Kitobni o'qish: «Игровые упражнения для развития речи у неговорящих детей»

Рецензенты:

Е.С. Кузьмина – канд. психол. наук, доцент Института детства ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»;

Т.Ф. Баранова – директор ГКУ ЦССВ «Юнона», Москва

© Цветков А.Н., оформление, 2018

© Танцюра С.Ю., Мартыненко С.М., Басангова Б.М., текст, 2018

Введение

В настоящее время проблема изучения нарушений речи у детей 1–3 лет становится все более актуальной. Ранний возраст – время интенсивного формирования всех органов и сензитивный период для психического развития. Изучение практического опыта и комплексной, системной коррекционной работы показывает взаимодействие семьи и специалистов в формировании речи у неговорящих детей.

Неговорящие дети – полиморфная (неоднородная) группа. Помимо нарушений в развитии речи они могут иметь сопутствующие диагнозы.

Работа с неговорящим ребенком строится поэтапно. Прежде всего она направлена на развитие понимания речи.

Специалисты указывают на необходимость начала коррекционно-педагогичского процесса уже в раннем возрасте, что связано с пластичностью мозга, способностью к компенсации нарушенных функций.

Важно, чтобы ребенку было интересно, поэтому в книге представлены игровые упражнения, направленные на формирование речи, которые можно выполнять и дома, и в ДОО.

Нарушения речи у детей раннего возраста

Ранний возраст – сензитивный период в речевом развитии, поэтому любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка в этот период отражается на его речи.

Речь – сложная организованная функция, подверженная влиянию вредных воздействий (биологических, социальных, психогенных). В связи с этим речевые нарушения занимают значительное место среди других нервно-психических заболеваний, встречающихся в раннем возрасте.

Соматические заболевания, изменения привычной среды нередко провоцируют остановку развития или задержку формирования речи.

Вредные факторы, приводящие к нарушениям развития речи детей, подразделяются на биологические и социальнопсихологические.

К биологическим факторам относятся болезненные процессы, травмы, среди которых большое место занимают родовая травма, асфиксия при рождении, энцефалиты, постнатальные травмы головного мозга, тяжелые соматические заболевания первых лет жизни.

Социально-психологические факторы включают как проявления социальной депривации и неправильное воспитание, так и выраженные психотравмирующие воздействия (испуг, разлука с родителями и др.).

Особенно плохо, если тяжелое заболевание приходится на период интенсивного формирования речи, т. е. сензитивный период. В возникновении ряда отклонений в развитии речи определенную роль играет наследственная предрасположенность, усиливающая патогенное значение вредных факторов. Она может стать источником повторных случаев отклонений в речевом развитии в семье.

Речь – социальная функция, но как продукт деятельности мозга она имеет физиологические механизмы. Поэтому для нормального и своевременного ее развития необходима сохранность всех мозговых структур, прежде всего, речедвигательного анализатора. Его периферический отдел осуществляет двигательный речевой акт, а центральный – отвечает за синтез двигательного акта, координацию тонких речевых движений, их последовательность и переключаемость. Если речь начинает развиваться на неблагоприятной основе (например, раннее поражение ЦНС), она будет формироваться неполноценно, вызывая нарушения в других психических функциях (Е.М. Мастюкова).

Речевая патология – нарушение важнейших психических функций, задержка речевого развития – у детей раннего возраста имеет вариативные характер и степень выраженности. У одних детей это временное состояние, отставание в темпе развития речи, которое при систематических логопедических занятиях проходит, у других имеет функциональный характер и связано с органическим поражением мозга. Во втором случае ставится диагноз общее недоразвитие речи (ОНР).

Процесс общения детей с задержкой речевого развития (ЗРР) и ОНР со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню, так и по основным качественным показателям. Обнаруживаются отставание в развитии коммуникативной деятельности по сравнению с полноценно развивающимися сверстниками, а также некомпетентность родителей в вопросе развития воспитанников с такой патологией, что затрудняет налаживание контактов с окружающими. Дети с ОНР и ЗРР в ситуации общения недостаточно используют и плохо понимают мимику, мало применяют естественные жесты.

Таким образом, у детей с нарушением речи страдают и внеречевые механизмы общения: внимание к другому человеку, чувство партнера, умение понимать и адекватно использовать в процессе общения взгляды, позы, мимику и т. п. У них ослаблены механизмы, в норме формирующиеся еще в период довербального развития коммуникации, и потребность в общении.

