные решения, удовлетворяющие обе стороны.

Эти технические подробности достаточно важны. Но еще важнее общая картина. К сожалению, мы живем в эпоху, когда многие школьные учителя все больше чувствуют себя роботами, запрограммированными на раздачу и проверку заданий: беспрерывные контрольные, тесты и экзамены, от которых зависит очень многое, отнимают все их время и не дают разрешать проблемы и строить отношения с учениками. А с другой стороны, и множество трагических инцидентов со стрельбой в школах, и растущее число разочарованных, маргинализованных, сползающих в группу риска учеников подсказывает нам, что со школой что-то неладно… Очень неладно, и все оставления после уроков, отстранения от занятий, исключения, металлодетекторы и полицейские в школе едва ли способны это исправить. Сегодня мы, как никогда ранее, нуждаемся в доверительных отношениях с детьми, в том, чтобы линии коммуникации были широко открыты, а проблемы, вызывающие неадекватное поведение, эффективно разрешались. Да, контрольные и экзамены очень важны, но прежде всего нам необходимо вернуться к той ключевой роли, которую всегда играли наставники в жизни учеников – роли тех, кто помогает решать проблемы. Надеюсь, эта книга внесет свой вклад в движение в этом направлении. Говоря словами прославленного мудреца: «Если не сейчас, то когда?»

Росс Грин

Портленд, штат Мэн

Введение

Потеря человеческого потенциала – всегда трагедия. Слишком во многих школах детей с социальными, эмоциональными, поведенческими трудностями по-прежнему не понимают и обращаются с ними так, словно о причинах их поведения нам известно не больше, чем сто лет назад. Учителя и родители чувствуют себя так, словно бьются лбами о стену. Многие учителя испытывают огромный стресс и от поведения учеников в классе, и от общения с родителями – и не получают поддержки, необходимой для того, чтобы решить эти проблемы. Половина учителей уходит из профессии в первые же четыре года; одной из основных причин они называют трудных детей и их родителей [1]. А родители знают, что у ребенка проблемы в школе, понимают, что в этом винят их, чувствуют, что ребенка не понимают и обращаются с ним неправильно – но ничего не могут изменить, а взаимодействие со школьными работниками лишь обескураживает их и вызывает разочарование.

Дисциплина в школах на нуле. Закручивание гаек, что неудивительно, не помогает. Еще много лет назад рабочая группа Американской психологической ассоциации пришла к выводу, что политика нулевой толерантности, призванная снизить уровень насилия и плохого поведения в школах, привела к обратному результату. Обзор исследований за десять лет показал: школы не стали более безопасными, не научились эффективно корректировать поведение учеников, напротив, количество проблем с поведением и уровень прогулов увеличились [2]. А государственные начальные и средние школы США продолжают раздавать наказания в каких-то баснословных объемах: 230 тысяч случаев телесного наказания³, 110 тысяч исключений и три миллиона отстранений от занятий в год, вместе с бесчисленными десятками миллионов оставлений после уроков [3].

За этой статистикой, за каждой поркой, исключением, отстранением, оставлением после уроков стоят живые люди – ученики, учителя, родители, и каждый из них делает, что может, теми инструментами, какие ему доступны. Чтобы им помочь, нужны очень серьезные перемены. И мой опыт подсказывает, что эти перемены не будут такими сложными и болезненными, как многие опасаются. Жить по-старому больше нельзя: слишком многих детей мы безвозвратно теряем каждый год. Эта книга – о том, как жить по-новому.

Каждый год я имею дело с сотнями трудных детей. Эти ребята ничего так не хотели бы, как уметь выполнять социальные, эмоциональные, поведенческие требования, которые предъявляют к ним школа и жизнь, но они просто не тянут. Многие не тянут уже очень давно – и потеряли веру в то, что взрослые смогут им помочь.

Еще я каждый год работаю с сотнями учителей. Подавляющее большинство из них искренне заботится о детях, посвящает своим ученикам массу времени и сил. Но они с готовностью признают: тому, как понять трудного ребенка и как ему помочь, их практически не учили, и при работе с такими детьми и их родителями им требуется серьезная помощь. А еще они очень загружены повседневной рутинной работой и новыми инициативами, спускаемыми сверху, и на то, чтобы разбираться в проблемах трудных учеников, у них попросту не остается времени.

А еще я каждый год работаю с сотнями родителей трудных детей. По большей части они очень хотели бы в одной команде со школьными работниками эффективно и доброжелательно решать проблемы своих детей – только не понимают, возможно ли это.

Пятнадцать лет назад я опубликовал книгу под названием «Взрывной ребенок», адресованную в первую очередь родителям. С тех пор подход, который я описал во «Взрывном ребенке», – теперь он называется «Совместные и проактивные решения», СПР – применяется не только в тысячах домов, но и в десятках психиатрических больниц, интернатов, мест заключения для несовершеннолетних, а также в учреждениях общего и специального среднего образования. Мне скоро стало ясно, насколько остро необходимо руководство по применению СПР в школе.

Теперь вы знаете, почему и для кого я написал эту книгу. Поговорим немного о том, как она написана.

Помогать детям с социальными, эмоциональными, поведенческими трудностями – не механическая задача. Ни дети, ни взрослые – не роботы, способные жить по инструкции. Работа с людьми всегда сложна, неудобна, непредсказуема и требует командного духа, терпения и упорства – особенно работа, подвергающая сомнению расхожую мудрость и привычные практики. В этой книге вы найдете множество материалов и примеров, которые помогут вам лучше понять трудного ребенка, эффективнее использовать метод СПР и сотрудничать с окружающими на пути к общей цели.

Но еще в этой книге вы найдете историю о трудных детях, их учителях, родителях, школьном руководстве… и об их совместных, неловких, непредсказуемых попытках что-то исправить. Эта история помогает достичь нескольких целей. Во-первых, она сразу переносит нас от отвлеченных идей к прагматической реальности. Во-вторых, показывает нам «вживую» сложности, стрессовые факторы, сомнения, препятствия и тревоги, связанные с каждым нашим тезисом. В-третьих, дает читателям примеры «реальных» реплик в той или иной ситуации. Очень часто люди говорят: «Подход СПР мне понятен, но хотелось бы узнать, как все это выглядит и звучит!» или: «Мне нужно понять, каким языком все это говорить». А еще спрашивают: «Неужели в самом деле по этой модели может работать вся школа?» Чтобы ответить на эти вопросы, я и снабдил книгу множеством диалогов и примеров из жизни.

Все персонажи книги основаны на образах учителей, родителей и детей, с которыми я работал; проблемы, с которыми они сталкиваются, и пути их преодоления – все взято из жизни. У некоторых персонажей по несколько прототипов; у всех изменены имена и жизненные обстоятельства, чтобы защитить тайну их личности. Я мог бы представить своих персонажей в наилучшем свете, но тогда они утратили бы подлинность. Так что учитывайте: директриса школы в моей книге не воплощает собой любого директора – это просто директриса конкретной школы из этой истории. То же касается детей, родителей, учителей и других персонажей. Это не стереотипные фигуры, не «типичные представители» – просто персонажи, которых я выбрал, чтобы на их примере показать все сложности и подводные камни преобразования дисциплинарной культуры в классе и в школе.

Кроме того, я не указываю конкретных черт описываемой школы. Несомненно, она государственная, и большая часть событий происходит в шестом классе; но я намеренно воздерживался от указаний на этнический состав или социально-экономическое положение ее учителей и учеников. Такие признаки бывают важны в каких-то конкретных ситуациях, но в целом на использование модели СПР особого влияния не оказывают. Хотя в школах встречается немало девочек с проблемным поведением, для удобства изложения я обычно говорю о трудном ребенке в мужском роде. Книга посвящена детям с социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами, но я использую термины «дети с поведенческими проблемами» и (хотя стараюсь не злоупотреблять оценочными эпитетами) «трудные дети», имея в виду все три проблемные области. Также здесь встречаются ссылки на труды других авторов; для удобства читателей все они собраны в отдельном разделе в конце книги.

Эта книга не об успеваемости. В области образования сейчас множество инициатив, помогающих ученикам лучше усваивать материал. Эта книга – о детях, которых все эти инициативы почему-то оставляют за бортом.

Эта книга не критикует и не стыдит работников образования. Как и самих трудных детей, и их родителей. Она – о необходимости серьезно изменить систему, не отвечающую потребностям ни учителей, ни трудных детей, ни их родителей, и о том, как ее изменить. Для этого требуются три фундаментальных сдвига: 1) научиться намного лучше понимать, какие факторы вызывают «трудное» поведение у детей; 2) создать проактивные (упреждающие), а не реактивные (аварийные) механизмы помощи этим детям; 3) создать протокол совместного решения проблем.

Разные люди почерпнут из этой книги разное. Для одних станет открытием, что трудное поведение связано с нехваткой когнитивных навыков. У других откроются глаза на то, что наказания малоэффективны, а зачастую и неэффективны вовсе. Третьим будут интереснее всего конкретные компоненты модели СПР и то, чем они отличаются (зачастую в лучшую сторону) от других методов разговора с детьми и заботы о детях. Наконец, четвертым – быть может, усталым, выгоревшим, циничным – эта книга откроет новый взгляд и новую надежду.

Как всегда, чтобы извлечь максимальную пользу из того, что вы собираетесь прочесть, вам потребуются открытый разум и смелое воображение.

1. Тридцать три несчастья

Было начало октября. Ученики в шестом классе миссис Лори Вудс сосредоточились на работе по обществоведению. Все, кроме одного – мальчика по имени Джоуи. У миссис Вудс уже бывали с ним стычки, особенно когда он отказывался работать вместе с классом. И сейчас ее раздражало, что он занят чем угодно, только не своим проектом. А когда он принялся отвлекать двух других ребят, миссис Вудс поняла, что пора вмешаться. Она подошла к столу Джоуи.

– Джоуи, что-то не так? – спросила она вполголоса. – Почему ты мешаешь другим?

Джоуи поднял глаза на учительницу.

– Я не знаю, что мне делать.

– Джоуи, вот задание, лежит у тебя на парте. Как ты можешь не знать, что делать?

Двое ребят, сидящих рядом, фыркнули.

– Не знаю, и всё!

Теперь на них смотрел почти весь класс.

– Не отвлекаемся, работаем! – приказала миссис Вудс и снова повернулась к Джоуи. – Джоуи, давай поговорим об этом у меня за столом, чтобы не отвлекать остальных, – она вышла на середину класса и пошла к своему столу, но Джоуи не трогался с места. Миссис Вудс обернулась.

– Джоуи, пожалуйста, подойди к моему столу.

– Еще чего! – пробормотал Джоуи вполголоса, однако достаточно громко, чтобы снова привлечь внимание одноклассников.

– Что ты сказал?

Лицо у Джоуи покраснело.

– Не пойду! – отрезал он.

Весь класс замер, ожидая, что ответит учительница.

– Джоуи, если ты сейчас же не подойдешь ко мне, то отправишься в кабинет директора.

– Никуда я не пойду.

– Джоуи! Сейчас же!

– Не буду!

Миссис Вудс подошла к девочке, сидящей возле входной двери.

– Тейлор, пожалуйста, сходи в учительскую и скажи миссис Уэстбрук, что у нас здесь проблема. Попроси ее немедленно прислать сюда мистера Миддлтона, – миссис Вудс надеялась, что угроза появления мистера Миддлтона, помощника директора, покончит с упрямством Джоуи.

Тейлор послушно встала и вышла. Миссис Вудс прикрыла за ней дверь и повернулась к остальным ученикам:

– А теперь работаем, и не заставляйте меня повторять это еще раз!

– Что стряслось? – спросил, появляясь в дверях, слегка запыхавшийся мистер Миддлтон. Помощником директора он проработал уже двенадцать лет (а до того шестнадцать лет преподавал естествознание), в школе был известен как веселый, добродушный человек, быть может не самый подходящий для того, чтобы поддерживать дисциплину среди учеников.

– Джоуи мешал работать классу. Я велела ему подойти к моему столу, но он отказался. Тогда велела идти к директору, но он и на это сказал, что никуда не пойдет. Вот он сидит, – и миссис Вудс указала на Джоуи.

Мистер Миддлтон окинул класс взглядом поверх очков.

– Что ж, посмотрим, что тут можно сделать.

Он подошел к Джоуи, склонился над его столом и заговорил мягко:

– Джоуи, я так понимаю, у нас здесь какая-то проблема. Может быть, пойдем в мой кабинет и там это обсудим?

Тут Джоуи взорвался. Он вскочил, головой ударив мистера Миддлтона в челюсть.

– Черта с два я пойду в ваш гребаный кабинет! – завопил он и бросился к дверям.

Прочие ученики ахнули. Мистер Миддлтон, выбитый из равновесия ударом в челюсть, попытался схватить Джоуи, но промахнулся. С воплем «Ненавижу!» Джоуи оттолкнул со своей дороги миссис Вудс. Пробегая мимо Тейлор, крикнул: «А тебя вообще убью!» Тейлор отшатнулась, а Джоуи выбежал из класса.

Он пролетел через главный холл и выбежал из здания. Мистер Миддлтон гнался за ним по пятам. Пробегая мимо учительской, он крикнул секретарше миссис Уэстбрук:

– Позовите миссис Гэлвин!

Миссис Уэстбрук поспешила в директорскую и сообщила миссис Гэлвин, директрисе школы, что Джоуи только что выбежал из здания, а мистер Миддлтон гонится за ним. Директриса выбежала из кабинета и тоже бросилась в погоню. Мистер Сайзмор, один из учителей физкультуры, услышав шум, выскочил из раздевалки и тоже устремился за Джоуи.

Мистер Миддлтон и мистер Сайзмор обнаружили Джоуи на школьной стоянке (он прятался за машиной), выволокли оттуда и притащили обратно в школу. Здесь двое мужчин усадили Джоуи на стул в кабинете миссис Гэлвин.

– Звоните его матери! – приказала секретарше, снова входя в свой кабинет, запыхавшаяся миссис Гэлвин.

Мистер Миддлтон и мистер Сайзмор все еще удерживали Джоуи за плечи. Миссис Гэлвин смерила его суровым взглядом.

– Если тебя отпустить, будешь сидеть спокойно?

Джоуи напрягся, пытаясь вырваться.

– Пусть уберут от меня руки!

– Уберут, когда ты успокоишься и пообещаешь мне сидеть смирно, пока не приедет твоя мать.

Джоуи покраснел, по щекам текли слезы. Он отчаянно вырывался из рук мужчин.

– Не трогайте меня! Отвалите! Пусть они меня отпустят!

– Отпустят, когда успокоишься, – все еще тяжело дыша, повторила миссис Гэлвин. – Мы не потерпим такого поведения в школе!

Но Джоуи продолжал сопротивляться.

– Тише, Джоуи! – попытался успокоить его мистер Миддлтон, хоть челюсть у него все еще ныла.

– Идите на хрен! – отрезал Джоуи, хотя, кажется, отбивался уже не так отчаянно.

– Джоуи, в школе мы так не разговариваем! – одернула его миссис Гэлвин.

– И вы идите на хрен! – рявкнул Джоуи, сердито глядя на нее. Его сопротивление стало еще немного слабее.

– Джоуи, просто расслабься, – посоветовал мистер Миддлтон. – Мне совсем не нравится так тебя держать.

– Тогда отпустите! – прошипел Джоуи. – Вы мне уже чуть руку не сломали!

– Мы не хотим делать тебе больно, – ответил мистер Миддлтон, – но не позволим тебе снова убегать и носиться по школе. Это опасно. Пожалуйста, успокойся, чтобы мы могли тебя отпустить.

Десять минут спустя приехала мисс Лоуэлл, мать Джоуи.

– Что случилось? – с тревогой спросила она, входя в кабинет.

– Они мне чуть руку не сломали! – и Джоуи сердито уставился на миссис Гэлвин.

Мисс Лоуэлл взглянула на руку Джоуи, затем на миссис Гэлвин, ожидая объяснений.

Миссис Гэлвин не боялась говорить начистоту: она гордилась тем, с какой твердостью правит школьным кораблем и в самые свирепые бури.

– Он угрожал убийством однокласснице, – сообщила она. – Такое спускать нельзя! Потом убежал из школы, и нам пришлось силой вести его обратно. От этого у него следы на руках.

– Джоуи, ты угрожал кого-то убить? – переспросила мисс Лоуэлл, стараясь не повышать голос.

– Ну я же не серьезно!

– А почему убежал из школы? – продолжала мисс Лоуэлл.

– Я не знал, что делать на обществоведении, – пробормотал Джоуи.

– Не знал… что? На чем? – непонимающе переспросила мисс Лоуэлл.

– По-видимому, он отказался работать в классе, – пояснил мистер Миддлтон. – Миссис Вудс попросила его подойти к ее столу. Он снова отказался. Тогда велела ему идти к директору – туда он тоже не захотел. А когда я попытался с ним поговорить, он просто выбежал из класса.

– Я не знал, что делать! – упрямо повторил Джоуи.

– Должна добавить, что во время этого эпизода он толкнул миссис Вудс, а мистера Миддлтона ударил в челюсть, – добавила миссис Гэлвин. – Это называется нападением на учителей, и такое в стенах нашей школы совершенно неприемлемо.

– Я случайно… – пробормотал Джоуи, заерзав на стуле.

– Джоуи, не могу поверить, что ты такое сделал! – воскликнула его мать.

Глаза Джоуи наполнились слезами.

– Случайно или нет, но следующие пять дней Джоуи проведет дома, – объявила миссис Гэлвин.

Мисс Лоуэлл уставилась на директрису широко раскрытыми глазами.

– Что вы имеете в виду?

– Что он отстранен от занятий на пять дней. Мы не потерпим таких вещей в нашей школе. Одноклассники Джоуи имеют право на безопасную образовательную среду, и сегодня это право было нарушено. Также мне придется поговорить с инспектором, и, возможно, мы примем и другие меры.

