Kitobni o'qish: «Современные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей: Традиции и инновации»

Name: Современные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей: Традиции и инновации
Author: Сборник статей
ISBN: 978-5-89353-607-2

Сборник статей

Shrift:

Московский институт психоанализа

Редакционная коллегия:

Волосовец Т. В., кандидат педагогических наук

Кулешова Э. В., кандидат педагогических наук

Орлова О. С., доктор педагогических наук, профессор

Сурат Л. И., кандидат экономических наук, доцент

Туманова Т. В., доктор педагогических наук, профессор

Усанова О. Н., доктор психологических наук, профессор

Раздел 1
Общетеоретические и организационно-практические вопросы инновационных подходов к профилактике и коррекции нарушений развития

Оценка влияния развития нейромоторных функций на обучение¹

Салли Годдард Блайт*, Н. В. Лунина**

* Институт нейрофизиологической психологии, Честер, Великобритания

sally. blythe@inpp. org. uk

** Института нейрофизиологической психологии, Москва

inpp. rus @gmail.com

За последние 20 лет количество случаев снижения успеваемости среди детей в начальных школах во всем мире резко возросло. В связи с этим появляются новые исследования и корректирующие программы занятий для поддержки отстающих детей. Целью нашего исследования было определение уровня нервно-психического развития российских школьников детей первого года обучения. Исследование проводилось в Институте нейрофизиологической психологии (ИНП). 87 учеников двух частных школ в г. Москве прошли скрининг-тестирование с помощью тестов, определяющих уровень развития нейромоторных функций у детей. Результаты оценки показали, что около 40 % детей по критерию 25+% демонстрируют признаки незрелости нейромоторных импульсов (NMI, далее НМИ); Существуют значительные различия между мальчиками (21 из 35, 60 %) и девочками (14 из 51, 27,5 %), у которых уровень нейромоторной незрелости > 25 %. Это говорит о том, что в России среди детей, которые пошли в школу, примерно такое же число детей с нейромоторной незрелостью, как и в других европейских странах. Для повышения успешности обучения целесообразно ввести в школах рутинный скрининг нейромоторных навыков у детей и программы развития их двигательной активности, такие как, например, программа содействия, которую предлагают в Институте нейрофизиологической психологии.

Ключевые слова: обучение, нейромоторная деятельность.

В литературе описано множество факторов, свидетельствующих о готовности ребенка к школе. Обычно это относится к уровням когнитивного, эмоционального, социального и физического развития ребенка. Фокусом образовательного процесса, как правило, является в первую очередь результат обучения, показатели образовательной и когнитивной деятельности. Растущий объем исследований показывает, что физическое развитие, которое регистрируется в нервно-моторных навыках детей, является важным показателем готовности к обучению и может оказать значительное влияние на успеваемость.

Нейромоторная деятельность обычно описывается как сложное функциональное поведение человека, которое является результатом активации центральной и периферической нервной системы и включает двигательные структуры, которые работают через мышечно-скелетную систему, получающую множество сигналов из организма и внешней среды человека. Системы и структуры, ответственные за любые изменения в организме, постоянно эволюционируют на протяжении всего процесса созревания организма, однако на конкретных этапах развития ребенок должен достичь определенных показателей развития, в том числе – показателей нейромоторной деятельности. Показатели в контрольных точках развития двигательных навыков и двигательная активность являются внешними признаками, которые свидетельствуют о наступлении нейромоторной зрелости (Goddard Blythe, 2012) и готовности к обучению.

Нейромоторная незрелость указывает на задержку в развитии, связанную с паттернами управления движением. Они могут возникать в результате классических отклонений в развитии (патологии) или быть следствием функциональной задержки в соответствующих нервных путях. Скрининговые тесты ИНП (Goddard Blythe, 1996, 2012) были разработаны для использования в качестве начального скринингового инструмента, с помощью которого можно:

а) выявить детей, чьи нейромоторные навыки не соответствуют возрастным показателям на момент начала обучения в школе;

б) сформировать исходную базу показателей для сравнения нейромоторного статуса детей с показателями успеваемости в учебе;

в) при необходимости ввести в школах программу развития двигательных навыков у детей в целях стимуляции общего психического развития;

г) исследовать взаимосвязь между улучшением нейромоторных навыков и показателями успеваемости.

Скрининговый метод включает простые тесты для выявления «мягких признаков» неврологической дисфункции и наличия трех примитивных рефлексов, которые не должны возникать после первых 6—12 месяцев жизни.

Обоснование

Наличие или отсутствие примитивных рефлексов на ключевых этапах развития ЦНС выявляет либо признанные признаки зрелости в функционировании центральной нервной системы, либо может указывать на нейромоторную незрелость (НМИ).

Примитивные рефлексы — это группа рефлексов (автоматических стереотипных реакций на специфические раздражители). Они вырабатываются в утробе матери, полностью наличествуют у доношенного новорожденного, активны в течение первых месяцев жизни ребенка и тормозятся (в состоянии бодрствования) к шести месяцам, по мере созревания высших центров мозга. Постуральные реакции развиваются с самого рождения, постепенно замещая примитивные рефлексы и отражая усиление контроля со стороны высших центров мозга. В совокупности постуральные реакции обеспечивают стабильную базу для подсознательного контроля равновесия, позы и координации.

К дополнительным признакам нейромоторной незрелости можно отнести проблемы с контролем равновесия, осанки, движений глаз, зрительного восприятия (Andrich et al., 2018; Goddard Blythe, 2017; Gonzalez et al., 2008). Эти умения необходимы для того, чтобы спокойно сидеть, сформировать зрительные навыки, связанные с чтением, координировать движение глаз и рук (письмо), регулировать зрительный фокус для различных расстояний (копирование в тетрадь и игра с мячом) и обеспечивать контроль внимания. В этом контексте наличие или отсутствие примитивных рефлексов после четырехлетнего возраста может использоваться в качестве маркера для выявления признаков нейромоторной незрелости с помощью диагностирующего теста. Учет этих факторов может повлиять на моторные аспекты обучения и способствовать улучшению результатов обучения (NEELB, 2014) и поведение (Marlee, 2008; Taylor et al., 2020).

Обучение является физической активностью. Движение участвует почти в каждом аспекте обучения в школе. Все больше свидетельств, полученных в результате использования скрининговых тестов (Goddard Blythe, 2012), указывают на связь между зрелостью физических навыков детей (частично измеряемой через компетентность в контроле движений) и образовательными достижениями (Иванович и др., 2018; Gieysztor et al., 2017, 2018; Goddard Blythe, 2005; NEELB, 2004). У детей с незрелыми нейромоторными навыками наблюдались проблемы с выполнением учебных задач значительно чаще, чем у детей, чьи нейромоторные навыки совпадали с ожидаемыми показателями на контрольных отметках хронологического возраста (Griffin, 2013; Harte, 2014).

Несмотря на зафиксированные свидетельства, оценка нейромоторных навыков детей с целью определения готовности к обучению во многих образовательных заведениях на постоянной основе не проводится. Дети с незрелыми нейромоторными навыками могут компенсировать это в некоторой степени, но часто за счет показателей успеваемости во время выполнения моторно-зависимых заданий. В этом контексте рутинный скрининг нейромоторных навыков детей на ключевых этапах образовательного процесса с последующим внедрением эффективных программ физической коррекции теоретически может помочь предотвратить задержку когнитивного развития, связанные с ней трудности в обучении и проблемы поведения.

В представленном исследовании изучалась степень проявления признаков нейромоторной незрелости у выборки из 87 детей в первый год их обучения в российской школе.

Обзор литературы

Взаимосвязь между аберрантными рефлексами и специфическими нарушениями в обучении не является новой областью исследования. В 1970-х годах был проведен ряд исследований, в которых сравнивались показатели успеваемости детей с нарушением активности примитивных рефлексов и детей без таких нарушений. В одном из таких исследований было обнаружено, что все дети в группе с ограниченными возможностями в обучении имеют кластер остаточных примитивных рефлексов, в то время как у детей без нарушений в обучении примитивные рефлексы отсутствуют (Gustafsson, 1971). Аналогичное исследование проводилось с использованием тестов на выявление наличия примитивных рефлексов и тестов широкого спектра достижений (WRAT) – группы тестов, целью которых является обеспечение нормативных показателей навыков чтения, правописания и математических вычислений в группах обучающихся с задержкой в развитии и обучающихся, чьи результаты соответствовали нормативным показателям. Исследование обнаружило более высокую частоту аномальных рефлексов в первой группе обучающихся, но также выявило некоторые рефлекторные аномалии среди участников второй группы. Когда тесты на аберрантные рефлексы сопоставили с результатами тестов достижений (WRAT), обнаружилась, что и во второй группе, среди тех, кто демонстрировал следы аберрантных рефлексов, есть признаки задержки в развитии навыков письма и чтения (Rider, 1976). Другими словами, сочетание тестов на выявление рефлекторных отклонений и тестов на успеваемость позволило обнаружить детей с отставанием в развитии среди тех, кто имел достаточный уровень учебных достижений.

Уилкинсон (Wilkinson, 1994) повторил исследование Райдера и обнаружил не только связь между атипичными примитивными рефлексами и трудностями обучения в классе, но и то, что можно выявить детей с задержкой развития, просто проанализировав рефлекторный профиль каждого ребенка. Другие исследователи изучали частоту возникновения аберрантных рефлексов в определенных популяциях, включая сохранение асимметричного тонического шейного рефлекса (ATNR) у детей с диагностированными трудностями чтения (McPhillips et al., 2000; McPhillips, Sheehy, 2004), ATNR, STNR и TLR у детей с диагнозом дислексии (Goddard Blythe, 2001) и рефлекс Моро у детей с диагнозом СДВГ (Taylor et al., 2020).

Значение трех примитивных рефлексов

Асимметричный тонический шейный рефлекс (ATNR)

Асимметричный тонический шейный рефлекс присутствует у доношенного новорожденного и описывает рефлекторную реакцию на поворот головы набок. Когда голова повернута в одну сторону, возникает повышение тонуса разгибателей в конечностях на той стороне, к которой повернута голова, и повышение тонуса сгибателей в затылочных (противоположных) сегментах. В процессе развития ребенка, эта реакция должна подавляться высшими центрами мозга примерно к 6-месячному возрасту, когда ребенок бодрствует.

Если асимметричный тонический шейный рефлекс сохраняется и после первых 6 месяцев жизни, это может помешать развитию последующих двигательных способностей, таких как ползание на животе (по-пластунски) и способность наклоняться, согнувшись пополам, когда голова повернута в пораженную сторону. Если рефлекс все еще активен у ребенка школьного возраста, он может препятствовать координации рук и глаз, необходимой для письма, и, если он присутствует в сочетании с недостаточно развитыми постуральными рефлексами (рефлексами выпрямления головы), это может влиять на развитие способности движения глаз, необходимых для чтения.

Тонический лабиринтный рефлекс (TLR)

Тонический лабиринтный рефлекс у доношенного новорожденного выявляется в двух случаях: а) расположение головы ниже средней плоскости в положении лежа на спине приводит к повышению тонуса разгибателей во всем теле; б) подъем головы над средней плоскостью приводит к повышению тонуса сгибателей во всем теле. Если тонический лабиринтный рефлекс остается активным в возрасте, когда ребенок идет в школу, он может отрицательно влиять на способность удерживать равновесие в вертикальном положении тела, на стабильность осанки и на центры, участвующие в контроле движений глаз, что важно для чтения и письма.

Симметричный тонический шейный рефлекс (STNR)

Симметричный тонический шейный рефлекс появляется между 5 и 8 месяцами, когда ребенок учится вставать на четвереньки (опираться на обе руки и ноги) для того, чтобы ползти. Если наклонить голову в таком положении, это вызовет повышение тонуса сгибателей в руках и тонуса разгибателей в нижней половине тела. Если ребенок держит голову прямо, то происходит противоположная реакция. Если симметричный тонический шейный рефлекс сохраняется, младенцу может быть трудно координировать движения верхней и нижней части тела для того, чтобы ползти на четвереньках. Такой ребенок не сможет ползать, будет волочить ноги или двигаться, используя руки и ноги необычным образом. Считается, что умение ползти является важным этапом развития, поскольку на этом этапе ребенок учится одновременно держать равновесие, контролировать проприоцепцию и зрение, адаптируясь к гравитации, а также развивает координацию двух сторон и верхних и нижних отделов тела в синхронном взаимодействии. Это может помочь в развитии координации глаз и рук на том же зрительном расстоянии, которое ребенок будет использовать для чтения и письма через несколько лет (Hansen et al., 2010; Kari et al., 2014; Visser, Franzen, 2010). Если симметричный тонический шейный рефлекс остается в школьном возрасте, он может влиять на способность сидеть, включая способность удерживать тело в сидячем положении неподвижно (O’Dell, Cook, 2004), а также влиять на координацию движений глаз и рук и вертикальные движения глаз (Bein-Wiezibinski, 2001), которые необходимы для выравнивания числовых столбцов при вычислениях на уроках математики.

Результаты исследовательских проектов с применением скринингового теста оценки нейромоторной готовности к обучению (Goddard Blythe, 2012) выявили последовательную связь между сохранением примитивных рефлексов у детей школьного возраста и более низкой успеваемостью (Иванович и др., 2018; Gieyzstor et al., 2016, 2017; Goddard Blythe, 2005; Griffin, 2013; Harte, 2014; NEELB, 2004). С учетом полученных данных, регулярная оценка нейромоторных навыков детей на момент поступления в школу и на ключевых этапах образовательного процесса может быть полезна по трем причинам: во-первых, для выявления детей, подверженных риску задержки развития в результате недостаточно сформированных нейромоторных навыков; во-вторых, для внедрения в школах дополнительных программ помощи для улучшения нейро-моторных навыков и предотвращения задержки развития детей с незрелыми двигательными навыками в будущем.; и в-третьих, это дает возможность изучить условия окружающей среды и обстановку, в которой растут и развиваются дети до школы, чтобы поддержать своевременное формирование нейромоторных навыков.

Дизайн и методология исследования

Цели

В рамках более масштабного исследования, проведенного в нескольких странах с целью изучения частоты нейромоторных импульсов (> 25 % по результатам скринингового теста), в России проводилось исследование на выборке из 87 детей в первый год их формального школьного обучения. Данный проект следует рассматривать как первый этап лонгитюдного исследования, в рамках которого должна быть разработана система мониторинга взаимосвязи показателей нейромоторного развития и успешности обучения в контексте российской системы образования при сотрудничестве с учителями из российских школ.

Участники

Выборка представлена 87 участниками, из которых 35 мальчиков и 52 девочки. Средний возраст в выборке составил 7 лет и 1 месяц. Исследование проводилось в дневное время. Оценка зрительного восприятия и зрительно-моторной интеграции проводилась в группах. Оценка общей мышечной координации, равновесия и рефлексов, зрительного слежения и интеграции, а также слухоречевого распознавания проводилась индивидуально.

Этика

В целях сохранения конфиденциальности имена детей скрываются под шифрами, указывающими их возраст и пол. Названия школ также скрыты.

Методология исследования

Скрининговый тест для оценки нейромоторной готовности к обучению проводился в период с 23 сентября по 18 октября на протяжении одного года. Показатели теста оценивались по пятибалльной шкале, исследование включало серию тестов для оценки:

1. Общей мышечной координации и равновесия, а также признаков наличия трех примитивных рефлексов.

2. Дополнительные тесты для:

a) определения навыков зрительного отслеживания и интеграции;

b) выявления признаков зрительно-слухового распознавания речи;

c) изучения зрительного восприятия и зрительно-моторной интеграции (VMI).

Оценочная шкала

0 = отсутствие выявленных отклонений (NAD);

1 = 25 % дисфункции;

2 = 50 % дисфункции;

3 = 75 % дисфункции;

4 = 100 % дисфункции.

В каждом разделе над максимально возможным баллом – для каждого раздела (100 % дисфункция) – были записаны результаты проведенных тестов. Также были зафиксированы данные результатов всех тестов.

Итоговые показатели

Общая мышечная координация, баланс и рефлексы – 48.

Движение глаз и интеграция – 8.

Распознавание речи на слух – 16.

Зрительное восприятие и зрительно-моторная интеграция – 24.

Итого (необработанный балл) – 96.

Процентные показатели.

Результаты

Результаты были представлены для независимого статистического анализа, который был сделан с использованием программного обеспечения (IBM SPSS v. 26) с использованием списочного подхода для обработки недостающих данных.

Вопрос 1: Частота встречаемости показателей частоты нейромоторных импульсов (НМИ) в выборке

Возможный диапазон по комбинированным необработанным баллам четырех дополнительных шкал НМИ составлял 0—96, причем более высокие баллы указывали на больший НМИ. В соответствии с предыдущими исследованиями, необработанные баллы были преобразованы в проценты для облегчения интерпретации (так называемый «процентный балл дисфункции»). Например, ребенку с необработанной оценкой 48 баллов, что составляет ровно половину возможного диапазона, будет присвоен процентный балл дисфункции 50 %. Дети, набравшие 25 % или более баллов по процентному показателю дисфункции НМИ, были классифицированы как имеющие признаки НМИ.

Средний процентный показатель дисфункции в выборке составил 22,6, что приближается к пороговому значению для выявления признаков НМИ. Стандартное отклонение составило 8,3, что указывает на то, что около двух третей выборки набрали приблизительно от 15 до 31 балла (т. е. примерно на одно стандартное отклонение выше и на одно стандартное отклонение ниже среднего).

Из выборки 87 детей: 18 (около 20 %) приблизились к критерию 25+% для демонстрации доказательств НМИ (набрали от 20 % до 24 %), 35 детей (около 40 %) соответствовали критерию 25+%, что говорит о наличии признаков НМИ, 17 детей² (около 20 %) набрали значительно больше критерия 25+% (набрали 30 % или выше), что также указывает на наличие НМИ.

Вопрос 2: Существуют ли различия в показателях НМИ у мальчиков и девочек

2а. Различия по половым признакам в необработанных баллах по четырем дополнительным шкалам НМИ

Описательная статистика (главным образом средние значения и стандартные отклонения) приведена в таблице 1 приложения. Наличие или отсутствие статистически значимых различий по половым признакам было выявлено с помощью независимых выборок Т-тестов (см. таблицу 2 в приложении).

Мальчики (среднее значение = 13,0, стандартное отклонение = 5,6) набрали значительно больше баллов, чем девочки (среднее значение = 8,7, стандартное отклонение =5,6) по общей двигательной активности, балансу и рефлексам, t(82) = 3,42, p < 0,001.

Мальчики (среднее значение = 1,9, стандартное отклонение = 1,3) набрали значительно больше баллов, чем девочки (среднее значение = 1,3, стандартное отклонение = 0,9) по визуальному отслеживанию и интеграции, t(57,9³) = 2,34, p = 0,023.

Ни у девочек, ни у мальчиков не было выявлено различий в результатах тестирования зрительного/слухового/речевого распознавания, так же как и в результатах скрининга зрительного восприятия и зрительно-моторной интеграции (VMI).

2b. Различия по половым признакам в категориях НМИ

Дети, набравшие 25 % или более по процентному показателю дисфункции НМИ, были классифицированы как имеющие признаки НМИ. Для определения зависимости показателей НМИ от пола и статистически значимых показателей вероятности отнесения испытуемых к НМИ критерию по половым признакам, был использован критерий ассоциации χ² (см. таблицу 3 в приложении).

Значительно более высокая доля мальчиков (21 из 35, 60 %), чем девочек (14 из 51, 27,5 %), соответствовала критерию NMI, χ²(1) = 9,11, p = 0,003.

Вопрос 3: Корреляции между четырьмя дополнительными шкалами НМИ

Корреляционные тесты Пирсона были использованы для определения наличия статистически значимых корреляций между полученными данными тестирования детей по четырем дополнительным шкалам НМИ (см. таблицу 4 в приложении). Значимая корреляция между любой парой этих шкал указывает на то, что дети, как правило, набирают относительно одинаковые оценки по обеим из них.

Результаты тестов показателей общей мышечной координации и равновесия, а также данные по показателям рефлексов и отслеживания движения глаз и интеграции имели высокую корреляцию, р(n = 85) = 0,46, p < 0,001. Результаты тестов на двигательные навыки, равновесие и рефлексы и зрительные/слуховые/распознавание речи также показали высокий коэффициент корреляции, р(n = 85) = 0,30, р = 0,005. Показатели корреляции зрительно-слухового распознавания речи и зрительного слежения и интеграции были также высокими, р(n = 87) = 0,31, р = 0,003.

Вопрос 4: Существует ли корреляция возраста с (i) четырьмя дополнительными шкалами НМИ, (ii) процентным баллом дисфункции и/или (iii) классификацией наличия и отсутствия НМИ (критерий 25+%)?

Корреляционные тесты Пирсона и анализ точечно-бисериальной корреляции с применением 25+% дихотомической переменной не выявили никаких доказательств того, что возраст коррелирует с каким-либо из показателей НМИ, используемых в этом исследовании (см. таблицу 5 в приложении). Это указывает на то, что дети старшего возраста с такой же вероятностью демонстрировали (или не демонстрировали) признаки НМИ, как и дети младшего возраста⁴. Подробное описание полученных результатов можно найти в приложении.

Обсуждение

Приведенные выше результаты исследования свидетельствуют о том, что значительный процент (40 %) детей в этой выборке поступили в школьную систему с признаками незрелых/недостаточных двигательных навыков (суммарные баллы > 25 %). Сравнительный анализ результатов скрининга, который применялся на выборках с участием школьников Северной Ирландии в 2004 году (NEELB), Польши (Gieysztor et al., 2017, 2018), Сербии (Иванович и др., 2019), а также результатов тестирования для проекта исследования, находящегося в стадии подготовки, проведенного в Соединенном Королевстве (Goddard Blythe et al., 2020), свидетельствует о том, что нейромоторная незрелость была постоянным фактором более чем у одной трети детей, принявших участие в исследовании, в случаях по крайней мере четырех различных национальных систем образования.

Несмотря на то, что наличие примитивных рефлексов является лишь признаком недостаточного развития функций центральной нервной системы и не является основной причиной возникновения трудностей в обучении, полученные результаты показывают корреляцию между высокими баллами по признакам незрелости навыков общей мышечной координации, удержания равновесия и остаточных рефлексов, а также корреляцию показателей оценки навыков по другим дополнительным тестам с целью выявления признаков затруднений зрительного отслеживания и интеграции, зрительно-слухового распознавания речи, зрительного восприятия и зрительно-моторной интеграции. Незрелость механизмов, участвующих в постуральном контроле и удержании равновесия, действительно влияют на навыки более высокого уровня. Последние, скорее всего, будут влиять на успеваемость в чтении и письме и препятствовать достижению высоких образовательных результатов.

Выводы

Результаты данного исследования основаны на статистических данных, касающихся совпадения влияния нескольких факторов: примитивных рефлексов, специфических трудностей в обучении и недостаточной успеваемости. Выше были описаны первичные данные, полученные от педагогов о трудностях детей, участвовавших в исследовании со значительным уровнем нейромоторной незрелости. Это двигательные и тонические трудности при письме, пространственная ориентация букв и цифр, трудности в удержании взгляда на линии, чтение с повторением прочитанных слогов, медленная работа при списывании с доски и допуск многочисленных спонтанных ошибок. Таким образом, исследование, проведенное в России, подтверждает лонгитюдные исследования, которые проводятся в других странах мира. Современные дети нуждаются в дополнительных программах для определения нейрофизиологических характеристик их готовности к школе. Введение специальных программ для развития двигательных навыков в школах и детских садах для развития функциональной зрелости нервной системы может стать существенным стимулом для улучшения результатов обучения.

Приложение

Таблица 1

Описательная статистика для тестов на половые различия в исходных баллах по четырем подшкалам NMI

Таблица 2

t-тесты независимых выборок половых различий в исходных баллах по четырем подшкалам NMI

Таблица 3

Тест ассоциации χ² для проверки того, был ли один пол статистически значимо более вероятно классифицирован как отвечающий 25 % критерию для НМИ, чем другой

Таблица 4

Корреляционные тесты Пирсона для определения наличия статистически значимой корреляции между оценками детей по четырем подшкалам NMI

Таблица 5

Корреляционные тесты Пирсона для определения наличия статистически значимой корреляции между возрастом и (i) четырьмя подшкалами NMI, (ii) баллом процентной дисфункции и (iii) классификацией наличия и отсутствия NMI (критерий 25+%)

Литература

Andrich P., Shihada M. B., Vinci M. K., Wrenhaven S. L., Goodman G. D. Statistical relationships between visual skill deficits and retained primitive reflexes in children // Optometry and Visual Performance. 2018. V. 6. № 3. P 106–111.

Bein-Wierzibinski W. Persistent primitive reflexes in elementary school children. Effect on ocu-lo-motor and visual perception. Paper presented at the 13^th European Conference of Neu-ro-Developmental Delay in Children with Specific Learning Difficulties. Chester, 2001.

Gieysztor E. Z. et al. The degree of primitive reflex integration as a diagnostic tool to assess the neurological maturity of healthy preschool and early school age children // Public Nursing and Public Health. 2017. doi: 10.17219/pzp/69471.

Gieysztor E. Z. et al. Persistence of primitive reflexes and associated motor problems in healthy preschool children // Archives of Medical Science. 2018. V. 14 (1). P. 167–173. doi: 10.5114/ aoms.2016.60503.

Goddard Blythe S. A. The INPP screening test and developmental movement programme for use in schools with children with specific learning difficulties. Chichester: INPP, 1996.

Goddard Blythe S. A. Neurological dysfunction as a significant factor in children diagnosed with dyslexia // Proceedings of The 5^th International British Dyslexia Association Conference. University of York, April 2001. 2001.

Goddard Blythe S. A. Releasing educational potential through movement. A summary of individual studies carried out using the INPP test battery and developmental exercise programme for use in schools with children with special needs // Child Care in Practice. 2005. V. 11 (4). P. 415–432.

Goddard Blythe S. A. Assessing neuromotor readiness for learning. The INPP developmental screening test and school intervention programme. Chichester: Wiley-Blackwell, 2012.

Goddard Blythe S. A. Attention, balance and coordination. The ABC of learning success. 2^nd ed. Chichester: Wiley-Blackwell, 2017.

Goddard Blythe S. A., Duncombe R., Preedy P. Neuromotor Readiness for School: the primitive reflex status of young children in the EYFS. 2020.

Gonzalez S. R., Kenneth M. S., Ciuffreda J., Hernandez L. C., Escalante J. B. The Correlation between Primitive Reflexes and Saccadic Eye Movements in 5^th Grade Children with Teacher-Reported Reading Problems // Optometry & Vision Development. 2008. V. 39. № 3.

Griffin P. Is there a link between neuromotor immaturity and educational attainment? 2013. URL: https://www.open-doors-therapy.co.uk/case-study.php?ID=9.

Gustafsson D. A comparison of basic reflexes with the subtests of the Purdue-Perceptual-Motor Survey. Unpublished Master’s Thesis. University of Kansas, 1971.

Hansen K., Josh J. H., Dex S. (Eds). Children of the 21^st century. The first five years. Bristol: The Policy Press, 2010.

Harte S. Physical development and National Curriculum Levels – the incidence of neuromotor immaturity (NMI) in London primary schools and the relationship between NMI and National Curriculum measures of achievement. Paper presented at The Child Development in Education Conference, October 2014. London, 2014.

Kari S., Kretch J. M., Franchak & Adolph K. E. Crawling and walking infants see the world differently // Child Dev. 2014. V. 85. № 4. P 1503–1510.

MarleeR. Neurodevelopmental delay research project for Behavioral Support Services and Family Support Division of Children’s Support Directorate. Interim Report (unpublished) prepared for Northumberland County Council. 2008.

McPhillips M. et al. Effects of replicating primary reflex movements on specific reading difficulties in children. A randomised, double-blind, controlled trial // Lancet. 2000. V. 355. № 2. P. 537–541.

McPhillips M., Sheehy N. Prevalence of persistent primary reflex and motor problems in children with reading difficulties // Dyslexia. 2004. V. 10. P. 316–338.

North Eastern Education and Library Board (NEELB). An evaluation of the pilot INPP movement programme in primary schools in the North Eastern Education and Library Board, Northern Ireland. Final Report. Prepared by Brainbox Research Ltd for the NEELB. 2004. URL: http://www.neelb.org.uk.

O’Dell N. E., Cook P. A. Stopping ADHD. A unique and Proven Drug-free Program for Treating ADHD in Children and Adults. New York: Avery, 2004.