Специалист должен разработать дифференцированные приемы коррекционно-педагогического воздействия, соответствующие уровню речевого и когнитивного развития детей с нарушением речи и провести консультирование родителей, чтоб они занимались систематически дома с ребенком.

Взаимодействие родителей с неговорящими детьми

С целью получения полной информации о коммуникативной деятельности детей были выделены типы взаимодействия родителей с неговорящими детьми. Родителей включили в различные последовательные коммуникативные ситуации, дополнявшие одна другую.

При разработке экспериментальных ситуаций учитывались исходный уровень развития речевой и коммуникативной деятельности детей, поскольку в различных ситуациях можно сравнительно полно и точно зафиксировать для каждого ребенка и родителя характерные особенности их коммуникативной деятельности и речевого поведения. В содержание эксперимента были включены пять коммуникативных ситуаций.

Ситуация 1. «Первая встреча». Эксперимент проводился в логопедическом кабинете. Специалисты приглашали маму и ребенка. Экспериментатор как можно меньше привлекал к себе внимание, поскольку в это время воспитанник адаптировался к новым обстановке и человеку.

Ситуация 2. «Знакомство». Специалист проводил беседу с ребенком у стола, на котором были разложены различные предметы, а также помещалась специально приготовленная игрушка (плюшевый медведь). Ситуация носила несколько провокационный характер, поскольку игрушка могла привлекать больше внимания, чем беседа, и отвлекать ребенка от взрослого. Маму к участию в беседе не приглашали.

Ситуация 3. «Подготовка к игре». Специалист предлагал ребенку выбрать три игрушки, которые располагались в разных местах комнаты. В первом случае, не прилагая особых усилий, из всех расположенных на столе предметов ребенку нужно было выбрать резиновую игрушку; во втором – приложить некоторые усилия (подпрыгнуть, подтянуться, встать на цыпочки и т. п.), чтобы достать мягкую игрушку; в третьем – преодолеть серьезное препятствие (подставить стул к шкафу, встать на него и достать игрушку с верхней полки шкафа, либо обратиться за помощью к взрослому), поскольку игрушка находилась далеко.

Ситуация 4. «Постройка домика». Ребенка просили построить домик из деревянного конструктора для одной из игрушек, которые он выбрал в предыдущей экспериментальной ситуации. При этом одна часть (меньшая) кубиков находилась на столе, другая – у мамы, третья часть (большая) – у экспериментатора. Ребенок мог отказаться от выполнения задания, закончить работу после использования кубиков, находящихся на столе или у него и у мамы, а мог выполнить задание и завершить работу до конца.

Ситуация 5. «Курочка Ряба». Рядом с постройкой ребенка разыгрывался фрагмент сказки «Курочка Ряба». Ему предлагалось разместить в домике игрушку, при этом в его распоряжении находился весь строительный материал. Мама включалась в деятельность ребенка.

Для неговорящих детей раннего возраста предложенные коммуникативные задачи могут оказаться трудными, однако именно в этих условиях воспитанники проявляют своеобразие и потенциальные возможности коммуникативной и речевой деятельности. Фактические данные, полученные в процессе наблюдений за детьми и их родителями в серии экспериментальных ситуаций, отмечались в протоколах.

На основе сравнительного анализа поведения детей в экспериментальных ситуациях выделены основные группы характеристик общения воспитанников с ОНР:

– продолжительность времени для налаживания контакта со взрослым;

– отсутствие обратной связи в процессе взаимоотношений с ним;

– эмоциональный неоднозначный настрой (с положительным или отрицательным оттенком) на взаимодействие со взрослым;

– инициативность в обращении за помощью к взрослому в процессе взаимодействия с ним по совместному решению задачи;

– использование неречевых средств в процессе общения.

Были определены и специфические особенности коммуникативной деятельности детей с нарушением речи:

– наблюдались трудности коммуникативного характера не только в ситуации взаимодействия с незнакомым, но и с близким взрослым – родителем;

– при решении практической задачи дети с нарушением речи не могли ориентироваться на оба одновременно выделяемых объекта (игрушку и взрослого), а также не могли переключаться с одного объекта на другой, хотя этого требовала ситуация, в которой они находились.

Выделенные общие и специфические особенности, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что дети с нарушением речи не овладели ни одним из компонентов коммуникативной деятельности в той мере, в какой это оказалось доступным их нормально развивающимся сверстникам. Как показывают результаты эксперимента, умения взаимодействовать в деятельности с другим человеком, сохранять активность и инициативность в условиях коммуникативной деятельности, стремиться к достижению совместного результата практической деятельности на основе общения для большей части воспитанников с ОНР оказались недоступными.