– Другие меры? Какие?

– В нашей школьной системе, когда ученик нападает на учителя или угрожает кого-то убить, школьный дисциплинарный кодекс требует известить об этом полицию. А мистеру Миддлтону и миссис Вудс предстоит решить, будут ли они выдвигать обвинения.

– Полицию?! – вскричала мать Джоуи. – За какую-то случайность?

– Джоуи утверждает, что это случайность, – сурово ответила миссис Гэлвин, – но, судя по тому, что я слышала, я его мнения не разделяю. А теперь вам нужно отвезти Джоуи домой. Все остальное обсудим позже, когда у меня будет больше информации. Джоуи должен понять, что такое поведение недопустимо.

– Он уже знает, что такое поведение недопустимо! – возразила мисс Лоуэлл.

Это утверждение было встречено молчанием.

– Ладно, Джоуи, пойдем, – с тяжелым вздохом сказала мисс Лоуэлл. И, взглянув на мистера Миддлтона, добавила: – Мне очень жаль, что вы пострадали.

Джоуи, опустив голову и засунув руки глубоко в карманы джинсов, поплелся следом за матерью.

Двое школьных администраторов смотрели в окно, как Джоуи и его мать садятся в машину и уезжают прочь.

Так что же нам делать с Джоуи?

Прежде всего, это очень важный вопрос. Ведь не приходится сомневаться, что вокруг нас полно таких Джоуи. Ребят, которым не дается учеба, которые плохо ладят с другими детьми, постоянно нарушают школьные правила и, кажется, плюют на все авторитеты. Ребят, которые с годами становятся только хуже. Порой мы читаем о них в газетах или видим по телевизору, особенно когда их выводят из школы в наручниках. Ставки высоки. Если вовремя не помочь такому Джоуи, мы его потеряем.

А как помочь миссис Вудс? Еще один большой вопрос. В классе у миссис Вудс множество ребят с самыми разными учебными, поведенческими, эмоциональными или социальными проблемами. Она просто физически не в силах оказать им всем необходимую помощь. На протяжении многих лет она тратит массу времени и энергии на помощь «трудным» и «отстающим», и зачастую без особых результатов. Как минимум, ей нужно каким-то образом добиться, чтобы трудные ученики не нарушали порядок в классе и не мешали остальным. А ведь у нее и других забот по горло: контрольные, от результатов которых многое зависит, планирование уроков, бесчисленные летучки и планерки, последние инициативы сверху, которые нужно как-то переварить и воплотить в жизнь… Когда всем этим заниматься? Если мы не поможем миссис Вудс, то потеряем и ее.

А как насчет мисс Лоуэлл? Для родителей трудного ребенка мир выглядит пустынным, недобрым и пугающим, особенно если у ребенка проблемы в школе. Мисс Лоуэлл уже привыкла, что в проблемах сына винят ее, привыкла к осуждающим взглядам людей, узнающих в ней «мать того самого мальчишки». Слишком хорошо знакома она и с разными средствами, предлагаемыми для исправления трудных детей, и с книгами, и телешоу, где таких, как она, клеймят пассивными, потакающими, безразличными, немотивированными, невежественными родителями. Вокруг нас миллионы таких мисс Лоуэлл, и все они думают: «Может, однажды найдется выход? Какой-то способ, который сработает?»

Если мы хотим помочь Джоуи, миссис Вудс и мисс Лоуэлл, для начала придется очень внимательно приглядеться к тому, что мы знаем о том, как трудные дети становятся трудными. А потом разобрать несколько важных вопросов. Как наши школьные методы воспитания дисциплины соотносятся с реальными факторами, порождающими социальные, эмоциональные и поведенческие проблемы у детей? И если никак – какие же методы применять вместо этих?

То, что мы думаем о трудных детях: что они не мотивированы учиться, пытаются привлечь к себе внимание, манипулируют нами, проверяют нас на прочность, предпочитают решать проблемы насилием и что во всех этих свойствах виноваты их пассивные, потакающие, непоследовательные, невнимательные родители, – чаще всего не имеет никаких оснований. В результате меры, которые мы принимаем, исходя из этих предположений, также не достигают цели.

Видите ли, если вы верите, что ребенок ведет себя неадекватно из-за пассивности, потакания, непоследовательности и невнимательности родителей, то сами приложите массу усилий к тому, чтобы быть твердым, жестким, последовательным, внимательно следить, не потакать – словом, стать полной противоположностью этим дурным родителям, как правило, используя метод кнута и пряника.

Мы живем в культуре, где многие взрослые мыслят себе обращение с детьми, не отвечающими их ожиданиям, одним-единственным способом: пусть сам увидит последствия! «Последствия» представляют собой награды (в школе это могут быть особые наклейки или привилегии, похвалы, билетики или жетоны, которые потом обмениваешь на призы) за правильное поведение и наказания (лишение привилегий, дополнительные задания, оставление после занятий, отстранение, исключение) за поведение нежелательное. Всем хороши методы подкрепления, когда работают! Когда не работают, все становится не так радужно. А хуже всего они работают именно на тех детях, к которым чаще всего применяются [1].

Дело в том, что подкрепление, в сущности, помогает нам достичь всего двух целей: 1) объяснить детям на практике, что такое хорошо и что такое плохо; 2) дать им стимул вести себя хорошо. Но – это важно – подавляющее большинство трудных детей уже знают, какого поведения мы от них ждем. Знают, что они должны слушаться взрослых. Что не должны нарушать порядок в классе, мешать другим или убегать из школы, когда чем-то разгневаны или расстроены. Знают, что нельзя бить людей, кричать и ругаться в классе. Нам нет нужды долго и подробно объяснять им, чего мы от них хотим. А еще – хоть в это, быть может, трудно поверить – большинство трудных детей уже хотят вести себя хорошо. Их не нужно мотивировать наклейками, лишением перемен или отстранением от занятий: они уже мотивированы. Им нужно от нас что-то другое.

Основной посыл этой книги в том, что ребятам с проблемным поведением недостает важных интеллектуальных навыков – идея, за последние тридцать лет подкрепленная многочисленными нейробиологическими исследованиями агрессивных детей, тех, кто плохо ладит со сверстниками, детей с диагнозом СДВГ, расстройствами настроения, тревожным расстройством, оппозиционно-вызывающим расстройством, расстройством поведения, расстройствами аутистического спектра и расстройствами речи. Речь не о тех навыках мышления, что требуются для усвоения школьных предметов: чтения, письма, арифметики, – но, скорее, о таких областях, как регулировка своих эмоций, способность предвидеть последствия своих действий, понимание, как твое поведение влияет на других, умение объяснять, что с тобой происходит, или гибко реагировать на изменения в планах. Иными словами, у этих детей присутствуют трудности обучения, своего рода отставание в развитии определенных навыков. Кто-то отстает по чтению, потому что с трудом овладевает навыками, необходимыми для быстрого и легкого чтения, а проблемные дети «отстают по поведению», потому что с трудом овладевают навыками, позволяющими успешно справляться с жизненными социальными, эмоциональными, поведенческими сложностями.

Как мы помогаем детям с обычными трудностями обучения? Прежде всего, оцениваем факторы, мешающие им приобретать навыки, затем подготавливаем специализированную инструкцию, которая позволит им усвоить недостающее. Если вы обращаетесь с детьми с поведенческими проблемами так же, как с детьми с обычными трудностями обучения, с таким же состраданием и пониманием, используя в целом тот же подход, что и в случаях дислексии или дисграфии, они начинают вести себя гораздо лучше. А если продолжаете обращаться с ними так, словно они ленивы, тупы, манипулируют, ищут внимания, проверяют вас на прочность… Скорее всего, лучше они от этого не станут. Все потому, что метод наград и наказаний не дает детям интеллектуальных навыков, которых у них нет, и не помогает решить проблемы, создающие предпосылки для плохого поведения. Почему же мы так рьяно применяем к детям с поведенческими проблемами метод наград и наказаний? Потому что еще не осознали, что имеем дело с трудностями обучения.

Обычная школьная дисциплина для детей с социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами бесполезна; единственная причина, по которой мы продолжаем ее использовать – то, что детям без таких проблем она «помогает». Но правда в том, что ученик-паинька хорошо себя ведет не из-за школьной дисциплинарной программы. Он хорошо себя ведет, потому что обладает необходимыми навыками и умеет адекватно справляться с вызовами, которые подбрасывает жизнь. Теперь мы готовы, не пугаясь, сделать вывод: школьная дисциплинарная программа не действует на тех, кто ведет себя плохо, а тем, кто ведет себя хорошо, она просто не нужна.

Вернемся к нашим изначальным вопросам. Что делать с Джоуи? И как помочь миссис Вудс и мисс Лоуэлл?

Как и с любым другим отставанием в развитии, необходимо помочь миссис Вудс и мисс Лоуэлл лучше понять трудности Джоуи (иными словами, помочь идентифицировать навыки, которых ему недостает) и определить ситуации, в которых эти трудности чаще всего проявляются (они называются нерешенными проблемами). Дальше нужно помочь им понять, как вместе с Джоуи проработать его проблемы и научить необходимым навыкам. Тогда он перестанет быть «трудным ребенком».

Конечно, это будет нелегко – и определенно займет немало времени. Помогать ребенку с поведенческими проблемами – всегда дело долгое и нелегкое. Но пытаться помочь неработающими инструментами еще труднее и дольше, чем использовать то, что работает. Разумеется, многое здесь зависит от того, что мы понимаем под «сработало». Слишком часто «работающим методом» считают такой, который просто успешно минимизирует влияние трудного ребенка на одноклассников. Цель благородная, но часто она омрачается тем, что самого трудного ребенка при этом приносят в жертву. Что, если бы мы смогли решить проблемы, которые вызывают его плохое поведение, одновременно обучить его недостающим навыкам, минимизировать негативное влияние на одноклассников и его самого остановить от неудержимого сползания на дно?

Мы теряем множество детей и множество учителей, потому что неверно понимаем трудного ребенка и обращаемся с ним так, что это не помогает решить его проблемы. Все, что мы делаем, лишь увеличивает раздражение и досаду всех участников событий. Самое время разорвать этот порочный круг.

2. Дети ведут себя хорошо, если могут

Детям с социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами недостает определенных интеллектуальных навыков.

Вот мысль, с которой нам предстоит свыкнуться.

Начнем с того, как мы вообще представляем себе детей: как они устроены, почему делают то, что делают, чего хотят (если они вообще чего-нибудь хотят)?

Многие взрослые никогда особо не задумывались над тем, как представляют себе детей. Но если вы пытаетесь помочь детям с поведенческими проблемами, задуматься придется, ведь именно ваши представления о детях обуславливают ваши убеждения и действия во взаимоотношениях с ними, особенно когда приходится туго. Понимание ребенка, заложенное в основание этой книги, сформулировано в названии главы: «Дети ведут себя хорошо, если могут».

Звучит не слишком впечатляюще, но, сравнив этот тезис с привычной нам философией: «Дети ведут себя хорошо, если хотят», – мы ясно увидим разницу. Эти две различные философии порождают совершенно разные следствия – разные представления о детях и о том, что делать, если ребенок не отвечает нашим ожиданиям.

Когда философия «дети ведут себя хорошо, если хотят» применяется к ребенку, который ведет себя плохо, мы говорим себе: он так себя ведет, потому что не хочет иначе. Как правило, неверное, но очень распространенное предположение: оно приводит взрослых к мысли, что их важнейшая роль в жизни трудного ребенка (и цель вмешательства) – заставить его захотеть хорошо себя вести. Обычно достигается это через мотивирование: ребенка уговаривают и убеждают вести себя хорошо, награждают за адаптивное поведение и наказывают за неадаптивное.

Напротив, из философии «дети ведут себя хорошо, если могут» следует: этот ребенок вел бы себя хорошо, если бы мог! Хорошее поведение всегда предпочтительнее плохого, но для него требуются определенные навыки. Если у ребенка не получается вести себя хорошо – очевидно, каких-то навыков ему недостает. Какую важнейшую роль может сыграть взрослый в жизни такого ребенка? Прежде всего осознать: он уже мотивирован, уже умеет отличать хорошее от плохого и наказывали его уже вполне достаточно. Затем разобраться в том, каких навыков ему недостает, достичь максимально отчетливого понимания, что ему мешает. Понять, почему ребенок «трудный», – вот первая и важнейшая задача того, кто хочет ему помочь.

Многим это может показаться слишком радикальным сдвигом в мышлении. Но не спешите бросаться наутек! Слишком велики ставки – не только для самих проблемных детей, но и для их одноклассников, учителей и родителей. Цель этой главы – познакомить вас с навыками, которых недостает трудным детям, и научить идентифицировать эти отсутствующие навыки у тех, кому вы пытаетесь помочь.

Недостающие навыки

Определив, каких навыков ребенку недостает, мы сможем понять, почему его поведение оставляет желать лучшего. Мы узнаем, какими навыками ему необходимо овладеть, а также поймем, в каких ситуациях наиболее вероятны поведенческие срывы, и будем к ним готовы. Если вы не знаете, каких навыков не хватает ребенку, и не понимаете истинных причин его плохого поведения, вам будет намного сложнее предвидеть срывы и их предотвращать: в этом случае ребенок не овладеет новыми навыками, плохое поведение сохранится (или станет еще хуже), а ребенок будет испытывать все большую досаду, отчуждение и безнадежность – как и любой из нас, если нас мучает какая-то проблема, которую никто не понимает, и от чужого обращения с нами эта проблема только усугубляется.

Когда наиболее вероятно плохое поведение? Когда требования, предъявляемые ребенку, превосходят его способность адаптивно на них отвечать. Проблема ребенка с поведенческими срывами (и другими подобными трудностями) в том, что он реагирует намного более неадаптивно, чем большинство из нас, и намного чаще. Видите ли, существует целый спектр детских реакций на жизненные требования, превышающие способность ребенка к адаптивному ответу. На одном конце спектра – мягкие реакции: плач, хныканье, жалобы, обида, уход в себя. Двигаясь к противоположному концу спектра, мы встречаем громкий крик, брань, плевки, драки, порчу вещей, ложь, прогулы. Еще ближе к «тяжелому» концу спектра расположено поведение, причиняющее серьезный вред себе или другим: здесь речь о детях, которые вызывают у себя рвоту, режут себя, напиваются, принимают наркотики, бросаются на других с ножом или устраивают в школе стрельбу. И все эти виды плохого поведения возникают в одних и тех же ситуациях: когда ребенку предъявляют требования, превышающие его возможности. Почему одни дети реагируют более мягко, а другие оказываются на «тяжелом» конце спектра? Потому что у одних есть навыки, помогающие им «держаться» в трудной ситуации, а у других нет.

При взгляде с такой точки зрения большая часть того, что говорят обычно о трудных детях, попросту лишается смысла. Судите сами:

• «Он просто хочет внимания». Все мы хотим внимания. Такое объяснение не слишком помогает понять, почему тому или иному ребенку так сложно вести себя хорошо. А если ребенок привлекает к себе внимание неадаптивными путями, не значит ли это, что ему не хватает навыков, позволяющих искать внимания адаптивно?

• «Он хочет настоять на своем». Да кто же из нас не хочет? И это объяснение не помогает понять, почему ребенок нарушает школьные правила. Другое дело, что адаптивное достижение своих целей требует навыков, которых детям с трудностями в поведении часто недостает.

• «Он нами манипулирует». Очень популярная характеристика детей с проблемным поведением, однако она ведет в тупик. Умелая манипуляция требует множества разнообразных навыков: предвидения, планирования, самообладания, организации, – которых проблемным ребятам, как правило, недостает. Иными словами, те дети, которых чаще всего называют манипуляторами, менее всех прочих способны кем-либо манипулировать.

• «Ему не хватает мотивации». Еще одна популярная характеристика, восходящая к идее: «Любой ребенок может вести себя прилично, стоит только захотеть». На практике ведет к нотациям и наказаниям, цель которых – дать ребенку стимул к хорошему поведению. Но давайте спросим себя: он действительно просто не хочет вести себя прилично? А почему? Зачем ребенок выбирает плохое поведение, если способен вести себя хорошо? Разве хорошее поведение не всегда предпочтительнее плохого?

• «Он просто делает неправильный выбор». А у него точно есть навыки и умения, позволяющие делать правильный выбор?

• «Родители плохо его воспитывают». Мой опыт подсказывает, что на родителей возлагают слишком много ответственности и за хорошее, и за плохое поведение детей. И в любом случае что толку винить родителей? Как это поможет тем, кто имеет дело с ребенком в школе шесть часов в день, пять дней в неделю, девять месяцев в году?

• «Он просто ненавидит школу». Ну не родился же он с этой ненавистью! Чаще всего ненависть к школе – это побочный эффект долгих лет непонимания, упреков и наказаний со стороны взрослых, не признающих, что ребенку недостает ключевых интеллектуальных навыков. Но детская психика упруга: стоит нам заметить проблемы ребенка и начать их решать – от ненависти скоро не останется и следа.

• «Он психически болен». Вполне возможно, он отвечает диагностическим критериям того или иного психического заболевания. Может быть, ему даже принесет пользу лечение психотропными препаратами. И все же такое описание ничего нам не дает. Пятьдесят лет назад психиатр по имени Томас Сас понял, что «психически больной» – не более, чем ярлык, ограничивающий возможности, потенциально унизительный и часто неверный, который общество вешает на людей с социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами. Он предлагал взглянуть на эти проблемы по-иному: говорить не про людей с психическими заболеваниями, а про людей с жизненными трудностями (problems in living) – намного более уместный и продуктивный взгляд на вещи.

• «У него и брат был такой же». Вот оно что: это у него в генах! Увы, с генетикой мы ничего поделать не можем. И весьма вероятно, что его брату также недоставало важных интеллектуальных навыков.