Rider B. Relationship of postural reflexes to learning disabilities // American Journal of Occupational Therapy. 1976. V. 25. № 5. P. 239–243.

Taylor B., Hanna D., McPhillips M. Motor problems in children with severe emotional and behavioural difficulties: Motor problems and EBD // British Journal of Educational Psychology. 2020. V. 90. Iss. 3 P 719–735. doi: 10.1111/bjep.12327.

Visser M. M., Franzen D. The association of an omitted crawling milestone with pencil grasp and control in five- and six-year-old children // South African Journal of Occupational Therapy. 2010. V. 40. № 2. P 19–23.

Wilkinson G. The relationship of primitive and postural reflexes to learning difficulty and under-achievement. Unpublished M. Ed. Thesis. University of Newcastle-upon-Tyne, 1994.

Развитие медиакультуры у субъектов образовательного процесса как одно из ключевых направлений экологизации образования

С. Н. Махновец

Тверской государственный университет, Тверь

msn-prof@yandex. ru

В условиях медианасыщенного пространства многократно возрастает роль медиаобразования. Технологические процессы, влияющие на систему образования, актуализируют проблему формирования медиакомпетентности всех субъектов образовательной деятельности. В статье рассматриваются некоторые подходы и пути к медиаобразованию, отдельные формы и методы его использования в процессе обучения основам медиаграмотности взрослых и детей.

Ключевые слова: медиаобразование, медиакультура, медиаграмотность, виртуальная реальность, экологизация образования.

По оценкам специалистов, ближайшее двадцатилетие будет эпохой самых радикальных перемен в образовании. И основным источником этих перемен будет не сама система образования, а смежные с ней отрасли и, в первую очередь, – цифровые технологии. Цифровые технологии являются самым интересным и далеко идущим новшеством. Минувшие десятилетия можно характеризовать как начало эпохи трансформации современного миропорядка, размывания понятия границ и создания возможностей для глобальной коммуникации, вторжения в умы человечества виртуальной реальности. Мы являемся свидетелями изменения сферы медиа, возникновения таких феноменов, как социальные сети, блоги, индивидуальные масс-медиа, стирания граней между печатными и электронными средствами массовой информации, производящими контент всех типов (тексты, аудио, видео), действующим по всем каналам связи и использующим всевозможные средства доставки.

В условиях надвигающейся цифровой эпохи учащиеся могут и должны учиться по-иному. Система образования – тот мостик, который должен обеспечить не только российской экономике, но и всему обществу уверенный переход в цифровую эпоху, связанную с новыми типами труда и резким ростом созидательных возможностей человека, взлетом производительности его труда. Осознание этого факта формирует в профессиональном сообществе запрос на разработку «дорожной карты» будущего информационного образования. Активно инициируются обсуждения и изучение проблем подготовки человека к жизни в глобальном информационном обществе. Те, кто получает образование сейчас, будут работать по профессиям, которые еще не созданы, использовать технологии, которых сегодня еще нет, и решать задачи, о которых мы сегодня даже не знаем.

Настоящее и будущее образования определяют мощные социальные и технологические процессы. Исследователи в рамках «Форсайта образования 2035» прогнозируют среди основных трендов: нарастание процессов глобализации; расширение масштабов конкуренции в экономике; распространение технологий автоматизации; рост требований бережливого отношения к любым типам используемых природных ресурсов, сокращения объемов производимых отходов, то есть рост требований к экологичности; наступление тотальной цифровизации; распространение сетевых практик и ценностей сетевой культуры; формирование индивидуальных траекторий обучения под запросы заказчиков, основанных на компетентностном подходе; прагматизацию образования с ориентацией образовательных организаций на запросы экономики и общества, формирование образовательных программ на основе актуальных запросов работодателя, развитие практико-ориентированных исследований; всевозрастное образование, получаемое в течение всей жизни; преимущества командного и проектно-ориентированного образования; геймификацию образования.

Эти изменения влекут за собой необходимость экологизации образования в условиях развивающегося медиапространства. Под новой экосистемой образования мы будем понимать целостную, многоуровневую, самоорганизующуюся, саморегулирующуюся и саморазвивающуюся открытую систему, нацеленную на формирование целостного мировоззрения обучающихся, основанного на духовно-нравственных ценностях. Как целостное образование, такая система состоит из самоорганизующихся сетевых сообществ (кластеров), эффективность которых зависит от объема ресурсов, которые они мобилизуют через социальные отношения (Махновец, Попова, 2017).

В этих условиях актуализируется проблема «человечества и медиа», что обусловливается изменением привычного уклада жизни, так как «сложившаяся исторически новая ситуация развития современного общества определяется принципиально новым уровнем коммуникативных связей и высокой плотностью информационного поля». Медиакультура как особый тип культуры информационного общества приобретает огромное значение, являясь для большинства одним из важнейших способов познания окружающего мира.

От того, насколько учителя смогут перестроить преподавание и обучение в свете продолжающихся технологических инноваций, будет зависеть место России в мировом пространстве к середине XXI века.

Нельзя рассматривать изменения среды обитания вне контекста понимания специфики современного ребенка и ребенка будущего. Главный гуманитарный вызов XXI века – изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: изменяются психические функции, механизмы формирования личности ребенка, формы взаимоотношений, культурные практики, появляются новые феномены влияния сетевых контекстов. Следует учитывать, что быстрое развитие технологий на следующем шаге позволит интегрировать все окружающее ребенка пространство в модель мира, в котором реальность, виртуальность и дополненная реальность будут органично достраивать друг друга.

Новая социальная ситуация развития ребенка – важнейшая координата информационно-коммуникационных технологий и, в первую очередь, Интернета. Интернет – не просто технология, это – среда обитания, которая выступает источником развития. Он стал культурным орудием, способствующим порождению новых форм деятельности. Сегодня информационно-коммуникационные технологии расширяют пространство жизнедеятельности ребенка и влияют на всю структуру его деятельности как в оффлайне, так и в онлайне.

Для иллюстрации приведем некоторые цифры. Так, количество детей с высоким уровнем интернет-активности за последние 2–3 года увеличилось в два раза. Каждый третий подросток треть жизни проводит в сети. Личное пространство ребенка переполнено виртуальными друзьями. Круг «френдов» каждого второго 13—14-летнего подростка составляет 100 человек и стремительно приближается к эквиваленту социальных связей взрослого человека (в среднем 150), каждый второй подросток имеет «незнакомых» виртуальных друзей. Каждый третий ребенок время от времени ищет новых друзей в Интернете, каждый пятый – отправляет незнакомым людям персональную информацию. Более половины детей добавляют в список друзей людей, которые никак не связаны с их реальной жизнью.

Соответственно, встает вопрос о совершенно новых подходах к организации медиаобразования. Основной задачей которого является подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.

Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехнологий. Медиаобразование как одна из основных тенденций современности рассматривается и как «ориентированное на интересы людей, открытое для всех и направленное на развитие информационное общество, в котором каждый мог бы создавать информацию и знания, иметь к ним доступ, использовать и обмениваться ими, с тем, чтобы дать отдельным лицам и народам возможность в полной мере реализовать свой потенциал, содействуя своему устойчивому развитию и повышая качество своей жизни». Поэтому важным аспектом медиаобразования является формирование медиаграмотных граждан, уверенно чувствующих себя в информационном обществе (Фёдоров и др., 2007).

Подходы к внедрению медиаобразования в экспертном сообществе разнятся: кто-то ратует за автономный (спецкурсы, факультативы), другие выбирают интегрированный (медиаобразование, интегрированное в обязательные дисциплины школ и вузов), третьи – синтетический как синтез автономного и интегрированного (Тоискин, Красильников, 2009).

На наш взгляд, наиболее предпочтительным на современном этапе является синтетический подход, так как системная работа по формированию медиаграмотности, медиакультуры открывает перед педагогами, учащимися и их родителями широкий спектр возможностей, обогащающих образовательное пространство и позволяющих сделать образовательный и воспитательный процесс более динамичным.

Какие подходы к формированию медиакультуры сегодня наиболее предпочтительны?

Во-первых, это – информационно-просветительский подход, предполагающий информационную подготовку всех участников образовательного процесса (педагогов, родителей, обучающихся) к работе в информационно-коммуникационной среде, включая информирование о негативных последствиях бесконтрольного использования масс-медиа несовершеннолетними, формирование знаний о существующих рисках работы в сети и способах защиты от них.

Во-вторых, здоровье-ориентированный подход, предусматривающий проведение профилактических мероприятий по укреплению нравственно-психического здоровья, формирования установок на здоровый образ жизни, включая установки на свободу от любых зависимостей, ответственность за свое здоровье, самоконтроль времяпровождения и т. п.

Более ресурсно-затратным является личностно-ориентированный подход, предполагающий использование педагогических и психологических средств для развития информационной культуры, медиаграмотности и «саногенного» мышления и поведения обучающихся (оздоравливающее мышление, направленное на управление эмоциями путем рефлексии).

В качестве интеграционного, объединяющего выделенные направления профилактики, может быть предложен субъектно-ориентированный подход, направленный на формирование субъектной позиции обучающихся по отношению к выделенным информационным рискам. Реализация данного подхода предполагает организацию взаимодействия педагогов, обучающихся и их родителей в ходе совместной исследовательской деятельности, направленной на выявление возможностей и рисков использования медиа-ресурсов школьниками, а также на разработку на этой основе приемов, средств и способов профилактики обнаруженных рисков.

Для полноценного развития ребенка не нужно создавать идеальную информационную среду, более важно и продуктивно заниматься развитием его информационной безопасности и обучением адекватному восприятию и оценке информации, ее критическому осмыслению. Сегодня эта деятельность, как правило, присутствует в школах. Ведется и профилактическая работа. Традиционными стали ежегодные тематические мероприятия, в том числе единый урок безопасности в сети Интернет, месяц безопасного Интернета, беседы, тренинги, часы общения, творческие конкурсы, выпуски информационных материалов в виде брошюр, плакатов, памяток, стенгазет, радио- и телепередач. Многократно подтвердили свою эффективность такие технологии и методики, как: развитие критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП), педагогические мастерские, дебаты и дискуссионные клубы, проектная и исследовательская деятельность, использование современных компьютерных сервисов и Интернета, в том числе, использование технологий опросов, облачных технологий, использование ментальных карт для объяснения и структурирования информации, кейс-стади, тренинги.

Несмотря на то, что элементы медиаобразования уже широко используются в повседневной работе учителя, анализ педагогической практики позволяет говорить о том, что в контексте школьного образования проблема подготовки детей и подростков к жизни в новых информационных реалиях актуализируется слабо. О медиаобразовании как целостной образовательной концепции знают далеко не все педагоги. Более того, надо признать, что сегодня система образования не формирует компетенций цифровой экономики, не использует возможности цифровых технологий.

Это можно объяснить несформированностью адекватной времени научно-методической базы для проведения занятий, способствующих повышению медиакультуры обучающихся; акцентированием внимания на технико-ориентированном направлении решения проблемы; неготовностью ряда педагогов воспринять новые информационные реалии и идеи медиаобразования; отсутствием целостной системы подготовки учителей к реализации задач медиаобразования.

Разработка цифровых учебно-методических комплексов, способствующих индивидуализации образовательного процесса, и их массовое использование откроют новые возможности для объективной оценки достижений учащихся, позволят радикально сократить рутинную нагрузку на учителей. Обучающие игры и симуляторы повысят степень вовлеченности школьников. Еще одно важное направление – продвижение открытых онлайн-курсов лучших учителей и профессоров вузов по базовым и профильным предметам основной и старшей школы, а также по дисциплинам дополнительного образования, в том числе для детей, которые не могут изучать эти предметы в школе.

Наряду с очевидными положительными тенденциями изменения информационно-коммуникационной среды возник целый ряд негативных аспектов, в первую очередь, связанных с проблемами развития личности.

В ряду актуальных для сегодняшней медиасреды рисков, связанных с использованием ее детьми и подростками, специалисты выделяют контентные, коммуникационные, технологические (электронные/кибер-риски), потребительские и интернет-зависимость.

Не вдаваясь в комментирование каждого из этих рисков, отметим, что у современного ребенка теперь два дома – реальный и цифровой. И если в реальности мы учим детей защищаться от угроз окружающей среды и бытовых угроз, агрессии человека, животного, то с виртуальной реальностью ребенок, как правило, остается один на один, даже если сидит рядом с кем-то из родителей или взрослых за компьютером. При этом дети и подростки, в силу возраста, не обладают способностью оценивать качество информации. У них не сформированы критерии различия, они не видят опасностей и не осознают рисков, принимают всю информацию, не понимая, что она может быть противозаконной, неэтичной, недостоверной, вредоносной. В личном пространстве ребенка остаются лишь друзья. Порой на переднем плане общения – не просто друг, а виртуальный друг, в то время как родители и педагоги – остаются за кадром.

Многие родители не знают и не интересуются содержанием сайтов, которые посещает ребенок, в какие компьютерные игры играет, какую музыку слушает. Происходит это по той причине, что цифровая компетентность самих родителей очень низка. Глобальной проблемой стало злоупотребление плодами ИКТ и их использование для совершения преступлений против детей. Бесконтрольность нередко оказывает на детей психотравмирующее и растлевающее влияние, побуждает их к рискованному, агрессивному, жестокому, антиобщественному поведению, облегчает их вовлечение в криминальную деятельность, азартные игры, тоталитарные секты, деструктивные группировки.

Насыщенность современной информационной среды деструктивной, вредной для развития детей информацией приобретает катастрофические масштабы и требует тщательного анализа и нивелирования. Это не только социальная, но и педагогическая проблема, от решения которой напрямую зависят уровень и качество образованности подрастающего поколения, степень зрелости личности и готовность ее к самореализации в обществе.

Поэтому возникает острая необходимость расширения содержания образования, введения в него новых компонентов, связанных с обучением школьников информационной безопасности, формирования у них медиаграмотности и медиакультуры.

На международном медиаобразовательном форуме «Медиаобразование в педагогической сфере: опыт и новые подходы к управлению» неоднократно подчеркивалось, что в условиях глобальной информатизации важнейшей задачей становится подготовка молодого поколения к восприятию информации, поступающей по многим каналам, в том числе через СМИ. Одним из ключевых инструментов ее решения может стать медиаобразование, в арсенале которого – система знаний и навыков по работе с источниками новостей, оценка их качества и достоверности, умение выделять смысловые векторы, навыки защиты от массового распространения недобросовестных и опасных сообщений.

По нашему глубокому убеждению, проблема детской безопасности в современном информационном пространстве – это предмет, требующий скоординированных решений на всех уровнях: от семейного и муниципального до регионального, государственного и международного. Есть два базовых закона, которыми следует руководствоваться в работе в данном направлении. Это федеральный закон от 29 декабря 2010 года № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию», который признал, что у детства существует очень серьезный враг в виде информационных угроз и уметь противостоять ему необходимо. Задачи обеспечения информационной безопасности возложены на школу. Ответственность образовательной организации закреплена в федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». В компетенцию образовательной организации входит создание необходимых условий для охраны и укрепления здоровья обучающихся и решение следующих задач:

1) формирование у учащихся устойчивых убеждений при использовании информационных ресурсов;

2) формирование устойчивых поведенческих навыков в сфере информационной безопасности;

3) развитие у учащихся способности распознавать и противостоять негативной информации в онлайн-пространстве и СМИ через обучение способам защиты от вредной информации.

Для эффективного обеспечения информационной безопасности детей и подростков большего внимания требуют обоснованный выбор подходов к построению профилактики информационных рисков, учет базовых особенностей детской психики и особенностей восприятия информации детьми разного возраста. Идеально было бы раньше научить этим подходам и родителей, и педагогов, но в сегодняшних условиях решение этих проблем происходит практически одновременно.

По данным социологических исследований, у подростков и родителей цифровая компетентность выше в сфере контента и минимальна в сфере потребления. Формирование цифровой компетентности зависит от случайных факторов. И подростки, и родители, выражая общую готовность учиться, не демонстрируют активного стремления развиваться и получать знания и навыки, как только речь идет о конкретных сферах и задачах.

Формирование информационной культуры и безопасности – процесс длительный и сложный. Сегодня он пока отличается некоторой стихийностью и слабой управляемостью.

Очевидно, что структурировать и систематизировать этот процесс и стать во главе его должны педагоги, обладающие цифровой компетентностью, умело использующие эти компетенции для формирования как академической, так и цифровой грамотности у своих учеников. В настоящее время Президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам одобрены паспорта национального проекта «Образование», в рамках которого запускается 10 федеральных проектов. Это проекты, посвященные школе, родителям, учителям, волонтерству, ранней профориентации, непрерывному образованию, экспорту образования, социальной активности личности, цифровой образовательной среде, причем цифровая среда пронизывает практически все национальные проекты. Проект «Учитель будущего» предполагает внедрение и развитие непрерывной системы учительского роста. На наш взгляд, овладение основами медиакультуры педагогами, которым отводится роль авторитетного посредника в диалоге между медиасредой, учащимися и их родителями, займет главенствующее место в системе повышения квалификации учителей и станет обязательным элементом общей профессиональной культуры учителя.

Мы не можем не принимать во внимание то, что современные дети родились в век информационных технологий. Хотим мы того или нет, но мы не сможем полностью оградить от ряда вызовов, но сформировать умения действовать в новой информационной среде, научить ребенка управлению экологией собственного сознания – задача взрослых.

В научной среде – в трудах ученых в сферах педагогики, журналистики, масс-медиа – медиаобразованию в последнее время уделяется достаточно много внимания. Оно становится предметом научных исследований, но для широкой аудитории их результаты не всегда доступны. В учебных программах, учебниках, методических пособиях в основном освещаются вопросы безопасности компьютерной техники, информационных ресурсов, защиты интересов общества, но ответы на вопросы обеспечения личной безопасности в информационном обществе нуждаются, на наш взгляд, в более широкой трактовке. Ведь информационная культура не может быть сведена только к информационным технологиям, а должна учитывать мировоззренческий, нравственный, психологический и другие гуманитарные компоненты, являющиеся ее неотъемлемыми составляющими.

Мы считаем, что в условиях стремительно меняющейся картины мира следует серьезное внимание уделить размещению в педагогической прессе адаптированных для читателей материалов исследований и открыть на ее страницах постоянно действующие рубрики, посвященные вопросам интегрированного медиаобразования.

Медиаобразование выступает фундаментом формирования медиакультуры у субъектов образовательного процесса. Медиаобразование – это комплексный процесс, тесно связанный не только с педагогикой, но и с другими областями гуманитарного знания: культурологией, искусствоведением, политологией, социологией, психологией, правом и др.

Медиаобразование не только воздействует на формирование медиакультуры личности, но и существенно влияет на ментальную идентичность молодого поколения россиян.

На основе проведенного анализа позволим сделать следующий вывод: цифровая компетентность должна рассматриваться всеми субъектами образовательного процесса как главный навык XXI века и основа успешности новых культурных практик. Будущее образования нельзя предсказать с абсолютной точностью, но его можно создать – всем вместе, формируя медиакультуру взрослых и детей.

Данная статья не охватывает всего многообразия проблематики формирования медиакультуры у субъектов образовательного процесса как одного из ключевых направлений экологизации образования, но акцентирует внимание научной и педагогической аудитории на то, что без широкого рассмотрения сегодняшнего состояния детской и молодежной среды, выявления роли медиа в ее адаптации и социализации, анализа современных теорий и моделей медиаобразования, а также определения на их основе практических задач, стоящих перед современной системой образования, невозможно говорить о комплексном характере подготовки человека к жизни в современном информационном обществе.

Литература

Махновец С. Н., Попова О. А. Новая экосистема образования как системообразующий вектор качества жизни // Вестник Тверского государственного университета. Сер. «Педагогика и психология». 2017. № 4. С. 141–149.

Тоискин В. С., Красильников В. В. Медиаобразование в информационно-образовательной среде: Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009.

Фёдоров А. В., Челышева И. В., Новикова А. А. и др. Проблемы медиаобразования (научная школа под руководством А. В. Фёдорова). Монография. Таганрог: Изд-во Таганрогского государственного педагогического института, 2007.

Проблема холизма в арт-терапии: генезис и механизмы арт-терапевтического воздействия при патологии развития

В. Н. Никитин

Московский социально-педагогический институт, Москва; Национальная академия художеств, София, Болгария

wnikitin @mail. ru

Арт-терапевтическое образование сегодня – это междисциплинарный процесс, в своей первооснове построенный на принципах холизма. Однако доминирующий в настоящее время в арт-терапии сукцессивный подход ограничивает возможность получения объективной информации о респонденте, и соответственно, арт-процесс сводится к краткосрочной терапии. Напротив, холистический взгляд на структуру арт-терапевтического процесса позволяет определить стратегии по гармонизации всех форм проявления субъекта, коррекцию и развитие не отдельных его психофизических функций, а личности в целом.

Ключевые слова: холизм, арт-терапия, целостность, сукцессивный и дивергентный подходы.

Мы живем в парадоксальном мире психологических проблем и возможностей их разрешения. Современные технологии порождают иллюзию нашего потенциального бессмертия в виде биокомпьютера – «субъекта», сохраняющего свое личностное ядро в форме информационной матрицы, но отказывающегося от собственного биологического тела.

Очевидно, что стремление к дифференциации и схематизации проявленных психических и психологических феноменов отражает потребность общества в конструировании таких моделей воздействия на целостное состояние человека-ребенка, которые обеспечивали бы эффективность его встраивания в социальный мир существующих отношений. Осуществляется попытка интеграции «нормированного» и «особого», «нормы» и «патологии», создания пространства равных возможностей для развития детей, имеющих психофизические отклонения в развитии.

Однако за всей чередой бесконечного продуцирования психологических и терапевтических методик и техник зачастую из поля внимания выпадает глубинное исследование генезиса как самой проблемы, так и способов ее разрешения.

Это положение также относится и к области арт-терапии – терапии искусствами, получившей свое признание в работе отечественных психологов и специальных педагогов. Обилие представленных методичек по техникам применения художественного материала, музыкальных произведений, театра и танца в работе с психической нормой и патологией отражает, казалось бы, интерес в изучении феномена искусства и механизмов его воздействия на личность. При этом актуальное значение приобретает, прежде всего, краткосрочная терапия деструктивных аффективных и депрессивных состояний, девиантных и деликвидных форм поведения. Арт-терапевтический процесс, как правило, сводится к стимуляции одной из модальностей человеческой психики, оставляя «за скобками» системное исследование целостной реакции субъекта на предъявляемый стимул.

В данном случае можно говорить о том, что доминирующие модели арт-терапевтического воздействия не соотносятся с «принципом холизма», ограничены исключительно рассмотрением ситуативных вопросов, подбором и использованием арт-техник, направленным на краткосрочное разрешение актуальных задач.

Согласно онтологии холизма, целое есть нечто большее, чем сумма его частей. Соответственно, с позиций гносеологии: познание целого должно предшествовать познанию его элементов. Так, идея холизма прекрасно воплощена в картинах Умберто Боччони (рисунок 1): впечатление о композиции не сводится только к механическому соединению в процессе восприятия отдельных ее фрагментов. В сознании целостность образа коня формируется благодаря переживанию эффекта движения, проявленному игрой стилизованных форм и цвета пространства. Этот прием стилизации является ключом к созданию выразительного художественного образа, не сводимого к изображению естественных форм и объектов.

Рис. 1. Умберто Боччони. «Эластичность», 1912

Однако художественный образ в арт-терапии, как правило, связывается не с исследованием конгруэнтности структуры композиции, а с интерпретацией психических и психологических проблем личности на основе анализа прорисовки отдельных художественных признаков. Феноменологический и экзистенциальный планы остаются вне поля рассмотрения и исследования, целостность впечатления не рассматривается как универсальный критерий гармонии построения художественной композиции.

С точки зрения психологии сознания, образ как проекция актуальных смыслов отражает уровень и качество сознания, эстетические и этические предпочтения. В то же время, с трансформацией состояния психики и сознания – изменяется и характер художественного изображения. Это хорошо видно в работах Михаила Врубеля (рисунки 2–5).

Рис. 2. М. Врубель. Фото

Рис. 3. М. Врубель. «Демон», 1890

Рис. 4. М. Врубель. «Демон поверженный», 1902

Рис. 5. М. Врубель. «Шестикрылый Серафим», 1905

Как видно, в процессе усиления у художника психотических проявлений наблюдается разрушение структуры композиции картин, тотальный переход в изменении цветовой палитры: от теплого пастельного тона к кричащему холодно-грязному контрасту. Так, в изображении Демона можно видеть трансформацию тела героя: от образа сильного, пластичного тела «молодого» Демона – до сломанного, ригидного тела Поверженного. Одна из последних работ Врубеля, «Шестикрылый Серафим», поражает своей холодностью, тяжестью, расчлененностью образа.

Изменяется и характер изображения художником себя: от целостного завершенного образа (в период ремиссии) до несобранного, непроявленного облика при обострении болезни. В автопортрете 1905 г. Врубелю удается прорисовать и выражение своих глаз; измученный взгляд, «погруженный в себя», опустошенность и драматизм в передаче психического состояния (рисунки 6–9).

На основании вышесказанного, можно говорить о том, что холистический принцип работы предопределяет эффективность арт-терапевтической практики.

Рис. 6. М. Врубель. Автопортрет, 1904

Рис. 7. М. Врубель. Автопортрет, 1905

Рис. 8. М. Врубель. Автопортрет, 1905

Рис. 9. М. Врубель. Автопортрет, 1905

На рисунке 10, выполненном девушкой (с диагнозом биполярного аффективного расстройства), можно видеть бесчувственное изображение собственного тела; внимание респондента сконцентрировано на воплощении в образе состояния «ухода в себя». Ничто не радует глаз воспринимающего рисунок зрителя; даже за прорисовкой окна не читаются признаки жизни.

Рис. 10. «Образ себя»

Рисунок респондента «Под дождем» (рисунок 11) усиливает впечатление одиночества, полученное от рисунка «Образ себя». Главным объектом внимания референта становится зонтик, скрывающий лицо от взглядов других. Поднятый воротник окончательно закрывает образ, погруженной в себя, в серый мир безрадостного существования личности. Это уже не женщина и не мужчина. Некое существо среднего рода. В рисунке отсутствует намерение на будущее, есть только тягостное настоящее, бытие самое в себе, вне тела, вне людей и среды (Никитин, Цанев, 2018).

Рис. 11. «Человек под дождем»

Мы полагаем, что современные модели арт-терапии в работе с особыми детьми ориентированы на принцип сукцессии. Такой подход позволяет выявить отдельные деструктивные признаки в художественных работах, выделить недостаточно валидные критерии анализа рисунка и эффективности терапии. Однако он ограничен ограниченностью пространства исследования внутреннего мира личности ребенка, механистичностью в анализе и оценке структуры созданной им художественной композиции.

Например, как правило, на основании общепринятых в проективной методологии критериев анализа рисунка, представленный ниже образ рассматривается как агрессивный, деструктивный, а не как манифест свободы, к которому стремится респондент (рисунок 12).

Рис. 12. «Образ себя»

Напротив, дивергентный подход носит холистический характер. Он предполагает всестороннее развитие сознания личности ребенка, трансформацию его ригидных этических и эстетических установок. Дивергентные технологии обеспечивают глубинную терапию, формирование более высокого уровня сознания, развитие воображения и эстетики у детей с нарушениями в развитии.

Таким образом, построение арт-терапевтического процесса в работе с особыми детьми на принципах сукцессии ограничивает возможность получения объективной информации о результатах арт-терапевтического вмешательства, и, соответственно, психологическая работа с патологией сводится к краткосрочной терапии. В тоже время для целей специальной педагогики необходимо создание таких психологических условий, которые обеспечивали бы системный пролонгированный ход терапии с актуализацией в работе психолога сознательных, бессознательных, чувственных и телесных паттернов. Холистический взгляд на структуру художественного образа позволяет определить такие терапевтические стратегии, которые направлены на гармонизацию всех форм проявления субъекта, коррекцию и развитие не отдельных его психофизических функций, а личности в целом.

Литература

Никитин В. Н., Цанев П. Образ и сознание в арт-терапии. Изд. 2-е, исп. и доп. М.: Когито-Центр, 2018.