Качественные характеристики общения родителей неговорящих детей:

– неэмоциональность реакций на трудности своих детей вне зависимости от характера деятельности (коммуникативная, речевая), в которой они их испытывали. Родители не стремились поддержать своих детей эмоционально;

– использование в основном показа. Родители не требовали от детей оречевления своих действий. В процессе взаимодействия с детьми мамы создавали такие условия, в которых им не приходилось прикладывать речевых усилий.

Типы взаимодействия родителей с детьми во всех пяти сериях эксперимента представлены в табл. 1.

В большинстве случаев мамы строили свое взаимодействие на подавлении активности безречевого ребенка. В тех случаях, когда у детей наблюдались трудности, они показывали, как можно правильно выполнить задание (40 %) или самостоятельно выполняли его за ребенка (60 %). Кроме того, мамы практически не вступали в речевое взаимодействие с детьми.

Проведенное исследование свидетельствует о том, что детям с ОНР свойственна недостаточность коммуникативной компетенции: несформированность потребности в коммуникативном общении.

Таблица 1

Типы взаимодействия родителей с детьми в пяти экспериментальных ситуациях (%)

В результате исследования можно сделать следующие выводы.

• Наличие тяжелых речевых расстройств (моторная ала-лия, стертая дизартрия), характерных для ОНР, приводит к несформированности предпосылок к речевой коммуникации у детей с нарушением речи.

• У детей с OHP I уровня нарушения предпосылок к речевой коммуникации выражены вариативно и проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы, низкой коммуникативно-речевой активности, избирательности реакции на обращения партнера.

• Речевые и когнитивные трудности проявляются в общении со взрослым и сверстниками.

Таким образом, необходимо выстраивать коррекционно-педагогическое воздействие. При этом нужно учитывать развитие общения и сотрудничества со взрослым, закономерности психического развития нормально развивающихся детей.

Коррекционное воздействие на речевое развитие должно строиться с учетом следующих принципов:

– использования и интеграции разных видов деятельности при планировании и проведении коррекционной работы;

– учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Задания для обследования детей раннего возраста

Прежде чем начать работу с ребенком по стимуляции речи, нужно обследовать его или понаблюдать за ним. Для этого используются следующие задания.

Общая моторика

Задание 1

Определение умений уверенно бегать или быстро ходить.

Задание 2

Выявление умения подниматься по лестнице «взрослым» шагом, т. е. ставить одну ногу на ступеньку, а другую – на ступеньку выше, держась за перила.

Задание 3

Выявление умения прыгать на месте на одной, двух ногах.

Мелкая моторика и зрительно-моторная координация

Задание 1

Оборудование: два стакана (кружки), в одном из которых – вода.

Определение умения переливать воду из одной емкости в другую, не проливая ее. Нужно обратить внимание на то, какой рукой ребенок держит стакан, одной рукой или двумя.

Задание 2

Оборудование: бумага, фломастер (карандаш).

Выявление умения рисовать прямую линию по образцу. Взрослый показывает, как это сделать. Нужно обратить внимание на то, как ребенок держит фломастер (карандаш): использует пальцевый или ладонный захват.

Задание 3

Оборудование: баночки (бутылки) с крышками (откручающимися пробками).

Выявление умения закручивать и откручивать крышку. Ребенку предлагают подобрать разные крышки (пробки) к баночкам (бутылкам). Нужно обратить внимание на то, правильно ли ребенок прикладывает крышку (пробку), надевает ее.

Речевое развитие

1-я группа заданий

Цель: выявление понимания обращенной речи в ситуативных рамках, наличия в пассивном запасе испытуемых обиходных и обобщающих слов, понимания предикативной лексики, предложных и флективных отношений, умения дифференцировать элементарные грамматические формы, образовывать и изменять слова, состояния слуховой функции и фонематического восприятия.

Выявление объема и точности понимания слое

Задание 1

Оборудование: объемные игрушки (мишка, кукла, зайчик).

Перед ребенком – объемные игрушки: мишка, кукла, зайчик.

Инструкция: «Покажи, где кукла (мишка и т. д.)».

Затем задание меняют: «Дай мне куклу, дай куклу маме», «Возьми куклу (мишку и т. д.)».

Задание 2

Оборудование: предметные картинки.