Многие из этих объяснений чрезвычайно популярны, однако по большей части это всего лишь клише, заводящие учителей и воспитателей в тупик. Едва вы свыкнетесь с мыслью, что проблемное поведение детей вызвано недостатком важных интеллектуальных навыков, эти ярлыки лишатся для вас всякого смысла. В сущности, они побуждают взрослых видеть в ребенке с проблемным поведением «врага» и отталкивать вместо того, чтобы ему помочь.

Гораздо больше пригодится нам другой список. Вот обширный перечень проблем трудных детей, связанных с неосвоенными навыками:

• неумение быстро переключаться, переходить от одной задачи к другой;

• неумение выполнять задачи в логической последовательности или в предписанном порядке;

• неумение не бросать сложное или скучное дело;

• плохое чувство времени;

• неумение сосредотачиваться и удерживать внимание;

• неумение осознавать возможные исходы или последствия своих действий (импульсивность);

• неумение искать, сравнивать и оценивать возможные решения проблемы;

• неумение выражать свои заботы, потребности или мысли словами;

• неумение понимать, что тебе говорят;

• неумение справляться с эмоциональной реакцией на фрустрацию и мыслить рационально;

• хроническая раздражительность или тревожность, которые значительно усиливают фрустрацию и снижают способность решать проблемы;

• неумение видеть «оттенки серого» / категоричное, буквалистское, черно-белое мышление;

• неумение отступать от правил, привычных установок;

• неумение справляться с непредсказуемостью, двусмысленностью, неопределенностью, новизной;

• неумение отходить от изначальной идеи, плана или решения;

• неумение принимать во внимание ситуационные факторы, из-за которых приходится корректировать план действий;

• негибкие и неточные интерпретации происходящего / когнитивные искажения и предрассудки (например, «Все хотят меня достать», «Я никому не нравлюсь», «Ты всегда винишь меня», «Это нечестно», «Я тупой»);

• неумение замечать и/или верно интерпретировать социальные сигналы, плохое восприятие социальных нюансов;

• неумение начинать разговор, входить в группу, заговаривать с людьми, недостаток других базовых социальных навыков;

• неумение привлекать к себе внимание адекватным образом;

• неумение оценивать, как твое поведение воздействует на других;

• неумение сопереживать, принимать точку зрения другого человека, «смотреть его глазами»;

• неумение оценивать, как тебя воспринимают окружающие;

• недостаток сенсорных и моторных навыков.

Думаю, вы заметили, что в этом списке нет диагнозов. Это потому, что большинство диагнозов не дает нам никакой информации о когнитивных навыках, которых может недоставать ребенку. Другими словами, «биполярное расстройство» ничего не сообщает нам о навыках, которых у этого ребенка нет. То же можно сказать и о «фетальном алкогольном синдроме», и об «отравлении свинцом», и о «повреждении мозга», и о «СДВГ», и об «оппозиционно-вызывающем расстройстве», и об «антисоциальности», и о «социопатии». Слишком часто взрослых затягивают поиски правильного диагноза: кажется, что, установив диагноз, они сразу поймут, что делать дальше. Правда в том, что диагнозы в работе с трудными детьми не особенно полезны: они ничего не подсказывают. Кроме того, дети, как правило, демонстрируют проблемное поведение не в вакууме. Для танго нужны двое: ребенок с недостатком навыков и его окружение (учителя, родители, сверстники), которые этих навыков от него требуют. Прочное и эффективное вмешательство должно фокусироваться как на ребенке (которому нужно научиться новым навыкам и решить свои проблемы), так и на людях из его окружения (которым необходимо понять истинную природу трудностей ребенка и предоставить возможности как для решения проблем, так и для овладения навыками). Диагнозы не отражают эту реальность – они всего-навсего записывают ребенка в «больные».

Взрослых диагноз ребенка заставляет относиться к его проблемам более серьезно, однако для того, чтобы мучиться от какой-то проблемы, ребенок не нуждается в диагнозе или в ярлыке отставания в развитии. Чтобы иметь проблему, нужна проблема – больше ничего. Разумеется, если школьная система предоставляет определенные услуги только детям с диагнозом, большинство профессионалов в области душевного здоровья охотно этот диагноз поставит. Но речь о том, что в диагнозе не стоит видеть источник какой-то ценной и полезной информации. И ребенок имеет право на помощь, даже если диагноза у него нет.

Рассмотрим внимательнее несколько недостающих навыков из списка, чтобы понять, как эти навыки связаны друг с другом и какой вклад они вносят в проблемное поведение.

В ФОКУСЕ:

Неумение быстро переключаться, переходить от одной задачи к другой.

Этот навык часто называют когнитивным переключением: он требуется всякий раз, когда человек переходит от одной задачи к другой (например, сначала достает из портфеля и раскладывает на столе учебники и тетради, затем садится и начинает работать) или из одной обстановки в другую (с шумной перемены в тихий класс). Каждая задача, каждая обстановка включает в себя особые нормы и ожидания, а следовательно, особое настроение: «На перемене нормально бегать, шуметь, болтать и играть с друзьями», но: «В классе во время урока мы тихо сидим за столами, читаем, пишем и не разговариваем с другими». Если у ребенка проблемы с этим навыком, весьма вероятно, что после звонка на урок он еще долго будет мыслить и вести себя так, словно он на перемене.

Когда вы говорите ребенку, что делать, это тоже требует когнитивного переключения – особенно если хотите, чтобы он оставил то, чем занят сейчас, и занялся чем-то другим (как правило, детям дают указания именно в таких случаях). Парадоксально, но именно дети, у которых проблемы с когнитивным переключением, слышат указания чаще всех прочих.

Трудности с когнитивным переключением ответственны за многие виды неадаптивного поведения у детей. Когда у ребенка, которому недостает этого навыка, повышается вероятность неадаптивного поведения? Когда обстановка требует быстро переключиться. Все как и с другими трудностями в обучении. Ребенок, которому трудно читать, скорее всего, окажется не в своей тарелке там, где требуется что-то прочесть. А ребенок, которому трудно переключаться с одного на другое, начнет мучиться там, где требуется переключиться. Одна из важных задач развития – научиться быстро переключаться, когда этого требуют обстоятельства. Многие трудные дети еще не владеют этим искусством.

Это не значит, что надо прекратить давать детям указания или полностью исключить ситуации, заставляющие переключаться. Это значит вот что: если мы хотим помочь ребенку, чьи поведенческие проблемы «запускаются» при смене обстановки или задачи, первый наш шаг – признать, что ему недостает этого навыка. Затем мы определим конкретные ситуации (нерешенные проблемы), в которых недостаток навыка создает больше всего трудностей. После этого можно начать их решать. Как? Об этом мы расскажем в главах четвертой и пятой. А пока самое важное – понять, что ребенок вовсе не проверяет наши границы, не пытается нами манипулировать – ему просто недостает важного навыка.

В ФОКУСЕ:

Неумение искать, сравнивать и оценивать возможные решения проблемы.

Неумение осознавать возможные исходы или последствия своих действий (импульсивность).

Когда мы сталкиваемся с фрустрацией, первая наша задача – решить проблему, которая вызвала фрустрацию. Для выполнения этой задачи абсолютно необходимы эти три навыка. Дело в том, что решение проблем требует серьезных размышлений, организации и планирования.

Задумаемся об этом на минуту. Чтобы разрешить проблему, сперва нужно определить, какую проблему мы решаем. Затем задуматься о возможных путях выхода. Прикинуть исход и последствия каждого пути и выбрать тот, который нам больше всех подходит. Именно так люди принимают решения.

У многих детей мышление настолько дезорганизовано (им так сложно разобраться в собственных мыслях), что они не способны даже осознать, что им мешает. На этом процесс решения проблемы обрывается: проблема остается нерешенной, фрустрация возрастает – и частенько запускает какой-нибудь из видов неадаптивного поведения. Многие так дезорганизованы, что, даже если как-то умудряются понять, что за проблема их тревожит, не могут придумать к ней больше одного решения. Многие так импульсивны, что, даже если придумали несколько решений, хватаются за первое попавшееся. А вот плохая новость: первое решение, пришедшее в голову, – часто (не всегда, но часто) самое худшее. До хороших решений мы обычно додумываемся после того, как подавляем хаотичные начальные импульсы и начинаем мыслить более организованно. О многих детях – зачастую именно дезорганизованных и импульсивных – часто говорят, что первое впечатление от них наихудшее. Иными словами, на свете множество детей, неадаптивно реагирующих на жизненные вызовы, поскольку у них не «прокачан» навык организовывать свои мысли, думать об альтернативных решениях, просчитывать последствия.

Решать проблемы организованно и планомерно, рассматривать разные решения, размышлять об их возможных последствиях – все это ключевые интеллектуальные навыки, развивающиеся с возрастом. У двухлеток, как правило, их нет. Часто нет и у трудных детей, хотя они – как минимум, хронологически – намного старше.

Ясно, что таким детям нужна помощь! Но «кнут и пряник», на которых основана школьная дисциплинарная программа, им не помогут. Еще раз: награды и наказания лишь напоминают детям о том, чего мы от них хотим или не хотим, и дают стимул вести себя более адаптивно. Но ребенок уже прекрасно знает, чего мы от него хотим, уже мотивирован действовать более адаптивно. От нас ему нужно совсем другое.

Кстати сказать, множеству импульсивных и дезорганизованных детей ставят диагноз СДВГ. Но не так уж важно, отвечает ли ребенок строгим критериям этого диагноза. Формулировка: «Он импульсивен, дезорганизован и испытывает трудности с решением проблем» – намного содержательнее и лучше подсказывает, как ему помочь.

В ФОКУСЕ:

Неумение выражать свои заботы, потребности или мысли словами.

Большая часть нашей повседневной жизни требует навыков речи и общения. Не случайно, что дети, которым этих навыков недостает, с трудом справляются с предъявляемыми им социальными, эмоциональными, поведенческими требованиями. Например, многие дети с трудом подбирают слова, чтобы объяснить, в чем дело или что им нужно. Если у вас нет слов, чтобы дать окружающим понять, что вы «сейчас не в настроении разговаривать», что «тут кое-что стряслось», что вам «надо минуту подумать», что вы «не знаете, что делать», что вам «нужно передохнуть», что то или это вам «не нравится» – значит, все эти чувства и потребности вы будете выражать иными, куда менее идеальными способами. Напоминание «Говори словами!» мало помогает, если слов у ребенка просто нет. Некоторые, когда им не удается эффективно пообщаться с внешним миром, плачут или уходят в себя. Другие выражают свои мысли, чувства и желания через ярость: «Иди на хрен!», «Ненавижу тебя», «Заткнись» и другие, более красочные выражения (именно проявление неуважения – это, как правило, знак, что ребенку недостает важных навыков… Если бы он мог обращаться к взрослым более уважительно – так бы и делал). А третьи выражают свои чувства физически: толкают, бьют, швыряют предметы, портят и ломают вещи, выбегают из класса.

К сожалению, речевых и коммуникационных навыков мы часто не замечаем. Взрослые редко оценивают эти навыки, когда пытаются понять, почему трудный ребенок так плохо себя ведет. А если все же оценивают, зачастую используемый при этом проверочный инструментарий «не ловит» более тонкое отставание в речи и коммуникации. Тогда результаты тестов не только не указывают на проблему, но и создают ошибочное впечатление, что с речью и коммуникацией у ребенка все в порядке.

Можно ли научить ребенка выражать свои заботы, потребности и мысли более эффективно? Разумеется. Но сперва взрослые должны понять, что именно недостаток этих навыков влечет за собой его плохое поведение.

В ФОКУСЕ:

Неумение справляться с эмоциональной реакцией на фрустрацию и мыслить рационально (изолировать аффект).

Хроническая раздражительность или тревожность, которая значительно усиливает фрустрацию и снижает способность решать проблемы.

Под изоляцией аффекта подразумевается способность отделять эмоции (аффект), которые мы испытываем в связи с какой-нибудь проблемой, от мышления, необходимого для решения этой проблемы. Эмоции бывают полезны, когда мобилизуют или придают нам сил для действия, но чтобы понять, как действовать, нужно спокойно подумать. Дети, умеющие изолировать аффект, склонны реагировать на проблему, скорее, размышлениями, чем выражением чувств и немедленными действиями – и это хорошо. Те, кому этого навыка не хватает, реагируют на проблему бурным выражением эмоций, в котором мышление участвует очень скромно или не участвует совсем – и в этом ничего хорошего нет. «Задвигать эмоции в дальний угол» и мыслить рационально – очень важный навык, которого недостает многим трудным детям.

На «мягком» краю спектра дети, которым трудно дистанцироваться от своих эмоций, могут, например, очень волноваться перед контрольной, погибать от смущения в непривычной социальной ситуации, пугаться, если не поняли задание, бояться, что их выставят на посмешище перед классом. Они могут расплакаться из-за плохой оценки, из-за того, что их не приняли в команду, или потому, что им кажется, что на них не обращают внимания. При смещении к более жесткому краю спектра их эмоции рвутся наружу бурным и разрушительным потоком: такие дети кричат, ругаются, дерутся, швыряют вещи. Сам ребенок при этом, возможно, чувствует, что слишком уж «разгорячился», но гнев бьет из него огненной струей, и он не может остановиться, пока не «остынет» и не начнет снова мыслить рационально. Естественно, этот огонь горит тем ярче, чем больше подбрасывают в него дровишек реакции сверстников и взрослых.

Изоляция аффекта относится к текущей ситуации, однако многие дети испытывают не только острые, но и хронические трудности с управлением эмоциями. Любой ребенок порой грустит, сердится, волнуется, ноет или ворчит, любой бывает встревоженным, испуганным, усталым. Однако некоторые дети испытывают такие эмоции намного чаще и намного сильнее остальных. А когда ты уже сердит или встревожен, и тут на тебя обрушивается какая-то беда, скорее всего, ты справишься с ней не лучшим образом. Так что дети, постоянно испытывающие раздражение или тревогу, как правило, плохо справляются с проблемами. Поскольку у них не развиты навыки, отвечающие за модулирование эмоций и решение проблем, их реакция на неприятности напоминает реакцию детей гораздо более младшего возраста. И это не случайно: там, где речь идет об управлении эмоциями и решении проблем, они функционируют на более низком уровне развития.

В последнее время мы наблюдаем тревожный тренд: детям, испытывающим трудности с управлением эмоциями, почти автоматически прописывают медикаменты. В некоторых случаях медикаментозное лечение полезно, даже незаменимо, однако слишком уж легко мы «сажаем на таблетки» детей, трудности которых даже толком не понимаем. Таблетки не учат новым навыкам и, как правило, не устраняют причины, из-за которых ребенок испытывает злость или тревогу. Некоторые дети страдают раздражительностью или тревожностью из-за хронических проблем, которые никто никогда не пытался решить, например из-за плохих оценок, неумения строить отношения со сверстниками, школьной травли или нераспознанных трудностей с обучением. И медикаментозное лечение ни одной из этих проблем не устранит.

Столь же тревожит и другая современная тенденция – ставить детям, плохо регулирующим свои эмоции, диагноз биполярного расстройства. По моему опыту, подавляющее большинство детей-«биполярников» попросту плохо обследованы и неверно диагностированы [1]. Они определенно не отвечают критериям биполярного расстройства у взрослых, а общепринятых критериев биполярного расстройства у детей просто не существует. К сожалению, популярность этого диагноза в наши дни (вместе с еще одним новейшим диагнозом, «взрывным расстройством с дисрегуляцией настроения»⁴) прямо ответственна за еще один тревожный тренд – растущее число детей, принимающих так называемые атипичные антипсихотики. Одна из причин чрезмерного использования психотропных препаратов – в том, что немногие знакомы с когнитивными факторами, создающими питательную среду для проблем в поведении, и порой кажется проще дать ребенку таблетку, чем разобраться в том, что с ним происходит.

Можно ли помочь постоянно раздраженным или тревожным детям лучше регулировать свои эмоции и более адаптивно отвечать на разные житейские неприятности? Несомненно. Только не тем, что будем чаще и изобретательнее их наказывать.

В ФОКУСЕ:

Неумение видеть «оттенки серого» / категоричное, буквалистское, черно-белое мышление.

Неумение отступать от правил, привычных установок.

Неумение справляться с непредсказуемостью, двусмысленностью, неопределенностью, новизной.

Неумение отходить от изначальной идеи, плана или решения.

Негибкие и неточные интерпретации происходящего/ когнитивные искажения и предрассудки.

Маленькие дети склонны к черно-белому, негибкому, буквалистскому мышлению. Они еще только начали познавать мир, а чтобы понять, что дважды два четыре, лучше не думать ни об исключениях, ни об альтернативных взглядах на арифметику. Но с возрастом дети учатся понимать, что большинство вещей на свете «серые», что из правил бывают исключения, а на одно и то же можно смотреть очень по-разному. Случается, что твоего учителя заменяет другой, незнакомый, урок на открытом воздухе приходится отменять из-за дождя, в столовой кто-то садится на твое любимое место, а на переменке тебя не отпускают побегать, а занимают каким-нибудь мероприятием.

К сожалению, не все дети легко овладевают «серым» мышлением. Кому-то из них ставят диагнозы – расстройства аутистического спектра или невербальные трудности в обучении, однако полезнее думать об этих детях как о черно-белых людях в сером мире. Как легко догадаться, чаще всего они демонстрируют плохое поведение, когда мир требует от них серого мышления.

Многие из таких детей вполне уверенно оперируют фактической информацией (факты «черно-белые»), но теряются или злятся, когда приходится решать проблему, ведь это требует навыков «серого» мышления.

Учительница: Дети, назовите самую высокую гору в Северной Америке. Эндрю?

Эндрю («черно-белый»): Гора Мак-Кинли!