Постнеклассическая модель детерминации развития психики как основа разработки инновационных технологий психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития

И. Н. Погожина

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Москва

pogozhina @mail.ru

В психологии экспериментально исследуются три основные парадигмы, на основе которых строятся технологии психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития, базирующиеся на разных моделях детерминации развития психики или поведения (классической, неклассической, постнеклассической). Ни одна модель не имеет полной экспериментальной доказанности, но все используются в практической работе. Понимание возможностей и ограничений моделей, лежащих в основе коррекционных и развивающих программ, поможет профессионалам использовать те, которые эффективны на данном этапе развития особенного ребенка. В статье сопоставлено содержание трех типов детерминационных моделей по четырем группам характеристик. Описаны ограничения коррекционных программ, построенных на их основе. Сделан вывод об эффективности разработки инновационных технологий психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития с опорой на постнеклассические детерминационные модели.

Ключевые слова: развитие, особенности развития, идеал рациональности, детерминация, обучение, психологическая помощь.

Проблема

Любая технология психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития базируется на той или иной модели детерминации формирования и развития психических процессов и поведения и представляет собой обучающую (развивающую) программу. Поэтому выбор научной парадигмы, описывающей связь процессов обучения и развития, выходит на первый план при построении инновационных технологий. В литературе традиционно выделяются и экспериментально исследуются три основные парадигмы: 1) обучение и развитие тождественны; 2) они причинно не связаны; 3) обучение – причина развития. Каждая парадигма вытекает из той или иной модели детерминации развития психики или поведения, разрабатываемой в рамках определенного теоретического направления в психологии, и определяется принятым идеалом рациональности (таблица 1).

Таблица 1

Принятый идеал рациональности

Выбор 3-й парадигмы как наиболее полно описывающей систему детерминационных влияний для решения проблем профилактики, коррекции и реабилитации нарушений психического развития, учебной деятельности, коммуникативных, поведенческих, языковых и речевых расстройств у детей кажется наиболее очевидным. Проблема однако в том, что ни одна из существующих на сегодняшний день в психологии парадигм не имеет полной экспериментальной доказанности в объяснении процессов развития психики и поведения.

Кроме того, в своей профессиональной деятельности специалисты, работающие с детьми, имеющими особые потребности в обучении и воспитании, используют развивающие технологии, построенные на базе разных детерминационных моделей. Каждая модель и вытекающая из нее технология решает четко очерченный круг проблем и имеет свои ограничения. Поэтому необходим дальнейший анализ объяснительных моделей на теоретическом уровне и дополнительная экспериментальная проверка ряда описанных в литературе противоречивых эмпирических данных. Понимание возможностей и ограничений моделей и построенных на их основе коррекционных и развивающих программ поможет профессионалам создавать, выбирать и использовать те из них, которые эффективны на данном этапе развития особенного ребенка и подростка.

Цель работы – сопоставление содержания детерминационных моделей как основы разработки инновационных технологий психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития.

Результаты

Системообразующим элементом при анализе теоретических моделей выступают характеристики объекта исследования (Клочко, 2008; Степин, 2012). С опорой

на представления о системной организации изучаемого объекта можно выделить три типа детерминационных моделей: 1) модели, объясняющие процессы развития простых систем, – так называемые классические; 2) модели, описывающие развитие многоуровневых саморегулирующихся систем, – неклассические; и 3) модели детерминационных связей саморазвивающихся систем – постнеклассические.

Сопоставительный анализ содержания детерминационных моделей развития психики и поведения показывает, что модели различаются между собой как минимум четырьмя группами характеристик, что обусловлено, в первую очередь, различиями в представлениях авторов о «мере системности» изучаемого объекта. К этим характеристикам относятся: 1) количество видов выделяемых детерминант (внешние, внутренние); 2) количество детерминант внутри каждого вида; 3) описываемые типы причинных цепей (зависимые, независимые); 4) описываемые типы взаимосвязей между причинными цепями (жесткие, вероятностные закономерности). Результаты анализа показали, что:

1. В классических моделях (ассоцианизм, классический бихевиоризм) авторы описывают:

1) только группу внешних по отношению к изучаемому объекту детерминант;

2) количество и характеристики таких детерминант могут различаться у разных авторов (Гартли, Милль, Спенсер, Циген и др.; Бандура, Торндайк, Уотсон, Халл и др.). Детерминантами, как правило, выступают внешние объекты или явления. При этом детерминирующие объекты не обязательно носят наблюдаемый характер (например, намерения, градиент цели, план, характеристики наблюдаемой модели), но всегда могут быть изучены объективно;

3) зависимый от внешних причин тип причинной цепи (например, пассивный ответ на внешние воздействия, установление стимульно-реактивных связей);

4) а также жесткие, однозначные причинно-следственные закономерности: при одинаковых условиях одни и те же детерминанты приводят к одним и тем же следствиям.

На базе данных моделей в настоящее время строятся обучающие бихевиоральные тренинги умений, технологии бихевиоральной терапии.

2. В неклассических моделях, рассматривающих психику как самоорганизующуюся систему, в которой объект и субъект находятся в ситуации взаимодействия (гештальтпсихология, психоаналитические подходы, теория Пиаже, культурно-исторический подход Выготского и др.), выделяют:

1) как внешние, так и внутренние виды детерминант;

2) количество и характеристики детерминант внутри каждого вида у разных авторов также неодинаково (Вертгеймер, Коффка, Келер, Дункер, Левин и др.; Фрейд и др.; Пиаже; Выготский и др.). Чаще всего к внешним детерминантам относят внешние объекты, культурную среду, социальное окружение, общение и обучение, самостоятельное взаимодействие с объектами среды. К внутренним – прошлый опыт, различные группы психических процессов, особенности связи между этими процессами, внутренние структуры, стремление к равновесию, созревание н развитие нервной системы. Отметим, что, строго говоря, мозговой субстрат (нервная система) выступает внешней детерминантой по отношению к психическому содержанию, но часто рассматривается большинством исследователей наравне с внутренними, что, на наш взгляд, не вполне корректно;

3) выделяют зависимые и независимые типы причинных цепей. При этом внешние детерминанты играют роль пускового механизма для разворачивания процессов внутренней детерминации (таких, как переструктурирование полей, уравновешивание разных видов внутреннего психического содержания, уравновешивание ассимиляционно-аккомодационных процессов, функционирование системы связей психических функций и т. п.);

4) поэтому в моделях подробно описывают только вероятностную детерминацию (внутреннюю).

Исключением является культурно-исторический подход Выготского, в котором, наравне с вероятностной, описана и жесткая детерминационная зависимость как порождение содержания внутреннего психического в общении и обучении (интериоризация). С этой точки зрения, модель Выготского можно рассматривать как занимающую промежуточное положение между неклассическими и постнеклассическими моделями, а некоторые авторы прямо относят ее к постнеклассической (Клочко, 2008).

Сегодня при оказании психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития используются построенные на базе данных моделей технологии гештальттерапии, когнитивной терапии, психоанализа, гуманистической психологии и др.

3. В постнеклассических моделях, понимающих психику как сложную саморазвивающуюся систему, включающую в себя самого субъекта и его деятельность (например, культурно-деятельностный подход), все четыре группы характеристик представлены максимально полно:

1) выделяют оба вида детерминант: внешние и внутренние;

2) количество детерминант у разных авторов, как и в предыдущих типах моделей, неодинаково (А. Н. Леонтьев, Рубинштейн и др.). К внешним причинам развития обычно относят деятельность как единство воздействия на субъект объектно-социальной среды и его ответных внешних практических действий, а также социальное взаимодействие (обучение), либо только деятельность, трактуя ее при этом в широком смысле слова с включением в содержание деятельности социальной детерминации в общении и обучении (Ильясов, 2006). К внутренним – мозговые структуры, врожденные способности, приобретенный опыт, деятельность субъекта, органические задатки;

3 выделяются как зависимые, так и независимые типы причинных цепей. При этом в модели Рубинштейна зависимая цепь описывается так же, как в моделях 2-го типа, через действие внешней причины на внутреннее содержание, которое «запускает» дальнейшие процессы функционирования системы; в модели Леонтьева внешнее порождает содержание психики.

Описание действия внутренних причин (независимые цепи) также различаются: у Рубинштейна действие причины зависит от свойств и состояния объекта, на который она влияет (то есть носит психологический характер). Этим определяется неодинаковое действие одних и тех же причин на разные объекты, нелинейность причинных связей и т. п. У Леонтьева внутренние причины определяют не содержание, а форму психических процессов (влияют на формирование «функциональных органов») и имеют органический характер;

4) описываются как жесткая, так и вероятностная детерминация.

На базе данных моделей в практике психологического консультирования в настоящее время используются технологии, разработанные в рамках деятельностного подхода к учению (планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий школы Гальперина, технологии развивающего обучения школы Эльконина – Давыдова и др.).

Ограничения моделей при построении коррекционных программ обусловлены технологиями влияния на причины развития, принимаемые в теоретическом подходе:

1. Использование классических моделей гарантирует получение заданного результата под влиянием внешних причин в строго определенных условиях, но не учитывает внутреннее состояние психической системы человека. Поэтому ожидаемый результат гарантированно достижим лишь приблизительно у 60–70 % клиентов и в дальнейшем имеет тенденцию к «рассеиванию» под влиянием действия внутренних и иных (не задействованных в обучении) внешних детерминационных факторов.

2. Технологии неклассических моделей изначально ориентированы на вероятностный результат коррекционной работы, который не может быть заранее однозначно предсказан и гарантирован. Используемые техники (арт-терапевтические, психодраматические, телесно-ориентированные, структурированные, неструктурированные беседы, технологии социального научения и т. п.) выполняют функцию внешнего толчка, «запускающего» процессы внутренней детерминации, что приводит в итоге к самоорганизации психических процессов и решению проблемы. Полученный результат коррекционной работы неизбежно меняется со временем под воздействием внутренних причин (саморегуляция системы), а также может быть нивелирован, если «запускающие» негативные внешние детерминационные «толчки» сохраняются в жизни человека, что особенно сложно исключить при работе с детьми и подростками. Поэтому работа с применением данных технологий растянута во времени, требует постоянной «подпитки», повторных сессий с вероятностным результатом.

3. Сопоставительный анализ показал, что в содержании постнеклассических детерминационных моделей наиболее полно учитываются современные представления о психике как открытой саморазвивающейся системе. Поэтому при разработке современных инновационных программ психического развития детей и подростков с особенностями развития эффективно опираться именно на них. К сожалению, пока таких моделей (моделей развития познавательных систем, личностных структур, мотивации и т. п.) и созданных на их основе программ развития очень мало. Большинство имеющихся здесь технологий, декларируя саморазвитие построенного в обучении психического содержания, не имеют экспериментальных доказательств разворачивания этого процесса и не описывают механизмы его обеспечения.

Инновационные технологии

С опорой на базовые характеристики детерминации развития нелинейных диссипативных систем мною сформулированы общие требования к построению постнеклассической детерминационной модели и предложен алгоритм исследования системы детерминационных влияний для моделей частного уровня, что особо актуально для их дальнейшего использования в практической работе. Данный алгоритм реализован в модели, описывающей закономерности развития познавательных структур. Эффективность работы модели экспериментально доказана на материале формирования операций логического мышления у дошкольников и коммуникативной компетенции у подростков и взрослых (14 серий экспериментов).

Показано, что можно влиять на развитие познавательной системы одновременно извне, задавая и интериоризируя содержание новых структур, и «изнутри», инициируя внутренние детерминационные факторы путем обеспечения функционирования сформированного психического содержания в изменяющихся условиях. Эмпирически доказана возможность эффективного формирования одних познавательных структур через другие. Это расширяет возможности построения обучающих технологий и позволяет по-новому организовывать процесс психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития (Погожина, 2016).

Уточнены и дополнены представления о роли манипуляций с объектом для процесса развития (содержание внешней детерминации): эмпирически доказана возможность и равная эффективность безмануального формирования познавательных структур (по сравнению с мануальным). Это особенно актуально при работе с детьми с двигательными расстройствами при детском церебральном параличе (ДЦП): позволяет разрабатывать безмануальные методы формирования и модифицировать уже имеющиеся (там же).

Выводы

Сопоставление детерминационных моделей разных типов показывает, что их авторы выделяют и изучаются сходные внешние и внутренние факторы, влияющие на процессы развития психики и поведения. С моей точки зрения, построенные в рамках разных теоретических подходов модели продуктивно рассматривать не как антагонистические, а как уточняющие и дополняющие друг друга (Погожина, 2016). Четкое понимание возможностей и ограничений коррекционных технологий, разработанных на базе разных детерминационных моделей, расширяет возможности оказания психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития.

Постнеклассические детерминационные модели наиболее полно описывают современные представления о психике как открытой саморазвивающейся системе, поэтому следует направить усилия на построение технологий психологической помощи с опорой на такие модели.

Экспериментальная проверка созданной автором модели развития познавательных структур показала, что внешняя и внутренняя детерминация не исключают, а дополняют друг друга. При обучении развитие может быть детерминировано не только извне, то есть не только обучение может «вести за собой» развитие, но и изнутри – обеспечение и поддержание функционирования уже имеющегося психического содержания может приводить к повышению уровня развития познавательной системы индивида. Это открывает возможности создания новых развивающих технологий при работе с особенными детьми. А разработанные автором методы формирования логических операций и сложных познавательных умений могут расширить инструментальный репертуар психологов, педагогов и других специалистов, работающих с детьми и подростками с особенностями развития.

Литература

Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Клочко В. Е. Проблема сознания в психологии: постнеклассический ракурс // Вестник Московского университета. Сер. 14. «Психология». 2013. № 4. С. 20–35.

Клочко В. Е. Постнеклассическая наука и проблема объяснения в психологии // Методология и история психологии. 2008. Т. 3. Вып. 1. С. 165–178.

Погожина И. Н. Модели взаимосвязи обучения и развития психики в культурно-историческом и деятельностном подходах // Психологическая наука и образование: Электронное специализированное научно-практическое периодическое издание (Psyedu.ru). 2016. Т. 8. № 3. С. 16–31.

Погожина И. Н. Формирование и развитие познавательных структур: детерминанты и механизмы. Постнеклассическая модель. Монография. М.: НИЯУ «МИФИ», 2016.

Степин В. С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция // Вопросы философии. 2012. № 5. С. 18–25.

Деятельность по сопровождению индивидуальных траекторий обучения как инструмент развития личности учащегося с особыми образовательными потребностями

И. Н. Погожина, М. С. Асланова, М. Б. Агасарян

ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова», Москва;

ФГАОУ ВО «Первый МГМУ им. И. М. Сеченова Минздрава России» (Сеченовский Университет), Москва

pogozhina@mail.ru, simomargarita@ya.ru, ritoketook@mail.ru

Повышение роли цифровых знаний в образовании, индивидуализация траекторий обучения ставят перед специалистами проблему организации профессиональной психолого-педагогической поддержки процессов обучения и развития учащихся с особенностями развития. В проведенном исследовании определена и описана структура деятельности по сопровождению обучения. На основе сравнительного анализа выявлен ряд ограничений существующих подходов: тьюторство, кураторство, коучинг. Показано, что тьюторство в большей мере способствует реализации личностного потенциала учащегося с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова: индивидуальная траектория обучения, наставничество, тьюторство, сопровождение обучения, психолого-педагогическая поддержка, особые образовательные потребности.

Проблема исследования

Процесс роста социализации среды Интернета сопровождается тем, что в настоящее время фактически в ней разворачиваются процессы обучения и психического развития. Помимо расширения возможностей дистанционного доступа к методам и средствам организации учебного процесса учащихся с особенностями развития, высокая цифровая активность детей и подростков чревата множественными рисками. Образование как информационное пространство объединяет в себе не только учебную функцию, реализуемую учителем, но и социально-практическую и образовательно-рефлексивную, остающиеся за учащимися; вместе с тем большинству из них не под силу самостоятельно с этим справляться. Поэтому стремительно развивается направление организации профессиональной психолого-педагогической поддержки учащихся, основной задачей которого является построение индивидуальной траектории развития и саморазвития личности с опорой на ее возможности и потребности. Необходимость выбора эффективного метода сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся с особыми образовательными потребностями остается актуальной проблемой.

Цель: выявление оптимального метода сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся с особенностями развития на основе выделения и сопоставительного анализа ключевых аспектов популярных подходов к сопровождению образовательного процесса учащихся с особыми образовательными потребностями.

Результаты

Традиционное обучение не дает четких характеристик учащемуся как субъекту деятельности, а его намерения считаются исключительно познавательными. Программы развивающего обучения призваны преодолевать прагматичность в образовании, но в них субъектом выступает группа (класс), что не позволяет развивать индивидуальные траектории (Кларин, 2016). Принципиально иной подход подразумевает наставническая деятельность, затрагивающая внеучебные аспекты образовательного пространства.

Сравнительный анализ сходств и различий состава и структур разных видов наставнической деятельности с опорой на выделение объекта воздействия, результата воздействия, процесса преобразования объекта в результат и средств (Леонтьев, 1983) показал, что объект воздействия куратора (фасилитатор) ограничен, он не затрагивает в своей работе учебную и образовательно-рефлексивную функции, в работе же коуча и тьютора индивидуализация процессов обучения и развития выходят на первый план. При этом, в распоряжении тьютора находится широкая методико-технологическая база, включающая, в том числе, и методы групповой работы, что ускоряет процесс выхода «особенного» учащегося на индивидуальную образовательную траекторию; коуч же ориентируется лишь на решение текущих задач локального характера, а процесс и средства деятельности сложно адаптировать для учащихся с особенностями развития.

Все современные методы сопровождения имеют ряд ограничений формального и содержательного характера (таблица 1).

Таблица 1

Современные методы сопровождения

Выводы

Сопоставительный анализ структур разных видов наставнической деятельности и учет ограничений позволяет сделать вывод, что академическое тьюторство как профессиональное обеспечение внешнего психолого-педагогического сопровождения индивидуализации процессов развития и саморазвития наилучшим образом подходит для учащихся с особенностями развития, выступает элементом инновационного обучения и является оптимальным в сложившихся социальных условиях.

Однако на сегодняшний день тьюторская деятельность остается малоизученной и требует дальнейшего подробного структурно-деятельностного анализа. Мы предлагаем организовывать ее с опорой на обобщенную ориентировочную основу деятельности, построенную нами на базе деятельностной теории учения (Pogozhina, Simonyan, Agasaryan, 2018).

Литература

Кларин М. В. Инструмент инновационного образования: организационно-деятельностная педагогика // Непрерывное образование: XXI век. 2016. Т. 13. № 1. С. 86—103.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

Pogozhina I., Simonyan M., Agasaryan M. The support of individual educational trajectories // European Proceedings of Social and Behavioral Sciences. 2018. V. 33. P. 86–93.

Движение, речь, мышление: перспективы развития высших функций на основе «низкоуровневых» данных

О. Б. Сизова

Центр социальной адаптации детей с ТНР, Санкт-Петербург

osizova@yandex.ru

Исследование подтверждает возможность прогнозирования развития когнитивных функций и целенаправленного поведения на основе данных о раннем моторном и речевом развитии ребенка. На основе данных лонгитюдного исследования доказывается взаимосвязь состояния функций восприятия со способностями к классификации и обобщению, а также влияние способности к программированию последовательных действий на формирование целенаправленного поведения и принятия решений.

Ключевые слова: сенсорное и моторное развитие в детстве, речевой онтогенез, стратегии развития, когнитивное развитие, целенаправленное поведение.

Формирование высших психических функций в отечественной психологии рассматривалось как процесс, обусловленный состоянием уровня приспособления организма к окружающей среде. Появление теорий о независимости сознания от функций головного мозга оказывает соответствующие влияние на понимание процессов формирования языка и мышления в детстве. В исследовании обосновывается правомерность представлений о взаимовлиянии низшего, общебиологического, и высшего, исключительно человеческого, уровней функционирования нервной системы. Такой подход дает возможность предсказывать перспективы развития высших психических функций на основе данных о двигательном и речевом развитии детей в дошкольном возрасте.

Материалом послужили данные продолжавшегося от 12 до 48 месяцев лонгитюдного наблюдения развития 30 дошкольников с ежегодным тестированием двигательных и языковых функций. У 17 детей выявлены признаки недостаточности кинетической коры, обеспечивающей переключение в процессе целенаправленной деятельности, т. е. первичная кинетическая дисфункция (ПКД). У 13 детей – недостаточность соматосенсорных отделов коры, обеспечивающих восприятие положения мышц в каждый момент движения и формирование двигательных сенсорных эталонов, т. е. первичная соматосенсорная дисфункция (ПСД). Показатели речевого развития подтверждают у детей с ПКД признаки референциальной стратегии речевого развития, у детей с ПСД – признаки экспрессивной стратегии. Эти стратегии описаны у детей, осваивающих русский язык (Доброва, 2018). Доказано, что длительное преобладание голофраз и трудности перехода к двусловному высказыванию у детей референциальной стратегии обусловлены ПКД, затрудняющей развертывание целенаправленного действия, в том числе высказывания. Напротив, с ПСД связана нечеткость артикуляции детей экспрессивной стратегии (Сизова, 2017). Выявлена причинно-следственная связь между уровнем моторики и стратегиями речевого развития. Можно ли обнаружить подобную каузальную зависимость между сенсомоторным уровнем и путями формирования мышления и поведения?

В рамках направления embodied cognition – воплощенной когнитивистики, постулирующей, что высшие уровни человеческой психики формируются на базе телесного опыта взаимодействия организма со средой, – выдвинута концепция образных схем (Лакофф, 2004). Процессы обобщения и классификации формируются на основе образной схемы «контейнер». Базовой классификацией является дифференциация между собственным телом и окружающим миром на основе определения телесных границ. Опыт определения границ тела обеспечивается соматосенсорной корой. Соответственно, в случае ПСД можно ожидать дисфункций в формировании образной схемы «контейнер» и трудностей в становления функций обобщения и классификации.

Образная схема «источник – путь – цель» обеспечивает способность к планированию целенаправленного поведения на основе опыта двигательного освоения, окружающего и достижения целей посредством передвижения в пространстве. Эти функции обеспечивает кинетическая кора, выстраивающая переключение движений с учетом цели действия. При ПКД вероятна недостаточность опыта целенаправленных действий на ранних этапах и впоследствии трудности самостоятельного планирования целенаправленного поведения.

В рамках исследования формирования обобщений дошкольникам среднего возраста предлагалось назвать ряд изображений одним словом – гиперонимом: животные, овощи, фрукты, одежда, мебель. При включении в анализ точных ответов, всех реакций с обобщающим значением («продукты/еда» вместо «овощи/фрукты») и реакций с неточным выбором («обувь» вместо «одежда») подтвержден более высокий уровень развития обобщений в группе ПКД (в среднем 3,56 ответов в группе ПКД и 2,06 – в группе ПСД, p < 0,1).

Для решения вопроса о способности к самостоятельному программированию поведения анализировалось, как ведут себя дети в самостоятельной деятельности и каким образом компенсируют дисфункции в этой сфере. Признаки дисфункции кинетической коры (персеверации) выявляются у детей с ПКД как в двигательной сфере, так и в речевой деятельности (Сизова, 2017). Признаки персевераций выявляются и в поведении: вместо завершения действия, цель которого достигнута, дети с ПКД совершают его «в обратном порядке»: мальчик, одеваясь, застегивает молнию и тут же расстегивает ее. Не справляясь с повседневной деятельностью самостоятельно, дети с ПКД опираются на образцы и решения, предлагаемые взрослыми. Описывая картину, включающую незнакомый сюжет, все дети с ПСД приняли решение о его значении самостоятельно. В этой же ситуации половина детей с ПКД обратилась с вопросом к взрослому: «А что тут должно быть? / А другой чего делает?». При этом опора на авторитет взрослого поддерживает уверенность у детей с ПКД; самостоятельно действующие дети с ПСД более объективны в оценке рисков и менее уверенны в успешности собственных решений.

Таким образом, особенности развития когнитивной сферы обусловлены состоянием функций, обеспечивающих приспособление организма к среде. В случае недостаточности восприятия стимулов (сомато)сенсорной системой в процессе развития вероятны трудности формирования обобщения и классификации. При недостаточности программирования действий на моторном уровне ожидаемы проблемы формирования целенаправленного поведения и самостоятельного принятия решений. Эти взаимосвязи создают базу для организации на ранних этапах развития превентивных мер по формированию высших психических функций на основе данных о формировании моторики и речи.

Литература

Доброва Г. Р. Вариативность речевого развития детей. М.: ИД «Языки славянской культуры», 2018.

Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи. М.: ИД «Языки славянской культуры», 2004.

Сизова О. Б. К вопросу об иерархии механизмов речи // Механизмы усвоения языка и овладение речевой компетенцией. Acta Linguistica Petropolitana. Т. XIII. Ч. 3. СПб.: Наука, 2017. С. 741–773.

Современное научное пространство и проблемное поле специальной психологии

О. Н. Усанова

Московский институт психоанализа, Москва

olgausanova@yandex. ru

Статья посвящена систематизации знаний о современной специальной психологии как науке. Рассматривается ее место в системе научного знания, теоретическое и практическое научное пространство, анализируется предмет и объект исследования, концептуальные источники и стратегии развития науки на современном этапе.

Ключевые слова: теоретическое и практическое научное пространство, проблемное поле, смысловые доминанты, социальный результат, функциональность знаний, концептуальные источники.

Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, имеющая широкие связи с другими науками, особенно с психологией, дефектологией и медициной. Эта наука, выросшая в результате наблюдений и экспериментальных исследований нарушений психического развития в разных областях научного знания, занимается изучением закономерностей атипичного развития, его проявлений и влияния на жизненный путь человека. Сегодня специальная психология как наука – предмет дискуссий. Рассмотрим проблемное поле специальной психологии и основные дискуссионные вопросы.

В теоретическом пространстве науки можно выделить следующие составляющие:

А. Структурирование науки.

• установление границ компетентности;

• методология;

• определение объекта изучения;

• уточнение системы понятий;

• дифференциация от других наук;

• интеграция с другими науками;

• перспективные проблемы.

Б. Предметная область науки.

1. Атипии развития и закономерности их проявления.

• исследование психологических механизмов отклонений и нарушений развития в связи с деятельностью мозга;

• установление закономерностей проявления позитивных и негативных атипий развития;

• классификация нарушений психического развития;

• разработка методов выявления нарушений психического развития и определения их структуры.

2. Закономерности усвоения социокультурного опыта при атипиях развития.

• исследование особенностей освоения социокультурного опыта при атипиях развития;

• разработка методов оценки овладения социокультурным опытом.

3. Система помощи лицам разных возрастных категорий с атипией развития:

• научное обоснование тематики обучающих программ и их содержания;

• научное обоснование и разработка методов социализации.

4. Общественные установки по отношению к людям с атипией развития и разработка системы воздействия на эти установки:

• научное обоснование и разработка методов, способствующих социальному принятию лиц с атипией развития;

• нахождение путей формирования общественного сознания по отношению к людям с а типией развития.

Практическое пространство науки:

А. Практике-ориентированные з адачи.

• разработка технологии различных видов психологической помощи детям с атипией развития и их семьям;

• обоснование и разработка психологических и социальных мероприятий, позитивно влияющих на качество жизни людей с атипией развития;

• разработка технологий формирования общественного сознания по отношению к людям с атипией развития;

• профессиональная подготовка психологов для работы с детьми с атипиями и их семьями;

• повышение психологической компетентности населения и профессионалов смежных профилей.

Б. Организационные задачи.

• определение стратегий, направлений и путей организации системы помощи людям с атипией развития в современном обществе;

• разработка стратегии и тактики взаимодействия параллельных служб.

Говоря о самостоятельности специальной психологии как науки, необходимо четко определить ее грани, границы компетентности и методологию. Если исходить из междисциплинарного статуса специальной психологии, необходимо иметь ввиду два уровня ее взаимосвязей, которые в определенной мере и порождают дискуссию о самостоятельности этой науки и ее месте в системе научного знания.

Первый уровень – внешнепсихологический. Он предполагает изучение предметно-объектных оснований проблем специальной психологии с позиций философии, социологии, медицины, педагогики и других наук о человеке. Второй уровень – внутрипсихологический, на котором изучаются проблемы на границе различных областей психологии (общей, возрастной, клинической, социальной, педагогической и др.).

Возникнув на стыке медицины, психологии и дефектологии, специальная психология до сих пор сохраняет свой статус пограничной науки. Мнения ученых о самостоятельности специальной психологии и ее месте в системе наук неоднозначны. Нахождение на пересечении других наук приводит к неопределенности положения любой новой науки, каждая из «родительских» дисциплин зачастую рассматривает ее в качестве своей составной части. Причина неопределенности положения специальной психологии в том, что она в разное время обращала свои результаты к «обслуживанию» запросов медицины, дефектологии и общей педагогики.