Предъявляются не более трех картинок. Ребенка просят показать предметы, изображенные на картинке (мяч, чашка и ДР)•

Инструкция: «Покажи, где чашка», «Дай мне чашку».

Задание 3

Оборудование: предметные картинки.

Выявление понимания обобщающих слов. Ребенка просят показать на предметных картинках изображения различных предметов, игрушек, посуды, одежды.

Инструкция: «Покажи игрушки, покажи посуду и т. д.».

Выявление дифференциации элементарных грамматических форм слов

Задание 1

Оборудование: картинки с изображением одного и нескольких предметов.

Определение понимания грамматических форм единственного и множественного числа существительных с использованием картинок с изображением предметов (один – много). Сначала выбираются слова, в которых во множественном числе ударение падает на конец слова.

Инструкция: «Дай шар. Дай шары», «Дай гриб. Дай грибы».

Затем используются существительные с безударным окончанием (кукла – куклы).

Задание 2

Выявление понимания уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Инструкция: «Покажи, где стол (книга, дом). Где столик (книжечка, домик)?»

Задание 3

Определение понимания предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения.

Инструкция: «Положи игрушку в коробку (за коробку, перед коробкой, под коробку)».

Понимание инструкции и текста

Задание 1

Выявление понимания обиходно-бытовых инструкций.

Инструкция: «Закрой глаза (подними ногу, принеси мячик)».

Задание 2

Выявление умений запоминать и выполнять два действия.

Инструкция: «Возьми зайчика и посади его на стул. (Подойди к столу и возьми мячик)».

Задание 3

Исследование понимания слов по знакомой сказке «Курочка Ряба».

Инструкция: «Покажи, где курочка Ряба, где баба».

Исследование слуховых функций и фонематического восприятия

Задание 1

Оборудование: бубен, погремушка.

Определение узнавания контрастного звучания двух игрушек (бубен, погремушка). Беседа с ребенком: «Смотри. Это бубен. Давай поиграем с ним. Это погремушка. Возьми погремушку, поиграй». Затем извлечение звуков за ширмой.

Инструкция: «Угадай, на чем я играла. Покажи».

Задание 2

Оборудование: бубен, погремушка.

Выяснение направленности слухового внимания. Нужно с закрытыми глазами определить локализацию звука в пространстве и повернуться лицом в этом направлении.

Инструкция: «Посмотри, где звучит».

Задание 3

Оборудование: звучащие игрушки.

Вариант 1. Узнавание и различение гласных из ряда звуков.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, когда услышишь звук [а]».

Вариант 2. Изучение слухового внимания – умения локализовать звук в пространстве.

Инструкция: «Найди, что звучит».

Нужно найти спрятанную звучащую игрушку.

2-я группа заданий

Цель: выявление понимания и выполнения инструкций, пространственной организации движения, способности к подражанию, сформированности операций анализа и синтеза, уровня развития наглядно-образного мышления.

Задание 1

Определение ориентировки в окружающем мире.

Показ ребенком по просьбе предметов, расположенных вверху (люстра) и внизу (ковер).

Инструкция: «Покажи, что вверху (внизу)».

Ребенку давали лист бумаги, свернутый в трубку («подзорная труба») и предлагали, смотря в нее, разглядеть предметы на окне (шкафу, столе).

Инструкция: «Посмотри в подзорную трубу. Что лежит на столе?»

Ребенок отвечает, как может, или просто показывает на предметы.

Задание 2

Определение при имитации движений наличия праксиса позы (в плане общей моторики): выполнение за взрослым отдельных движений (топнуть, хлопнуть).

Инструкция: «Сделай, как я: хлопни, топни».

Определение кинетической основы движений по подражанию: соединить большой палец по очереди с каждым пальцем на правой руке, потом на левой руке; по очереди загнуть и разогнуть пальцы сначала на правой руке, потом на левой.

Инструкция: «Делаем ручками, как я».

Задание 3

Выявление уровня развития движений орального праксиса. Ребенку предлагают по подражанию выполнить несколько заданий: вытянуть губы, как слоник (упражнение «Хоботок»); показать широкий язык (упражнение «Лопаточка»); показать «узкий» язык (упражнение «Жало»); положить язык сначала на верхнюю, потом на нижнюю губу (упражнение «Качели»); пощелкать языком (упражнение «Лошадка»).

После обследования ребенка специалист заполняет лист наблюдения, представленный ниже. Он поможет выстроить правильную коррекционно-педагогическую работу, направленную на речевое развитие.