Учительница: Отлично, Эндрю! А теперь я хочу, чтобы вы со Сьюзи подготовили для класса презентацию о горе Мак-Кинли. Делайте все, как считаете нужным, главное, обсудите это друг с другом и составьте общий план. Хорошо?

Эндрю: Хорошо.

(Две минуты спустя.)

Эндрю: Миссис Хаггинс, Сьюзи все делает не так!

Учительница: Что значит «не так», Эндрю?

Эндрю: Когда делаешь презентацию о горах, сначала надо показать фотографию горы. А Сьюзи говорит, что неважно, когда показывать фото. Как это неважно? Очень важно!

Как видно, Эндрю уже точно знает, как проводить презентацию горы Мак-Кинли, и не готов мириться с отступлениями от своего первоначального плана. Он избалован и не считается с другими? Вовсе нет. Хочет контролировать все и вся? Неудачная формулировка. Черно-белый ученик в сером мире? Да, классический случай.

Такие дети обожают детали (черно-белые), но плохо ладят с двусмысленностью (серой) и часто упускают из виду «общую картину» (серую). Любят предсказуемость (черно-белую), а все непредсказуемое (серое) их пугает и злит. Там, где все четко, привычно, установлено раз и навсегда (черно-белое), они как дома, но неопределенность (серая) или изменения в планах (серые) легко выбивают их из колеи.

Учительница: Ребята, после этого урока на перемену не идем, у нас будет собрание.

Эндрю: Как это не идем на перемену? Какое еще собрание? После урока всегда должна быть перемена! Не останусь я ни на какое собрание, я пойду отдыхать!

Тяжело идти по жизни так, как Эндрю! И кто бы выбрал такой путь по собственной воле?

Эти же «черно-белые» ребята склонны к жестким и ригидным суждениям о себе и о мире. От них часто можно услышать категоричное: «Я тупой», «Ты всегда во всем винишь меня», «Я никому не нравлюсь», «Ты злой», «Это нечестно», «У меня никогда ничего не получится», «Все хотят меня достать». Такие жесткие суждения с негативным окрасом – их еще называют когнитивными искажениями или когнитивными предрассудками – могут приводить к тому, что на самые безобидные обстоятельства ребенок выдает несоразмерно сильные (неадекватные для окружающих) реакции. Представьте себе: обычное социальное взаимодействие в классе – кто-то вам улыбается, кто-то хлопает по спине, кто-то за вашей спиной шепчется о чем-то своем – вы интерпретируете как доказательство, что все вокруг хотят вас достать! Это может вызвать крайне неадаптивную реакцию.

Эндрю мира сего становятся тяжким испытанием для своих учителей и одноклассников, когда пытаются применять жесткий набор правил и истолкований к миру, требующему разнообразия и гибкости. Когда реальность отказывается подчиняться их замыслам или когда они дают какому-то событию искаженную интерпретацию, одни из них обижаются или тревожатся. Другие ругаются. Третьи кричат или швыряются вещами. Все это – о том, что они делают. Это показывает нам, что они находятся в спектре проблемного поведения. Теперь вы знаете, когда и почему они это делают. Значит, уже можно вмешаться.

Можно ли помочь «черно-белым» детям мыслить более гибко? Отойти от привычных путей, научиться приспосабливаться к новым обстоятельствам или точкам зрения? Разумеется… Как только взрослые поймут, что трудно научить ребенка гибкости, оставаясь негибким самому.

В ФОКУСЕ:

Неумение оценивать, как твое поведение воздействует на других.

Неумение сопереживать, принимать точку зрения другого человека, «смотреть его глазами».

Многие дети с проблемным поведением не умеют смотреть на ситуацию чужими глазами и плохо понимают, как их поведение воздействует на других. Это важнейшие навыки: они помогают нам понять, доставляем ли мы другому боль или удовольствие, радуем его или раздражаем. Смешной ли вышла шутка? Не слишком ли силен хлопок по спине? А эта реплика – она не унижает, не задевает, не ранит? Эта информация помогает нам решить, продолжать ли вести себя как раньше или сменить курс.

Дети, которым недостает этого навыка, склонны не обращать внимания на потребности других и повторять действия, причиняющие другим эмоциональный или физический дискомфорт. Это неприятные черты, и детей, которым не хватает эмпатии, часто так или иначе за это наказывают. Но остановимся и спросим себя: что, если наказание – не самый эффективный способ научить сопереживанию? Многие взрослые просто зациклены на том, чтобы за каждый случай неадаптивного поведения ребенок немедленно получал возмездие от их карающей руки, но помочь ребенку понять, как воспринимают его поведение другие – куда более надежный способ гарантировать, что он и без помощи взрослых будет поступать хорошо и не поступать плохо.

Оценивать, как наше поведение влияет на других, принимать во внимание чужие потребности и заботы, корректировать наше поведение в соответствии с «обратной связью» – все это важнейшие навыки, которыми многим трудным детям только предстоит овладеть. Можно ли научить этим навыкам? Обычно да. Конечно, это займет немало времени и потребует новых методов.

* * *

Итак, теперь вы знаете (если не знали этого раньше), что навыки, необходимые для адекватного социального, эмоционального и поведенческого функционирования, не даются всем детям от природы. Мы, взрослые, склонны считать, что все дети созданы с равным объемом этих способностей, но это попросту неправда. Кроме того, теперь вы знаете, что ребенок начинает плохо себя вести, когда жизнь требует от него проявления недостающих навыков, и что плохое поведение включает в себя целый спектр проявлений, от мягких до самых жестких.

Кстати сказать, недостаток навыков, описанный выше, объясняет плохое поведение, но отнюдь его не оправдывает. Между тем и этим большая разница. Когда недостаток навыков используется как оправдание, на том наши рассуждения и заканчиваются: мы уже не думаем о том, как помочь ребенку, и оказываемся в тупике. Напротив, если в недостатке навыков мы видим объяснение, это открывает перед нами широкую дорогу. Что это за дорога и куда ведет – вы скоро увидите.

Нерешенные проблемы

Я описал несколько навыков, недостаток которых создает предпосылки для плохого поведения, однако еще одного важного элемента общей картины здесь пока не хватает. Недостаток навыков становится особенно заметен и начинает мешать в определенных ситуациях. Необходимо определить эти особые условия или ситуации (иногда их называют триггерами или стимулами), в которых возникает плохое поведение. Я предпочитаю называть их нерешенными проблемами. Как мы узнаем, что проблема не решена? Она по-прежнему вызывает неадекватные реакции у ребенка. Если не определить проблему, вызывающую неадекватную реакцию, мы так и не поймем, с чем работать, проблема не разрешится, а плохое поведение продолжится. Но если определить, в чем состоят нерешенные проблемы ребенка, дальше можно вместе с ним начать работать над их разрешением.

Например, если ребенок совершенно не может во время занятий в кругу сидеть рядом с одноклассницей Амелией, значит, сидение рядом с Амелией – его нерешенная проблема. Если на перемене, собравшись поиграть в «четыре угла», он никак не может договориться о правилах с Хэнком и Робби, значит, его нерешенная проблема – в невозможности договориться с Хэнком и Робби о правилах игры в «четыре угла». Если ему трудно работать над совместным проектом с одноклассницей Шарлоттой, значит, работа вместе с Шарлоттой является нерешенной проблемой. Многие взрослые на вопрос, в чем проблема, отвечают: в том, что приходится говорить ребенку «нет». Но это слишком расплывчато. На конкретную проблему, нуждающуюся в решении, указывает то, на что взрослые отвечают «нет» (например, слова: «Нет, нельзя остаться на перемене и доиграть, у нас начинается урок», – указывают на трудность с тем, чтобы оторваться от игры и перейти к уроку), так что не обязательно говорить «нет» слишком часто.

Трудно ладить с кем-то из соседей в школьном автобусе, трудно спокойно сидеть за обедом в столовой, трудно переходить от одного урока (например, обществоведения) к другому (например, математике), трудно начать или закончить какое-то конкретное задание (допустим, проверочную работу по делению двузначных чисел), трудно выполнить какое-то домашнее задание (например, нарисовать карту Европы по географии), трудно вовремя приходить в школу, когда мама тебя не провожает… Все это проблемы, способные стать триггерами плохого поведения. Какова наша следующая цель? Вместе с ребенком решить эти проблемы, перевести их из «нерешенных» в «решенные».

Новые линзы и новое орудие

Плохое поведение у детей можно рассматривать через различные линзы. Некоторые смотрят на него сквозь призму диагноза. Теперь вы знаете, почему это не слишком информативно и не особенно продуктивно. Кто-то, глядя на плохое поведение детей, видит за ним дурное воспитание и пассивных, потакающих, хаотичных, невнимательных родителей. Но теперь нам ясно, что основное внимание следует уделять не этому. На случай, если вы это пропустили, вот мантра, в которой заключен подход, изложенный в нашей книге:

Проблемное поведение возникает, когда ожидания и требования, которые взрослые предъявляют ребенку, опережают его навыки, позволяющие реагировать адаптивно.

Всякий раз, когда ребенок дуется, упрямится, хнычет, уходит в себя, отказывается говорить, плачет, кричит, плюется, ругается, выбегает из класса, дерется, пинается, портит вещи или делает что-нибудь еще похуже, вы не сможете понять, что делать с его поведением, пока не разберетесь с тем, почему оно возникает (недостающие навыки), и не научитесь опознавать конкретные ситуации, в которых оно возникает (нерешенные проблемы). Недостаток навыков отвечает на вопрос «почему?», нерешенные проблемы – на вопрос «когда?»

Разумеется, для определения и оценки недостающих навыков и нерешенных проблем применительно к конкретному ребенку нам понадобится инструмент обследования. Что ж, настало время познакомиться с Профилем недостающих навыков и нерешенных проблем (далее – Профиль), представленным на странице 334. Честное предупреждение: Профиль не чек-лист по поведению ребенка, не оценочная шкала, а подспорье для обсуждения.

Он помогает взрослым сосредоточиться на недостающих навыках и нерешенных проблемах учащегося, а не на его поведении, вызванном этими факторами. Профиль не дает возможности подойти к ребенку с линейкой и решить, нужна ли ему помощь, по результатам измерения (мы исходим из того, что, несомненно, нужна, иначе взрослые не встречались бы для того, чтобы обсудить его проблемы). Скорее, Профиль помогает взрослым достичь согласия по поводу недостающих навыков и нерешенных проблем ученика: он очень эффективно помогает взрослым начать смотреть на трудности ребенка схожим образом и определить проблемы, которые им вместе предстоит решить. Поэтому на встрече каждый участник должен получить пустой бланк Профиля (уже заполненные бланки не так располагают к обсуждению).

Почему так важно потратить на это время и достичь согласия в отношении недостающих навыков и нерешенных проблем? Потому что, если ответственные взрослые по-разному понимают, что мешает ребенку, и их разногласия остаются непреодоленными, они не смогут выработать общий план действий, и, скорее всего, особой пользы от их вмешательства тоже не будет, ведь все будут работать «кто в лес, кто по дрова», каждый над чем-то своим и по-своему. Время, посвященное разбору этих вопросов и достижению консенсуса по вопросам недостающих навыков и нерешенных проблем ребенка, точно не будет потрачено зря, ведь, если ребенок плохо себя ведет снова и снова, и взрослые не знают, что с ним делать, значит, определенно никто из них всего этого еще не понял.

Использование Профиля недостающих навыков и нерешенных проблем

В Профиле с левой стороны страницы перечислены недостающие навыки, а с правой – место, куда можно вписать нерешенные проблемы. Начать лучше всего сверху, с первого недостающего навыка. Спросим участников встречи, применимо ли это определение («Неумение быстро переключаться, переходить от одной задачи к другой») к обсуждаемому ученику. Если нет, переходим к следующему навыку. Если подходит, подчеркните этот навык, но не переходите сразу к следующему – сперва сдвиньтесь вправо и подумайте о нерешенных проблемах, с ним связанных. В процессе идентификации нерешенных проблем мы спрашиваем участников, могут ли они привести примеры таких моментов или ситуаций, когда недостающий навык мешает ученику исполнять чьи-либо ожидания (например: «Ты не помнишь случаи, когда Риду было сложно переходить от одного занятия к другому?» или: «Как ты считаешь, от чего Риду бывает трудно оторваться?»). Ту же процедуру повторяем для каждого недостающего навыка в таблице. Сколько нерешенных проблем вписывать напротив каждого навыка? Столько, сколько сможете вспомнить.

Хоть это и звучит чересчур прямолинейно, опыт показывает, что взрослые склонны использовать Профиль недостающих навыков и нерешенных проблем намного менее продуктивными способами. Например, очень не советую сперва прорабатывать все недостающие навыки и лишь после этого обращаться к идентификации проблем. Также не советую «выхватывать» навыки из списка (т. е. пробегать глазами список навыков и называть те, которых, по вашему мнению, обсуждаемому ребенку недостает). Каждому навыку нужно уделить время и внимание. Также не рекомендую вначале перечислять нерешенные проблемы, а затем решать, какие недостающие навыки лучше всего их объясняют. Процесс идентификации нерешенных проблем более эффективен (а связь между проблемами и недостатком навыков более понятна), когда Профиль используется именно так, как описано в предыдущем абзаце.

Кроме того, дам несколько советов по записыванию нерешенных проблем. Следуя этим советам, работать сложнее, однако это повышает вероятность того, что сам ученик, когда до него дойдет очередь, согласится участвовать в обсуждении и решать эти проблемы вместе. Дело в том, что выбор слов для описания проблемы в Профиле прямо определяет, как вы будете представлять эту проблему ученику, когда предложите ему решить проблемы вместе.

Совет № 1: Не описывайте плохое поведение ребенка.

Многие уверены, что именно плохое поведение (драки, крик, беготня, ругань, плевки, укусы) и есть нерешенная проблема. Теперь вы знаете, что это не так: плохое поведение – просто то, как учащийся реагирует на нерешенную проблему. Так что, если Тереза на информатике, когда у нее что-то не получается, расстраивается и выбегает из класса, нерешенную проблему надо описать так: «Трудности с использованием компьютерных программ на информатике», а не «Часто расстраивается и выбегает из класса». Если Оуэн, играя на перемене в баскетбол с Колином, не может договориться с ним о правилах игры и лезет в драку, описание проблемы будет звучать как: «Трудно договориться о правилах игры в баскетбол», а не «Бьет Колина».

Таким образом, описания нерешенных проблем по большей части должны начинаться со слова «трудности» или «трудно». Почему само плохое поведение мы исключаем из списка? Потому что многие дети, услышав о своем плохом поведении, воспринимают это как атаку и начинают защищаться, так что, начав разговор с этого, далеко не уедешь. Нейтральное слово «трудности» включает в себя и плохое поведение, но не акцентирует на нем внимание. Обсуждать поведение ученика с ним самим в любом случае не нужно; вам предстоит обсуждать те нерешенные проблемы, что к нему приводят.

Совет № 2: В описании нерешенной проблемы не теоретизируйте о ее причинах.

У взрослых всегда множество теорий и гипотез о причинах трудностей учеников. Обычно эти теории и занимают главное место в обсуждении. Плохая новость в том, что все эти теории взрослых обычно неверны. Так что не пишите: «Трудно пользоваться компьютером на уроках математики из-за того, что ученица живет в неблагополучной семье» – избегайте такого теоретизирования. Вот правило, которое вам нужно выучить как таблицу умножения: едва в описании проблемы появляется «из-за того, что» или «потому что», вместо этих слов ставьте точку. Все, что стоит после «потому», – ваша теория. Более того, поскольку в Профиле мы записываем проблемы теми же словами, какими будем обсуждать их с учеником, появление здесь объяснений может его отвлечь и помешать сосредоточиться на проблеме (а еще может сильно разозлить).

Совет № 3: Следите за тем, чтобы описывать проблемы по отдельности, а не «склеивать» вместе.

Вот пример «склеенной» проблемы: «Трудности с письмом». Что здесь не так с формулировкой? Если ученик с трудом выполняет разные письменные задания, то из-за того, что все эти случаи склеены в один пункт, ему будет сложнее дать информацию о каждом из них. Например, если ученику сложно придумывать абзацы в «мастерской писателя», письменно решать задачи по математике и подбирать определения слов на английском, необходимо записать это как три нерешенные проблемы, хотя все они определенно имеют отношение к письму. Совсем не факт, что со всеми этими заданиями у ученика сложности по одним и тем же причинам.

Но тогда список нерешенных проблем станет длиннее? Верно. Однако скажем откровенно: скорее всего, он будет очень длинным в любом случае. Хорошо, что теперь вы научились идентифицировать эти проблемы и говорить о каждой в отдельности: это первый шаг к тому, чтобы начать решать их вместе с учеником.

Совет № 4: Описывайте нерешенную проблему как можно более конкретно.

Существуют две стратегии конкретного описания нерешенных проблем: 1) включайте подробности о том, где, с кем, когда, в каких обстоятельствах проблема проявляется; 2) задумайтесь о том, с какими ожиданиями при этом сталкивается ученик. Вот пример недостаточно конкретного описания проблемы: «Трудно привлекать к себе внимание». Теперь используем наши стратегии и сделаем описание более конкретным: «Трудно поднимать руку (это наше ожидание, которого ученик не выполняет) во время дискуссий на уроках обществознания (это о том, где и когда проявляется проблема)». Другой пример: «Часто бывает очень возбужден». Хм. Во-первых, это о плохом поведении, во-вторых, уж очень неконкретно. Попробуем еще раз, используя наши стратегии: «Трудно спокойно стоять в очереди (ожидания, которых ученик не оправдывает), возвращаясь с перемены в класс (где и когда)». Возможно, вы спросите: поднимать руку, стоять спокойно – разве это не о поведении? Верно, это о том, какого поведения мы ждем. Но мы не включаем в описание примеры плохого поведения (бесится, кричит, дерется, плачет и т. п.), которое демонстрирует ученик, когда ему трудно отвечать нашим ожиданиям.