Специальная психология рассматривается нами как самостоятельная область общепсихологического знания, выделенная изначально по основанию «развитие», а впоследствии и по «конкретной деятельности». Это означает, что становление специальной психологии соответствует общим закономерностям организации психологического знания.

Психология как наука, по сравнению с другими науками, имеет особые практические следствия, так как направлена на изучение внутреннего мира человека. Задача психологии – понять этот внутренний мир и научиться управлять им с целью улучшения качества жизни людей. Применительно к специальной психологии эта задача рассматривается нами не только как изучение особенностей развития и усвоения культурного опыта при атипиях, но и как управление развитием и усвоением опыта, нормализация (или приближение к ней) качества жизни самих лиц с атипией, адаптация их в обществе, что в конечном итоге служит обеспечению психологической экологии жизни лиц с атипиями развития и принятию их обществом.

Исторический взгляд на содержание науки позволяет констатировать, что специальная психология в общепринятом понимании традиционно рассматривает те отклонения, которые вмещаются в рамки сурдопсихологии, олигофренопсихологии, тифлопсихологии, логопсихологии как разделов дефектологии.

Однако сегодня специальная психология не ограничивается дефектологическим ракурсом.

Отдельные исследования в ее контексте посвящены изучению детей со сложными комбинированными расстройствами, с эмоционально-волевыми нарушениями и аутизмом, с двигательными нарушениями, с девиантным поведением, с СДВГ. Некоторые авторы рассматривают в качестве направления специальной психологии и психологию детей-сирот, психологию детей-инвалидов и др.

В связи с изменением контингента лиц, являющихся объектом изучения, в разное время менялись и задачи специальной психологии.

Как известно, детская популяция в аспекте развития включает в себя три большие группы: нормально развивающихся детей (типичное развитие), одаренных детей (атипичное позитивное развитие), детей с разными отклонениями и нарушениями развития, выраженными в различной степени, и с девиантным поведением (атипичное негативное развитие). Таким образом, с нашей точки зрения, задачи специальной психологии должны быть разделены на две категории по полюсу отклонения от нормативности – соответственно, людей с позитивными и негативными отклонениями развития; а дети с отклонениями от нормативного развития (со знаками плюс и минус) должны стать объектами изучения специальной психологии.

В настоящее время достаточно активно расширяется «объектность» специальной психологии. Кроме того, появляется новый ракурс объектности этой науки. Современная жизнь сформулировала конкретный социальный заказ: психологически осмысливать восприятие обществом тех лиц, которые отличаются от нормативного большинства, и формировать отношение к этим людям. Этот социальный заказ определил новый объект изучения современной специальной психологии – отношение к лицам с атипичным развитием в обществе.

Итак, сегодня объект специальной психологии как науки неоднороден и многогранен. Специальная психология отходит от нозологий только дефектологического или только медицинского тезауэрса.

Объектом изучения становятся лица с различными по своей природе и формам проявления атипиями (врожденными или приобретенными отклонениями развития, при котором возникают изменения в виде отклонений или нарушений в функционировании когнитивных, эмоциональных и регуляторных процессов психики), а также отношение общества к ним. Следует отметить, что объект изучения специальной психологии (субъект с врожденными или приобретенными нарушениями развития) является общим как для нее, так и для многих других наук о человеке, в частности – для медицины. Однако предмет изучения в этих науках различен. Для специальной психологии – это закономерности атипичного развития, его причины и механизмы, особенности освоения социокультурного опыта людьми с атипиями, закономерности спонтанного и направленного познания окружающего мира, приобретения практического жизненного опыта и тех изменений в психике, которые происходят под влиянием корректирующего воздействия специалистов.

Расширение объектности специальной психологии и ее неоднородность должны, безусловно, отразиться и на ее задачах.

Одновременно с расширением контингента лиц, являющихся объектом изучения специальной психологии, и уточнением предмета ее исследований, изменяется проблемное поле и научное пространство специальной психологии.

Научное пространство специальной психологии определяется ее проблематикой и проблематикой смежных с ней наук, т. е. изучением атипичного развития и организацией помощи людям с атипией. В этом пространстве специалисты перерабатывают психологическую информацию, структурируемую понятием нормы и атипии психического и личностного развития, решают общепсихологические, клинико-психологические и социально-психологические проблемы людей с атипией развития. В этом пространстве сегодня доминируют исследования и достижения в области детской нейропсихологии, личностные и социально-психологические теории, раскрывающие закономерности социализации индивида и взаимоотношений в малых социальных группах, теории специального обучения и богатый арсенал методических разработок по обучению и воспитанию детей с нарушениями физического и психического развития.

В центре этого пространства как объект изучения находится человек с атипией развития.

Специальную психологию интересуют законы когнитивного и эмоционально-личностного развития людей с атипией, трансформация их общения и поведения, включение детей с атипией в систему образования и подбор для них наиболее благоприятной формы обучения, своеобразие отношений таких детей с родителями и другими членами социума, специфика развития у них потребностей и удовлетворения этих потребностей. В настоящее время специальная психология направляет свои усилия на получение новых знаний о внутреннем мире ребенка с атипией, о формировании у него жизненных ценностей.

Специальная психология выявляет влияние на все эти процессы возрастных составляющих и ставит целью разработки методов, способных помочь таким людям усовершенствовать их жизнь и добиться удовлетворенности ею, а также методов оказания оптимальной помощи детям и лицам других возрастных групп, которые по разным причинам не могут самостоятельно освоить жизненное пространство в необходимых пределах и нуждаются в специфической поддержке в процессе их обучения, воспитания и социализации. Она разрабатывает методы психологической помощи как самому ребенку, так и его семье.

Признавая, что проблема атипии развития имеет общественно-исторический характер, специальная психология обращается к анализу социальных установок по отношению к людям с атипией и ищет способы гуманизации общественного сознания.

Таким образом, один из важнейших векторов обозначения научного пространства специальной психологии сегодня – это изучение спонтанного и направленного формирования психических новообразований при атипичном развитии и определение способов управления ими в целях эффективной и оптимальной нормализации жизнедеятельности каждого индивидуума с атипией.

Современное общество, образ и качество жизни его граждан в течение последних трех десятилетий значительно изменились. Трансформировались как межличностные отношения, так и социальные институты. Новые ценностные ориентиры в социальной сфере обусловливают и переход специальной психологии к несколько иным смысловым доминантам.

Моральное благополучие человека, его самооценка и соответственно эмоциональное состояние связано с феноменом «принятия». Психологи гуманистического направления не случайно считают теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих (принятие) условием психического здоровья человека (К. Роджерс, 1991), той почвой, на которой вырастают и крепнут побеги человеческих возможностей (Т. Гордон, 1991). Ребенок лишь тогда полноценно развивается, когда чувствует, что его принимают таким, какой он есть. «Язык принятия» помогает ему стать открытым, доступным для общения и развития. Секрет успешных психологов и педагогов во многом состоит в умении внушить обратившимся к ним людям, что их понимают, в них искренне верят. Этот секрет раскрывается афоризмом «Какими вы нас видите, такими мы и станем». Феномен принятия обуславливает не только общение отдельных людей, но и взаимодействие человека и общества. В последнем случае его воздействие на личность, возможно, даже сильнее, чем при частном общении. Таким образом, отношение общества к его членам, в нашем контексте – к людям с атипией развития, является одной из важных составляющих, формирующих личность и влияющих на ее психическое благополучие и психологическую экологию здоровья.

Именно изучение отношения общества и отдельных его членов к «атипичным» людям становится сегодня одной из актуальных научных доминант специальной психологии, поскольку феномен принятия, столь важный для любого человека – и тем более для людей с атипичным развитием, – по существу не изучен.

Психологическое благополучие, успешность, а следовательно, и удовлетворенность современного человека зависят от его способностей и умения достойно представить себя в бытовом общении, на рынке труда, на рабочем месте. Успех сопутствует, как правило, людям с высокой самооценкой, навыками самопрезентации, адекватностью социального поведения – то есть людям, управляющими своим поведением в соответствии с социально-психологическими закономерностями и социально приемлемыми нормативами. С другой стороны, становление названных свойств во многом определяется восприятием человека окружающими, их отношением и оценками.

Поэтому специальная психология должна сегодня обратиться к изучению того, каким образом воспринимаются люди, отличающиеся атипией развития, прежде всего, в целях выработки на научной основе программ, позволяющих регулировать это восприятие. Трансляция и внедрение этих программ, в том числе по государственным каналам, будет помогать социализации атипичных людей и положительно влиять на улучшение качества их жизни.

Итак, изучение отношения общества к людям с атипичным развитием – несомненно, актуальное направление специальной психологии, развивающееся на стыке с социальной психологией и социологией.

Признавая взаимодействие и взаимовлияние биологического и социального в процессе развития, специальная психология, имея в виду атипии развития, интересуется вопросом о влиянии средовых социальных факторов на состояние мозга.

Социальная активность ребенка требует нейробиологической готовности мозга, позволяющей такую активность осуществлять. С другой стороны, социальная активность играет роль в функциогенезе мозга. Современной наукой доказано, что для полноценного созревания мозга необходимо своевременное востребование его функций. Если перед ребенком своевременно не ставятся социально значимые задачи, т. е. имеет место социальная депривация, то функции его мозга оказываются невостребованными, и биологическое развитие ребенка замедляется.

Исследования созревания мозговых систем позволяют выделить важные критерии для квалификации и классификации нарушений психического развития (атипий), выявляя их неврологические механизмы. Прогресс детской нейропсихологии, благодаря усилиям ученых разных стран, показал перспективность использования нейропсихологического подхода к изучению закономерностей формирования детской психики и нарушений ее развития. Этот подход представляется актуальным и в специальной психологии, так как атипичное развитие в большинстве случаев так или иначе обусловлено незрелостью или патологией мозговых систем. В частности, перспективно изучение связи нейробиологической зрелости мозга и формирования высших психических функций в условиях атипичного развития, а также влияния зрелости мозга на усвоение социокультурного опыта и процессы социализации.

Уровень развития личности, как известно, во многом определяется ее знаниями и умениями. В условиях атипичного психического развития усвоение знаний и приобретение жизненного опыта имеют свою специфику как по содержательному, так и по временному параметру. Практика показывает, что при значительном объеме программ образовательных учреждений достижения детей с атипией зачастую формальны и ограниченны. В первую очередь это проявляется в том, что полученные по большинству программ знания не функциональны. Они с трудом актуализируются и быстро забываются, не будучи востребованы на практике. Возникает, следовательно, задача подбора учебного материала, который был бы для таких детей более полезен. Кроме того, в образовании при атипиях развития должна быть заложена задача: научить детей функциональному использованию любых знаний. Это одна из важнейших смысловых доминант специальной психологии, которая почти всегда обозначается в педагогических материалах, но довольно часто игнорируется на практике, что приводит к серьезным психологическим последствиям развития личности.

Кардинально изменились на современном этапе развития общества смысловые доминанты специальной психологии относительно профессиональной помощи лицам с атипией. В постиндустриальном обществе, где основное внимание сосредоточивается на благополучии человека, такое изменение вполне закономерно.

С одной стороны, в обществе стихийно повышается толерантность к «инаковости» и эмпатия к людям с атипией, создаются предпосылки перестройки отношений между людьми с нормативным и атипичным развитием. С другой стороны, государство целенаправленно развивает различные службы помощи лицам с атипией развития. Стратегия этой помощи в новых условиях всё больше строится с ориентацией на определенный социальный результат. Этот результат предполагается видеть во всестороннем развитии их личности, повышении качества жизни и удовлетворенности ею.

Многолетние исследования когнитивной и мотивационно-личностной сферы детей с атипией, предпринятые специалистами разного профиля, неопровержимо доказывают, что результирующим направлением психологической помощи детям должна быть помощь, обеспечивающая им повышение качества жизни, социальное благополучие и психологическую экологию жизни. В значительной мере такая помощь ориентирована на социализацию и социальную адаптацию. При этом когнитивное развитие, задаваемое в значительной мере программами образования, должно носить строго функциональный характер и быть развернуто по оси социализации – с учетом индивидуальных особенностей и индивидуальных возможностей детей.

Специальная психология сегодня – развивающаяся наука. Ее успешность и результативность во многом зависят от общей методологии (общих философских позиций, базовых принципов научно-познавательной деятельности) представителей этой науки.

Мы выделяем ряд концептуальных источников специальной психологии, опора на которые позволяет максимально эффективно решать ее задачи. К ним мы относим психологическую теорию деятельности школы А. Н. Леонтьева; учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития; теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; теорию мозговой организации психических процессов А. Р. Лурии; теорию социализации и социальных влияний Г. М. Андреевой.

Эти теории создают основу для мышления профессионала и ориентируют специальную психологию на психологически содержательный анализ атипичного развития. Опора на эти источники позволяет с позиций современной науки описать и проанализировать атипии психического развития, установить общие и частные закономерности, построить диагностический аппарат и наметить стратегию психологического воздействия на каждую из категорий детей с атипией развития. Приведенные психологические теории имеют общую методологическую платформу, дополняют друг друга в понимании сущности психического развития человека. Основные положения этих теорий совпадают у всех научных исследователей.

Так, социум трактуется как источник и стимул развития. Все теории согласуются в том, что развитие индивида происходит в процессе деятельности, которая обусловливается требованиями социума к индивиду. В качестве главного условия развития признается созревание мозговых структур как материального субстрата человеческой деятельности. Движущей силой развития считается обучение.

Эти важнейшие положения ориентируют на такое понимание предмета и объекта специальной психологии, при котором максимально учитывается взаимосвязь биологического и социального в развитии индивида, их взаимовлияние и взаимообусловленность.

Ко всем составляющим человеческого развития в концептуальных психологических исследованиях применяется системный анализ. Все научные работы проникнуты представлением о том, что совершенство выполнения той или иной деятельности зависит от пристрастия к ней и продолжительности занятий этой деятельностью. Это относится как к игровой, учебной, трудовой и другим видам деятельности, так и к высшим психическим функциям. Во всех исследованиях учитывается тот факт, что высшие психические функции сначала существуют во внешнем мире как разделенные между двумя людьми, а затем становятся сокращенными по структуре и интериоризованными по форме, постепенно переходят внутрь. Такое изменение психической деятельности индивида является существенным индикатором успешности развития.

Во всех базовых для специальной психологии теориях значительное внимание уделяется речи как сугубо человеческому новообразованию, качественно перестраивающему всю психическую деятельность.

Наука об атипиях развития, каковой является специальная психология, имеет дело с атипичным развитием, вызванным причинами биологического и социального характера, а также сочетанием этих причин. Отклонения от нормативного развития могут возникать на разных этапах онтогенеза, в различных составляющих развития. В связи с этим планомерное изучение отклонений психического развития возможно только в сравнении с нормальным психическим развитием, изучаемым представителями возрастной и детской психологии и смежных наук.

Концептуальные источники специальной психологии ориентируют на изучение детей с атипией развития в системе и динамике.

Построение специальной психологии на таком теоретическом фундаменте должно способствовать продуктивности этой науки, рациональности ее принципов и эффективности методов.

Федеральная служба детского психического здоровья: почему ее нет и как ее создать

Здоровье является состоянием полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствием болезней и физических дефектов.
Всемирная организация здравоохранения.

Ю. С. Шевченко, А. А. Северный

Российская медицинская академия непрерывного профессионального образования, Москва;

Научный центр психического здоровья, Ассоциация детских психиатров и психологов, Москва

europsy@mail.ru

Как следует из Устава ВОЗ, «психическим здоровьем» подрастающего поколения должны заниматься не только гордо именующие себя «Центры охраны психического здоровья детей и подростков», на деле остающиеся по сути все теми же психиатрическими больницами и диспансерами «ухудшенного советского покроя», до которых доходят, в основном, тяжелые душевно больные, умственно отсталые и социально опасные пациенты. Декларируемая на всех уровнях интеграция педиатрии в целом (а не только детской психиатрии), психологии, педагогики и социальной службы до сих пор не реализована на организационном межведомственном уровне, что создает ситуацию «У семи нянек дитя без глаза».

Психиатрия – это еще не вся служба психического здоровья, но без нее таковой службы существовать не может. Создание и совершенствование службы детского психического здоровья немыслимы без совершенствования детской психиатрии в организационном, профессиональном, правовом и иных аспектах. И то, и другое зависит как от объективных, так и от субъективных факторов.

Основная объективная причина того, что сегодняшняя «служба детского психического здоровья» в России остается неэффективной, – не только неадекватная система ее организации как «придатка» общей психиатрии и, соответственно, финансирования по остаточному принципу, но и отсутствие целостной системы охраны прав ребенка и семьи.

Усугубляют реальную ситуацию развал прежних организационных структур (психоневрологических санаториев, санаторно-лесных школ, школ 8 видов, лечебно-трудовых мастерских и т. п.) и несовершенство призванных заменить их «инновационных» организаций как в системе здравоохранения, так и образования, и социальной службы. Процветающая на этой почве коммерциализация многих видов консультативно-лечебной и коррекционно-реабилитационной помощи населению, а также ее научно-образовательного обеспечения, не способствует созданию единой государственной службы охраны психического здоровья детей и подростков.

Основная причина, на наш взгляд – стремление тех, кто должен создать эту систему, урвать, чтобы выжить, побольше из того, что еще осталось, – для себя, своего коллектива, департамента, министерства.

Умом все понимают, что от здоровья детей и подростков зависит будущее страны, и для этого нужно объединить усилия, но в заботе о сегодняшнем дне все конкурируют: детские неврологи в «борьбе за пациента», не удовлетворившись эпилепсией, активно перехватывают детей с официальной психиатрической патологией (СДВГ, психосоматическими расстройствами, неврозами); психологи в «борьбе за гранты» собирают конференции, посвященные раннему детскому аутизму, не приглашая на них ведущих детских психиатров; педагоги «в борьбе за инновации» создают компилятивные рекомендации по профилактике подростковых суицидов, нивелируя ее медицинский аспект; в «борьбе за курсанта» общие кафедры усовершенствования проводят циклы по детской психиатрии и «съедают» детские кафедры (из трех кафедр детской психиатрии, психотерапии и медицинской психологии в России осталась только одна). В «борьбе за экономию» главные врачи, направляя сотрудников на учебу, не освобождают их от ведения больных, а также создают собственные платные образовательные структуры, вытесняющие существующие бюджетные кафедры государственной системы непрерывного профессионального образования. При этом приходится порой печально констатировать: «Кто не умеет лечить, тот учит, а кто не умеет ни того ни другого, – тот учит тех, кто учит».

В «борьбе за приоритеты» Минздрав и Минобразования никак не договорятся о совместной подготовке клинических психологов и психотерапевтов, в «борьбе за статус» ВАК придумывает все новые и новые циркуляры, формализующие и выхолащивающие труд ученых.

Кстати структуры, подобной ВАК (созданной в 1932 году, чтобы контролировать «недобитых» старорежимных профессоров, ныне же вынуждающей бедных ученых платить за публикацию собственных работ в «признаваемых» ВАКом журналах), нет нигде, помимо стран бывшего СССР. Налицо двойные стандарты – с одной стороны, слепо копируются образовательные модели Запада (бакалавриат, магистратура и т. п.), с другой – сохраняется коммунистический архаизм, порождающий у ученых состояние «выученной беспомощности», когда нет возможности бороться с этим «государством в государстве», некуда убежать, нельзя ни приспособиться, ни планировать ход событий. Защитить их от окончательного профессионального выгорания и депрессии призваны почти еженедельные конференции и симпозиумы, позволяющие хоть на несколько часов почувствовать себя свободным, независимым и равноправным. В целом же ситуация напоминает «Пир во время чумы».

Наконец, деградация уровня помощи врачами, работающими в детской психиатрии, неизбежно усугубляется на протяжении более чем 20 лет – из-за отсутствия номенклатурной специальности детского психиатра и, соответственно, обязательной системы подготовки и повышения квалификации детских психиатров. И это несмотря на то, что детей с психическими расстройствами гораздо больше, чем с онкологией, кардиологией, урологией-андрологией и эндокринологией, для которых в России есть свой детский специалист.

Приходится говорить и о косной системе внедрения современных психотропных препаратов в практику детской психиатрии, что блокирует применение подавляющего большинства их в интересах больных детей. Зато юридическая власть готова отправить в тюрьму мать, пытающуюся обойти формальные рамки и привезти из-за границы необходимое лекарство, спасая своего ребенка.

Системный подход указывает на разноуровневый характер рассматриваемой проблемы – начиная с межпрофессионального взаимодействия внутри конкретного учреждения, до внутриминистерских решений, межведомственных аспектов и, наконец принципиальных общегосударственных вопросов, требующих участия законодательной и исполнительной власти.

В то же время и при существующем дефиците средств можно создать действенную и эффективную службу детского психического здоровья, если к этому подойти концептуально с учетом объективного состояния дел и российского менталитета.

1. Есть проблемы, которые можно решить только на «высшем уровне». Например, законодательно обеспечить возможность проведения эпидемиологических исследований состояния психического и психологического здоровья подрастающего поколения.

А есть вопросы, которые без директивного указания «сверху» так и не решатся из-за межведомственной несогласованности. Например, введение в список медицинских специальностей специальности «Клинический (медицинский) психолог» и обеспечение совместной (психолого-психиатрической), дифференцированной подготовки нужных профессионалов. Это же касается судьбы таких специалистов, как детские клинические психологи и нейропсихологи, психотерапевты, реабилитологи. Речь идет как об организации их первичной подготовки (возможно, в рамках субспециальности), так и обязательной и равноправной представленности в штатном расписании учреждений службы детского психического здоровья, подчиняющихся разным министерствам.

2. Без активности профессиональных сообществ «снизу» невозможно ввести министерское (Минздравовское) распоряжение о том, что главные врачи психиатрических больниц и диспансеров назначаются и продлевают контракт только с одобрения регионального отделения Российского общества психиатров.

Аналогичные инициативы могут быть реализованы в отношении руководителей государственных психолого-педагогических и социально-реабилитационных учреждений, подчиняющихся иным министерствам. Не исключено, что подобная бюрократическая инновация возможна только под мощным давлением с самого «верха».

3. Участие представителей научных учреждений необходимо, в частности, для обоснования введения детских психиатров в состав Фармкомитета, а также теоретического обоснования возможности клинического испытания на детях и подростках современных психофармакологических средств, применяемых в общей психиатрии, в первую очередь тех, которые оправдали себя в геронтологической практике (без малореального этапа двойного слепого метода).

Более актуальным представляется клиническое сравнение эффективности базовых препаратов и отечественных «дженериков» на предмет проверки эффективности и безопасности последних (например, встречное исследование действия клозапиналепонекса, арипипразола-абилифая и их отечественных аналогов). Результаты таких программ могут стимулировать повышение качества работы развивающейся российской фарминдустрии. Для самих научных психиатрических и общепедиатрических учреждений в качестве финансируемого исследовательского проекта актуальной представляется государственная программа исследований в области «онтогенетически ориентированной психофармакотерапии».

Также без социального заказа со стороны Минздрава на создание современной отечественной классификации психических болезней – с перспективой внедрения ее в практику (хотя бы с помощью дополнительных знаков в шифрах МКБ) – все попытки ученых создать таковую будут носить чисто любительский характер. В настоящее время каждая отдельная кафедра усовершенствования вынуждена создавать и утверждать собственные программы повышения квалификации и специализации по специальностям психиатрии, психотерапии и медицинской психологии, что весьма нерентабельно и непрактично. Не логично ли вернуться к опыту советского времени, когда подобные программы, единые для всей страны, разрабатывались временными межвузовскими коллективами?

4. Абсолютное отсутствие представителей Службы детского психического здоровья в сельской местности требует восстановления в сельских школах (переведенных на «подушевое финансирование») должности школьного психолога (возможно, оплачиваемого за счет бюджета нескольких министерств). Соответствующие специалисты должны готовится по специальной междисциплинарной программе (см. пункт 1), включающей расширенные разделы психодиагностики, психокоррекции, социологии и пр., в рамках второго профессионального образования для учителей сельских школ. На уровне Министерства просвещения решение этого вопроса может быть оптимизировано в связи с планируемым включением в школьную программу предмета «психология» для разных классов.

5. Необходимость создания многоуровневой организационно-методической «пирамиды» службы детского психического здоровья (обеспечивающей медицинскую, образовательную, психологическую и социальную заботу о подрастающем поколении в общегосударственном масштабе), вершина которой должна выходить на пик законодательной и исполнительной власти, и которая – в случае ее успешности – могла бы стать образцом для всей службы психического здоровья страны (аналоги которой существуют в Европе – в частности, Великобритании, Франции, Хорватии, Австрии), приводит к следующей модели системной иерархии.

Вершина «пирамиды» должна быть представлена Заместителем председателя Правительства Российской Федерации по вопросам социальной политики, соответствующими комитетами государственной Думы и Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации, профильными министерствами (здравоохранения, просвещения, науки и высшего образования, труда и социальной защиты), Уполномоченным при президенте Российской Федерации по правам ребенка.

А. При этом в ведении каждого министерства, представленного данной службой, ответственной за сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения (понимаемого в соответствии с его ВОЗ-овским определением), существуют как проблемы непосредственного «своего» звена службы детского психического здоровья, так и проблемы «общевозрастного» характера, а также межведомственные проблемы укрепления душевного здоровья населения.

Для Минздрава на первом, педиатрическом, уровне – это отсутствие специальности «детский психиатр», а также как специальности, так и должности «психотерапевт детский», дефицит соответствующих специалистов и недостаточное качество их профессиональной подготовки; на общеминистерском уровне – это никак не решаемый вопрос о «медицинском (клиническом) психологе» как медицинской специальности, противоречие между положением о том, что психотерапевтом может быть только врач-психиатр, и реальной невозможностью подготовить необходимое количество психотерапевтов из числа врачей; на смежном уровне – директивно-организационное насыщение общесоматической медицины необходимой медико-психологической, психиатрической, психотерапевтической и социально-реабилитационной помощью.

Подобные же общие, специальные и частные проблемы образовательного, психологического и социального звеньев службы детского психического здоровья существуют на уровне министерств просвещения, науки и высшего образования, труда и социальной защиты.

Б. Есть вопросы межведомственного характера, решение которых может быть инициировано и отслежено только волевым решением Премьера или Вице-премьера Совета министров РФ – прекращение «запойного реформаторства» бюрократов ведомственного и межведомственного диапазона и ориентировка их на спасение и совершенствование того, что сохранилось, в частности – насыщение всех государственных служб детского психического здоровья различного подчинения необходимым набором смежных специалистов (психиатров, психологов, нейропсихологов, психотерапевтов, педагогов, логопедов, дефектологов, реабилитологов и пр.) и обеспечение их первичного и непрерывного профессионального образования (в том числе в бюджетных образовательных учреждениях различного подчинения). Речь, в частности, идет о «безущербном» для статуса и зарплаты функционировании врачей в образовательных и реабилитационных учреждениях и не-врачей – в медицинских учреждениях; реанимации системы детских психоневрологических санаториев и санаторно-лесных школ; спасении уцелевших специализированных дошкольных и школьных учреждений разного вида; обеспечении гибкого подхода к реализации образовательных стандартов (тех же ОГЭ и ЕГЭ) по отношению к детям и подросткам с нервно-психической патологией.

В. Наконец, существуют проблемы детского психического здоровья, для решения которых требуется участие законодательной власти (Госдумы и Совета Федерации). Речь идет о внесении изменений в действующий «Закон о психиатрической помощи…», касающихся как «детских» вопросов самой психиатрической помощи, так и «допсихиатрических» и «постпсихиатрических» аспектов детского психического здоровья (образования, социального обеспечения, реабилитации, трудоустройства, юридической защищенности, доступа к физкультуре, спорту и т. д.), а также законодательного обеспечения решения вопросов, перечисленных при рассмотрении нижележащих уровней организационной «пирамиды».

Разработка соответствующих положений является задачей Федерального научного и организационно-методического центра психосоциальных проблем детства (организация которого возможна в структуре службы Федерального уполномоченного по правам ребенка в РФ), непосредственными членами Совета которого должны являться ведущие сотрудники научных, образовательных учреждений, руководители профессиональных сообществ и общественных организаций, работающих в сфере детского психического здоровья, а также «главные специалисты» по детству соответствующих (профильных) министерств и ведомств (равноправные «Главному внештатному детскому психиатру МЗ РФ»). Двойная «подчиненность» последних позволит им более независимо доводить до сведения собственных министров мнения Совета.

