Kitobni o'qish: «Конфликтология XXI века. Пути и средства укрепления мира»

Санкт-Петербургский государственный университет Институт философии

Некоммерческая организация «Фонд развития конфликтологии»

Редакционная коллегия

канд. соц. наук, доц. Д. А. Абгаджава; д-р филос. наук А. В. Алейников (отв. ред.); д-р филос. наук, проф. С. И. Дудник; канд. юр. наук, доц. Г. В. Зазулин; канд. псих. наук., доц. Е. Н. Иванова; д-р соц. наук, проф. Б. А. Исаев; канд. биол. наук, доц. А. Д. Карпенко; Н. В. Петрова; канд. полит. наук, доц. А. Г. Пинкевич; д-р полит. наук, проф. А. И. Стребков; А. Н. Сунами.

Материалы публикуются в авторской редакции.

За содержание своих докладов и сообщений полную ответственность несут их авторы.

Saint-Petersburg State University

Institute of Philosophy

NGO «Fund of Conflictology’ Development»

CONFLICTOLOGY OF THE XXI CENTURY

WAYS AND MEANS OF PEACE BUILDING

Materials of II Saint-Petersburg International

Congress of Conflictologists

Saint-Petersburg 3–4 October 2014

St. Petersburg, 2014

Editorial Board

PhD, Associate Professor D. A. Abgadzhava; Doctor of Philosophy A. V. Aleinikov (executive editor); Doctor of Philosophy, Professor S. I. Dudnik; PhD, Associate Professor G. V. Zazulin; PhD, Associate Professor E. N. Ivanova; Doctor of Social Sciences, Professor B. A Isaev; PhD, Associate Professor A. D. Karpenko; N. V. Petrova; PhD, Associate Professor A. G. Pinkevich; Doctor of Political Sciences, Professor A. I. Strebkov; A. N. Sunami.

The materials written by participants of II Saint-Petersburg International Congress of Conflictologists (3–4 October 2014, Saint-Petersburg) are in this digest. Arrangements for the holding of the Congress were made by the Department of Conflictology of the Saint-Petersburg State University and NGO «Fund of Conflictology’ Development».

The published materials were redacted by the author.

The authors are responsible for their reports.

©Authors, 2014

© Publisher of St. Petersburg State

1. Конфликтологическое образование в современной России и за рубежом

CONFLICTOLOGICAL EDUCATION IN CONTEMPORARY RUSSIA AND ABROAD

Гендерная конфликтология как составляющая конфликтологического образования в современной России

H. Г. Ахмедова

ассистент, Алтайский государственный университет

N.G. Akhmedova

Assistant,The Altai State University

В настоящее время конфликты – повседневная реальность. Для эффективного решения возникающих конфликтов каждому человеку необходимо усвоить определенный минимум теоретических знаний и практических навыков поведения в конфликтных ситуациях. Во многих высших учебных заведениях дисциплина «Конфликтология» занимает важное место в подготовке специалистов, профессиональная деятельность которых направлена на взаимодействие с людьми.

В рамках освоения учебного курса существенной задачей для будущего специалиста является приобретение знаний по способам рационального поведения в конфликте, разрешению конфликтов и технике ведения переговоров. Другие задачи дисциплины связаны с ознакомлением студентов с различными видами конфликтов (внутриличностными, межличностными, межгрупповыми), со спецификой их протекания и разрешения, с конструктивными и деструктивными последствиями тех или иных конфликтов [Зеркин 2001].

Акцентируя внимание на взаимодействии полов в условиях конфликта, гендерная конфликтология, будучи одним из разделов современного конфликтологического знания, изучает различия в социальных ролях, поведении, эмоциональных характеристиках мужчины и женщины. Статус и роли мужчин и женщин постоянно видоизменяются, порождая столкновение интересов, гендерную дискриминацию. Во многих социальных институтах (школа, семья) гендерное неравенство продолжается долгое время. Многие из них не выражены остро, но не разрешаются никогда, так как глубинные противоречия сосредоточены в стереотипах, которые меняются очень медленно.

Объектом исследовательского интереса в гендерной конфликтологии является гендерный конфликт, который представляет собой взаимодействие полов, в основе которого лежит противоречивое восприятие гендерных ценностей, отношений, ролей, приводящее к столкновению интересов и целей. Различия в моделях поведения мужчин и женщин могут стать причинами внутриличностных, межличностных и межгрупповых конфликтов во многих сферах повседневной жизни.

Например, от руководителя-женщины ждут большей мягкости и отзывчивости к подчиненным, чем от руководителя-мужчины. Если она не проявляет таких черт, это вызывает значительно более негативную реакцию, чем их отсутствие у него. Так может развиться межличностный конфликт. Другим примером перерастания гендерных отличий в конфликт может послужить феминистское движение, которое носит конфликтный межгрупповой характер.