Учимся предсказывать

Составив список недостающих навыков и нерешенных проблем ребенка, вы сделали серьезный шаг в верном направлении: теперь вы можете с высокой точностью предсказывать эпизоды плохого поведения ребенка – хорошая новость, если вы учитель, и в классе у вас еще двадцать пять учеников. Полезно это и для родителя, желающего активно помогать ребенку в школе. Вообще, процесс решения проблем становится намного легче, если ведется проактивно: если инициативу проявляете вы сами и заблаговременно, не дожидаясь экстремальной ситуации. Если вы учитель, вам необязательно ждать, пока ребенок в очередной раз поставит на уши весь класс: вы уже знаете, когда и в каких обстоятельствах он это делает, так что можете начать решать проблему, не дожидаясь очередного случая. А если вы родитель, то вообще не присутствуете при том, как ребенок ставит класс на уши, и тем не менее можете сотрудничать с учителями, на равных с ними решать проблемы и учить ребенка недостающим навыкам. Многим взрослым трудно поверить, что плохое поведение ребенка отличается высокой предсказуемостью: им кажется, что это всякий раз случается «как гром с ясного неба». Но это не так, и если вы знаете, каких навыков недостает ребенку и с какими проблемами он сталкивается, то скоро научитесь предсказывать, когда он в очередной раз выйдет из колеи.

У большинства трудных детей много недостающих навыков, а нерешенных проблем еще больше. Их количество может угнетать и пугать. Однако не пытайтесь решить все проблемы сразу. Выберите две или три первоочередные и возьмитесь за них. Решая эти и другие проблемы в сотрудничестве с ребенком, в то же время вы будете учить его навыкам, которых ему недостает.

Кстати сказать, еще один инструмент, так называемый План решения проблем, представляет собой удобный механизм перечисления приоритетных проблем ребенка и отслеживания прогресса в их разрешении. Кроме того, План решения проблем указывает взрослого, несущего основную ответственность за решение проблемы вместе с ребенком.

План решения проблем

(схема применения плана Б)

Имя ребенка: _______________________________________

Дата: _______________________

Несколько примеров

На этой стадии нам будет полезно познакомиться с несколькими детьми и поразмышлять над тем, какие недостающие навыки и нерешенные проблемы вызывают их плохое поведение.

Коди

Коди шесть лет, он учится в первом классе. Самая тревожная черта его поведения – склонность к физической агрессии по отношению к одноклассникам. Учительница отмечает, что Коди часто начинает бить других детей, когда с ними не согласен, когда ему кажется, что с ним не считаются или над ним смеются. В наказание за драки Коди лишают перемен, исключают из общей работы или игры. В ответ на эти наказания он плачет, кричит, выкрикивает угрозы, что влечет за собой отправку в кабинет директора. Учительница не раз пробовала поговорить с Коди о его склонности махать кулаками, но из этого ничего не выходит. «Он не хочет разговаривать, – говорит она. – Когда я пытаюсь с ним поговорить, он либо отрицает, что у него есть такая проблема, либо пожимает плечами, либо просто уходит». В последнее время она стала замечать, что Коди иногда разражается слезами в тех ситуациях, в которых раньше бросался на других, но основной причиной для беспокойства остаются драки. Главные заботы учительницы: «Как мне разговаривать с Коди о драках, если он отказывается это обсуждать?» и «Как мне обезопасить других детей?»

Учится Коди средне, каких-либо специфических трудностей в обучении у него не выявлено. Впечатляет обширными познаниями в области созвездий и рептилий. В общении может быть вполне веселым и дружелюбным, но другие ребята склонны его избегать – боятся, что по малейшему поводу он снова полезет драться.

В попытке лучше понять, почему Коди дерется, его учительница заполнила Профиль. Она нашла у Коди множество недостающих навыков, в том числе:

• неумение искать, сравнивать и оценивать возможные решения проблемы;

• неумение справляться с эмоциональной реакцией на фрустрацию и мыслить рационально;

• неумение отходить от изначальной идеи, плана или решения и адаптироваться к изменениям в плане или к новым правилам.

Также учительница Коди определила несколько нерешенных проблем, часто приводящих к дракам, в том числе:

• трудно договориться с Ником о том, во что играть на перемене;

• трудно присоединиться к игре в кикбол на перемене;

• трудно найти партнера для игры во время занятий по выбору.

Кельвин

Кельвину десять лет, он учится в четвертом классе. В первом классе он оставался на второй год из-за «незрелости» и проблем с учебой. На второй год в первом классе когнитивное тестирование показало, что его вербальные навыки ниже нормы, невербальные – намного ниже нормы, скорость обработки информации также намного ниже нормы. Недавнее тестирование снова показало, что Кельвин сильно отстает от нормы во всех сферах учебных навыков.

Из-за проблем с учебой и поведением последние три года Кельвин учится в специальном классе, состоящем из учителя, помощника учителя и шести других учеников. В этом классе используется система очков и уровней: каждый ученик получает определенные привилегии за то, что отвечает ожиданиям взрослых (усердно работает в классе, выполняет задания, разговаривает вежливо и т. п.), и теряет привилегии, когда этим ожиданиям не отвечает. У Кельвина по-прежнему масса проблем и с учебой, и с поведением, а потеря очков или уровня часто вызывает грандиозные скандалы: он вопит, ругается, портит вещи. В некоторых случаях Кельвина приходится удерживать физически. Не считая этих ситуаций, Кельвин обычно доволен жизнью.

Учителя Кельвина сообщают, что большая часть трудностей возникает, когда они пытаются помочь ему со сложными заданиями («Он просто не дает себе помочь!» – говорит его учительница), а также при переходе от одного занятия к другому. «Он всегда хочет продолжать делать то, что делает сейчас, – рассказывает учительница. – Если на занятиях по выбору играет с товарищем в настольную игру, то хочет играть вечно. Но не можем же мы позволить, чтобы он целый день играл!»

Кроме того, Кельвин с трудом справляется с неопределенными и двусмысленными ситуациями. Например, если он спрашивает: «Можно нам на занятиях по выбору поиграть в „Уно“?», – а учительница отвечает: «Да, наверное, сегодня получится», – слово «наверное» его фрустрирует, и он требует более определенного ответа. Не меньше смущают его выражения «через некоторое время» или «скоро заканчиваем играть».

Учителей Кельвина беспокоит то, что он кричит, ругается, портит вещи, с трудом заканчивает одно занятие и переходит к другому, с трудом сосредотачивается на одном задании, с трудом разговаривает вежливо. Чтобы лучше понять его трудности, определить недостающие навыки и нерешенные проблемы, они заполнили Профиль. Этот инструмент оказался для них полезен, поскольку помог отойти от поисков «мотивов» поведения Кельвина и выделить множество недостающих навыков, например:

• неумение быстро переключаться, переходить от одной задачи к другой;

• неумение осознавать возможные исходы или последствия своих действий (импульсивность);

• неумение справляться с непредсказуемостью, двусмысленностью, неопределенностью, новизной;

• неумение видеть «оттенки серого» / категоричное, буквалистичное, черно-белое мышление.

Выделили они и нерешенные проблемы, связанные с этими недостающими навыками, например:

• трудно возвращаться в класс после перемены;

• трудно спокойно идти вместе со всеми в столовую;

• трудно решать задачи по математике;

• трудно отвечать на вопросы в лабораторных работах по естествознанию;

• трудно воспринимать учебную пожарную тревогу.

Элена

Элене тринадцать, она учится в седьмом классе. Она сильно отстает почти по всем предметам, не заканчивает ни одну работу, однако больше всего беспокоит учителей ее поведение. Всякий раз, когда ученикам раздают задание, Элене приходится несколько раз напоминать, чтобы она начинала работу, и в конце концов она отвечает гневными комментариями вроде: «Да заткнитесь уже!», «Что за ерунда!», «Ненавижу все это! Почему я должна этим заниматься?». Когда ее ставят в пару с одноклассником, который ей не по душе, она просто отказывается работать. Если она не понимает задания, то не просит объяснений и даже не пытается его выполнить. Несколько раз в месяц Элена, придя в класс, просто кладет голову на парту и засыпает. Она много раз оставалась после уроков за пропуски занятий и за то, что отказывалась снимать в классе наушники.

У учителей немало гипотез о том, почему Элена так ведет себя в школе. «Она стремится получить от нас внимание, которого не получает дома», – говорит одна учительница. Другая с ней не согласна: «Мне кажется, она старается нас оттолкнуть, потому что уверена, что мы в любом случае ее отвергнем». Интересно, что некоторые учителя с противодействием со стороны Элены не сталкиваются. «Со мной она ведет себя прекрасно, – говорит одна учительница. – Просто не надо с ней воевать». Еще одна считает, что корень проблем с поведением Элены – в ее школьной неуспеваемости: «Если бы нам удалось как-то ее подтянуть, если бы она нам позволила, прекратилось бы и это безобразие. Ведь это все из-за низкой самооценки!» Некоторые из учителей Элены уже готовы опустить руки. Одна из них рассказывает: «Я пыталась поговорить с ней о ее трудностях и о том, как это исправить. Но это бессмысленно. Несколько часов вправляешь ей мозги, а на следующий день она ведет себя точно так же, как вчера! Я начинаю думать, что это безнадежный случай».

Четверо учителей из школы, где учится Элена, встретились, чтобы обсудить ее трудности и заполнить Профиль в попытке лучше понять факторы, провоцирующие ее плохое поведение. Они перечислили множество недостающих навыков, в том числе:

• неумение отступать от правил, привычных установок;

• неумение отходить от изначальной идеи, плана или решения;

• неумение осознавать возможные исходы или последствия своих действий (импульсивность);

• неумение оценивать, как твое поведение воздействует на других.

Также они выделили следующие важнейшие нерешенные проблемы:

• трудно работать вместе с партнером, который ей не нравится, на уроках английского;

• трудно подбирать определения к словам на уроках английского;

• трудно начинать и заканчивать проверочные работы по математике;

• трудно добавлять детали к абзацам в «мастерской писателя»;

• трудно читать заданный материал по естествознанию.

Родни

Родни шестнадцать лет, он учится в десятом классе. Первое, что упоминают в связи с ним учителя, – его обаяние и популярность. Его называют способным, хотя иногда ленивым и рассеянным. Дальше переходят к тому, что в его поведении не устраивает взрослых. С некоторыми учителями Родни держится неуважительно и враждебно, особенно когда ему делают замечания за нецензурные выражения. Родни оправдывается тем, что в семье у него все матерятся, среди друзей тоже, так что в школе эти слова «сами вылетают», но учителя замечают, что при этом он красуется перед одноклассниками и наслаждается их реакцией. За годы учебы он много раз оставался после уроков и несколько раз был отстранен от занятий за нецензурную брань – это не возымело никакого действия.

Учителя отмечают также, что, почувствовав в однокласснике или в учителе слабость, Родни «начинает его добивать». Одна из его одноклассниц постоянно взрывается из-за гадостей, которые Родни шепчет ей на ухо: он знает, как это ее расстраивает, и продолжает. Одна учительница рассказывает о робком, застенчивом мальчике, который раньше занимался с Родни в одном классе по естествознанию. Родни так доставал его оскорблениями и насмешками, что этот мальчик перевелся в другой класс, чтобы избежать издевательств.

Учителя Родни сообщают, что пытаться поговорить с ним об этих проблемах – пустая трата времени. «Он не хочет об этом говорить, – рассказывает один учитель. – Всегда меняет тему. А если начать на него давить, просто встает и уходит».

Заполнив Профиль, учителя Родни выделили несколько недостающих у него навыков, в том числе:

• неумение выражать свои заботы, потребности или мысли словами;

• неумение сопереживать, принимать точку зрения другого человека, «смотреть его глазами»;

• неумение сосредотачиваться и удерживать внимание.

Что же касается нерешенных проблем, заметим: в список попала не сама нецензурная брань, а те обстоятельства, в которых Родни матерится. Обратим внимание также, что вторая нерешенная проблема звучит немного расплывчато, но лучше учителям сформулировать не удалось. Вот первоочередные нерешенные проблемы Родни:

• трудно исправлять ошибки в контрольных по математике;

• трудно по-доброму вести себя с Карлосом;

• трудно работать вместе с Эндрю над проектом о демократии по обществоведению.

Неестественные последствия

Прежде чем идти дальше, давайте поподробнее поговорим о том, почему обычные школьные дисциплинарные меры так часто оказываются неэффективны. Дети понимают, какого поведения мы от них ждем, потому что мы им об этом говорим (особенно в последние годы, когда популярные инициативы в школьном образовании предлагают нам сообщать детям о своих ожиданиях так ясно, как только возможно). Проблема трудных детей не в том, что они не знают, чего мы от них хотим, а в том, что для хорошего поведения им недостает навыков. В следующий раз, когда вам захочется воскликнуть: «Сколько раз я тебе говорил?!» – остановитесь. Вместо этого задумайтесь, недостаток каких навыков не дает ребенку выполнять ваши пожелания, и определите, каким именно вашим ожиданиям он не отвечает (нерешенные проблемы).

Но обычно этого не происходит. Вначале ребенок испытывает на себе мощные, убедительные, неотвратимые естественные последствия плохого поведения: его ругают или смеются над ним, не принимают в игру, перестают с ним дружить и так далее. Эти естественные последствия помогают снизить частоту и интенсивность плохого поведения у некоторых детей, но, по моим наблюдениям, не у тех, что описаны в этой книге. Дело в том, что естественные последствия не решают проблемы и не учат недостающим навыкам, ответственным за плохое поведение.

Итак, проблемы с поведением сохраняются или даже усугубляются. В ответ взрослые обычно добавляют новые последствия: «логические», «неестественные», «искусственные» – одним словом, созданные их руками. Сюда входят наказания (оставление в классе на перемене, оставление после уроков, отстранение от занятий, физические наказания) в ответ на нежелательное поведение и награды (какие-либо особые привилегии) в ответ на желательное. Стоит предостеречь от именования подобных последствий «логическими»: если ребенок не реагирует на естественные последствия, нет ровно никакой логики в том, чтобы просто добавлять к ним рукотворные! Последствия, созданные руками взрослых, так же не учат недостающим навыкам, ответственным за плохое поведение, и не решают проблем.

Нет, эти дети явно нуждаются в чем-то другом. Им нужны взрослые, понимающие, что плохое поведение связано с недостатком навыков и возникает при определенных условиях. Нужны взрослые, способные идентифицировать их недостающие навыки и нерешенные проблемы, найти (вместе с ребенком) пути их решения и проследить за тем, чтобы решения оказались надежными, навыки были усвоены, а вероятность дурного поведения значительно снизилась.

Так мы снова возвращаемся к ключевому вопросу: ребенок плохо себя ведет, потому что не хочет вести себя хорошо или не может? Если не может, логическое объяснение этому – недостающие навыки. Если не хочет («просто делает неправильный выбор»), возможное объяснение этому – недостаток мотивации. Почему в школах по-прежнему так популярны мотивационные стратегии? Потому что «он просто не хочет» – все еще самое распространенное объяснение любых проблем с поведением ученика. Но, начав использовать Профиль недостающих навыков и нерешенных проблем на постоянной основе, школьные работники быстро обнаруживают: детям, которых они считали немотивированными, на самом деле просто недостает нужных навыков. Иными словами, положительные сдвиги начинаются тогда, когда взрослые изменяют свое понимание плохого поведения.

* * *

В этой главе много информации, так что имеет смысл подытожить сказанное в нескольких ключевых пунктах:

• Взгляд на плохое поведение как на результат недостатка навыков (ребенок не может вести себя хорошо), а не мотивации (ребенок не хочет вести себя хорошо) вносит значительные изменения в то, как взрослые взаимодействуют с проблемными детьми и как пытаются им помочь.

• Предпосылкой плохого поведения может стать широкий спектр недостающих навыков.

• Плохое поведение обычно возникает в предсказуемых ситуациях, называемых нерешенными проблемами.

• У взрослых имеется сильная тенденция автоматически отвечать на плохое поведение наказанием. Однако последствия, как естественные, так и искусственные (наказания), не учат недостающим когнитивным навыкам и не помогают детям решать проблемы.

• Первый шаг в помощи трудному ребенку – идентифицировать навыки, которых ему недостает, и определить ситуации, в которых недостаток этих навыков становится критичным и вызывает плохое поведение. Лучше всего сделать это совместными усилиями отвечающих за ребенка взрослых путем работы с Профилем.

? Вопросы и ответы

Вопрос: Если причиной социальных, эмоциональных и поведенческих трудностей ребенка являются недостающие когнитивные навыки и нерешенные проблемы, что же делать с функциональным анализом поведения (functional behavior assessment, FBA), практикующимся сейчас в школах для лучшего понимания поведения детей?

Ответ: Для тех, кто с этим незнаком, ФАП – процедура, позволяющая оценить функцию (причины, цели, мотивации) дурного поведения ребенка. Сейчас ФАП используется в школах повсеместно, однако информация, полученная путем функционального анализа, и сделанные из него выводы варьируются в зависимости от взглядов, образования и опыта специалиста, проводящего анализ.

Но ключевой тезис, лежащий в основе большинства выводов ФАП, состоит в том, что неадаптивное поведение «помогает» ребенку «получить» нечто ценное (например, внимание, одобрение сверстников) или «избежать» чего-то нежелательного (например, выполнения трудного задания). Вера в то, что плохое поведение нечто «дает» ребенку, приводит многих взрослых к убеждению, что ребенок плохо себя ведет нарочно (такую предвзятую трактовку можно назвать приписыванием намерений). Это популярное мнение создает почву для порочного круга рассуждений: «Очевидно, такое поведение что-то ему дает, иначе он бы так не делал» – и неизбежно ограничивает воздействие поиском наказаний, которые покажут ребенку, что плохое поведение больше не «работает», и наград, показывающих, что адаптивное поведение «работает» намного лучше. Эта идея лежит в основе большинства школьных дисциплинарных программ.