Оптимальной альтернативой изменений в действующем Законе о психиатрической помощи может быть подготовка отдельного «Закона о сохранении психического здоровья детей и подростков», включающего помимо собственно медицинского (психиатрического) аспекта нормирование деятельности региональных/муниципальных комплексных многопрофильных детско-подростковых психолого-медико-социальных центров, выполняющих в том числе функции кризисных центров, центров семейной терапии.

Закон должен предусматривать:

1. Создание нормативно-правовой базы привлечения детских психиатров, психотерапевтов, психологов, педагогов, специалистов органов опеки, социальных педагогов, социологов к подготовке законопроектов и проектов подзаконных нормативно-правовых ведомственных (межведомственных) документов в части, касающейся проблем охраны психического здоровья и психосоциальной адаптации ребенка и семьи, их участия в экспертной оценке планируемых законодательных актов с точки зрения влияния на психическое здоровье и психосоциальную адаптацию ребенка и семьи.

2. Восстановление номенклатурной специальности детского психиатра (нарколога) с усовершенствованием системы профессионального образования и сертифицирования, отвечающей современным научно-организационным требованиям, с одновременным запретом сертифицирования и лицензирования в коррекционно-лечебной и экспертной сфере детско-подростковой психиатрии врачей, не прошедших соответствующей обязательной базовой специализации.

3. Узаконивание практики комплексной подготовки специалистов службы детского психического здоровья, их профессионального усовершенствования в государственных образовательных учреждениях на бюджетной основе (т. е. бесплатно для самих обучающихся) вне зависимости от их ведомственной подчиненности. Иными словами, бюджетник, относящийся к одному министерству, должен иметь право обучаться у бюджетных специалистов, подчиненных другому министерству бесплатно. Это позволит готовить необходимых профессионалов, не имеющих номенклатурного представительства: детских клинических психологов и нейропсихологов; детских и семейных психотерапевтов (включая атр-терапевтов); детских коррекционных и социальных педагогов, тьюторов, реабилитологов и т. д.

4. Усовершенствование нормативно-правовой базы и научно-методического обеспечения системы подготовки кадров, деятельности психолого-медикопедагогических комиссий для внедряемой системы интеграции в естественный социум (инклюзии) детей с особыми нуждами. Изменение нормативно-правового статуса ПМПК с введением их в структуру указанных выше центров.

5. Внесение коррекции в правовую основу рекламной и шоу-деятельности для создания нормативно-правовых рамок для использования детей и подростков в рекламе и шоу-программах.

6. Нормативное обеспечение механизма профессиональной экспертизы и сертификации, развивающей и игровой (в том числе компьютерной) продукции для детей и подростков, с тем чтобы предотвратить ее негативное воздействие на психологическое развитие и психическое здоровье.

7. Правовое нормирование проведения на федеральном уровне постоянных мониторингов и популяционных исследований состояния социально-психологического здоровья детей и молодежи.

8. Распространение моделей психологической и психотерапевтической помощи в учреждениях здравоохранения на всех этапах развития и социализации ребенка (в женских консультациях и родильных учреждениях, в педиатрических службах и т. п.) – с их научно-методическим обеспечением и системой подготовки соответствующих кадров.

9. Прекращение повсеместно распространившейся практики проведения без медицинских показаний «регулируемых» и форсируемых родов, сопровождаемых несомненным риском повреждения центральной нервной системы плода.

В подготовке проекта такого закона (или предложений по совершенствованию существующего «Закона о психиатрической помощи…») и его реализации самое активное участие должен принимать планируемый к созданию Федеральный научный и организационно-методический центр психосоциальных проблем детства.

Впрочем, как говорит М. Жванецкий: «Можно всего этого и не делать, если вас не интересует конечный результат»!

Раздел 2
Подготовка специалистов к работе с детьми с ОВЗ в современных условиях

Деловая игра в развитии эмпатии у студентов-менеджеров

Р. Н. Абрамишвили, Е. В. Бутовская, О. С. Ефимова

Московский педагогический государственный университет, Москва

rai1955@yandex.ru, eva27-07@mail.ru, kovi-vladimir@mail.ru

Рассматриваются вопросы поиска образовательных технологий, применение которых в учебном процессе даст возможность перейти в подготовке студентов на качественно новый уровень, соответствующий требованиям времени. Подчеркивается, что в процессе обучения необходимо соединить теорию с практикой таким образом, чтобы стены вуза покидали выпускники, готовые к решению различных профессиональных задач. Сделан вывод о том, что использование деловой игры позитивно влияет на уровень развития эмпатии, а также на уровень познавательной и профессиональной мотивации студентов и на успешность подготовки специалиста.

Ключевые слова: образовательные технологии, деловая игра, развитие эмпатии, познавательная и профессиональная мотивация, подготовка специалиста.

Интерес к проблеме развития эмпатии в юношеском возрасте связан с большим значением ее для становления личности и ее ценностных и нравственных ориентаций в этом возрасте, а также значением ее для развития общения и профессионального становления. Развитие эмпатии актуально в период юношества, так как в это время у юношей и девушек интенсивно формируется мировоззрение и новые взгляды на отношения между людьми, интенсивно идет профессиональное становление.

Ученые изучают различные проблемы эмпатии: ее структуру, формы, стадии развития, ее связь с установками, нравственными чувствами личности, индивидуальными психологическими особенностями, направленностью личности (Иган, 2000; Колтаков, 2016).

Однако, несмотря на многочисленные исследования, проблема развития эмпатии у студентов-менеджеров в процессе обучения в вузе на настоящий момент еще остается малоизученной.

Исследование актуально и в связи с реализацией Национального проекта «Образование», с пониманием важности развития в процессе обучения личностных качеств будущих специалистов, позволяющих быть конкурентоспособными и успешными.

Происходящие в современном обществе изменения на экономическом, социальном и психологическом уровнях требуют подготовки специалистов, которые обладают компетенциями в планировании, организации и управлении деятельностью человека в различных сферах. Все это предъявляет повышенные требования к качеству и уровню подготовки менеджеров в управлении. Поэтому вузам необходимо готовить специалистов, отвечающим современным требованиям. Здесь следует отметить, что, как правило, объектом труда данных специалистов являются люди, поэтому необходимостью в профессии становится понимание другого человека, что, в свою очередь, тесно связано с эффективным профессиональным общением. Следовательно, при построении учебного процесса студентов-менеджеров важно учитывать развитие эмпатии, навыков профессионального общения и мотивации к освоению профессии.

Наиболее известными и эффективными методами организации учебного процесса являются деловые игры. Их эффективность доказывается успешным применением в учебном процессе, особенно когда их содержанием являются сложные структуры деятельности, конфликты и проблемы, альтернативные ситуации и решения, различные нововведения (Вербицкий, 2004, 2009, 2011).

Применение деловых игр эффективно при освоении новых знаний и их трансформации в опыт, а также при приобретении определенных профессиональных компетенций. Эта цель наиболее достижима в условиях, когда содержанием игры становится квазипрофессиональная деятельность, в которой моделируются реальные профессиональные ситуации общения и поведения специалиста в профессии. Поэтому деловая игра уже в учебном процессе – в стенах вуза – позволяет через квазипрофессиональную деятельность «побывать специалистом» и получить необходимые знания, сформировать нужные профессиональные компетенции, а также мотивировать студентов к их усвоению (Вербицкий, 2013).

С целью выявления эффективности деловой игры как формы контекстного обучения для развития эмпатии у студентов менеджеров было проведено исследование, в котором участвовали студенты менеджеры 1 курса МПГУ, в количестве 60 человек – как юношей, так и девушек, – возраст которых составил 16–19 лет.

В ходе проведения исследования нами были использованы следующие психологические методики:

1) методика «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна;

2) методика «Оценка уровня общительности», разработанная Ф. Ряховским;

3) опросник А. А. Реана и В. А. Якунина в модификации Н. Ц. Бадмаевой;

4) t-критерий Стьюдента;

5) метод ранговой корреляции Спирмена.

Проводилось первичное тестирование студентов-менеджеров, затем проводились три деловые игры и повторное тестирование. В ходе первичного тестирования у студентов-менеджеров были выявлены низкий уровень развития эмпатии, общения и мотивации.

Деловые игры проводились в рамках учебного курса и были разбиты на несколько дней. Всего было проведено 3 деловых игры в течение 3 недель. В деловых играх были смоделированы профессиональные ситуации менеджера в управлении, связанные с общением.

Результаты исследования

Для того чтобы понять, повышает ли проведение деловых игр в процессе обучения уровень развития эмпатии, а также уровень общительности и мотивации студентов-менеджеров, мы использовали t-критерий Стьюдента для связанных выборок. Полученные результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1

Различия в уровнях развития эмпатии и других показатели по методикам до проведения игр и после их проведения с использованием t-критерия Стьюдента

Примечание: * – уровень значимости 1 %.

Как видно из таблицы 1, значимые различия обнаружены по всем показателям всех используемых методик. Уровень значимости составляет 1 %.

Подводя итоги анализа применения методик, можно отметить, что применение деловых игр в обучении студентов технического колледжа повышает эмпатию, общительность и мотивацию к обучению, что позволяет говорить об эффективности их применения в учебном процессе.

Следует отметить, что игровые формы квазипрофессиональной деятельности (деловая, ролевая игры) направлены на развитие способности поставить себя на место другого человека, понять его состояние, взглянуть на вещи с его точки зрения. Это помогает стимулировать человека к деятельности, общению, использованию эмпатии в общении и выработать умение мотивации.

Рассмотрим корреляционную связь эмпатии и показателей по методике «Оценка уровня общительности», а также связи эмпатии по методике А. А. Реана и В. А. Якунина (модификация Н. Ц. Бадмаевой) с результатами применения коэффициента ранговой корреляции Спирмена (см. таблицу 2).

Как видно из таблицы, нами получены значимые положительные связи уровня эмпатии и уровня общительности; уровня эмпатии и коммуникативных мотивов, мотивов избегания, профессиональных и социальных мотивов. Уровень значимости – 1 %. Это означает, что с увеличением уровня развития эмпатии будут увеличиваться общительность и повышаться мотивация студентов технического колледжа.

Таблица 2

Корреляции эмпатии и показателей по методике «Оценка уровня общительности» и по методике А. А. Реана и В. А. Якунина (модификация Н. Ц. Бадмаевой) с использованием метода ранговой корреляции Спирмена

Примечание: * – уровень значимости 1 %.

Таким образом, по результатам нашего эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

– деловая игра как форма контекстного обучения способствует моделированию реальных производственных ситуаций, в которых отражены предметно-технологические, социокультурные и морально-нравственные условия и требования к будущему специалисту.

– использование деловой игры позитивно влияет на уровень развития эмпатии, а также на уровень познавательной и профессиональной мотивации студентов и, соответственно, на успешность подготовки специалиста;

– это фиксируется в результатах сравнительного анализа до и после проведения деловых игр следующим образом: методика «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна у студентов показывает возрастание у них уровня эмпатии; методика «Оценка уровня общительности», разработанная Ф. Ряховским, фиксирует возрастание уровня общительности; методика А. А. Реана и В. А. Якунина (в модификации Н. Ц. Бадмаевой) – повышение уровня и качества мотивов: коммуникационных, престижа, профессиональных, творческой самореализации, учебно-вспомогательных, социальных: все они после проведения деловых игр изменились в позитивную сторону, что говорит о значимости деловых игр для повышения мотивационной направленности студентов к обучению;

– выявлена взаимосвязь уровня развития эмпатии и уровня общительности студентов-менеджеров, а также взаимосвязь эмпатии и мотивов: коммуникационных, престижа, профессиональных, социальных; отсюда следует, что с возрастанием эмпатии будут повышаться уровень общительности и мотивация по вышеперечисленным мотивам.

Литература

Вербицкий А. А. Деловая игра в компетентностном формате // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2013. Т. 9. № 2–3.

Вербицкий А. А. Деловая игра как форма контекстного обучения и квазипрофессио-нальной деятельности студентов // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. 2009. № 4. С. 73–84.

Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Мат. к четвертому заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 4. С. 3–6.

Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык / Пер. О. Исаковой, М. Глущенко // Журнал практической психологии и психоанализа, 2000. № 1. С. 14–18.

Колтаков Г. С. Роль эмпатии в науке и обществе // Психология: традиции и инновации: Материалы II Междунар. науч. конф. Самара, март, 2016 г. Самара: Асгард, 2016. С. 1–3.

К вопросу о подготовке кадров для реализации инклюзивной практики в системе образования Тверской области

А. С. Бысюк, Е. Н. Шевченко

ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет», Тверь

annatver@yandex.ru, ponomareva-en@yandex.ru

В статье представлены результаты исследования представлений педагогов и студентов о включении детей с ОВЗ в образовательный процесс, об их готовности к работе в инклюзивной практике, уделено внимание проблеме подготовки кадров в Тверском регионе.

Ключевые слова: инклюзивное образование, обучающиеся с ОВЗ, педагоги, студенты, готовность к работе в инклюзивной практике.

Инклюзивное образование, которое получило законодательное закрепление в законе «Об образовании Российской Федерации» (в редакции от 29.12.2012) (ФЗ от 29.12.2012), всё активнее входит в практику современной образовательной организации, призывая ее к серьезным изменениям. И изменения эти во многом будут связаны не столько с трансформацией материально-технической базы и архитектурной среды образовательной организации (детский сад, школа, учреждение дополнительного образования), сколько с развитием у педагогов новых личностных качеств и изменением их поведенческого стереотипа.

О роли педагога как центральной фигуры в развитии инклюзивной практики говорится в ряде исследований, проведенных С. В. Алёхиной, Л. П. Фальковской, Е. Л. Агафоновой, М. Н. Алексеевой, О. Ф. Богатой (Алёхина и др., 2011; Алёхина, Фальковская, 2014; Богатая, 2015). Ряд исследований посвящен анализу готовности будущих педагогов (Булатова, 2016) и специалистов группы сопровождения: учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов, специальных педагогов (Гамаюнова, Парватова, 2019; Гребенникова, Закотнова, 2015; Литвак, 2014; Назаревич, 2018). В исследованиях указанных авторов показано, что не только будущие специалисты, но и педагоги-практики оказываются не готовыми к деятельности в условиях инклюзивного образования. Подтверждение этим выводам мы находим и в результатах пилотного исследования, проведенного на территории Тверской области.

Прежде чем представлять результаты нашего исследования, отметим, что в нашей работе мы опираемся на определение готовности к работе в инклюзивной практике, предложенное В. В. Хитрюк, и исходим из следующего: инклюзивна готовность – это интегральное качество субъекта профессиональной педагогической деятельности и составляющая его профессиональной готовности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и предопределяющие профессиональный выбор, направленность (ориентацию), поведенческие и коммуникативные стратегии, методы профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях инклюзивного образования. Структура же готовности, в свою очередь, включает когнитивный, эмоциональный, конативный, коммуникативный, рефлексивный компоненты (Хитрюк, 2015). Таким образом, для опроса нами была использована в первую очередь методика диагностики инклюзивной готовности педагога (там же, с. 339–352) и опросник «Отношение к интеграции» (модификация опросника «Отношение к интеграции») (Российские и зарубежные исследования…, 2012, с. 183–192).

Исследование проходило на базе ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет», ФГБОУ «Тверской областной институт усовершенствования учителей», ГБП ОУ «Тверской колледж культуры им. Н. А. Львова». Исследование проводилось среди педагогов общеобразовательных организаций области (98 педагогов, среди которых обучающиеся по очной и заочной формам обучения по направлениям подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» (программа «Психология и педагогика инклюзивного образования») ФГБОУ ВО ТвГУ, работающих в общеобразовательных организациях, слушатели курсов повышения квалификации ФГБОУ ТОИУУ) и учреждений дополнительного образования (87 педагогов, среди которых слушатели курсов повышения квалификации ФГ-БОУ ТОИИ, обучающиеся заочной формы обучении ГБПОУ «Тверской колледж культуры им. Н. А. Львова»).

По результатам проведенной диагностики было установлено, что у большинства (91,6 %) опрошенных педагогов общеобразовательных организаций отмечается репродуктивный уровень готовности к работе в инклюзивной практике. Согласно В. В. Хитрюк, данный уровень является необходимым, но недостаточным для работы в инклюзивной образовательной практике (Хитрюк, 2015, с. 114). У педагогов с данным уровнем готовности академические, профессиональные и социально-личностные компетенции, сформированы в недостаточно полном объеме, носят ситуативный характер, не всегда адекватны условиям педагогической ситуации, недостаточно обобщены и не всегда могут переноситься в новые условия. Педагоги испытывают некоторые затруднения в применении знаний при решении задач образовательного процесса, адаптации образовательной среды к особым образовательным потребностям обучающихся. При этом необходимо отметить, что педагоги настроены на организацию партнерства с родителями, специалистами для решения задач социализации, обучения, воспитания, сопровождения детей, хотя лишь в знакомых ситуациях. Более подробный анализ структурных компонентов инклюзивной готовности педагогов показал: когнитивный компонент сформирован на элементарном уровне у 16,3 % респондентов, на репродуктивном – у 83,7 %; эмоциональный компонент сформирован на элементарном уровне – у 16,3 %, на репродуктивном – у 24,5 %, на профессиональном уровне – у 59,2 % респондентов; конативный компонент у 100 % респондентов находится на репродуктивном уровне; коммуникативный компонент на репродуктивном уровне находится у 82,6 %, и у 17,4 % – на профессиональном уровне; рефлексивный компонент на репродуктивном уровне отмечается у 66,3 %, на профессиональном уровне – у 33,7 % опрошенных.

По результатам опроса педагогов, было установлено, что неготовность проявляется не только в отсутствии знаний в области специальной психологии и педагогики, методике обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. В качестве основных барьеров инклюзии в образовании респондентами были названы чувства (неуверенность и страх), которые приходится преодолевать всем участникам процесса. Страх навредить, страх показаться некомпетентным, страх не справиться и оказаться в позиции неуспешного учителя. Особая тревога у учителей появляется при работе с обучающими с нарушениями в интеллектуальном развитии. Сам факт разработки адаптированной образовательной программы вызывает у педагога дополнительное напряжение и раздражение. Педагоги связывают это с недостаточным профессионализмом. На этот факт указали 24,4 % учителей. Среди педагогов системы дополнительного образования столь категоричных и однозначных высказываний не наблюдается. Обусловлено это, как нам кажется, прежде всего, иной ориентацией образовательных программ (что было отмечено выше). Анализ ответов на вопросы анкеты показывает наличие в сознании респондентов противоречий между уровнем декларируемых знаний и уровнем эмоционального реагирования на данную ситуацию (инклюзия нужна всем, но приходится преодолевать чувства; инклюзия нужна, но страх того, что дети с особыми образовательными потребностями многое не усвоят, а нормативно развивающие будут ущемлены в правах). Полученные результаты – свидетельство того, что работа с педагогами проводится на «знаниевом уровне», когда вместо проработки существующих противоречий создается дополнительный «когнитивный диссонанс». Исходя из результатов исследования, в системе подготовки специалистов-практиков (как на уровне среднего и высшего образования, так и в системе повышения квалификации) предприняты следующие шаги:

1. В системе подготовки педагогов дополнительного образования (обучение по программе «Педагог дополнительного образования» (ОФО и ЗФО)) читается курс «Инклюзивные технологии в дополнительном образовании». Теоретические занятия курса направлены на освоение знаний о психологопедагогических особенностях детей с особыми образовательными потребностями, изучение нормативно-правовых основ инклюзивного образовании, проблем и перспектив его развития, организационных особенностях процесса обучения. Программой предусматривается проведение диалоговых лекций, лекций с элементами проблемного изложения. Изучение курса предусматривает показ и обсуждение со студентами видеофильмов «О любви» (реж. Тофик Шахфердиев), «Антон тут рядом» (реж. Любовь Аркус), а также обсуждение видеороликов, подобранных студентами в ходе подготовки к практическим занятиям по темам курса. Учитывая направленность подготовки студентов, практические занятия строятся на основе имеющихся уже у студентов знаний в области декоративно-прикладного искусства. Так, при изучении тем, касающихся особых образовательных потребностей детей, студентам предлагается разработать фрагмент занятия по бисероплетению, лепке, декоративно-прикладному творчеству (плетенее поясов, работа с соломкой) и т. д. с подбором необходимого раздаточного материала, а также объяснением коррекционной направленности данного занятия и указанием методических приемов. Кроме того, программой предусмотрено проведение занятий на базе образовательных организаций г. Твери (детские сады и школы, реализующие адаптированные основные образовательные программы). Особое внимание уделяется проведению занятий с элементами тренинга, когда создается ситуация, в которой у студента появится эмоциональный отклик на проблему, личное «открытие», «новое» знание о себе, о ребенке (имитации, работа с рисунками, рефлексия). При работе со студентами заочной формы обучения обязательным является обмен опытом, анализ конспектов занятия и обсуждение коррекционной составляющей программ объединений. Неотъемлемой частью работы в системе повышения квалификации педагогов дополнительного образования является проведение практико-ориентированных семинаров и лекций по проблеме организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Подготовка бакалавров по направлению 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» подразумевает изучение таких дисциплин, как «Специальная психология и специальная педагогика», «Педагогика инклюзивного образования», «Технологии формирования инклюзивной культуры», «Профессиональная компетентность современного педагога», «Адаптированные образовательные программы для детей с ограниченными возможностями здоровья», «Организация индивидуальных и фронтальных форм работы с детьми с ОВЗ». В рамках изучения данных дисциплин студентам необходимо осуществлять подборку тематического, дидактического материала, выполнение групповых проектов (анализ работы образовательной организации по реализации инклюзивной практики и разработка детального плана мероприятий по изменению ситуации: проекты в рамках дисциплины технологии формирования инклюзивной культуры), проведение самодиагностики и составление программы развития. Практические занятия предполагают проведение дискуссий, имитационных игр, анализ конкретных ситуаций. Также со студентами используются игры, упражнения и задания, направленные на развитие различных психологических особенностей, необходимых будущим специалистам инклюзивного образования. Интересный опыт был получен при проведении занятия одновременно со студентами очной и заочной форм обучения (работа в смешанных микро-группах при обсуждении компетенций современного педагога и презентации «модели» современного компетентного педагога). Программы указанных дисциплин позволяют проводить как анализ достижений детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья, так и анализ собственного опыта общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, их родителями, педагогами в ходе практики и при работе в волонтерской бригаде. В процессе волонтерской деятельности студенты проводят работу с детьми с РАС, помогая им переносить в естественную среду сформированные навыки (выражать просьбу, выполнять задание и пр. во взаимодействии с разными людьми). Студенты участвовали в проведении праздника Масленицы, Новогодней ёлки. Все в мероприятиях приняло участие 32 студента. Студенты активно участвовали в организации внеурочных мероприятий, сопровождали детей на экскурсиях (экскурсия в Музей Тверского быта, посещение спектаклей в Драматическом театре). Кроме того, у студентов есть возможность проанализировать доступность объектов и услуг для детей с особыми образовательными потребностями. Подбор, просмотр и обсуждение фото- и видеоматериалов, литературы о людях с инвалидностью и их проблемах помогает не только развить и укрепить навыки анализа, обобщения, отбора информации.

3. При подготовке магистров по программе «Психология и педагогика инклюзивного образования» (44.04.02. «Психолого-педагогическое образование») особое внимание уделяется организации и проведению производственной практики. Так, проектно-технологическая практика направлена на систематизацию освоенного комплекса теоретических знаний в области инклюзивного образования, приобретение опыта самостоятельной педагогической деятельности, освоение технологий в сфере психолого-педагогического обеспечения инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. На базе МОУ «Многопрофильная гимназия № 12» г. Твери обучающиеся на магистратуре реализовывали следующие проекты: 1) Проектирование варианта образовательной среды для инклюзивного класса в форме макетов, моделей, интерактивных стендов и т. д. 2) Разработка рекомендаций для учителя по коррекции поведения ребенка с признаками РАС в процессе учебной деятельности. 3) Проектирование плана, сценария мероприятий (фестиваля, цикла занятий, классного часа и т. д.) в рамках инклюзивной образовательной среды. 4) Проектирование проект рабочей программы учителя-логопеда по предупреждению недостатков письма и чтения, обусловленных фонетико-фонематическим недоразвитием. 5) Проектирование дидактических материалов («рабочая тетрадь, «альбом», буклеты, и т. д.) по профилактике нарушений чтения и письма.

4. Немало внимания уделено и работе по повышению квалификации педагогов региона. Повышение квалификации проводилось в разных формах: стажировки, семинары, участие в форумах, конференциях. В 2018 году организованы и проведены следующие обучающие мероприятия: семинар «Особенности работы специалистов с детьми с ООП в условиях ППМС-Центра» (25 чел.); практико-ориентированный семинар «Особенности работы с детьми с РАС в условиях ППМС-Центра» (20 чел.); круглый стол «Внедрение современных технологий для детей с РАС в общеобразовательные организации» (32 чел.); методический семинар «Психолого-педагогическое обеспечение образования обучающихся с РАС» (25 чел.); круглый стол с участием студентов ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет» «Обучение детей с РАС» (28 чел); круглый стол «Совершенствование организации ППМС-помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации» (16 чел); открытая онлайн-консультация «Организация образовательной деятельности детей с ОВЗ» (8 муниципальных образований Тверской области); видеоконференция «Организация работы с учащимися с РАС» (49 человек, 6 площадок).

На базе Государственного казенного учреждения «Тверской областной центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» создан Ресурсный центр, который располагает кадровыми и методическими ресурсами, позволяющими оказывать необходимую поддержку образовательным организациям, учреждениям здравоохранения и социальной защиты населения, обучающим детей с особыми образовательными потребностями. С 2017 года специалистами Ресурсного центра организована работа с образовательными организациями региона, осуществляется сопровождение деятельности организаций и специалистов, работающих с детьми с ОВЗ. С 2018 года на базе трех образовательных организаций, являющихся пилотами в Тверской области по внедрению современных технологий обучения детей с расстройствами аутистического спектра (ГКОУ «Тверская школа № 2», ГКОУ «Тверская школа-интернат № 2», МБОУ «Удомельская средняя общеобразовательная школа № 1 им. А. С. Попова»), созданы стажировочные площадки. В 2019 Ресурсным центром проведено обучение специалистов, работающих в системе здравоохранения, образования, социальной защиты, культуры и спорта, включая проведение курсов повышения квалификации, стажировок, обучающих семинаров, вебинаров, других мероприятий. В рамках проекта «Внедрение современных технологий в обучение детей с РАС в образовательных организациях г. Твери» было проведено 38 супервизорских сессий. Цикл мастер-классов на тему «Демонстрация рабочей программы с доказанной эффективностью реабилитации детей с РАС» посетило 28 педагогов, работающих с детьми особыми образовательными потребностями. 172 педагога приняли участие в областном практико-ориентированном семинаре «Аутизм. Стратегии в обучении детей с РАС».

Очевидно, что одним из главных условий реализация инклюзивной практики является подготовка специалистов, готовых и способных обеспечить грамотное включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду детского сада/школы/учреждения дополнительного образования. Причем подготовка такого специалиста должна включать формирование готовности на когнитивном, поведенческом и мотивационном уровнях. В дальнейшем планируется проведение повторной диагностики педагогов для оценки качества проведенной работы и внесения корректив в программы подготовки специалистов. Одним из перспективных направлений работы является разработка и совершенствование программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров для реализации инклюзивной практики в системе образования региона.

Литература

Алёхина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83–91.

Алёхина С. В., Фальковская Л. П. Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма // Первое сентября. 2014.

Богатая О. Ф. Профессиональная и психологическая готовность педагогов как условие реализации инклюзивного образования // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития: Мат-лы междунар. науч. – практ. конф. (Чебоксары, 13 дек. 2015 г.) / Ред. О. Н. Широков и др. Чебоксары: Интерактив плюс, 2015. С. 78–85.

Булатова О. В. Готовность студентов гуманитарного вуза к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: теория и практика: сборник мат-лов междунар. науч. – практ. конф. / Отв. ред. О. Ю. Бухаренкова, И. А. Телина, Т. В. Тимохина. Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2016. С. 787–792.