Но в таком определении «функции» отражается то, что я называю «первым проходом» функциональной оценки. Необходим и «второй проход» – анализ на более глубоком уровне, который, увы, часто остается в небрежении. Вот он: «Какие недостающие навыки ответственны за то, что ребенок пытается что-то получить или чего-то избежать таким неадаптивным способом?» Второй проход начинается с нескольких очень важных вопросов: если у ребенка есть навыки, позволяющие что-то получить или чего-то избежать адекватным образом, почему он пытается сделать это с помощью неадекватного поведения? Разве само то, что он пытается что-то получить или чего-то избежать неадекватным образом, не говорит нам, что ему не хватает навыков, позволяющих добиться того же самого более адекватно?

Эти вопросы исходят из ключевого постулата модели СПР (дети ведут себя хорошо, если могут) и из убеждения, что хорошее поведение всегда предпочтительнее плохого (но только если у ребенка есть навыки, дающие возможность вести себя хорошо). Ключевая функция плохого поведения – сообщить взрослым, что у ребенка нет навыков, позволяющих ему соответствовать определенным требованиям в определенных ситуациях. Такое определение дает почву для вмешательства, направленного на решение тех проблем, из-за которых возникает плохое поведение, и обучения ребенка необходимым ему навыкам.

Итак, вернемся к изначальному вопросу: что делать с функциональным анализом поведения? Не вижу причин от него отказываться. Но если вы хотите, чтобы ФАП помог вам добраться до сути дурного поведения, сосредоточьтесь не на первом проходе, а на втором – на недостающих навыках и нерешенных проблемах. Кстати сказать, для того чтобы заполнить Профиль и достичь консенсуса по вопросу о недостающих навыках и нерешенных проблемах ребенка, не обязательно использовать ФАП в полном объеме.

Вопрос: Мне все еще не совсем понятно, что вы подразумеваете под «нерешенными проблемами». Не могли бы вы объяснить подробнее?

Ответ: Термин «нерешенные проблемы» относится к конкретным ожиданиям, которые ученику трудно выполнить; конкретным условиям, в которых предъявляемые к нему требования превосходят его способность адаптивно на них отвечать; конкретным ситуациям, в которых возникает плохое поведение. Термины «нерешенные проблемы», «триггеры», «обстоятельства», «предпосылки», «условия» или «ситуации» я использую как синонимы, все они здесь означают одно и то же. Однако термин «нерешенные проблемы» нравится мне больше всех остальных, поскольку недвусмысленно сообщает нам: у ребенка проблема, которую ему трудно решить самостоятельно. Если бы он мог отвечать на эту проблему более адекватно – так бы и отвечал.

Вопрос: Какие исследования поддерживают идею, что плохое поведение – это один из видов трудностей обучения?

Ответ: Большая часть исследований, к добру или к худу (чаще к худу), привязана к конкретным диагнозам, однако связь между недостатком навыков и проблемным поведением никем не оспаривается. Например, связь между СДВГ и недостатком исполнительных навыков (т. е. трудностями в переключении с одной задачи на другую, в выполнении задач в логической последовательности, слабым чувством времени, неумением сосредотачиваться или контролировать свои импульсы) хорошо известна специалистам. Столь же хорошо установлено, что дети с СДВГ имеют повышенный риск других диагнозов (и гораздо более серьезного плохого поведения), таких как оппозиционновызывающее расстройство⁵ (ОВР): взрывы гнева, споры со взрослыми, раздражительность, – и расстройство поведения⁶ (РП): травля других детей, угрозы, запугивание, драки, физическая агрессия, кражи, порча вещей, ложь, прогулы [2].

Существуют также убедительные данные, показывающие возрастающую частоту ОВР и РП у детей с расстройствами настроения, т. е. у тех, кому не хватает навыков, помогающих регулировать свои эмоции, в том числе умения справляться с эмоциональной реакцией на фрустрацию и переключаться на рациональное мышление (изолировать аффект) [3], а также у детей с нехваткой социальных навыков (таких как умение верно интерпретировать сигналы от окружающих, привлекать к себе внимание социально приемлемыми способами, сопереживать, понимать, как твое поведение воспринимают другие) [4]. Исследовательская литература все чаще показывает, что у детей с отставанием в речевых навыках (в том числе в умении искать, сравнивать и оценивать возможные решения проблемы, выражать свои мысли, заботы и потребности словами, а также в понимании того, что тебе говорят) также значительно повышается риск ОВР и РП [5]. Наконец, у нас все больше убедительных свидетельств, подтверждающих, что ярко выраженное проблемное поведение нередко сопровождает расстройства аутистического спектра и невербальные трудности в обучении (а также чернобелое, ригидное, буквалистское мышление, характерное для этих расстройств) [6].

За последние сорок – пятьдесят лет мы многое узнали о детях с проблемным поведением. Теперь мы знаем, как трудные дети становятся трудными. Настала пора воплотить полученные знания в жизнь.

Вопрос: Вы упомянули, что дети с проблемным поведением обычно не демонстрируют свои проблемы каждую секунду с утра до вечера. Одни плохо ведут себя дома, но не в школе, другие – в школе, но не дома, третьи – и там, и там. Если верно, что ребенку недостает навыков, почему же он демонстрирует плохое поведение в одном месте и не демонстрирует в другом? Разве такое несоответствие между поведением в школе и дома не доказывает, что он выбирает вести себя в одном месте так, а в другом иначе? Разве это не означает, что ребенок может хорошо себя вести, если захочет?

Ответ: На самом деле это доказывает, что плохое поведение возникает в определенных условиях: тех, где от ребенка требуются навыки, которыми он в достаточной мере не обладает, или где он сталкивается с проблемами, которых не может решить.

Особенно верно это для случаев, когда дома ребенок ведет себя хуже, чем в школе. Как правило, люди объясняют такое несоответствие дурным воспитанием. Но теперь вы знаете, где искать ответ. Школьная обстановка обладает преимуществами, способными снизить вероятность плохого поведения у некоторых детей. Как правило, в школе все более структурированно и предсказуемо, чем дома: у некоторых (но далеко не у всех) детей это снижает вероятность плохого поведения. Часто перед школой ребенку дают препараты, помогающие снизить плохое поведение, но к моменту возвращения домой их действие заканчивается. А некоторым детям удается жестко держать себя в руках в течение учебного дня, но, вернувшись домой, они полностью «распускаются», или, вернее сказать, декомпенсируются. И неудивительно: разве сами мы на улице и на работе не следим за собою строже, чем дома?

Даже когда верно обратное – дома ребенок ведет себя лучше, чем в школе, – общество обычно тычет пальцем в родителей: они, мол, дома все ему разрешают, неудивительно, что с ними он ладит! Куда более разумное и продуктивное объяснение состоит в том, что школа предъявляет ребенку гораздо более суровые требования: подчиняться жесткому распорядку, сосредоточенно заниматься, по команде переходить от одного занятия к другому, ладить с целой толпой одноклассников. А дома подобного давления нет.

Так что лучшее, что могут сделать в этой ситуации взрослые, – перестать искать виноватых и начать искать недостающие навыки и нерешенные проблемы ребенка.

История продолжается…

Джоуи и его мать ехали домой. Джоуи на заднем сиденье смотрел в окно и молчал. Молчала и мисс Лоуэлл: она чувствовала себя угнетенной, растерянной и очень одинокой.

Наконец Джоуи еле слышно выдавил:

– Извини…

Все силы потребовались мисс Лоуэлл, чтобы не закричать на него или не расплакаться.

– Лучше помолчи, Джоуи. Прямо сейчас я ничего не хочу слышать!

«Что толку кричать и лить слезы? – думала она. – За последние годы Джоуи чего только от меня не выслушал! Но все бесполезно».

Ее злило, что люди в школе ведут себя так, словно в проблемах Джоуи виновата она. А сами-то чем лучше? Они с ним справляются даже хуже, чем она. Просто им есть кому спихнуть Джоуи, когда они решают, что с них достаточно, в отличие от нее.

На несколько секунд она задумалась, не позвонить ли бывшему мужу, отцу Джоуи. Воспитание сына он с радостью переложил на ее плечи. Пожалуй, его отсутствие в жизни семьи, хоть и сильно раздражало, было лучше присутствия. Когда они еще жили вместе, то вечно ссорились из-за того, как воспитывать Джоуи. И все же хорошо бы рядом был кто-то… Хоть кто-то, готовый помочь.

Мать Джоуи перебрала в уме детских психологов и психиатров, которых они с Джоуи посещали годами. Всего насчитала семерых. Одни твердили ей: надо быть последовательной, ставить жесткие границы, учить сына ответственности, показывать, что за «преступлением» всегда следует наказание. Другие прописывали медикаменты, от которых обычно лучше не становилось и часто становилось хуже. В конечном счете Джоуи просто отказался ходить к врачам и пить таблетки. Мать не видела смысла его заставлять, ведь это все равно не помогает.

Наконец они дома. Джоуи скрылся в своей комнате, мисс Лоуэлл пошла в свою. Здесь она села на кровать и зарыдала.

Джоуи услышал, что мать плачет. Он тихо подошел к ее двери и постучал. Мать торопливо вытерла слезы и открыла ему.

– Мама, я не хотел делать больно мистеру Миддлтону!

– Знаю.

– Мне так жаль, что я опять все испортил!

– И мне.

– Не знаю, что делать.

– Я тоже.

– Я не хотел, чтобы ты плакала!

– Ничего. Переживу.

– Может быть, мне пожить с папой?

– Думаешь, у твоего отца есть идеи, как научить тебя не сходить с ума в школе?

– Не знаю.

– А у тебя? Может, ты знаешь, что сделать, чтобы это прекратилось?

– Не-а.

– Вот и я не знаю, Джоуи. Так-то. Никто не знает, что с тобой делать. Ты, сынок, у нас загадка века.

Джоуи ничего больше не сказал. Он вернулся к себе в комнату, бросился на кровать и зарылся головой в подушку.

В конце учебного дня миссис Вудс сидела у себя за столом. Пыталась проверять работы, потом попробовала прочитать последнюю инструкцию из школьной инспекции, но ни на чем не могла сосредоточиться. Что-то грызло ее и не давало покоя.

Джоуи.

За прошедшие годы она не раз сталкивалась с трудными детьми. Но то, что произошло в классе несколько часов назад, ее поразило – более всего то, как быстро все случилось.

Ей вспомнилось, что рассказывали о Джоуи учителя, имевшие с ним дело в прошлом году: «Джоуи как Джекилл и Хайд. Только что спокойно занимался своим делом, и вдруг взрывается, обычно на пустом месте. Мне кажется, он все еще переживает развод родителей. А еще я слышала, что у его матери тоже характер не подарок!»

«Кажется, сегодня я познакомилась с Хайдом», – подумала миссис Вудс и вздохнула, ощутив, как растет знакомый комок в желудке. Сколько раз посещало ее это чувство за последние пять-шесть лет?

В дверь просунула голову миссис Франко, ее коллега, известная суровым и несгибаемым нравом.

– У тебя все нормально?

– Даже не знаю.

Миссис Франко вошла в класс.

– Тяжелый день выдался? Что стряслось?

– Ты про какую часть? Когда Джоуи начал орать и ругаться, когда крикнул Тейлор, что ее убьет, или когда ударил в челюсть мистера Миддлтона?

Миссис Франко сочувственно поморщилась.

Миссис Вудс взяла со стола инструкцию из школьной инспекции и помахала ею.

– А это ты видела? Мы здесь пытаемся как-то удержаться на плаву и уделить внимание каждому ребенку, а сверху только и знают, что напоминать: до конца года все должны сдать то-то, то-то, то-то с такими-то и такими-то результатами! Как будто мы роботов учим! Как будто я, не знаю, какая-то волшебница!

– День и вправду был не из легких, – заметила миссис Франко. – Но во всем можно найти светлую сторону.

– И какую же?

– Сегодня пятница. А следующую неделю Джоуи просидит дома.

Муж миссис Вудс всегда сразу понимал, когда у нее выдался неудачный день в школе. Обычно, когда он приходил домой, она под звуки классической музыки просматривала работы учеников. Но в «плохие дни» в доме стояла тишина. Мистер Вудс нашел жену на заднем дворе: она поливала однолетники, сегодня ночью пострадавшие от первых заморозков.

– По-моему, эти цветы уже не спасешь, – заметил он.

– С чего ты взял? – отрезала она.

– Посмотри, что сделал с ними мороз.

Миссис Вудс почувствовала, как защипало глаза.

– С ними все будет хорошо.

– Трудный день в школе?

– Так и знала, что сразу поймешь.

– Не хочешь рассказать?

– Хочу поливать засохшие цветы и чтобы меня никто не трогал.

– Может, сегодня я ужин приготовлю?

– Было бы отлично.

Мистер и миссис Вудс вырастили сына и дочь. Хорошие ребята, ни с учебой, ни с поведением никогда не было проблем; сейчас они уже учились в колледже. Мистер Вудс полагал, что теперь, когда дети уже большие, можно расслабиться и наслаждаться жизнью, но наслаждаться не получалось: его жена была все более недовольна своей работой. Начиная готовить ужин, он напомнил себе: надо ее выслушать, посочувствовать, но советов не давать. Лори всегда раздражается, когда он дает советы, и пытается объяснить мужу, что невозможно руководить классом так же, как он руководит своим магазином стройматериалов.

Наконец миссис Вудс вернулась в дом.

– Я схожу с ума или я только что двадцать минут поливала засохшие цветы?

– Скорее, первое. Так что стряслось в школе?

– Один мальчик вышел из себя и устроил безобразную сцену. Ударил в челюсть мистера Миддлтона, одной девочке пригрозил, что ее убьет, а потом убежал из школы. Его отстранили на пять дней.

– Ничего себе! – заметил мистер Вудс. – Заехал Миддлтону в челюсть? А из-за чего этот парнишка так разозлился?

– Он не выполнял задание. Я попросила его подойти к моему столу.

– Миддлтон-то как?

– Не знаю. После школы я его не видела.

Мистер Вудс бросил внимательный взгляд на жену.

– А ты?

– Ну, меня в челюсть никто не бил, но вообще меня все это расстроило.

– Парень взбесился из-за того, что ты его попросила подойти к столу? Что это ему в голову стукнуло?

– Не знаю. То есть… Знаешь, это больше всего расстраивает. Я не понимаю, что стукнуло ему в голову. И не могу поверить, что это случилось у меня в классе.

– Ладно, парень свое получил, – заметил мистер Вудс. – Может, теперь до него дойдет, что школа Бетти Гэлвин – не лучшее место, чтобы проявлять характер.

– Да, вот только не Бетти Гэлвин придется иметь с ним дело, когда он вернется в класс.

– Может быть… – осторожно начал мистер Вудс, чувствуя, что соскальзывает на опасную почву давания советов, – может, тебе пора подумать о…

– Вот, пожалуйста! Опять! Поэтому я не люблю тебе рассказывать о том, как дела в школе. Если снова заговоришь о том, как ты решаешь проблемы у себя в магазине, я просто уйду!

– Нет-нет, – поторопился заверить ее мистер Вудс, – никаких больше советов из магазина! Просто тяжело смотреть, как ты переживаешь. Оно того не стоит.

– Еще как стоит! Мне ведь нравится учить детей! – горячо ответила миссис Вудс. – По крайней мере, раньше нравилось. И я не из тех, кто убегает от трудностей.

– Предпочитаешь бежать в сад и поливать засохшие цветы?

– Очень смешно.

– Ты лучше послушай, в этом есть смысл. Ты уже давно жалуешься мне на своих детишек: с ними, мол, все сложнее и сложнее. Говоришь, что не любишь убегать от проблем, что хочешь помочь этим ребятам. Но что, если стараться им помочь – все равно что поливать засохшие цветы? Может, им уже ничем не поможешь?

Миссис Вудс немного подумала.

– Нет, в это я не верю, – тихо ответила она.

– Если бы наши дети так себя вели…

– С Гарретом и Лизой было легко, – ответила миссис Вудс. – И сейчас у меня в классе есть дети, с которыми легко. Спокойные, разумные – с ними никаких проблем. Проблемы с трудными детьми – и вот что с ними делать, я не понимаю!

– Даже не знаю, что тебе сказать, – ответил мистер Вудс, снова поворачиваясь к плите. – Разве только одно: если ты твердо решила помогать трудным детям, если без этого тебе покоя не будет, значит, придется разобраться, что с ними не так, и найти какой-то способ!

Во вторник матери Джоуи позвонили на работу.

– Добрый день, это миссис Тернер? – спросил незнакомый голос.

– Нет, это не миссис Тернер, – нетерпеливо ответила она.

– М-м… А можно ее попросить к телефону?

– Нет здесь никакой миссис Тернер, – с мстительным удовлетворением отчеканила она.

На том конце провода зашуршали бумагами.

– О, простите. Я вижу… Тернер – фамилия вашего мужа…

– Он мне больше не муж, – резко ответила мисс Лоуэлл. Но ей стало немного жаль смущенного мужчину на том конце провода: в конце концов, он-то ни в чем перед ней не провинился. – Ладно, неважно. Кто это?

– Я… Извините… Да, теперь понимаю… Мисс Лоуэлл, верно?

– Совершенно верно. Чем могу помочь?

– Меня зовут Карл Бриджмен. Я новый школьный психолог Джоуи. Вам сейчас удобно разговаривать?

«Ну, здравствуйте! – подумала мать Джоуи. – Этого еще не хватало! Еще один бесполезный чудик». И, с трудом подавив многолетнее обоснованное раздражение на психологов и их никчемную науку, солгала:

– Нет, сейчас неудобно.

– Прошу прощения, что вас побеспокоил. В школьной системе я новичок. Видите ли, сегодня утром я получил личное дело Джоуи, и, насколько понял, на прошлой неделе у него возникла проблема в школе…

– Правильно поняли.