Гамаюнова А. Н, Парватова Т. М. Подготовка будущих педагогов-психологов к деятельности в условиях инклюзивного // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62 (1). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podgotovka-buduschih-pedagogov-psihologov-k-deyatelnosti-v-usloviyah-inklyuzivnogo-obrazovaniya (дата обращения: 26.02.2020).

Гребенникова Е. В, Закотнова Е. Ю. Психологическая готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования // Вестник ТГПУ 2015. № 3 (156). С. 34–37. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23199546 (дата обращения: 26.02.2020).

Литвак Р. А. Подготовка социальных педагогов к организации инклюзивного образования // Социальная педагогика. 2014. № 4. С. 89–96. URL: https://www.elibrary.ru/contents.asp?id=34031816 (дата обращения: 26.02.2020).

Лазаревич О. С. Особенности формирования психологической готовности студентов дефектологических специальностей к работе в условиях инклюзии // Педагогическое образование в России. 2018. № 7. 103–110. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=35441402 (дата обращения: 26.02.2020).

Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / Под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. М.: Форум, 2012.

ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_146342 (дата обращения 11.02.2020).

Хитрюк В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: дис… докт. психол. наук. Калининград, 2015.

Компетентность дефектологических кадров системы дополнительного профессионального образования

В. В. Воронкова

ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», Москва

valvas38 @mail. ru

В статье рассматриваются вопросы обеспечения повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по дефектологическим специальностям в системе дополнительного профессионального образования (ДПО). В Московской области данное направление было реализовано кафедрой дефектологии в АСОУ в плане обеспечения повышения их компетенции в овладении базовыми компонентами дефектологии как науки. В статье представлен опыт работы кафедры по данному направлению. Успешное решение вопроса зависит от кадрового состава кафедры, наличия профессионально подготовленных специалистов, осуществляющих обучение слушателей по разным категориям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Ключевые слова: кадры, дефектология, компетентность, профессионализм, образование, высшее, дополнительное, система, ограниченные возможности здоровья.

Под компетентностью (профессиональной компетентностью) дефектологических кадров понимается профессиональное владение преподавателями вопросами обучения и воспитания конкретных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), подготовки специалистов-дефектологов в системе высшего (ВО) и дополнительного профессионального образования (ДПО). В свою очередь, система ДПО предполагает осуществление важных государственных задач, прежде всего повышения квалификации педагогов, имеющих – в нашем рассмотрении – дефектологическое образование. Не менее важными являются вопросы переподготовки кадров с педагогическим – в том числе дефектологическим – образованием – в связи с изменившимися условиями или возникшими проблемами, необходимыми для его получения.

Система ДПО отличается по сравнению с системой получения высшего образования особым составом слушателей, пришедших на курсы повышения квалификации или переподготовки, – по возрастному, кадровому и другим показателям. Особого внимания заслуживают пришедшие на курсы родители или опекуны, имеющие детей с ОВЗ. Все это вызывает необходимость соблюдать необходимые условия организации ДПО, особенно в региональных организациях. В своем большинстве педагоги, пришедшие на курсы переподготовки, уже работая с такими детьми, не владели базовыми компонентами дефектологии, такими как клиника и психология отклоняющегося развития, обеспечивающими направления специальной (коррекционной) педагогики. В отношении получения дефектологического образования наиболее важными можно считать вопросы кадрового его обеспечения. В настоящей статье рассматривается кадровый состав кафедры дефектологии Академии социального обеспечения Московской области, занимающегося проблемой повышения квалификации и переподготовки педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Московская область рассматривается как сложный регион по своему территориальному расположению, разбросанности и числу учреждений, дошкольных и школьных для детей с ОВЗ.

Подготовка дефектологических кадров в условиях ДПО в АСОУ рассматривалась как важная и социально значимая государственная проблема в решении вопросов воспитания, обучения и социализации всех категорий детей с проблемами развития – вне зависимости от организационной формы их воспитания и обучения. Внимание уделялось вопросам помощи всем категориям детей с ОВЗ, даже такой, как дети со сложными, комплексными или тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР).

Направления работы системы ДПО в повышении квалификации и переподготовки педагогических кадров, работающих с разными категориями детей с ОВЗ, разрабатывались и обеспечивались как одно из приоритетных направлений сотрудниками кафедры дефектологии. В перспективе подготовка кадров по дефектологическим специальностям в особых образовательных условиях системы ДПО требовала от педагогов, работающих с разными категориями детей с ОВЗ, быть компетентными в решении вопросов их обучения, воспитания и социализации, физического развития, сохранения соматического и психического здоровья. Значимость повышения профессиональной компетентности педагогов в дефектологии была обусловлена:

– недостаточной обеспеченностью дефектологическими кадрами специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ОВЗ;

– сложностью и недостаточным пониманием коррекционной направленности обучения и сопровождения детей с ОВЗ в условиях интеграции или инклюзии (включения), предполагающих совместное обучение разных категорий детей с ОВЗ или детей с ОВЗ в среде нормально развивающихся сверстников;

– недостаточной подготовленностью педагогических кадров по дефектологическим проблемам.

Повышение профессиональной компетентности педагогов в системе ДПО предполагало обеспечение слушателей компетенциями в области:

– клиники и физиологии отклоняющегося развития;

– специальной психологии,

– специальной (коррекционной) педагогики.

В задачи повышения квалификации и переподготовки педагогов входило дать знания слушателям или обеспечить инновационными данными по вопросам:

– медицинским, раскрывающим механизмы нарушения развития;

– психологическим, показывающим особенности психофизического развития детей и прогнозирования возможностей их дальнейшего обучения;

– педагогическим, обеспечивающим слушателей специальными методами и приемами обучения предметам базисного учебного плана;

– коррекционным – по исправлению имеющихся нарушений развития детей с ОВЗ дошкольного и школьного возраста.

Вполне понятно, что повышение квалификации и переподготовка педагогов по дефектологическим специальностям требовали профессиональной компетенции от самих сотрудников кафедры, что предполагало обязательное наличие специалистов по дисциплинам:

– клинико-физиологическим;

– специальным (коррекционным) психологическим – вопросам сурдопсихологии, тифлопсихологии, логопсихологии, олигофренопсихологии и психологии других категорий детей;

– дефектологическим (педагогическим): логопедов по разным направлениям логопедической коррекции, дошкольной и школьной; олигофренопедагогов по общим вопросам олигофренопедагогики как науки о детях с умственной отсталостью, по методикам их обучения.

С самого начала работу кафедры обеспечивали специалисты высокой квалификации, под чьим руководством разрабатывались программы повышения квалификации и переподготовки. Например, в разработке первого варианта программы по специальной (коррекционной) психологии участвовали академик РАО, доктор психологических наук, профессор В. И. Лубовский (вопросы речевой психологии, психологии детей с ЗПР), доктор психологических наук Т. В. Розанова (вопросы сурдопсихологии), кандидат психологических наук, старший научный сотрудник В. А. Лонина (вопросы тифлопсихологии). Позже в решении задач модернизации и уточнения рассматриваемых в программе вопросов клинической психологии принимала участие доктор психологических наук, профессор И. Ю. Левченко.

Педагогическую часть в области речевой патологии развития детей с ОВЗ, детей с ЗПР, умственной отсталостью разной степени и характера выраженности обеспечивали доктора и кандидаты педагогических наук, имеющие звания профессора и доцента, старшие преподаватели с богатым опытом педагогической и управленческой работы. Для обучения слушателей основам медицинской составляющей программы по переподготовке по вопросам генетики, клиники, высшей нервной деятельности детей с ОВЗ был приглашен кандидат медицинских наук, доцент, специалист с правом преподавания.

На кафедре в системе ДПО были защищены 4 кандидатские диссертации по вопросам логопедии и 2 докторские по олигофренопедагогике. По повышению квалификации было подготовлено 35 программ и 3 по переподготовке по специальной (коррекционной) психологии, логопедии, олигофренопедагогике. Предполагалось совершенствование имеющихся программ и разработка новых – с учетом современных требований и научных достижений. Сотрудники кафедры являлись авторами программ, учебников и методических рекомендаций по разным вопросам специального обучения детей с ОВЗ.

Большое внимание на кафедре уделялось организации обучения по использованию полученных знаний в педагогической практике. С этой целью практические занятия и семинары для слушателей проводились педагогами кафедры на базе образовательных учреждений. Целью таких занятий было изучение опыта работы учреждения, но, главное, посещение занятий или уроков. Слушатели учились анализировать проведенные занятия и самоанализ педагогов на основе полученных теоретических знаний. На практических занятиях их обучали приемам диагностики нарушений развития, например, обследованию графомоторных навыков, особенностей психофизического развития ребенка с целью выявления предпосылок или нарушений чтения и письма. выполнению заданий по образцу, памяти, словесной инструкции. Слушателей, работающих с детьми дошкольного возраста, учили использовать игры и игрушки, в том числе и народные, в диагностических и коррекционных целях. А вот авторские игрушки служили целям коррекции психомоторных и сенсорных процессов.

В процессе проведения занятий уделялось внимание обеспечению понимания слушателями значимости коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса детей с ОВЗ – общей, специальной и специфической.

Общая направленность определяет выделение самой категории детей с ОВЗ, обеспечения их обучения, воспитания и коррекции с учетом особенностей, отличающих их от нормально развивающихся сверстников. Вопросы специальной коррекционной направленности обеспечивает необходимость выделения каждой категории, в зависимости от характера имеющихся нарушений, а специфической – внутри каждой категории по выраженности и индивидуальной коррекционной или компенсаторной возможности. С этих позиций решаются вопросы дифференцированного обучения разных категорий детей с ОВЗ, дифференцированного и индивидуального к ним подхода в процессе обучения.

Обеспечение слушателей пониманием значимости коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса детей с ОВЗ предусматривало дать им знания по:

– диагностике и коррекции речевых нарушений, в зависимости от их характера и степени выраженности в дошкольном и школьном возрасте у разных категорий детей:

– диагностике и коррекции специфических нарушений у детей с первичной речевой патологией и неспецифических – у детей с локальными или психическими нарушениями развития;

– вопросам педагогической и медицинской классификации специфических речевых нарушений, таких как ФФН, ОНР, заикание, дислалия, дизартрия, алалия, ринолалия и другие тяжелые нарушений речи (ТНР);

– коррекционной направленности занятий в ДОО, уроков по общеобразовательным предметам и трудовой подготовки в школе.

Обучение слушателей проведению различных мероприятий во внеурочное время касалось получения знаний о необходимости и характере подготовки детей к участию в таких мероприятиях. Прежде всего учитель, воспитатель должен сам посетить место проведения мероприятия и обговорить на месте особенности детей, которые будут на данном мероприятии. В процессе подготовительной беседы с детьми следует повторить и уточнить правила поведения в общественных местах, правил уличного движения, что нужно взять с собой и другие важные моменты. На таких практических занятиях слушатели получали знания о возможных у разных категорий детей проявлений поведенческих и других отклонений, чтобы предусмотреть и предупредить их. Рассматривались вопросы помощи детям разных категорий с ОВЗ в экстремальных условиях. В то же время такие мероприятия позволяли воспитывать у детей положительные личностные качества.

Среди значимых вопросов помощи детям с ОВЗ со слушателями обсуждались вопросы социализации детей разных категорий с ОВЗ в современных экономических условиях. Отечественная дефектологическая школа никогда не смешивала понятия обучения и социализации. Социализация или интеграция рассматривалась как подготовка обучающихся разных категорий с ОВЗ в процессе обучения и воспитания к самостоятельной жизни и трудовой деятельности по окончании обучения (Т. А. Власова), а не совместного обучения. Эффективность отечественной дефектологической школы в этом направлении не вызывает сомнений, она доказана опытом работы в течение многих десятилетий. Их подготовка к самостоятельной жизни и трудовой деятельности была успешной в условиях их дифференцированного обучения и воспитания, особенно разработанной и значимой системы их трудовой подготовки.

Социализации детей с ОВЗ может способствовать совместная работа учителей и воспитателей с родителями детей с ОВЗ, их консультирование и обучение, участие родителей в проведении мероприятий, в совместном проведении занятий и другие. В процессе занятий слушатели обменивались положительным опытом работы с родителями разных категорий детей с ОВЗ или обсуждали сопряженные с ней трудности. Существенное значение придавалось решению вопросов социализации детей с ОВЗ при участии общественных организаций и их помощи образовательным учреждениям.

Можно сказать, что система ДПО в плане подготовки дефектологических кадров для обучения детей с ОВЗ является значимой и перспективной.

Профессиональное здоровье педагогов и психологов образования

Л. А. Григорович, Е. Б. Качалина

НОЧУ ВО «Московский институт психоанализа», Москва

В статье представлены теоретические подходы к исследованию профессионального здоровья, показана специфика профессионального здоровья специалистов в области образования (педагогов и педагогов-психологов), обозначены направления профилактической деятельности по предупреждению у них профессиональных деструкций, определены ресурсы формирования профессиональной компетентности в области профессионального здоровья обучающихся по психолого-педагогическим направлениям подготовки.

Ключевые слова: профессиональное здоровье, профессиональная компетентность, профессиональные риски, профилактика профессиональных деформаций.

Вступившие в силу профессиональные стандарты (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013, № 30550) и Приказ Минтруда России от 24.07.2015 № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования) (воспитатель, учитель)» (зарегистрировано в Минюсте России 18.08.2015, № 38575)) содержат системное описание трудовых функций и являются приоритетным документом для формирования кадровой политики в образовательных учреждениях.

Ключевым понятием этих документов является понятие профессиональной компетентности. Важнейшей составляющей такой компетентности является психологическая компетентность, которая включает в себя: профессиональное здоровье; знание возрастной психологии и способность применять его в образовательном процессе; конструктивную коммуникацию с участниками образовательных отношений.

Остановимся подробнее на понятии «профессиональное здоровье» в отношении антропоцентрических профессий (а именно такими профессиями являются профессии воспитателя, учителя, психолога образования.

Высокая стрессогенность этих профессий наряду с повышенной ответственностью таких специалистов безусловно порождает ранние профессиональные деформации и деструкции личности педагога и психолога.

К традиционным рискам педагогической профессии можно отнести такие, как:

– высокая коммуникативная нагрузка, которая приводит к эмоциональному выгоранию;

– «эталонность» образа учителя, требующая от него высокого самоконтроля, что приводит к снижению креативности и адаптивности;

– высокий уровень ответственности за собственные слова и поступки, который также повышает самоконтроль и приводит к переутомлению;

– формально признаваемые компетентность и авторитет учителя – со временем они формируют у него неадекватную завышенность самооценки;

– профессиональная изоляция, которая снижает объективность и повышает субъективность в анализе и оценке происходящего.

Современная образовательная ситуация наряду с описанными традиционными рисками педагогической профессии добавляет новые факторы риска:

– возможность внезапной публичности деятельности учителя вызывает у него постоянной напряжение и повышенный самоконтроль;

– вынужденный высокий темп деятельности приводит к переутомлению, формирует «синдром хронической усталости»;

– современные дети и подростки более компетентны в поиске информации, что заставляет учителя переходить от постфигуративной модели к кофигуративной и даже префигуративной (это усиливает тревогу, особенно у «возрастных» педагогов).

Ситуация последних месяцев внесла дополнительные сложности в деятельность педагога и психолога образования. Переход школы на дистанционный формат в период вынужденной самоизоляции имел ряд особенностей:

– такой переход был вынужденным (а значит, мотивация могла сильно разниться);

– он был скоростным (сложности анализа и контроля);

– он был массовым (обучение «на ходу»);

– он проходил в условиях общей социальной неопределенности и напряженности;

– и наконец, он осуществлялся при недостатке технической, методической и психологической готовности и сопровождении.

Подводя итоги формулировки актуальности вопросов профессионального здоровья в отношении специалистов системы образования, подчеркнем, что профессию педагога относят к профессии повышенного риска по частоте возникновения невротических и психосоматических расстройств. К числу причин нарушения здоровья педагога относятся высокая нервно-психическая напряженность и социальная ответственность.

Сегодня учителя хронически перегружены и имеют большие объемы формальной работы, что не позволяет им сохранять качество профессиональной деятельности и адаптироваться к возрастающему разнообразию потребностей учеников. В условиях цифровизации образования эти проблемы усиливаются и актуализируют необходимость специально заниматься вопросами профессионального здоровья и профилактикой его сохранения.

Понятие «профессиональное здоровье» изначально было введено в научный оборот в отношении профессий группы высокого риска (летчики, военнослужащие). Так, в 1992 году А. В. Пономаренко характеризует профессиональное здоровье как «способность организма сохранять компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие работоспособность во всех условиях профессиональной деятельности» (Пономаренко, Завалова, 1992). Позже, в 1996 году А. Г. Маклаков определяет его как «определенный уровень характеристик здоровья специалиста, отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий ее высокую эффективность» (Маклаков, 1996).

Эти определения свидетельствуют о том, что профессиональное здоровье связывается с успешностью профессиональной деятельности. Но это порождает новый вопрос о критериях эффективности педагогической деятельности, которая зависит не только от того, как учитель умеет координировать свои действия, поступки, высказывания и эмоции, но и от состояния физического, психического и социального благополучия.

Л. М. Митина совершенно справедливо отмечает, что «проблему профессионального здоровья педагога по степени значимости следует рассматривать в контексте общей концепции охраны здоровья нации. От здоровья педагога в огромной степени зависит здоровье подрастающего поколения, будущее страны» (Митина, 1998).

Э. Э. Сыманюк и А. А. Печеркина, изучая профессиональное здоровье учителя, выделили ряд симптомов его нарушения. К числу наиболее важных можно отнести:

– негативный субъективный статус (ухудшение самочувствия, повышение артериального давления, снижение и интереса к инновациям, сопротивления им),

– нестабильность настроения, быстрые переходы от гнева к состоянию апатии;

– снижение трудоспособности даже в начале рабочего дня;

– уменьшение объема и степени мобилизации функциональных резервов (быстрая утомляемость, снижение объема внимания, отказ от активных методов обучения);

– проявления психологического насилия в образовательной среде (Сыманюк, Печеркина, 2010).

Инструментально эти симптомы диагностируются рядом методик (Методика диагностика профессионального «выгорания» (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н. Е. Водопьяновой); Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко; Методика на определение психического выгорания А.А. Рукавишникова и др.). Все они, несмотря на вариативность, выделяют уровни нарушения профессионального здоровья, т. е. подчеркивают динамичность и сензитивность профилактических мероприятий.

Так, например, на первом уровне нарушения профессионального здоровья (одним из названий этого уровня является «эмоциональное истощение») возникает тяжесть эмоционального состояния в связи с профессиональной деятельностью, апатия, ощущение опустошенности.

На втором уровне («деперсонализация») нарушаются отношения с коллегами по работе, возникает формализм, ощущение несправедливого к себе отношения.

На самом глубоком уровне нарушения профессионального здоровья («редукция личных достижений») разрушается вера в свои силы и способность решать возникающие проблемы, позитивное отношение к работе и сотрудникам.

Даже такое краткое описание уровней нарушения профессионального здоровья педагога и психолога образования показывает необходимость предупреждающих мер, направленных на профилактику профессиональных деформаций. К числу таких мер можно отнести следующее:

– соблюдение режима работы;

– правильную организацию отдыха;

– разнообразие и новизну восприятия;

– нахождение личных смыслов работы;

– нахождение союзников;

– самомотивацию и награду.

Одним из ключевых ресурсов может выступать структура, которая представлена правилами, установками и ритуалами. И хотя наполнение этих структурных компонентов носит индивидуальный характер, приведем несколько примеров, которые наиболее часто встречаются при исследовании педагогов и психологов.

Примеры правил: «Планировать накануне. Планировать 60–65 % времени/ дел, остальное „на ходу“. Контролировать внешнее влияние (в первую очередь, информационная гигиена). Не есть перед монитором…».

Примеры установок: «Жить здесь и теперь. Радоваться жизни. Верить в свою уникальность. Вкладывать надо не только в профессию, семью, но и в себя. Отвечать можно только за свое поведение».

Примеры ритуалов: Одежда. Аксессуары. Чай/кофе. Разминка. Просмотр новостей и пр.

Определив профессиональное здоровье как составляющую профессиональной компетентности педагога и психолога, можно обратиться к рисунку 1, на котором в общем виде представлена модель любой компетентности.

Рис. 1. Компоненты профессиональной компетентности

Совершенно очевидно, что программы формирования ценностного отношения к своему профессиональному здоровью следует определять, исходя из четырех блоков: «мотивация к сохранению и укреплению профессионального здоровья», «знания о здоровом образе профессиональной жизни», «навыки поведения в стрессовых и конфликтных ситуациях», «личностные качества, способствующие здоровому профессиогенезу».

Очевидно также, что категория здоровья имеет значение не только на индивидуальном уровне, но и на уровне социальных процессов и явлений, отражаясь в понятиях «здоровье нации», «общественное здоровье», «здоровое поколение», «профессиональное здоровье» и пр. (Григорович, 2019). Поэтому включение в программы подготовки и повышения квалификации специалистов в области образования отдельных дисциплин и модулей, посвященных проблемам профессионального здоровья, представляется необходимым условием повышения качества образования, здоровья нации и возможности эффективного профессионального долголетия.

Литература

Григорович Л. А. Развитие компетентности в области социальной психологии здоровья у студентов-психологов // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2019. № 3. С. 163–166.

Маклаков А. Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: дис… докт. психол. наук: 19.00.03. СПб., 1996.

Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя: Учеб. – методическое пособие. М.: Флинта – МПСИ, 1998.

Пономаренко В. А., Завалова Н. Д. Авиационная психология / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Институт авиационной и космической медицины, 1992.

Сыманюк Э. Э., Печеркина А. А. Противодействие профессиональным деформациям // Народное образование. 2010. № 9. С. 265–269.

Оптимизация процесса формирования профессиональных компетенций молодых учителей

Т. К. Гущина

ФГБОУ ВПО «Московский государственный психолого-педагогический университет», Москва

tatjanagush @mail. ru

В статье говорится о становлении квалифицированного учителя в коррекционной школе для детей с нарушенным слухом. Анализируются вопросы постдипломного вхождения в практическую деятельность молодых учителей. Рассматриваются вопросы наставничества. Предлагаются пути, которые помогут молодым специалистам быстрее адаптироваться к условиям работы в учебном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: практическое вхождение в специальность, молодые специалисты, учителя-сурдопедагоги, наставничество.

Формирование профессиональных компетенций молодых специалистов при вхождении их в трудовую деятельность определяется в настоящее время как одно из важнейших условий, которое позволяет совершенствовать качество квалификации начинающих свою профессиональную деятельность учителей в учебных учреждениях, а следовательно, повысить качество обучения учащихся. Повышение уровня квалификации учителей и качества обучения и воспитания детей с ОВЗ – это государственная политика в сфере образования.

Для осуществления этих задач необходимо совершенствовать теоретическую и, особенно, практическую подготовку педагогических кадров в области образования – в частности, в дефектологии. Высшие учебные заведения дают будущим учителям-дефектологам высококачественную теоретическую базу. Вопрос же практической готовности молодых специалистов к работе с обучающимися с ОВЗ решается недостаточно успешно.

Эффективность решения задач практической подготовки будущих специалистов в дефектологическом образовании должна обеспечиваться научным и практическим подходом, введением новых технологий по организации всего учебного процесса высшего образования. Практико-ориентированный подход, применяемый высшими учебными заведениями, сетевое взаимодействие между университетами и учреждениями школьного образования, где студенты проходят педагогическую практику в период обучения в вузе, самостоятельная работа студентов – всё это направлено на помощь студентам, которые выбрали себе профессию учителя, дают возможность познакомиться со своей будущей работой наглядно. В практическом плане реализация технологий, направленных на формирование профессиональных компетенций будущих учителей-дефектологов, пока недостаточно разработана, ведутся поиски путей реализации данных технологий, совершенствуются программы и формы методической помощи студентам в решении педагогических задач во время педагогической практики.

Подготовка учителя-дефектолога остается неполной без прохождения хорошо организованной и качественно проведенной педагогической практики в стенах учебного учреждения, где студенты впервые знакомятся с практической стороной обучения детей с нарушенным слухом. Но педагогическая практика в период обучения в высшем учебном заведении дает студентам ограниченное представление об их будущей профессиональной деятельности. Методики проведения педагогической практики должны быть усиленны практическим наполнением и выполняться в полном объеме. В настоящих социально-экономических условиях необходима заинтересованность учителей школ в дополнительной нагрузке по проведению практических и методических занятий со студентами. Одному учителю обучить 7–9 студентов основам проведения занятий очень сложно. За короткий период практики у студентов есть возможность попробовать провести только одно-два занятия, что не дает полного представления о работе учителя. Поверхностное ознакомление с будущей профессией студентов дефектологических факультетов в дальнейшем отразится на их трудовой деятельности.

Будущему учителю-дефектологу необходимо овладеть основами психологических и медицинских знаний для решения педагогических задач обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, компенсации и коррекции имеющихся у них отклонений/нарушений в развитии. Педагог обязан знать состояние здоровья своих учеников, учитывать в работе с ними нарушенное развитие каждого ребенка, так как учителя отвечают за жизнедеятельность детей в учебном процессе. Без знания особенностей психофизического развития обучающихся, их потенциальных возможностей невозможно построение траектории обучения и прогнозирование дальнейшего обучения и воспитания детей с ОВЗ. Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение детей-инвалидов является важной составляющей их обучения и воспитания, позволяющей достигать стабильных положительных результатов в коррекции нарушенного развития и получении знаний. Теоретические знания в этих областях студенты должны получать, обучаясь в университете, и успешно применять их в трудовой деятельности.

Адаптированные общеобразовательные программы начального обучения для детей с нарушенным слухом, вышедшие в издательстве «Просвещение», значительно облегчают разработку рабочих программ. Специфика заключается в особенностях развития конкретных учащихся. Программа должна соответствовать уровню развития каждого обучающегося. Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия дает заключение и определяет программу обучения каждого ребенка. Но даже если по документам учащемуся предписано обучаться по той или иной программе, учителю необходимо провести самостоятельно диагностику, чтобы выявить знания и умения ребенка, уровень его развития. Проанализировав результаты диагностики, учитель разрабатывает рабочую программу обучения. За короткий срок (первые числа сентября) переработать большой объем информации и оформить всё документально довольно сложно даже для опытного учителя; молодому специалисту же без поддержки коллег грамотно составить рабочую программу еще более трудно. Составление календарно-тематического плана, работа с электронным журналом, знакомство с интерактивной доской – всему этому и многому другому молодой специалист обязан научиться очень быстро, чтобы неумение и незнание некоторых вопросов не отражалось на качестве обучения и воспитания учащихся. Ответственность за исполнение своих профессиональных обязанностей лежит на молодых учителях так же, как и на учителях с многолетним опытом.

В первоначальный период работы в общеобразовательном учреждении молодые специалисты испытывают трудности в общении с учащимися с нарушенным слухом. Недостаточная тренировка в овладении дактильной формой речи выпускников высшей школы; восприятие дактильных знаков с руки ребенка; непонимание воспроизведения речевого материала детьми; необходимость слышать и понимать устную речь ребенка с нарушенным слухом – создают для молодых учителей дополнительное состояние нервозности, неуверенности в своих способностях, сомнения в возможности самостоятельно продолжать работать в коррекционной школе для детей с нарушенным слухом.

Начинающие свою трудовую деятельность учителя чувствуют неуверенность в общении с родителями обучающихся. Конечно, авторитет педагога формируется с опытом, но помочь пройти такое состояние неуверенности могут коллеги и наставник, который готовит вместе с молодым учителем сообщение для родительского собрания, акцентирует внимание на значимых вопросах, которые следует осветить в ходе индивидуальных бесед с родителями.

Работа учителя не ограничивается учебным процессом. Внеурочная деятельность с учащимися включает организацию экскурсий, подготовку к школьным мероприятиям, внешкольным фестивалям, конкурсам, олимпиадам и т. п. Насыщенная, многосторонняя жизнь общеобразовательного учреждения иногда пугает молодых специалистов. Не все из них выдерживают такой темп работы. Статистика показывает, что только 5–6 студентов из группы имеют желание идти работать в школу или дошкольное учреждение. Из них после первого года работы остаются верными выбранной профессии два-три.

Решение всех этих проблем может помочь организация наставничества в учебном учреждении. Основные вопросы, на которые следует обратить внимание опытному педагогу-наставнику:

– Оптимизация процесса формирования и развития профессиональных компетенций молодых учителей и воспитателей, в отношении которых осуществляется наставничество.

– Оказание помощи в профессиональной и социальной адаптации сотрудников к условиям осуществления образовательной деятельности.

– Формирование и развитие ответственного и сознательного отношения к работе, навыков самостоятельности и инициативности в образовательной деятельности.

– Оказание моральной и психологической поддержки молодым сотрудникам в преодолении профессиональных трудностей, возникающих при выполнении служебных обязанностей.

– Развитие у вновь принятых сотрудников интереса к профессиональной деятельности.

Задача опытных педагогов-наставников – помочь молодым педагогам понять структуру работы в учреждениях начального и среднего образования, войти в рабочий ритм школы, наладить постоянную методическую помощь, чтобы они не разочаровались в выбранной профессии учителя.

Институт наставничества, внедряемый в настоящее время в некоторых общеобразовательных учреждениях, помогает молодому учителю получить квалифицированную теоретическую, практическую и психологическую поддержку опытного педагога. Цель наставничества – подготовить молодых специалистов к самостоятельному выполнению должностных обязанностей через оптимизацию процесса формирования и развития профессиональных компетенций выпускников высших учебных заведений, формирование интереса к работе учителя. Педагогическое сопровождение рассматривается как долговременный процесс сотрудничества начинающего педагога с опытным учителем, который обеспечивает реализацию профессиональных запросов молодых специалистов, предупреждает типичные ошибки в их работе, оказывает методическую помощь в обучении и воспитании учащихся с нарушенным слухом.

В программах высших учебных заведений определены будущие профессиональные компетенции, которые должен освоить выпускник. Освоение практических умений молодыми специалистами может выполняться в следующих направлениях:

– практико-ориентированные курсы должны проводиться как преподавателями высших учебных заведений, так и учителями общеобразовательных (коррекционных) организаций, чтобы теория дополнялась наглядными примерами, которые раскрывают психофизические особенности учащихся с нарушенным слухом, показывают методы и приемы, направленные на преодоление нарушенного развития; таким образом увеличение роли педагогов-практиков будет способствовать качественной подготовке будущих учителей к их профессиональной деятельности;

– организация круглых столов в общеобразовательных учреждениях, где обсуждаются насущные вопросы организации обучения и воспитания обучающихся с нарушенным слухом, нововведения в системе образования в высшей и в средней школе, апробируются инновационные технологии с дальнейшим анализом результатов;

– педагогическая практика является основным видом практической деятельности студентов с учащимися специальных (коррекционных) учреждений, в которой полностью реализуется деятельностный принцип образования; проводят практику опытные преподаватели вузов и педагоги учебных или дошкольных учреждений, которые стремятся заинтересовать выпускников профессией учителя в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования; овладевая определенными в стандарте видами практической деятельности учителя-дефектолога, можно построить парадигму профессиональной подготовки студента.

Тесное сотрудничество высшего учебного заведения и общеобразовательных специальных (коррекционных) учреждений для детей с нарушенным слухом по вышеперечисленным направлениям, институт наставничества, грамотно организованный в стенах средней школе или в детском саду, позволят будущим учителям-дефектологам быстро освоиться со своей специальностью, выработать индивидуальный стиль работы и давать качественное образование учащимся с ограниченными возможностями здоровья.

Роль дополнительного образования в социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья

И. В. Евтушенко, Е. В. Чернышкова, Е. А. Евтушенко

Московский педагогический государственный университет; Волгоградская школа-интернат № 7;

Школа № 1862 г. Москвы

evtivl@rambler.ru

Вхождение личности с особыми образовательными потребностями в единое социальное и образовательное пространство приобретает в отечественной педагогике всё большую актуальность (Евтушенко, 2010, 2015, 2018). Это связано с несовместимостью национальных моральных ценностей с усиливающимися приоритетами общества потребления, нарастанием бездуховности, стремительным процессом социальной поляризации, прагматизацией, технократизацией установок в трудовых отношениях, снижением внутреннего уровня нравственных, правовых ограничений личности, ухудшением социально-экономической обстановки, экологическими изменениями, нарастанием террористической угрозы, снижением качества образования и многими другими причинами (Евтушенко, 2016). В данной статье представлено значение системы дополнительного образования для успешной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, дополнительное образование, социализация.

Происходящие преобразования в системе оказания помощи обучающимся с особыми образовательными потребностями обусловлены определением основных теоретических положений специального образования, расширением психолого-педагогических классификаций, выделением типологических особенностей отдельных категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), определением механизмов раннего выявления нарушений развития и психолого-педагогического сопровождения, разработкой интегративных подходов к системе обучения и воспитания детей данной категории. Однако по-прежнему актуальным выступает обоснование потенциала содержания системы общего и специального дополнительного образования обучающихся с ОВЗ (Борякова и др., 2016; Евтушенко, 2019; Евтушенко и др., 2016, 2018; Смолин, 2016).

По данным Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей Министерства просвещения РФ, общая численность детей с ОВЗ составила 1,15 миллиона человек, а среди дошкольников – 6,8 % от общей популяции (Министерство просвещения, 2019). В деятельности объединений системы организаций дополнительного образования принимают участие 98374 обучающихся с ОВЗ и 51836 детей-инвалидов (Росстат, 2019).

Дополнительное внутри- и внешкольное образование занимает важную позицию в становлении культуры общества, так как является наиболее эффективным способом передачи духовного, творческого, спортивного, производительного опыта человечества, содействующим установлению связей между поколениями. Дополнительное образование способно эффективно помочь ребенку с ОВЗ построить целостную картину мира, научиться принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций, преодолевать негативные эмоциональные переживания. Важность дополнительного образования в социализации и социальной интеграции (инклюзии) детей с ОВЗ представлена в исследованиях отечественных специалистов. Социальная интеграция понимается как процесс и результат предоставления равных прав обучающимся с ОВЗ участия в общественной жизни, включая и образование, с помощью создания специальных условий, компенсирующих особенности развития детей.

Дополнительное образование детей с ОВЗ – это специально организованный педагогический процесс, являющийся составной частью коррекционно-развивающего образования, цель которого – формирование разносторонне развитой личности как совокупности качеств сознания, эмоционально окрашенных переживаний, спортивной, творческой, художественно-прикладной, исследовательской, технической деятельности, взаимоотношений, преодоление и профилактика вторичных и третичных нарушений в развитии у детей с ОВЗ. Между тем, уровень теоретической и практической разработанности проблемы дополнительного образования детей с ОВЗ пока не соответствует степени ее актуальности и социальной значимости. Использование средств дополнительного образования для решения задач обучения, разностороннего развития, ослабления имеющихся нарушений осуществляется без учета потребностей детей, а также ее роли в их социокультурном становлении. Невыявленными и не обоснованными с позиций современных достижений науки остаются специальные условия дополнительного образования обучающихся с ОВЗ, детерминирующие эффективность данного процесса (Евтушенко и др., 2015, 2019).

При исследовании сущности изучаемого явления нами были выявлены противоречия между: необходимостью объективного усовершенствования дополнительного образования обучающихся с ОВЗ и недостаточным осознанием этой проблемы, особенно в условиях инклюзивного обучения, в теории и практике общей и специальной педагогики; потребностями обучающихся в системе дополнительного образования и недостаточной эффективностью использования педагогических технологий средствами дополнительного образования; высокими потенциальными возможностями дополнительного образования для формирования положительных качеств личности и успешной социализации и ослабления имеющихся нарушений школьников с ОВЗ – и отсутствием целостной модели их дополнительного образования.

Существует прямая зависимость активности обучающихся с ОВЗ в процессе дополнительного образования от учета их возможностей здоровья, мотивации, потребностей и установок, сочетания уважения и требовательности, опоры на потенциальные способности, менее нарушенные и сохранные качества, создания оптимистической перспективы развития. Эффективность дополнительного образования определяется особенностями развития личности ребенка с ОВЗ, степенью собственной мотивированности на осуществление творческой деятельности, активностью обучающегося, практико-ориентированным содержанием и способами организации совместной включенной деятельности, предпочтениями участия в деятельности, характером педагогического взаимодействия. Несмотря на специфику психической деятельности, становление у них личностных качеств следует тем же закономерностям и той же последовательности, что и у их сверстников с нормативным развитием. Успешность обучающихся с ОВЗ, с одной стороны, зависит от степени выраженности имеющихся нарушений, с другой – если степень ограничений и оказывает прямое негативное воздействие на качественные показатели успешности социализации, сужая потенциальные возможности овладения содержанием, то становление составляющих личностные качества компонентов зависит от наличия специальных педагогических условий, создаваемых в образовательном процессе. Процесс дополнительного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями предусматривает их вовлечение и самовключение как в урочные, так и во внеурочные, внеклассные и внешкольные формы образовательной деятельности регионального, федерального и международного уровня и связанное с этим межличностное взаимодействие со сверстниками с нормативным развитием, способствующее успешной социокультурной реабилитации и интеграции детей с ОВЗ (Евтушенко и др., 2019).

Педагогическая деятельность по дополнительному образованию обучающихся с ОВЗ представляет собой комплекс современных инновационных педагогических, психокоррекционных и психотерапевтических технологий, с соответствующей каждой из них суммой качеств профессиональной компетентности и подготовки педагогов (там же). Закономерностями дополнительного образования обучающихся с ОВЗ выступают: целеполагание, формулирование задач, определение содержания, соответствующего реальным ожиданиям и требованиям общества, социокультурным нормам, национальным традициям. Результативность дополнительного образования зависит от согласованности междисциплинарного взаимодействия специалистов и родителей, воспитывающих детей с ОВЗ.

Эффективность дополнительного образования напрямую зависит от учета неоднородности структуры нарушенного развития, сочетания первичного нарушения, наиболее тесно связанного с биологическим фактором, имеющим органическую природу, со вторичными искажениями социального характера, возникающими вследствие органического повреждения и затрудняющими овладение коммуникативными умениями, общешкольными и социальными навыками. Кризисные и порой драматические события последних дней, связанные с фактами проявления жестокости и насилия со стороны подростков с ОВЗ по отношению к окружающим людям, позволяют выделить третичные расстройства, связанные с негативными переживаниями собственной неуспешности в учебной деятельности (пассивность, депрессия, агрессия, суицидальная установка), выражающиеся в деструктивных моделях поведения (неподчинение, протест, самоутверждение с помощью физической силы, противоправная деятельность). Данные состояния выступают в качестве наиболее серьезного препятствия для успешности образовательной деятельности ребенка с ОВЗ, тем самым закрепляя устойчивые модели нарушенного поведения. Именно творческая деятельность – наряду со спортивной, игровой и художественно-прикладной – становится наиболее успешным фактором преодоления и профилактики социальных деформаций личности. Сущностным преимуществом дополнительного образования, в отличие от иных форм организации образовательного процесса, является его меньшая регламентация, проведение занятий в неформальной обстановке, с опорой на добровольность, свободу выбора объекта деятельности.

Анализ и обобщение материалов личного педагогического опыта и опытно-экспериментальной работы, сопоставление результатов, достигавшихся в процессе дополнительного образования обучающихся с ОВЗ, позволили нам выделить нескольких групп условий, являющихся универсальными для всех категорий детей, предопределяющих эффективность изучаемого нами процесса социальной инклюзии.

Первая группа — общие условия эффективности целостного коррекционно-развивающего образовательного процесса, влияющие на результативность дополнительного образования детей с особыми образовательными потребностями: а) создание развивающей среды; б) организация детского коллектива, его развитие, сплочение, укрепление, совершенствование; в) обеспечение успешности учебной деятельности обучающихся; г) сочетание урочной деятельности с различной внеурочной и свободной деятельностью обучающихся.

Вторая группа — частные условия (центральные, системообразующие), оказывающие непосредственное влияние на эффективность дополнительного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями: а) систематизированная и последовательная работа по формированию представлений и понятий у обучающихся (обогащение словарного запаса); б) организация практического приобретенного опыта детьми в урочной, внеурочной и свободной (досуговой) деятельности; в) обеспечение ситуации личностно заинтересованного сотрудничества между педагогом и детьми; г) дифференцированный и персонифицированный подход к обучающимся с учетом уровня сформированности компетенций; д) использование современного материально-технического обеспечения, оборудования, технических средств обучения, спортивного инвентаря, театрального реквизита, костюмов, декораций, музыкальных инструментов, современной звукоусиливающей, звукозаписывающей и мультимедийной аппаратуры, материалов, необходимых для изобразительной деятельности.

Третья группа — специфические условия дополнительного образования, предопределяемые особенностями психофизического развития детей: а) наличие рабочих адаптированных программ дополнительного образования, программ внеурочной деятельности, обеспечивающих личностное развитие обучающихся и реализующих коррекционную направленность процесса дополнительного образования; б) построение обучения в доступной форме, замедленном темпе, с большим количеством вариативных повторений; в) преодоление недостатков когнитивного, коммуникативного и социального развития с помощью дидактических приемов и психокоррекционных средств; г) использование дидактических игр, игровой деятельности в системе дополнительного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями; д) тесное стабильное сотрудничество педагогов-предметников, музыкального руководителя, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагогов дополнительного образования, представителей администрации, медицинских работников, других специалистов образовательной организации, реализующей адаптированные программы дополнительного образования и родителей; е) профессиональная подготовка (повышение квалификации и переподготовка) педагогических работников, осуществляющих профессиональную деятельность, связанную с дополнительным образованием.

Литература

Борякова Н. Ю., Данилова А. М., Евтушенко Е.А., Евтушенко И. В., Левченко И. Ю., Лифанова Т. М., Орлова О. С., Ткачева В. В., Туманова Т. В., Филичева Т. Б. К вопросу о наименовании отдельных категорий, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Международный журнал экспериментального образования. 2016. № 10 (2). С. 175–177.

Евтушенко А. И. Опыт организации и содержания дополнительного образования обучающихся с умственной отсталостью // Актуальные проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. М., 2018. С. 206–211.

Евтушенко А. И., Евтушенко И. В. Использование логопедической ритмики в работе с умственно отсталыми обучающимися // Специфические языковые расстройства у детей: вопросы диагностики и коррекционно-развивающего воздействия. М., 2018. С. 153–156.

Евтушенко Е. А. Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности: дис… канд. пед. наук. М., 2010.

Евтушенко Е. А., Евтушенко И. В. К оценке уровня нравственной воспитанности обучающихся с умственной отсталостью // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 2. URL: http://www.science-education.ru/article/view?id=24421 (дата обращения: 28.04.2016).

Евтушенко Е. А., Чернышкова Е. В. Педагогические условия эффективности эстетического воспитания глухих детей в музыкально-ритмической деятельности // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20818 (дата обращения: 30.04.2019).

Евтушенко И. В. Модель социально-культурной реабилитации обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // Культура и образование. 2015. № 4 (19). С. 88–95.

Евтушенко И. В. Музыка. 1 класс: Учеб. пособие для общеобразов. организаций, реализующих адапт. основные общеобразов. программы. М., 2019.

Евтушенко И. В. Музыка. 2 класс: учеб. пособие для общеобразоват. организаций, реализующих адапт. основные общеобразоват. программы. М., 2019.

Евтушенко И. В. Современные подходы к разработке модели социализации умственно отсталых детей // Особые дети в обществе. М., 2015. С. 68–75.

Евтушенко И. В., Коростелев Б. А., Тер-Григорьянц Р. Г., Котова Г. Л., Тихонова М. Ю, Чернышкова Е. В. Особенности организации Всероссийской спартакиады для обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья // Современные наукоемкие технологии. 2019. № 6. С. 155–159.

Евтушенко И. В., Линьков В. В., Речицкая Е. Г. Современные проблемы и условия подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии // Педагогика и психология образования. 2019. № 2. С. 44–54.

Евтушенко И. В., Мазурова Ю. Г., Санина Н. С., Фёдорова О. Ю, Горскин Б. Б. Особенности организации музыкально-ритмических занятий с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=28411 (дата обращения: 29.12.2018).

Евтушенко И. В., Симонов А. П., Хузина Л. Р., Армянинова К. А., Закиров Р. З., Евтушенко А. И., Ерошина Г. Ю., Любимова Т. Л., Соловьева И. Л., Осокина С. А. Создание специальных условий дополнительного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями // Современные наукоемкие технологии. 2019. № 7. С. 157–163.

Ограниченные возможности здоровья / Ключевые направления работы / Деятельность / Минпросвещения России. URL: https://edu.gov.ru/actrvity/main_actrvities/limited_health (дата обращения: 17.10.2019).

Смолин О. Н. Российское образовательное законодательство. Философско-методологические и социально-правовые проблемы. Часть I // Философские науки. 2016. № 1. С. 9–20.

Диагностическая компетенция педагога-психолога в задачах профилактики и коррекции нарушений развития у детей и подростков

О. С. Ефимова, С. П. Елшанский

Московский педагогический государственный университет, Москва

kovi-vladimir@mail.ru

Обсуждаются вопросы профессиональной диагностической компетенции педагога-психолога в задачах профилактики и коррекции нарушений развития у детей и подростков, представленности диагностической компетенции в существующих образовательных стандартах высшего профессионального образования по подготовке педагогов-психологов, отношение мышления и понимания и диагностики. Сделан вывод, что диагностическая компетенция для педагога-психолога выступает необходимым условием профессионализма, а формирование диагностического мышления и диагностического понимания является актуальной задачей современного высшего профессионального образования.

Ключевые слова: диагностическая компетенция педагога-психолога, компетентностный подход в образовании, диагностическое мышление, диагностическое понимание.

Диагностическая компетенция требуется практически любому специалисту. Педагог-психолог здесь не является исключением. При этом профессиональная ситуация, в которой педагогу-психологу необходима диагностика, всегда проблемная, и диагностика в этой ситуации – необходимое условия разрешения существующей проблемы.

Диагностическая компетенция педагога-психолога в задачах профилактики и коррекции нарушений развития у детей и подростков выступает необходимым профессиональным качеством. Без этой компетенции специалист не сможет выявлять и дифференцировать нарушения развития, правильно устанавливать причины таких нарушений, подбирать адекватные методы коррекции и профилактики, прогнозировать последствия нарушений.

Принятые сегодня в Российской Федерации, опирающиеся на компетентностный подход стандарты высшего профессионального образования по направлению подготовки «педагог-психолог» так или иначе включают диагностическую компетенцию в перечень требований к специалисту-профессионалу, но формулировки того, как диагностика включается в эти стандарты, значительно разнятся. Так, «Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования – бакалавриат. Направление подготовки – 44.03.02 Психолого-педагогическое образование» (Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования – бакалавриат. Направление подготовки – 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, 2015) формулирует целый набор компетенций, относящихся к диагностической функции выпускника педагога-психолога: «готовность использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов (ОПК-3)»; «способность проводить диагностику уровня освоения детьми содержания учебных программ с помощью стандартных предметных заданий, внося (совместно с методистами) необходимые изменения в построение образовательной деятельности (ПК-8)»; «владение методами социальной диагностики (ПК-20)»; «готовность применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПК-22)»; «готовность применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПК-33)». Стандарт психолого-педагогического образования для уровня магистратуры (Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование (уровень магистратуры), 2016) включает такие относящиеся к диагностике компетенции, как: «способность проектировать и осуществлять диагностическую работу, необходимую в профессиональной деятельности (ОПК-5)»; «способность проводить диагностику психического развития обучающихся (ПК-1)»; «способность проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы с обучающимися на основе результатов диагностики психического развития обучающихся (ПК-3)»; «способность проводить диагностику образовательной среды, определять причины нарушений в обучении, поведении и развитии обучающихся (ПК-7)»; «способность выбирать и применять методы диагностики в практической работе с учетом особенностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ПК-13)»; способность к проведению «развивающей работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья на основе результатов диагностики (ПК-15)»; «способность проводить диагностику образовательной среды, определять причины нарушений в обучении, поведении и развитии обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ПК-19)»; «способность использовать и разрабатывать методы психолого-педагогической диагностики для выявления возможностей, интересов, способностей и склонностей обучающихся, особенностей освоения образовательных программ (ПК-24)». Таким образом, в рамках существующих сегодня образовательных стандартов для педагога-психолога диагностическая компетенция является как общепрофессиональной, так и относящейся к различным видам узкопрофессиональных способностей. При этом существующие сегодня стандарты в плане диагностической компетентности педагогов-психологов для бакалавров и магистров различаются. Если от бакалавров требуется в первую очередь применение существующих диагностических методов, то от магистров стандарт требует также и способностей к разработке новых методов, проектированию диагностической деятельности, более широкого спектра профессиональных возможностей. Также интересно, что существующие федеральные стандарты по специальностям «педагог-психолог» и «психолог» в аспекте диагностических компетенций значительно различаются (Елшанский, 2018).

Нужно отметить, что под компетенцией обычно понимают спектр профессиональных задач, возможно решаемых специальных проблем, круг профессиональных вопросов, в которых специалист обладает необходимым уровнем познаний, имеет требуемые навыки и опыт. Однако в существующих образовательных стандартах компетенции определяются в первую очередь как готовности или способности. То есть в рамках образовательных стандартов компетенции больше выступают характеристиками специалиста, а не спектра решаемых этим специалистом задач. Таким образом, фактически в стандартах речь идет о компетентностях – обладанием компетенциями.

Диагностическая компетенция требуется для осуществления специалистом диагностических функций. Условием формирования диагностической компетенции выступает сформированность у специалиста диагностического мышления. Данный вид мышления представляет собой отдельную форму «перцептивно-мыслительной деятельности» (Роговин, 1979). При этом диагностирование можно рассматривать как сложную операцию мышления, интегрирующую операции сравнения, обобщения, анализа, синтеза и др. Нужно отметить, что рассмотрение диагностики в рамках операционального мышления в современной психологии пока практически не представлено.

Очевидно, что диагностическая компетенция связана со сформированностью функций понимания. Понимание обеспечивает связь новых или ранее неизвестных свойств объекта познания с уже имеющимся у субъекта понимания знанием об этом объекте. Для реализации понимания нужно решить определенную задачу, в рамках которой используется диагностика как операциональная составляющая. При этом понимание как усвоение нового смысла можно считать результатом диагностики. Поэтому, наряду с существующим термином «диагностическое мышление», представляется интересным также использование понятия «диагностическое понимание».

Итак, диагностическая компетенция очевидно необходима педагогу-психологу, в частности, при работе с детьми и подростками с нарушениями развития. Эта компетенция – в рамках компетентностного подхода – представлена в требованиях к специалисту (бакалавру или магистру), педагогу-психологу в существующих образовательных стандартах – таким образом, у организаторов современного образования есть понимание необходимости профессиональных диагностических знаний и навыков, хотя, нужно отметить, что существующие в стандартах формулировки определенно требуют большей четкости. Диагностику можно рассматривать как отдельную (особую) форму перцептивно-мыслительной деятельности или как специфическую мыслительную операцию, поэтому формирование диагностической компетенции требует формирования диагностического мышления, а также сформированности функций понимания (как распознавания новых смыслов и связывания их с ранее усвоенными).

В задачах профилактики и коррекции нарушений развития у детей и подростков диагностическая компетенция педагога-психолога выступает необходимым обязательным условием. Поэтому формирование диагностического мышления и диагностического понимания педагога-психолога является важной и актуальной задачей современного высшего профессионального образования, а научные исследования в данной сфере – значимым направлением современной психологической науки.

Литература

Елшанский С. П. Способность к диагностике как профессиональная компетенция // Психология обучения. 2018. № 1. С. 5—11.

Роговин М. С. Психологическое исследование. Ярославль: ЯрГУ, 1979.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования – бакалавриат. Направление подготовки – 44.03.02 Психолого-педагогическое образование. Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской федерации от от 14 декабря 2015 г. № 1457 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата)».

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование (уровень магистратуры). Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2016 г. № 549 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование (уровень магистратуры)».

Актуальность введения в онлайн-педагогику студентов дефектологического направления подготовки

Э. В. Кулешова

НОЧУ ВО «Московский институт психоанализа», Москва;

ГБОУ Школа № 1537 г. Москвы

В статье рассматривается возможности использования цифровых инструментов при прохождении практики студентами, готовящимися к профессиональной деятельности в области дефектологии. Описаны основные запросы и проблемы при внедрении информационно-компьютерных технологий в образовательный процесс. Представлены результаты анализа положительных и отрицательных сторон формата дистанционной работы на примере деятельности специалистов дефектологического профиля, выявленные при прохождении практики студентами магистратуры.

Ключевые слова: дистанционная форма обучения, образовательная онлайн-среда, дети с ограниченными возможностями здоровья.

В современных условиях, когда столь актуальным является внедрение информационно-компьютерных технологий в систему образования страны, растет количество образовательных организаций, которые дополняют традиционные формы обучения дистанционной. При массовом переходе к удаленному обучению, вызванном необходимостью его продолжения в период пандемии, уже сегодня в средствах массовой информации зафиксированы проблемные зоны у каждого участника образовательного процесса. Каждой стороне, как никогда, нужны помощь и поддержка, нужны знания о том, как выходить из сложных ситуаций, как справляться с затруднениями, и др.

Одной из основных задач государственной образовательной политики является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого обучающегося, независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья). В соответствии с этой задачей обеспечение дистанционных форм обучения для некоторых категорий лиц с ОВЗ в последние годы активно внедряется на разных уровнях образования.

Сегодня большинству уже знакомы понятия – дистанционное образование, виртуальное обучение, онлайн-обучение и т. д. Под виртуальной образовательной средой понимается совокупность информационных ресурсов, обеспечивающую комплексную методическую и технологическую поддержку дистанционного процесса, включая обучение, управление образовательным процессом и поддержание его качества. Социальный заказ общества системе образования состоит сегодня в том, чтобы повысить качество образовательных результатов у обучающихся посредством внедрения современных образовательных технологий в учебно-воспитательном пространстве. Виртуальная образовательная среда – это многофункциональная система, которая включает в себя инновационные технологии, информационные ресурсы и средства электронной коммуникации. Виртуальная образовательная среда нужна прежде всего для эффективной коммуникации всех участников образовательного процесса, и здесь необходимо учесть навыки владения информационными технологиями и профессиональную компетентность.

Для реализации стоящих задач, с целью повышения качества образования, в НОЧУ ВО «Московский институт психоанализа» наряду с традиционными используются формы обучения студентов с использованием дистанционных образовательных технологий. В связи с возникшей необходимостью самоизоляции в период карантина из-за COVID-19 обучение во всех образовательных организациях перешло на кардинально отличающийся формат – дистанционный, что, в свою очередь, позволило – в том числе и студентам, обучающимся по направлению подготовки 44.04.03 и 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование, – пройти разные виды практики в вышеозначенном формате.

В связи с тем, что ключевую роль в организации процесса обучения и разработке его содержания во время практики принадлежит студенту-практиканту, это, безусловно, вызвало необходимость решения самых разных нестандартных для него задач: какую выбирать образовательную платформу, как передать содержание, как проконтролировать результат. Вопросов возникло много – от «с чего начать» до «что конкретно делать»? В сложившихся условиях мы вынуждены были обратиться к поиску новых форм обучения, а также более подробно изучить уже существующие в практической области образования, в результате чего нами были:

– проанализированы нормативные документы, регулирующие вопросы дистанционного обучения;

– проанализированы онлайн-ресурсы для реализации дистанционной общеобразовательной и коррекционной работы;

– проанализированы и описаны сущность применения электронных образовательных технологий;

– апробированы возможности применения дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе;

– разработано методическое сопровождение, позволяющее эффективно использовать дистанционные технологии для решения задач общеобразовательной и коррекционной работы;

– содержательно разработаны коррекционно-методические комплекты для проведения занятий в дистанционном формате.

В процессе проектно-технологической практики в рамках заданной темы проектной деятельности «Возможности онлайн-педагогики в нейродефектологии» магистрами был обобщен накопленный в процессе создания проекта педагогический опыт, представленный в данной статье.

Следует подчеркнуть, что создание образовательной онлайн-среды является таким же необходимым условием для успешной и комфортной деятельности ребенка, что и создание образовательной среды в очном режиме. Задача специалиста дефектологического профиля – организовать образовательный процесс так, чтобы каждый участник понимал, что и зачем он делает, каким образом выполняет то или иное задание, имел возможность выбора формата работы (индивидуально или в группе, вместе с педагогом и другими детьми) и, главное, мог испытать радость от ситуации успеха – что актуально при любом формате работы. Но при организации дистанционного обучения это становится острой необходимостью. Без этого сложно и даже невозможно будет организовать неформальную и эффективную деятельность с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Чтобы дети чувствовали себя полноправными участниками образовательного процесса, педагог может подключать их к согласованию совместных действий, выбору способа выполнения задания и его оформления. При этом следует учитывать индивидуальные возможности и особенности детей, чтобы каждый ребенок развивался в соответствии со своей собственной образовательной траекторией, и создавать ситуацию успеха для каждого.