– Мне очень хотелось бы понять, что произошло там, в классе, – сказал доктор Бриджмен.

– Не вам одному, – отрезала мать Джоуи.

– Похоже, я действительно не вовремя. Но вот что я думаю: хорошо было бы нам встретиться с вами и с Джоуи и… Ну, знаете, попробовать в этом разобраться…

– Мистер Бриджмен… Ведь так, вы сказали, вас зовут? – заговорила мать Джоуи.

– Вообще-то доктор Бриджмен, но можно и так.

– Доктор Бриджмен, – повторила мать Джоуи. – Если вам удастся разобраться в том, что творится с моим сыном, это потянет на Нобелевку.

– М-м… Хотите сказать, до меня кто-то уже пробовал?

– Вы будете восьмым.

– Звучит так, словно у Джоуи не вчера начались проблемы.

– Вы ведь, кажется, сказали, что у вас в руках его личное дело?

– Должен признаться, я еще не изучил его внимательно, – ответил доктор Бриджмен. – Но, если, как вы говорите, в проблемах Джоуи так никто до сих пор не разобрался, вряд ли там я найду много полезной информации.

«Может быть, он не так уж плох», – сказала себе мисс Лоуэлл.

– Джоуи был трудным ребенком с тех пор, как научился ходить, если не еще раньше. Когда пошел в школу, сделался еще труднее. И с тех пор лучше не стало. И, если говорить честно, – она ощутила, что к глазам снова подступают слезы, – если совсем честно, я не знаю, что с ним делать.

– Послушайте, я не могу ничего обещать, – ответил доктор Бриджмен. – И знаю, как тяжело бывает иметь дело со школой, особенно если у вас проблемный ребенок. Все, что могу сказать: я вас выслушаю, попытаюсь понять, что происходит с Джоуи, и сделаю все, что в моих силах, чтобы это исправить. Но, чтобы это сделать, мне нужно встретиться с вами и с Джоуи.

«Что я теряю?» – подумала мисс Лоуэлл.

– Возможно, Джоуи не захочет с вами разговаривать, – предупредила она.

– Вряд ли можно его за это винить, – ответил доктор Бриджмен. – Но, может быть, со мной поговорите вы?

– Это пожалуйста.

Несколько дней спустя мисс Лоуэлл опасливо постучала в дверь кабинета доктора Бриджмена. За спиной у нее переминался недовольный Джоуи.

Когда доктор открыл дверь, ее тревога усилилась. Карл Бриджмен оказался крупным мужчиной: костюм сидел на нем плохо, верхние пуговицы рубашки были расстегнуты, галстук свободно болтался, очки с толстыми стеклами сползли на нос. В кабинете у него царил удивительный беспорядок.

– Здравствуйте, я Карл Бриджмен, – поздоровался он, пожимая ей руку, а потом повернулся к Джоуи. – А ты Джоуи, верно?

Тот кивнул.

– Ну, пойдемте ко мне, поболтаем, – доктор Бриджмен ввел Джоуи и его мать в кабинет и снял стопки бумаг с двух стульев, чтобы освободить место для посетителей. – Всего месяц я здесь, и уже столько хлама, – посетовал он, ни к кому в отдельности не обращаясь.

– А откуда вы перевелись? – спросила мисс Лоуэлл, скользя взглядом по кабинету.

– За эти годы успел поработать в разных штатах, – ответил доктор Бриджмен. – Но, где бы ни работал, в кабинете у меня всегда сущий бардак.

Джоуи хихикнул.

– Вы сказали, вы психолог? – спросила мисс Лоуэлл.

– Школьный психолог, – уточнил доктор Бриджмен. – По крайней мере, так гласит мой диплом.

– И чем вы занимаетесь? – спросила мисс Лоуэлл.

– В данный момент хочу помочь вам и Джоуи наладить отношения со школой, – ответил доктор Бриджмен. – Хотелось бы, чтобы случай, который был на той неделе, больше не повторялся, верно?

– Еще бы! – довольно скептическим тоном ответила мисс Лоуэлл.

– Джоуи, – заговорил доктор Бриджмен, – можешь мне рассказать, что случилось на той неделе?

Джоуи молчал.

– Джоуи, если будешь молчать, доктор не сможет нам помочь, – вставила мисс Лоуэлл.

– Не хочу рассказывать, – пробурчал Джоуи, взглянув на мать.

– Понимаю, – заметил доктор Бриджмен. – Но, видишь ли, в чем дело: если я не узнаю, что ты сам об этом думаешь, придется мне довольствоваться тем, что думают об этом все остальные. Ты точно хочешь, чтобы я судил о тебе с чужих слов?

Джоуи задумался.

– Пожалуйста, Джоуи! – подтолкнула его мисс Лоуэлл.

Доктор Бриджмен смотрел на мальчика внимательно и сочувственно.

– Джоуи, ты уже много раз беседовал с докторами. Могу спорить, ты считаешь, что особой пользы они тебе не принесли. В самом деле, семь докторов – и тебя снова отстраняют от занятий! Так что понимаю, почему ты не хочешь разговаривать с незнакомцем, и не виню тебя.

Джоуи молчал.

– Не знаю, что делали все эти другие доктора, – спокойно продолжал доктор Бриджмен. – Мне жаль, что они тебе не слишком помогли. Смогу ли я помочь, тоже не знаю. Но знаю одно: я точно ничего не смогу сделать, если тебя не выслушаю.

И тут Джоуи, к удивлению своей матери, заговорил.

– Все учителя меня ненавидят! Им просто нравится меня бесить… И подставлять!

– Учителям нравится тебя бесить, – повторил доктор Бриджмен. – И подставлять.

– Подумаешь, отстранили! Плевал я на эти отстранения. Я привык.

– А что произошло в тот день, когда ты убежал из школы? – спросил доктор Бриджмен.

– Ну… У нас был проект по обществоведению, а я не понял, что делать. Я просто сидел. А миссис Вудс разозлилась, что я ничего не делаю, и велела мне подойти к ее столу. А я не хотел, чтобы все на меня пялились. И сказал, что не пойду. А она позвала мистера Миддлтона, и он велел мне идти к нему в кабинет. Тут все на меня уставились! А я вскочил и… Ну, я не хотел бить мистера Миддлтона, просто нечаянно задел его головой. И выбежал из класса. А потом они меня нашли, схватили за руки, притащили обратно, и миссис Гэлвин, – тут по тону и выражению лица Джоуи стало понятно, что директриса школы ему глубоко несимпатична, – отстранила меня от занятий.

Доктор Бриджмен очень внимательно слушал.

– Звучит довольно пугающе. Тебе было страшно, Джоуи?

– Ну… Нет… Не особенно.

– А каково тебе было?

– Ну… Не знаю… Стыдно?

Тут вмешалась мисс Лоуэлл.

– Миссис Гэлвин сказала, что против него могут выдвинуть обвинения. Вы что-нибудь об этом знаете?

– Ничего такого не слышал, – ответил доктор Бриджмен. – Да и трудно понять, чем это должно ему помочь.

Мисс Лоуэлл удивил такой откровенный ответ. Впервые она слышала, как кто-то из школьного персонала открыто подвергает сомнению мудрость руководства.

– Меня арестуют? – спросил Джоуи.

– Надеюсь, что нет, – ответил доктор Бриджмен. – Однако нам нужно понять, что происходит и что делать, чтобы ситуация снова не вышла из-под контроля.

– Но как? – спросила мать Джоуи.

– Видите ли, сейчас все сосредоточены на том, что сделал Джоуи, – ответил доктор Бриджмен. – На том, как он вскочил, ударив в подбородок мистера Миддлтона, пообещал Тейлор ее убить, выбежал из класса и так далее. Но, по моему опыту, гораздо полезнее сосредоточиться на проблеме, из-за которой Джоуи все это проделывал. Если мы определим эту проблему и найдем способ ее решить – сможем сделать так, чтобы это не повторилось.

3. Планы А, Б и В

Теперь вы знаете, что дети ведут себя хорошо, если могут. Если бы ребенок мог вести себя хорошо, он бы так и делал. И что плохое поведение возникает, когда требования, предъявляемые ребенку, превосходят его способность адаптивно на них отвечать. Вы уже знакомы с недостающими навыками, ответственными за дурное поведение, и инструментом (Профилем), помогающим определить эти навыки и описать конкретные ситуации (нерешенные проблемы), в которых ученик не может соответствовать возлагаемым на него ожиданиям. Вы знаете также, что, стоит нам определить недостающие навыки и нерешенные проблемы ученика, его поведение становится высоко предсказуемым, а это значит, что нерешенные проблемы теперь можно решать про-активно – не дожидаясь, когда они вновь проявятся. Вы готовы рассмотреть план дальнейших действий.

В сущности, у нас имеются три основных способа решать нерешенные проблемы. Я называю их план А, план Б и план В.

План А реализуется, когда взрослые решают проблему единолично, как правило, навязывая свою волю. До сего дня план А остается самым популярным способом решения взрослыми любых детских проблем – не только в школе. Однако, несмотря на его популярность, во многих отношениях план А контрпродуктивен и по самым разным причинам не является идеальным способом обращения с проблемами.

План В предполагает, что мы откладываем конкретную нерешенную проблему хотя бы на время. На первый взгляд кажется, что мы «сдаемся», но дальше вы увидите, что речь вовсе не об этом. Подробнее о плане В мы поговорим позже.

План Б означает, что взрослые решают проблему в сотрудничестве с ребенком, как партнеры. Как вы скоро увидите, именно этот подход обеспечивает самые надежные результаты в разрешении проблем, вызывающих эпизоды плохого поведения, и одновременном обучении навыкам. Возможно, вы уже догадались, что вплоть до конца книги мы будем уделять больше всего внимания плану Б.

Давайте взглянем на каждый способ повнимательнее.

План А

Если ребенок не отвечает нашим ожиданиям, один из способов решения проблемы – навязать ему свою волю. Как узнать, что вы используете план А? Верный признак – слова «я решил(а)». Например: «Поскольку вы с Томасом постоянно ссоритесь в школьном автобусе, я решил, что никто из вас не будет ездить в школу на автобусе, пока я не решу, что вы к этому готовы». Или: «Поскольку ты не успел решить задачу до звонка, я решила, что ты не пойдешь на перемену, пока задача не будет сделана». Или: «Ты грубо разговаривал с мисс Лониган, так что я решила отстранить тебя от занятий на три дня».

На первый взгляд звучит как обычная, вполне разумная реакция. Однако с такого рода реакциями есть несколько проблем. Во-первых, у трудных детей применение плана А резко повышает вероятность плохого поведения. «Разбирая пошагово» эпизоды плохого поведения, происходящие в школе (да и дома тоже), мы обнаруживаем: в подавляющем большинстве случаев непосредственно перед «взрывом» взрослые использовали план А. Вторая проблема в том, что, выполняя план А, мы принимаем решения не просто единолично, но и не имея достаточной информации. Иными словами, наши решения основаны на наших теориях о происхождении проблемы, а не на какой-либо информации, полученной от бенефициара решения – самого ребенка. Вот почему такие решения обычно работают и не слишком хорошо, и не слишком долго.

Вам кажется, что у вас есть склонность решать проблемы при помощи плана А? Если так, вы не одиноки. Именно к плану А прибегает большинство взрослых, когда дети не отвечают их ожиданиям. А если вы навязываете свою волю вежливо и ласково, это все еще план А? Да, все еще он (можно назвать его «Мягкий А», но это по-прежнему план А). Вы считаете, что с обычными детьми план А обычно «работает»? Возможно. Зависит от того, что вкладывать в слово «работает». Если вы имеете в виду, что в конце концов ребенок вам подчиняется – да, план А обычно срабатывает с обычными детьми. Но даже обычным детям необходимо учиться новым навыкам и решать проблемы, а план А ничему не учит и ничего не решает.

План Б

Любую проблему, которую можно решить с помощью плана А, можно решить и с помощью плана Б, но с одним важным отличием. План Б означает, что проблема решается не единолично, а в сотрудничестве. План Б помогает взрослым прояснить и понять переживания и заботы ребенка из-за той или иной нерешенной проблемы. План Б помогает ребенку понять, почему эта проблема беспокоит взрослых. Наконец, план Б помогает детям и взрослым работать вместе, как партнерам, совместно искать решения, которые удовлетворят обе стороны, и одновременно, как станет ясно из дальнейшего, овладевать необходимыми навыками.

Но что, если такая помощь будет необходима ребенку до конца жизни? Не бойтесь этого. На самом деле вы оказываете ему такую помощь сейчас именно для того, чтобы в дальнейшем она ему не требовалась.

А вот важная тема. План Б можно применять двумя способами – аварийный план Б и проактивный (упреждающий) план Б. Слыша о плане Б в первый раз, взрослые обычно приходят к ошибочному выводу, что лучший момент, чтобы его применить, – именно тот, когда ребенок демонстрирует признаки плохого поведения. Это аварийный план Б, и на самом деле момент далеко не самый удачный: ребенок, вполне возможно, уже расстроен или разозлен, а если вы учитель, вам в эту минуту и без того есть чем заняться в классе. Очень немногие из нас умеют мыслить ясно и решать сложные проблемы, когда расстроены, так что управление кризисом – не лучшая долгосрочная стратегия. Вы сумеете уйти гораздо дальше, если сосредоточитесь на предотвращении кризисов. Как я уже упоминал, эпизоды плохого поведения легко предсказуемы, так что нет нужды ждать, пока проблема «всплывет» в очередной раз, чтобы начать ее решать. Наша цель – решить проблему или освоить навык проактивно, т. е. до того, как это понадобится. Таков проактивный план Б.

Когда миссис Вудс пригрозила отправить Джоуи к помощнику директора за то, что он не хотел подойти к ее столу, она действовала по плану А. Можно ли было вместо этого использовать аварийный план Б? Да, и аварийный план Б мог бы сработать гораздо лучше и для миссис Вудс, и для мистера Миддлтона, и для Джоуи, и для остальных ребят в классе. Но если миссис Вудс и раньше замечала, что Джоуи трудно разобраться в заданиях и он легко смущается перед классом, еще лучше было бы использовать проактивный план Б. Верно ли, что, если бы миссис Вудс не использовала план А, в классе воцарилась бы анархия? Нет, совсем не верно.

План В

План В предполагает, что мы откладываем ту или иную нерешенную проблему хотя бы на время. Это вовсе не означает, что мы сдаемся. План В помогает ответственным взрослым расставить приоритеты. Вспомним, что трудные ученики, как правило, страдают от нескольких нерешенных проблем сразу, и физически невозможно решать их все одновременно. Некоторые нерешенные проблемы необходимо пока отложить, чтобы и сам ученик, и ответственные взрослые имели возможность сосредоточиться на более приоритетных. Ситуация в целом от этого не становится хуже: пока мы решаем приоритетные проблемы, для отложенных просто ничего не меняется.

У плана В также есть аварийная и проактивная формы. И здесь тоже предпочтительнее вторая. Если вы уже использовали Профиль и выделили широкий спектр нерешенных проблем, если решили, какие из них обладают высоким приоритетом, а какими можно заняться во вторую очередь, то вы готовы применить проактивный план В. Это может звучать, например, так:

– Макс, ты знаешь, как мы стараемся помочь тебе с этим проектом по английскому, с которым ты отстаешь. Еще мы вместе с тобой работаем над тем, чтобы вовремя приходить в школу. И пытаемся понять, как улучшить результаты твоих лабораторных работ по естествознанию. У нас с тобой уже много задач! Давай отложим работу над докладом по географии на несколько недель, пока хоть некоторые из этих проблем не решим.

А вот как звучит аварийный план В:

Учитель (высказывает ожидание): Ребята, пора поработать над вашими проектами по обществоведению.

Ученик: Не буду!

Учитель (использует план В): Хорошо, как хочешь.

Вообще «как хочешь»? Нет, только сейчас. Пусть остальной класс занимается проектами, а учитель вместе с этим учеником может попробовать собрать информацию о его (по-видимому) внезапном отказе работать над проектом. Дальше учитель может решить, приоритетна ли эта проблема сейчас, и, если да, приступить к ее проактивному решению при помощи плана Б. Если же нет, он может отложить эту проблему, возможно предварительно обсудив с учеником, когда будет лучше всего к ней вернуться. Но, скорее всего, признаки трудностей с проектами по обществоведению у этого ученика проявлялись и раньше, так что лучше было бы заняться этой проблемой проактивно, заранее. Могла ли миссис Вудс применить с Джоуи план В? Да, это было вполне возможно.

Значит ли это, что вы должны оставить всякую надежду на то, что поведение ребенка улучшится? Нет. Просто некоторые ожидания, не самые приоритетные, стоит отложить на потом, чтобы вы вместе с ребенком не оказались погребены под грудой проблем, наперебой требующих немедленного решения.

? Вопросы и ответы

Вопрос: Разве помощь детям с проблемами в поведении не отнимает много времени?

Ответ: Да, помощь, особенно включающая в себя обучение навыкам и надежное решение проблем, требует времени. Но еще больше времени отнимают попытки «воспитывать» трудных детей неработающими методами. И не забывайте, что проактивный план Б осуществляется не в чрезвычайных обстоятельствах, а тогда, когда вам удобно.

Вопрос: Когда, например? Не забывайте, у меня в классе двадцать пять детей, я там одна, и еще несколько человек учатся по специальным программам и требуют особого внимания.