Основные отличительные черты дистанционной работы коррекционного педагога от очных занятий:

1. Необходимость строить всю логопедическую работу, основываясь на применении ИКТ и использовании онлайн-ресурсов, что и отличает дистанционный коррекционно-образовательный процесс от традиционной формы коррекции и ведения документации.

2. Необходимость работы с детьми, имеющими различные первичные (и вторичные) дефекты речевого нарушения: слабое зрение, слух, нарушения формирования опорно-двигательного аппарата (ДЦП) и т. п., – что расширяет направления и способы логопедической коррекции и требует от логопеда дополнительного внимания к своим обязанностям.

3. Необходимость особо интенсивного сотрудничества с родителями детей, которые зачастую становятся неотъемлемой частью каждого логопедического занятия: произошла эволюция отношения родителей к дистанционному обучению – от скептического игнорирования до вдохновенного сотрудничества в команде.

4. Необходимость более тесного и активного сотрудничества с воспитателем, дефектологом (олигофренопедагогом, сурдопедагогом, тифлопедагогом), психологом, социальным педагогом, позволяющего осуществлять комплексную индивидуально ориентированную психолого-дефектолого-социально-педагогическую помощь детям с ограниченными возможностями здоровья.

Плюсы дистанционных логопедических занятий:

– модульность – в основу программы логопедической работы дистанционного образования закладывается модульный принцип, что позволяет из набора отдельных независимых курсов формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям детей с нарушениями речи;

– дальнодействие – расстояние от места нахождения ребенка до логопеда (при условии качественной работы связи) не является препятствием для эффективной логопедической работы; экономия времени на поездки в школу (на занятие к логопеду);

– асинхронность – дошкольник и логопед могут проводить работу независимо во времени, т. е. по удобному для каждого расписанию и в удобном темпе;

– охват – «массовость» – численность обучающихся не является критичным параметром; дети имеют доступ ко многим источникам информации (картотекам, наглядности), а также могут общаться друг с другом и с логопедом через сети связи или с помощью других средств информационных технологий;

– рентабельность – экономическая эффективность дистанционного образования;

– новая роль логопеда (в системе дистанционного обучения – тьютора), когда на него возлагаются такие функции, как координирование коррекционно-развивающего процесса, корректировка программы, консультирование и т. д.; взаимодействие с учениками осуществляется как синхронно, так и асинхронно с помощью почты или систем связи;

– гибкость – дети не посещают регулярных занятий, каждый может заниматься столько, сколько ему необходимо; есть возможность заниматься в любом месте и в любое время;

– психологический комфорт (индивидуальный темп занятий).

Минусы дистанционных логопедических занятий:

– отсутствие прямого очного общения между детьми и логопедом:

– рядом нет человека, который мог бы эмоционально окрасить знания;

– сложно создать творческую атмосферу в группе;

– социальная изоляция затрудняет работу по развитию коммуникативной функции речи;

– невозможна (или сильно затруднена) работа над звукопроизношением, особенно постановка звуков механическим способом;

– необходимость в персональном компьютере и доступе в Интернет: нужна хорошая техническая оснащенность, но не все семьи с детьми с ОВЗ имеют компьютер и выход в Интернет; нужна техническая готовность к использованию средств дистанционного обучения;

– необходимость в базовых навыках владения ИКТ;

– сложность мотивации дошкольников к дистанционны логопедическим занятиям: не подходит несамостоятельным детям с низкой мотивацией к обучению;

– проблема идентификации пользователя при проверке знаний: при выполнении задания в электронном виде часто невозможно сказать, кто его выполнил;

– необходимость привлечения к работе родителей: отсутствие жесткого контроля и, как следствие, проблемы с самоорганизацией;

– высокая трудоемкость разработки логопедических курсов дистанционного обучения;

– негативное влияние компьютера на здоровье: осанку, зрение, слух и т. п. Таким образом, при массовом переходе к удаленному обучению уже сегодня в средствах массовой информации зафиксированы проблемные зоны у каждого участника образовательного процесса. Каждой стороне, как никогда, нужна помощь и поддержка, нужны знания о том, как выходить из сложных ситуаций, как справляться с затруднениями и др. Поэтому затронутая проблема требует дальнейших исследований и поиска ответов на заявленные вопросы.

Литература

Кукушкина О. И. Виртуальная лаборатория студента-дефектолога: цифровые инструменты профессиональной подготовки // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2018. № 190. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/virtualnaya-laboratoriyastudenta-defektologa-tsifrovye-instrumenty-professionalnoy-podgotovki (дата обращения: 29.05.2020).

Кукушкина О. И. Формирование профессиональных компетенций дефектологов: инструменты нового поколения // Дефектология. 2016. № 6. С. 3—12.

Малышева Е. В. Проектная деятельность как средство подготовки будущих дефектологов к взаимодействию с семьей // Ярославский педагогический вестник. 2013. № 2. Т. II (Психолого-педагогические науки). С. 101–105.

Скуратовская М. Л. Включение проектной деятельности в формирование профессиональных компетенций педагога-дефектолога // Специальное образование: Матер. XIII международ. науч. – практич. конф. СПб., 2017. Т. I. С. 36–40.

Профессиональная подготовка педагогов для работы с детьми и подростками с ОВЗ

А.А. Фисенко, О. П. Самсонова

Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского, Саратов

fisenko_sgu@mail.ru, wolga_1975@mail.ru

В статье рассматривается проблема инклюзивного образования, а именно профессиональная подготовка педагогов, работающих с детьми и подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья. Затрагиваются вопросы о необходимости приобретения педагогами специальных знаний об особенностях детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Отмечается, что использование информационно-коммуникационных технологий в обучении детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья является одной из составляющих инклюзивного образования. Рассматриваются положительные стороны дистанционного обучения для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Делая выводы, авторы приходят к мнению о необходимости повышения профессиональных знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии для педагогов, работающих с детьми и подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Ключевые слова: инклюзивное образование, профессиональная подготовка, педагогические кадры, обучающиеся с ОВЗ.

В настоящее время продолжается рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Практика показывает, что многие из педагогов, работающих в специализированных дошкольных учреждениях и школах, не имеют необходимой профессиональной подготовки для работы с детьми данной категории. Формирование у педагогов и специалистов толерантного отношения к детям с особыми потребностями, а также способности понять и принять ребенка таким, какой он есть, является одной из важнейших задач любого современного образовательного учреждения.

В современных образовательных учреждениях совершенствуется процесс обучения и воспитания детей с ОВЗ. Стоит отметить, что повышение у представителей психологического и педагогического сообществ уровня профессионализма, а также повышение компетентности педагогических кадров в области коррекционной педагогики и специальной психологии является одной из самых актуальных задач, стоящих перед эффективной реализацией инклюзивного образования (Селиванова, 2017).

Любое образовательное учреждение должно иметь высококвалифицированных педагогов и специалистов. Но если в учреждении находятся дети с ОВЗ, педагогическому персоналу требуется специальная подготовка. В настоящее время многие педагоги некомпетентны в вопросах образования лиц с ОВЗ, так как не имеют достаточных междисциплинарных знаний, т. е. им свойственны непонимание медицинских и психологических терминов, логопедических характеристик, а также незнание способов организации процесса обучения в зависимости от нозологии обучающегося с ОВЗ. Исходя из практического опыта специалистов, можно сделать вывод о том, что в специализированных (коррекционных) образовательных учреждениях большинство специалистов имеют профильное образование, а именно специальное (дефектологическое), в то время как в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях реализующие инклюзивное образование специализированные кадры зачастую отсутствуют (Селиванова, 2018).

Кроме того, некоторые педагоги не имеют четких представлений о системе работы в дошкольном учреждении или школе, где обучаются дети с ОВЗ, а также взаимосвязи со специалистами. В современных условиях обучения и воспитания детей с ОВЗ педагогу необходимы следующие знания и умения: основы теории и практики обучения лиц с ОВЗ; применение индивидуального подхода на практике (т. е. создание индивидуального образовательного маршрута); организация коррекционно-развивающей деятельности; использование информационно-коммуникационных технологий.

Особое внимание следует обратить на использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Современный педагог сегодня – это не только традиционный преподаватель, но и человек, умеющий использовать образовательный сегмент сети Интернет, имеющий навыки проведения образовательного процесса с помощью информационно-коммуникационных технологий. В настоящее время педагог имеет возможность донести до детей знания в более интересной и развернутой форме с помощью компьютерных технологий (интерактивные доски, проекторы, компьютеры и ноутбуки, планшеты). Такое обучение дает возможность детям непосредственно участвовать в учебном процессе.

В последние годы была отмечена актуальность дистанционного обучения детей с ОВЗ школьного возраста. Данная модель очень удобна для лиц данной категории: и преподаватель, и ученик имеют возможность выбрать время и место обучения; индивидуализируется сам процесс обучения, учебная нагрузка подбирается для конкретного ученика в соответствии с его состоянием здоровья; урочная форма заменяется на самостоятельную, что способствует развитию творческого мышления. Конечно, дистанционная форма обучения требует специальной подготовки педагога: умения использовать компьютерные технологии и сеть Интернет, а также умения организовать контроль знаний обучающихся. Несмотря на имеющиеся минусы дистанционного образования, для обучающихся с ОВЗ данная форма обучения позволяет сформировать индивидуальную образовательную среду дистанционного обучения за счет использования ассистивных информационных технологий, а также информационно-технических средств обучения. Необходимое учебно-методическое обеспечение позволяет компенсировать функциональные ограничения обучающегося и заложить основу для полноценного развития личности и профессионального становления в будущем (Мокроусова, Горбатенко, 2019).

К профессиональной подготовке педагогических кадров можно отнести курсы повышения квалификации, семинары, обмен опытом. Возможны очная и дистанционная форма обучения педагогов. В процессе подготовки педагогов можно выделить три направления: психологическое, педагогическое и информационно-коммуникационное.

Таким образом, процесс инклюзивного образования предполагает профессиональную подготовку или переподготовку педагогических кадров для приобретения необходимых компетенций, способствующих процессу инклюзивного образования. Знания о психологических особенностях обучающихся с ОВЗ и методические рекомендации по организации процесса их обучения становятся крайне необходимыми для кадров, работающих в сфере инклюзивного образования.

Литература

Мокроусова Д.А. Горбатенко С. А. Формирование индивидуальной образовательной среды в дистанционном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья // Перспективы развития студенческого спорта и олимпизма: Сб. статей Всероссийской с международным участием научно-практической конференции студентов / Под ред. О. Н. Савинковой, А. В. Ежовой. Воронеж: Научная книга, 2019. С. 157–162.

Селиванова Ю. В. Инклюзивное образование детей с ОВЗ особенности социального отношения // Специальное образование: Материалы XIII междунар. науч. – практ. конф. 26–27 апр. 2017 г. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2017. Т. I. С. 178–180.

Селиванова Ю. В. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: региональный аспект // Социальное неравенство современности: новая реальность научного осмысления: Материалы VI Международной научной конференции. Саратов, 13 апреля 2018 года / Я. А. Никифоров, Н. В. Шахматова, С. Г. Ивченков (отв. ред.). Саратов: Саратовский источник, 2018.

Современные подходы к построению модели подготовки учителя-логопеда в условиях цифровой образовательной среды

Е. А. Шилова

Московский государственный областной университет;

ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

shilova.ea @yandex. ru

В статье рассматриваются современные подходы к построению целевого, содержательного, технологического, оценочного блоков модели подготовки студента-логопеда в условиях цифровой образовательной среды. Автор выделяет основные задачи профессиональной подготовки студента-логопеда в условиях цифровой образовательной среды. В качестве одного из методов профессиональной подготовки учителя-логопеда с использованием электронных инструментов рассматривается проектная деятельность.

Ключевые слова: студенты-логопеды, цифровая образовательная среда, модель подготовки, проектная деятельность.

На современном этапе развития социальных институтов РФ большое внимание уделяется подготовке выпускника вуза. На смену устоявшимся традициям высшей школы приходят новые требования к внедрению в образовательную область инновационных компетенций, цифровых технологий. Образовательная программа специального (дефектологического) образования по профилю «логопедия» проходит путь реконструкции в связи с изменениями позиции государства и общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья (тяжелыми нарушениями речи). Актуальным в структуре и содержании подготовки логопедов является обновление программы базовых профессиональных компетенций, создание современной информационно-образовательной среды, позволяющей выпускнику овладеть эффективными технологиями развития ребенка с нарушениями речи в вариативных формах обучения. Эта проблема требует пересмотра теоретико-методологических аспектов подготовки будущих специалистов. Достижение нового качества образовательных результатов бакалавра профиля «логопедия» связано с задачами позитивной социализации и учебной успешности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, развитием профессионального мышления учителя-логопеда, готовностью работать в высококонкурентной среде. Эти задачи определяют ценностные ориентиры современной модели подготовки выпускника и определяют обновление содержательных, технологических, оценочных ориентиров в соответствии с современными запросами общества, с точным «соотнесением содержания высшего образования с будущей практикой» (Назарова, 2012). Концептуально-смысловой блок модели отражает социальный запрос и квалификационные требования к специалисту-логопеду. Цели и задачи этого блока определяются общей стратегией модернизации образования и связаны со смещением акцентов с процесса «обеспечения» студента готовыми знаниями на процесс овладения технологией их получения. Решение данных задач связано с использованием в образовательном процессе разнообразных электронных инструментов, подсистем цифровой образовательной среды. В результате такого подхода:

– граница профессиональных компетенций учителя-логопеда становиться «открытой» за счет возможности быстрого интерактивного обновления программ профессиональных компетенций с учетом современных достижений науки и практики в предметной и смежных областях;

– формируются профессионально-значимые качества учителя-логопеда: гибкость мышления, креативность, способность работать в условиях многозадачности;

– осуществляется профессионально-компетентностное и профессионально-технологическое развитие студента через освоение универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в области специального (дефектологического) образования, происходит овладение навыком использования интерактивных инструментов цифровой среды для творческого решения профессиональных задач.

Теоретическим основанием построения современной модели подготовки студента-логопеда в условиях цифровой образовательной среды являются базовые положения культурно-исторической концепции психического развития Л. С. Выготского (Выготский, 2004), социокультурный подход к анализу современных практик обучения детей с ОВЗ и подготовки специалистов (Выготский, 2004), концепция компетентностного подхода (Двуличанская, 2011; Зимняя, 2003; Хуторской, 2002), концепция интегративного характера дефектологических знаний (Выготский, 2004; Малофеев, 2020; Назарова, 2012). Новые компетенции учителя-логопеда, связанные с возможностями цифровой образовательной среды для оперативного получения новых знаний, формирования профессиональных умений и навыков в области логопедии, составляют смысловую основу содержательного блока модели подготовки специалиста. Ресурсами цифровой образовательной среды формирования новых компетенций являются онлайн-курсы, вебинары, виртуальные лаборатории, электронные тренажеры и т. д. Одним из механизмов становления новых компетенций учителей-логопедов в условиях цифровой образовательной среды является проектная деятельность студентов. В качестве примера можно привести опыт проектной деятельности студентов-логопедов Московского государственного областного университета. В результате творческой коллективной деятельности бакалаврами профиля «логопедия» был разработан комплект методического цифрового обеспечения дидактических игр для логопедических занятий с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи. Дидактический комплекс прошел успешную апробацию в дошкольных образовательных организациях Московской области и был внедрен в практику работы учителей-логопедов.

Определить эффективность подготовки студента-логопеда и выявить уровень сформированности профессиональных компетенций в условиях цифровой образовательной среды позволяет оценочный блок модели, включающий описание критериев готовности студентов-логопедов к профессиональной деятельности в вариативных условиях образования с использованием ресурсов цифровой образовательной среды. Учет требований ФГОС ВО по направлению подготовки Специальное (дефектологическое) образование профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)» определяют содержание оценочных материалов и позволяют соотносить уровень сформированности компетенций выпускника-логопеда с актуальными требованиями рынка труда к подготовке специалиста данного профиля.

Таким образом, выделенные компоненты обеспечивают теоретическо-методологической базу для построения современной модели подготовки студента-логопеда в условиях цифровой образовательной среды.

Литература

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 2004.

Двуличанская Н. Н. Организационно-педагогические условия повышения профессиональной компетентности обучающихся в системе непрерывного естественнонаучного образования // Наука и образование. 2011. № 3. URL: http://technomag.edu.ru/doc/170201.html (дата обращения: 28.02.2020).

Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34–42.

Малофеев Н. Н. Концепция развития образования детей с ОВЗ: основные положения// Альманах № 36 «Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020–2030 годы». URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-concept-of-development-of-education-of-children-with-disabilities (дата обращения: 24.02.2020).

Назарова Н. М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в современных условиях // Специальное образование. 2012. № 3 (27). С. 6—12. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sistemnye-riski-razvitiya-inklyuzivnogo-i-spetsialnogo-obrazovaniya-v-sovremennyh-usloviyah (дата обращения: 22.01.2020).

Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. 2002. URL: http:// eidos.ru/joumal/2002/0423.htm (дата обращения: 27.02.2020).

Раздел 3
Технологии развития речи и коммуникации детей с овз

Формирование навыков чтения и письма у учащихся 2–4 классов на логопедических занятиях

Е. К. Аржанухина

ГБУ г. Москвы «Городской психолого-педагогический центр Департамента образования и науки г. Москвы», Москва

aek711.mail.ru

В статье раскрываются вопросы обучения школьников с недостаточностью лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя. В условиях современной системы обучения грамоте, предполагающей наличие полноценного фонематического слуха и автоматизированность процессов звуко-слогового анализа и синтеза, дети данной категории не в состоянии полноценно овладеть грамотой и начать использовать письменную речь в учебном процессе. Автор предлагает систему занятий, предполагающую обучение грамоте детей с недоразвитием фонематического слуха и речемыслительных операций. В основе системы лежит формирование целостного образа слога и слова с дальнейшим буквенным анализом.

Ключевые слова: дети с системным недоразвитием речи, несформированность фонематических операций, формирование навыков чтения и письма.

Ребенок с системным недоразвитием речи разной этиологии, обучающийся в общеобразовательной школе, уже с первых месяцев начинает отставать от одноклассников в усвоении школьной программы.

Трудности обучения объясняются не только тем, что дети недостаточно понимают вербальный материал и не в состоянии построить самостоятельное развернутое связное высказывание, у них, вследствие задержки формирования регулирующей и планирующей функции речи, также наблюдается психологическая и педагогическая неготовность к школе, несформированность речевого мышления, способности к символизации. Часто в структуре дефекта наблюдается и недостаточность оптико-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации.

Все это негативно влияет на формирование письменной речи: чтения и письма.

Серьезным препятствием в овладении чтением и письмом может служить и современная система обучения грамоте, предполагающая наличие полноценного фонематического слуха и автоматизированность процессов звукослогового анализа и синтеза и основным направлением предполагающая обучение звуковому анализу.

В структуре системного недоразвития речи, как правило, наблюдается выраженная недостаточность фонематических операций. Дети с трудом справляются с более легкой операцией звукобуквенного анализа, а звукобуквенный синтез (более сложная операция) оказывается для них особенно трудным. У многих детей данной категории имеет место и несформированность аналитико-синтетической деятельности на уровне восприятия пространственных отношений, что мешает полноценному усвоению образа буквы.

Все это приводит к тому, что проблемы с формированием навыка чтения и письма выявляются не только у учащихся первых классов, но и у более старших детей.

Нами предложена и апробирована система совершенствования навыков чтения и письма для учащихся 2–4 классов. В основе этой системы:

– формирование речевого (особенно слогового) ритма;

– опора на восприятие слога, как основной единицы чтения;

– основными языковыми единицами являются предложение и текст.

Предлагаемая нами система направлена, в первую очередь, на формирование развернутого высказывания. Развитие морфологических, лексических и фонематических обобщений реализуется в рамках основного направления.

I этап работы предполагает формирование умения вслушиваться в обращенную речь, чувства речевого ритма, развитие речевого внимания и речевой памяти. На этом этапе использовались традиционные упражнения: таких как логоритмические упражнения, составление слов из слогов, запоминание слов в определенном порядке и т. д. Особое внимание при этом уделялось умению детей сосредоточиваться на речи, вычленять речь среди других слуховых раздражителей.

На II этапе работаем с литературными произведениями для детей (например, «Трое из Простоквашино»). Чтение и разбор сопровождается просмотром фрагментов мультфильмов драматизацией фрагментов произведения.

Перед прочтением фрагментов текстов – тренинг в прочтении слогов и слов, звукобуквенном и слоговым анализе и синтезе. Например:

– слоговые таблицы со слогами из текста (Лото, игра «Парочки» и т. д.);

– операции синтеза слов из слогов и букв по образцу и по памяти (магнитная азбука, карточки со слогами и т. д.);

– вписывание предлагаемых слов в заданную схему буквенного состава;

– запись слов по слогам в таблицу.

Особое внимание уделяется словам со сложной слоговой структурой.

Упражнения по расширению словаря и формированию морфемного анализа и синтеза предлагаются как до прочтения текста, так и после. Например:

– запомнить ряд слов, найти соответствующие картинки и разложить их в заданном порядке (для второклассников и старше – найти карточки со словами);

– для учащихся третьего класса и старше: найти однокоренные слова (подобрать карточки с однокоренными словами, раскрасить однокоренные слова одинаковым цветом, найти и выписать и т. д.);

– собрать слова из морфем;

– по образцу образовывать слова с помощью приставки и суффикса;

– вставить в предложения варианты однокоренных слов;

– после прочтения текста ученикам третьего класса и старше предлагается выписать из текста слова, однокоренные данным.

– учащиеся третьего класса и старше практикуются в определении частей речи (например, найти и выделить цветом, образовать однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи).

Значительное внимание уделяется работе над структурой и грамматическим оформлением предложения. Для лучшего понимания предложения используются задания:

– вписать слова из предложения (члены предложения) в предлагаемую схему;

– деформированные предложение (отдельные слова на карточках – собрать предложение, расставить слова по порядку, практиковаться в изменении порядка слов в предложении);

– распространение предложения;

При работе на лексико-грамматическом уровне также отрабатываются навыки слогового синтеза слов и формирование навыков чтения и письма. Например, сложные для прочтения слова разделены по слогам, слова сначала прочитываются по слогам, а затем – слитно; перед записыванием слова также прочитываются по слогам.

Учебный материал располагается концентрически с постепенным усложнением. Традиционные задания, используемые в работе, даются как в игровой, так и учебной форме.

1.Выражаем признательность проф. М. Боултон (M. Boulton, Professor Emeritus, Department of Psychology, University of Chester) за проведение независимого статистического анализа.

2.Последние 17 случаев включены в число 35 детей, указанных в предыдущей строке.

3.Степени свободы скорректированы за счет значимого критерия Левена для равенства дисперсий.

4.Результаты восьми детей были исключены из данного анализа по причине отсутствия данных о возрасте.

Bepul matn qismi tugad.

Современные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей: Традиции и инновации

Сборник статей

3,0

1 ta baho

Izoh qoldirish

Parchani o`qish

68 285,08 s`om

Janrlar va teglar

Bolalar psixologiyasi

Bolalar salomatligi

Fanlararo tadqiqotlar

Konferentsiya materiallari

Korreksion pedagogika

Korreksion psixologiya

Korreksion-pedagogik ish

Rivojlanishda o‘ziga xosligi bo‘lgan bolalar

Yosh cheklamasi:

16+

Litresda chiqarilgan sana:

01 may 2022

Yozilgan sana:

2020

Hajm:

758 Sahifa 47 illyustratsiayalar

ISBN:

978-5-89353-607-2

Muharrir:

О. Н. Усанова

Mualliflik huquqi egasi:

Когито-Центр

Yuklab olish formati:

epub, fb2, fb3, ios.epub, mobi, pdf, txt, zip

Kitobni o'qish: «Современные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей: Традиции и инновации»

Раздел 1
Общетеоретические и организационно-практические вопросы инновационных подходов к профилактике и коррекции нарушений развития

Оценка влияния развития нейромоторных функций на обучение¹

Литература

Развитие медиакультуры у субъектов образовательного процесса как одно из ключевых направлений экологизации образования

Литература

Проблема холизма в арт-терапии: генезис и механизмы арт-терапевтического воздействия при патологии развития

Литература

Литература

Деятельность по сопровождению индивидуальных траекторий обучения как инструмент развития личности учащегося с особыми образовательными потребностями

Литература

Движение, речь, мышление: перспективы развития высших функций на основе «низкоуровневых» данных

Литература

Современное научное пространство и проблемное поле специальной психологии

Федеральная служба детского психического здоровья: почему ее нет и как ее создать

Раздел 2
Подготовка специалистов к работе с детьми с ОВЗ в современных условиях

Деловая игра в развитии эмпатии у студентов-менеджеров

Литература

К вопросу о подготовке кадров для реализации инклюзивной практики в системе образования Тверской области

Литература

Компетентность дефектологических кадров системы дополнительного профессионального образования

Профессиональное здоровье педагогов и психологов образования

Литература

Оптимизация процесса формирования профессиональных компетенций молодых учителей

Роль дополнительного образования в социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья

Литература

Диагностическая компетенция педагога-психолога в задачах профилактики и коррекции нарушений развития у детей и подростков

Литература

Актуальность введения в онлайн-педагогику студентов дефектологического направления подготовки

Литература

Профессиональная подготовка педагогов для работы с детьми и подростками с ОВЗ

Литература

Современные подходы к построению модели подготовки учителя-логопеда в условиях цифровой образовательной среды

Литература

Раздел 3
Технологии развития речи и коммуникации детей с овз

Формирование навыков чтения и письма у учащихся 2–4 классов на логопедических занятиях

Janrlar va teglar

Ushbu kitob bilan o'qiladi

O'xshash kitoblar

Muallifning boshqa kitoblari

Kitobni o'qish: «Современные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей: Традиции и инновации»

Раздел 1Общетеоретические и организационно-практические вопросы инновационных подходов к профилактике и коррекции нарушений развития

Оценка влияния развития нейромоторных функций на обучение1

Литература

Развитие медиакультуры у субъектов образовательного процесса как одно из ключевых направлений экологизации образования

Литература

Проблема холизма в арт-терапии: генезис и механизмы арт-терапевтического воздействия при патологии развития

Литература

Литература

Деятельность по сопровождению индивидуальных траекторий обучения как инструмент развития личности учащегося с особыми образовательными потребностями

Литература

Движение, речь, мышление: перспективы развития высших функций на основе «низкоуровневых» данных

Литература

Современное научное пространство и проблемное поле специальной психологии

Федеральная служба детского психического здоровья: почему ее нет и как ее создать

Раздел 2Подготовка специалистов к работе с детьми с ОВЗ в современных условиях

Деловая игра в развитии эмпатии у студентов-менеджеров

Литература

К вопросу о подготовке кадров для реализации инклюзивной практики в системе образования Тверской области

Литература

Компетентность дефектологических кадров системы дополнительного профессионального образования

Профессиональное здоровье педагогов и психологов образования

Литература

Оптимизация процесса формирования профессиональных компетенций молодых учителей

Роль дополнительного образования в социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья

Литература

Диагностическая компетенция педагога-психолога в задачах профилактики и коррекции нарушений развития у детей и подростков

Литература

Актуальность введения в онлайн-педагогику студентов дефектологического направления подготовки

Литература

Профессиональная подготовка педагогов для работы с детьми и подростками с ОВЗ

Литература

Современные подходы к построению модели подготовки учителя-логопеда в условиях цифровой образовательной среды

Литература

Раздел 3Технологии развития речи и коммуникации детей с овз

Формирование навыков чтения и письма у учащихся 2–4 классов на логопедических занятиях

Janrlar va teglar

Ushbu kitob bilan o'qiladi

O'xshash kitoblar

Muallifning boshqa kitoblari

Раздел 1
Общетеоретические и организационно-практические вопросы инновационных подходов к профилактике и коррекции нарушений развития

Оценка влияния развития нейромоторных функций на обучение¹

Раздел 2
Подготовка специалистов к работе с детьми с ОВЗ в современных условиях

Раздел 3
Технологии развития речи и коммуникации детей с овз