Ответ: Большинство учителей обнаруживают, что проактивный план Б можно осуществлять в те же временные промежутки, которые они обычно посвящают индивидуальной работе с другими проблемами учеников (например, с отставанием в учебе): до школы, после школы, на переменах, в обеденный перерыв – в любой момент, когда есть пять или десять свободных минут. Я обнаружил также, что директора и помощники директоров по большей части охотно предоставляют учителю замену, чтобы он мог подольше поработать с учеником по плану Б. Возможно, поначалу вы захотите опробовать план Б на учениках, ведущих себя хуже всех и заметнее всех нарушающих дисциплину в классе. Затем переходите к остальным ребятам, которые в этом нуждаются. Вы и так посвящаете немало времени трудным ученикам в своем классе. Еще раз: хотя план Б требует некоторого дополнительного времени и планирования, мой опыт показывает, что в целом он резко сокращает объем времени, затраченного на проблемы с поведением учеников.

Вопрос: Я не психолог.

Ответ: Возможно. Но какова бы ни была ваша роль в школе, если вы хотите помочь ребенку, то должны выстроить с ним помогающие отношения. Снова и снова исследования (и практический опыт) показывают, что самый надежный фактор, ведущий человека к переменам, – это (пока что) отношения с тем, кто помогает ему измениться. Можно считать, что помощь – задача специалистов: врачей, психологов, священников и так далее, – однако часто случается, что именно работники образования становятся теми, кто помогает детям в беде.

Почему ребенок нуждается в помощи учителя по проблемам, не связанным с учебой? Потому что он – в собственных глазах или в глазах окружающих – находится в ситуации, с которой не справляется. В чем цель помогающих отношений? Помочь ребенку не только лучше справляться с данной проблемой, но и применять свои навыки к разбору других проблем, а затем и к их предотвращению. Помощник снабжает ребенка инструментами, которые позволяют ему более эффективно помогать себе самому и стать более ответственным «исполнителем перемен» в своей жизни.

Как отмечает доктор Джерард Иган, автор книги «Умелый помощник: управление проблемами и развитие возможностей в помогающих профессиях», помощь людям – занятие довольно хаотичное. Помощь требует рабочего альянса, двустороннего сотрудничества, усилий команды из двух человек. Проще говоря, помощь – это то, что учитель и ученик делают вместе.

В попытках выстроить с трудным ребенком помогающие отношения полезно подумать о том, какие качества вы хотели бы видеть в том, кто помогает вам. Допустим, вы ищете помощи – у кого станете ее искать? У того, кому не все равно? Кому можете доверять? Кто готов терпеливо вас слушать? Кто задает правильные вопросы и действительно старается понять, что вас беспокоит? У кого есть мудрость и практические знания, позволяющие помогать эффективно и надежно? Кто вовлекает в этот процесс вас? Такие ли отношения строите вы с учеником, которому пытаетесь помочь?

План Б – это процесс построения отношений. План А просто отбрасывает ребенка в сторону.

Вопрос: Вы сказали, что этот подход не требует от взрослых отказаться от всех своих ожиданий. Можете рассказать об этом подробнее?

Ответ: Невозможно ни растить, ни учить детей, ни им помогать, не имея на их счет никаких ожиданий. Метод СПР и не предполагает, что вы должны отбросить все свои ожидания. Но, поскольку невозможно исправить все сразу, имеет смысл отказаться от некоторых низкоприоритетных ожиданий (иными словами, использовать план В) и сосредоточиться на высокоприоритетных ожиданиях и проблемах. То, что вы отложили определенное ожидание на потом, не значит, что не сможете вернуться к нему, разобравшись с более приоритетными задачами.

Вам нужно будет разобраться в том, насколько реалистичны ваши ожидания для каждого ребенка, ведь класс и хронологический возраст, как правило, мало говорят о том, насколько ребенок зрел и развит в том или ином конкретном отношении. Мы часто предъявляем детям требования, прекрасно зная, что они не смогут их исполнить, и затем, когда они оправдывают наши подозрения, за это наказываем. Такого рода нереалистичные ожидания неизбежно порождают плохое поведение.

Вопрос: вы говорили также, что просто сообщить ребенку о своем ожидании – не то же самое, что использовать план А. Можете пояснить эту мысль?

Ответ: Да, это важный пункт, который нужно прояснить. Когда вы сообщаете или напоминаете ребенку о том, чего от него ждете, вы не пользуетесь никаким планом, а если он идет навстречу вашим ожиданиям, никакой план, оказывается, и не нужен. Эти три плана – ваши возможности в случае, когда ожидания остались невыполненными. Хотя, надо сказать, безусловно, существует правильная и неправильная «техника» выражения ожиданий. Иначе говоря, вы можете выразить свои ожидания так, что нервного или легко возбудимого ребенка это запросто выведет из себя.

Вопрос: Значит, когда миссис Вудс сообщила Джоуи, что хочет, чтобы он перестал отвлекать соседей и вернулся к работе, это не был план А?

Ответ: Нет, так миссис Вудс напомнила Джоуи о своих ожиданиях. К плану А она перешла, когда ожидания остались невыполненными, и она начала навязывать Джоуи свою волю. Но важнее всего здесь то, что трудности с началом работы были для Джоуи предсказуемой проблемой, и с ней следовало начать работать проактивно, не дожидаясь, когда она проявится в очередной раз.

Вопрос: Этот подход – точно не усложненная форма спора?

Ответ: План Б – не о том, чтобы спорить или не спорить с ребенком. Он о том, чтобы идентифицировать задачи, разрешить проблемы, научиться новым навыкам, снизить уровень плохого поведения и сформировать помогающие отношения. До того как узнать о плане Б, многие взрослые полагали, что у них только две возможности: навязывать свою волю или мириться с тем, что ожидания остаются невыполненными. Если других возможностей вы не видите, что ж, отчего бы и не поспорить?

Вопрос: Означает ли подход СПР, что мы больше не ставим ребенку границы?

Ответ: «Установление границ» означает, что у взрослых есть пожелания, которые они хотят непременно воплотить в жизнь. При использовании плана А взрослые воплощают свои пожелания (навязывая свою волю), однако не обращают внимания на пожелания ребенка. Устанавливать границы при этом удается лишь в очень скромных пределах, поскольку, как вы уже знаете, план А не учит новым навыкам, не предлагает надежного разрешения проблем, а у некоторых детей повышает вероятность плохого поведения. Даже с «обычными» детьми план А – всего лишь реализация принципа «кто силен, тот и прав». Не слишком-то удачная идея, верно? Если существует другой способ помочь детям соответствовать нашим ожиданиям, не внушая им, что кто силен, тот и прав, разве не лучше обратиться к нему? И план А, и план Б равно устанавливают определенные границы. Когда используется план Б, взрослые выражают свои пожелания и заботятся о них, но одновременно следят за тем, чтобы учитывать и пожелания ребенка. Пока пожелания одной из сторон остаются неучтенными, нельзя сказать, что для проблемы найдено надежное решение.

Вопрос: Все это хорошо, но как научить ребенка отвечать за свои поступки?

Ответ: Зависит от того, что мы понимаем под «отвечать». Для некоторых «отвечать за свои поступки» означает попросту, что за каждый случай плохого поведения ребенок должен поплатиться. В данном подходе «отвечать» значит участвовать в процессе, в ходе которого ребенок осознает и озвучивает свои мнения и пожелания, принимает во внимание ваши, а затем вместе с вами ищет реалистичное решение, удовлетворяющее обе стороны. Можно заметить, что план Б в этом отношении эффективнее плана А, ведь в ходе плана Б ребенок размышляет о том, как избавиться от плохого поведения, и учится этому на практике (принимая во внимание и пожелания взрослых), а не просто остается объектом неисчерпаемой изобретательности взрослого.

Вопрос: Верно ли я понимаю, что вы не большой фанат политики нулевой толерантности?

Ответ: Как я отмечал во «Введении», на мой взгляд, политика нулевой толерантности – яркий и на редкость контрпродуктивный пример распространенной человеческой логики: «План А не работает? Что ж, добавим еще больше плана А!»

Вопрос: Как сочетается модель СПР с моделью Ответа на Вмешательство (ОНВ)⁷?

Ответ: Между целями, структурой и приемами моделей СПР и ОНВ существует значительное сходство. Для тех, кто с этим незнаком: модель ОНВ представляет собой попытку отойти от неадекватного акцента на оценке IQ при идентификации трудностей в обучении и дать школе возможность начать процедуры вмешательства в отношении проблемы ученика, как только она замечена классным руководителем и подтверждена соответствующими данными. Недавно принятый федеральный закон «Ни одного отстающего ребенка»⁸ и последняя редакция «Закона о людях с инвалидностью» предписывает применять методики ОНВ в школе для выявления и решения проблем с обучением и поведением.

В книге 2005 года «Ответ на вмешательство: принципы и стратегии эффективной практики» школьные психологи Рейчел Браун-Чидси и Марк Стидж отмечают: популярность ОНВ, по крайней мере отчасти, обусловлена растущим пониманием, что многие ученики, сейчас получающие специальное образование, могли бы заниматься и в общих классах. Отсюда понятно, что первыми и самыми важными исполнителями программы ОНВ из числа школьных работников становятся классные руководители. В этом модель ОНВ также очень схожа с моделью СПР.

Кроме того, ОНВ представляет собой попытку ввести в школьный класс научные, доказательные методы отбора, использования и оценки учебных и поведенческих вмешательств. СПР, хотя это и относительно новая модель, во многих отношениях также обладает хорошей доказательной базой. Основные элементы модели СПР подробно описаны в книгах, главах книг, отдельных статьях и исследовательских материалах. Исследования, фиксирующие положительные исходы при использовании СПР [1], понятны, достаточно полны, проводятся в различной обстановке – в семьях, школах, психиатрических больницах и колониях для несовершеннолетних преступников – и публикуются (или готовятся в печати) в рецензируемых журналах. Эти исследования проводились как экспериментальным (рандомизированным), так и квази-экспериментальным методами. Эффективность СПР засвидетельствована независимо друг от друга во многих населенных пунктах Северной Америки и Европы. Среди самых амбициозных – пятилетнее исследование в Центре изучения детства в Вирджинии, проведенное Национальным институтом психического здоровья, и исследование в пятнадцати государственных школах штата Мэн, проведенное Группой консультантов Департамента Ювенальной юстиции штата.

История продолжается…

С того дня, как Джоуи отстранили от занятий, прошла неделя. В пятницу перед его возвращением миссис Гэлвин собрала учителей, пригласив на эту встречу и мать Джоуи.

– Как все вы знаете, – начала она, – мы собрались здесь, потому что в понедельник Джоуи возвращается в школу.

Миссис Вудс, мисс Лоуэлл и мистер Миддлтон закивали. Одно место за столом пустовало: не было доктора Бриджмена. Миссис Гэлвин, строго следившая за тем, чтобы все приходили и уходили вовремя, с негодованием косилась на пустой стул. Тревожилась и мать Джоуи: она боялась этой встречи и, идя сюда, надеялась лишь на то, что доктор Бриджмен будет говорить вместо нее.

Миссис Гэлвин посмотрела на часы.

– Не знаю, где доктор Бриджмен, – проговорила она, почти не скрывая недовольства. – Надеюсь, скоро придет. Школьный психолог должен представить план возвращения Джоуи к учебе, однако, похоже, начать нам придется без него.

– Как там Джоуи? – вполголоса спросил у его матери мистер Миддлтон.

– Учитывая все обстоятельства, не так уж плохо, – со вздохом ответила та. – Мистер Миддлтон, надеюсь, он не слишком сильно вас ударил?

– Как вам сказать… Честно говоря, этот синяк я все еще чувствую, – ответил мистер Миддлтон, потирая подбородок.

– Возможно, нам нужно подумать о новом плане возвращения Джоуи в класс, – начала миссис Гэлвин. – Как вы понимаете, родители Тейлор хотят быть уверены, что Джоуи больше не станет угрожать убийством их дочери.

– Послушайте, – заговорила мать Джоуи, – меня там не было. Я не видела, что произошло. Слышала вашу версию случившегося, слышала версию Джоуи. Мне очень жаль, что пострадал мистер Миддлтон и что Джоуи толкнул миссис Вудс. Понимаю, что родители Тейлор беспокоятся о безопасности дочери. Но, судя по тому, что рассказал мне Джоуи, во всем происшедшем нельзя винить его одного!

– Мы стараемся никого не винить, мисс Лоуэлл, – ответила миссис Гэлвин. – Однако, согласно школьному дисциплинарному кодексу, существуют определенные процедуры, которым мы должны следовать, когда происходят такие… происшествия.

Мисс Лоуэлл не могла больше сдерживаться. Она почувствовала, что пора высказаться начистоту.

– Откровенно говоря, до сих пор я не замечала, чтобы школьный дисциплинарный кодекс хоть чем-то помог Джоуи!

– И тем не менее, – не меняясь ни в лице, ни в голосе, продолжала миссис Гэлвин, – есть правила, которым обязаны следовать все наши учащиеся. Мы не можем давать другим детям понять, что такое поведение допустимо. Джоуи придется усвоить: он должен подчиняться тем же правилам, что и все остальные, или будет и дальше страдать от последствий своего поведения.

– От последствий своего поведения Джоуи страдал намного раньше, чем пошел в школу! – воскликнула мисс Лоуэлл. – Он знает правила. Переживает из-за того, что происходит. Но все эти наказания ничего не меняют. Судя по тому, что рассказал мне Джоуи, все началось с того, что он не понял задания…

– Судя по тому, что слышала я, миссис Вудс попросила Джоуи подойти к ее столу, потому что он нарушал дисциплину в классе, – отрезала миссис Гэлвин. – Он отказался. У миссис Вудс еще двадцать шесть учеников, и она просто не может допускать, чтобы Джоуи мешал работать другим.

– А то, как она попыталась решить проблему, не помешало работать другим? Простите, миссис Вудс, но Джоуи мне рассказал, что вы выставили его на посмешище перед всем классом. Ему было стыдно, поэтому он отказался к вам подходить.

Миссис Вудс не успела ответить: снова вмешалась миссис Гэлвин.

– Это все не имеет значения! Джоуи должен научиться отвечать за свои поступки! Мы не можем позволять ему бросаться на других или убегать из школы, потому что ему стало стыдно или он не понял задания!

Миссис Вудс не хотела выглядеть неблагодарной за то, что директриса ее поддерживает, однако чувствовала, что ей пора высказаться самой.

– Знаете, я… Я много думала о том, что произошло. Быть может, эту ситуацию можно было разрешить иначе. Задним числом я это понимаю. Я просто не ожидала, что Джоуи так отреагирует.

– Миссис Вудс, вам не в чем себя винить, – снова заговорила миссис Гэлвин. – Поведение Джоуи совершенно никуда не годится! Мисс Лоуэлл, нам нужна ваша поддержка – для этого мы и пригласили вас сюда. Мы хотим быть уверены, что это не повторится.

– Послушайте, не хочу показаться невежливой, – заговорила мать Джоуи, – но я уже много раз приходила по вашим приглашениям и очень старалась вас поддерживать. И что же? Каждый раз слышу только одно: я должна что-то сделать с Джоуи! Но что я могу сделать? Меня нет рядом, когда он грубит и дерется! Я узнаю об этом от вас и приезжаю его забрать.

– Может быть, вы нам скажете, что, по вашему мнению, с ним можно сделать? – предложила миссис Гэлвин.

– Да не знаю я! – воскликнула мисс Лоуэлл. – Послушайте, дома Джоуи тоже не ангел. Можете поверить, у нас бывает всякое. И как только я его ни наказывала! Но на его брата наказания действуют, а на него, похоже, нет. Он другой. Не знаю, что с ним делать. Могу сказать одно: то, что делаете вы, не работает. Если бы работало, мы бы с вами здесь не сидели.

– Терпеть не могу задавать личные вопросы, – помявшись, заговорила миссис Гэлвин, – но, может быть, Джоуи все еще недоволен вашим разводом? Возможно, дело в этом?

Мисс Лоуэлл почувствовала, что готова взорваться, и ответила резко:

– Проблемы у Джоуи начались задолго до развода. И после развода не стало ни лучше, ни хуже.

– Может быть, он стремится привлечь к себе внимание? Возможно, дело в том, что теперь он меньше общается с отцом? – настаивала миссис Гэлвин.

– Вполне достаточно он общается с отцом, – устало ответила мисс Лоуэлл. – И все это вытворяет точно не для того, чтобы привлечь внимание! Ударить мистера Миддлтона и получить отстранение от уроков – этим он, конечно, внимание привлек, но совсем не то, какое хотел бы!

– А как вы полагаете, что с ним происходит? Почему он так легко взрывается? – спросил мистер Миддлтон.

– Хотела бы я знать, – вздохнула мисс Лоуэлл.

В этот момент распахнулась дверь, и в комнату влетел запыхавшийся доктор Бриджмен.

– Прошу простить за опоздание, – проговорил он, садясь за стол. – Задержался на другой встрече.

– Мы как раз обсуждаем, из-за чего Джоуи может чувствовать такой гнев, – взглянув на часы, пояснила миссис Гэлвин. – Возможно, это связано с разводом его родителей?

Доктор Бриджмен рылся у себя в портфеле, разыскивая личное дело Джоуи.

– О нет, вряд ли дело в этом.

– Тогда в чем же дело, как вы считаете? – явно удивившись, поинтересовалась миссис Гэлвин.

– Не уверен, что здесь вообще можно говорить о гневе, – ответил доктор Бриджмен. – Несколько дней назад мне выпала возможность встретиться с Джоуи и его мамой, так что я собрал кое-какие сведения о том, что его расстроило, – он повернулся к миссис Вудс. – Но было бы очень полезно немного поговорить и с вами, просто чтобы составить представление о том, как Джоуи ведет себя в классе.

– Пожалуйста, – ответила миссис Вудс.

– А какие у вас гипотезы? – поинтересовалась миссис Гэлвин, стараясь не показывать свой скептицизм.

– Пока что одни лишь предположения, – ответил доктор Бриджмен. – Но я слышал, что Джоуи легко смущается перед одноклассниками. Миссис Вудс, вы это замечали?

– Ну… Да, пожалуй. Это заметно, – ответила миссис Вудс.