В рамках современной семьи особо остро встала проблема конфликта ролей. Теперь почти каждая трудоспособная женщина вынуждена работать, так как заработка мужчин недостаточно для нормального полноценного функционирования семьи. В результате женщина с детьми должна работать вне дома за зарплату, вести домашнее хозяйство, следить за наличием продуктов и других необходимых вещей дома, воспитывать детей, а также находить время на мужа. В связи с этим начинает расти внутрисемейная напряженность, уровень психических и соматический заболевания и нередко появляются проблемы во взаимоотношениях родителей и детей [Коростылева 2005].

Предметом же гендерной конфликтологии является идеальная модель конфликтного взаимодействия социальных субъектов, его теория, основой которой выступает понятийный аппарат с его основными категориями – гендер и конфликт. Учебная дисциплина изучает традиционные гендерные роли в общественных институтах: государство, семью, систему образования, механизм разделения труда, СМИ.

Конструктивное понимание проблем пола предполагает изживание стереотипов иерархичности, дискриминации, асимметрии и обозначает принципиально новый, современный подход к интерпретации общественных и личных проблем. Сегодня отношение к проблемам пола оказывается во многом показателем общего культурного развития, включенности в цивилизованный мир, построенном на согласии, сотрудничестве и взаимопонимании между людьми [Конфликтология 2002].

Конфликтологический подход к анализу гендерных различий предполагает сравнительный социокультурный анализ. Преподавание в высших учебных заведениях дисциплины «Гендерная конфликтология» позволит будущему специалисту продуктивно и бесконфликтно взаимодействовать с клиентами и сослуживцами, а также создавать устойчивые полоролевые отношения с другими людьми. В этом случае вуз будет способствовать подготовке высококвалифицированных кадров и полноценно развитой личности, способной создавать устойчивые связи и отношения, как в личной, так и в профессиональной деятельности.

Источники / References

1. ЗеркинД. П. Основы конфликтологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

2. Конфликтология. Хрестоматия / Сост. Н. И. Леонов. М., 2002.

3. Коростылева Н. Н. Мужчина и женщина. От конфликта к согласию: Исследование гендерного конфликтогенеза. М., 2005.

Конфликтная компетентность студентов как будущих профессионалов¹

М. В. Башкин

доцент, кафедра педагогики и педагогической психологии, факультет психологии, ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова»

M.V. Bashkin

Associate Professor, Department of Pedagogic and Pedagogical Psychology, P. G. Demidov Yaroslavl State University

В настоящее время проблеме конфликтов и конфликтной компетентности уделяется большое внимание. Актуальность данного исследования обусловлена тем, что студенческий период жизни является кризисным, поскольку он ставит перед личностью ряд сложных задач и осложняется особенностями ее жизненной ситуации. Ломка привычных стереотипов жизни, часто сочетающаяся с материальной и бытовой неустроенностью, и экзаменационные стрессы часто приводят к возникновению конфликтов в сфере межличностного взаимодействия студентов.

Обучение умениям достигать соглашения в условиях совместной деятельности является чрезвычайно значимой областью современного образования. Наиболее востребованными становятся профессионалы, обладающие высоким уровнем развития коммуникативной компетентности.

М. М. Кашапов отмечает, что конфликтная компетентность – это способность человека оптимальным способом преодолевать возникающие противоречия, противостоять деструктивному влиянию конфликтов и умение их конструктивно разрешать [Кашапов 2010: 2].

Нами выявлена структура конфликтной компетентности, включающая в себя три компонента: когнитивный (состоит из информационного и креативного элементов); мотивационный (характеризуется доминированием в поведении личности мотивации стремления к успеху); регулятивный (представлен эмоциональным, волевым и рефлексивным элементами). Выделены структурные характеристики конфликтной компетентности: когнитивная, мотивационная, регулятивная [Кашапов 2010: 4].

Конфликтная компетентность обеспечивает реализацию профилактических мер в межличностном взаимодействии, а также адекватное распознавание и конструктивное разрешение личностью конфликтов. Установлены функции конфликтной компетентности: превентивная, прогностическая, конструктивная, рефлексивная, коррекционная.

Общий объем выборки испытуемых составил 180 студентов, получающих педагогическое и техническое образование. В ходе проведения исследования нами был использован следующий психодиагностический инструментарий: опросник «Диагностика ведущего типа реагирования» (М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева); методика «Диагностика личности на мотивацию к успеху и к избеганию неудач» (Т. Эллере); личностный опросник «Диагностика уровня субъективного контроля» (Дж. Роттер); методика «Шкала оценки эмоциональной возбудимости» (V. A. Braithwaite в адаптации А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой); опросник «Оценка уровня волевого самоконтроля» (Е. В. Эйдман, А. Г. Зверков); опросник «Диагностика личностной креативности» (Ф. Вильямс, в адаптации Е. Е. Туник); методика «Шкала оценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности» (Ю. В. Пошехонова, М. М. Кашапов).

Относительно устойчивой характерологической особенностью личности, в значительной степени определяющей способ ее взаимодействия в конфликтной ситуации, является ведущий тип реагирования. Это совокупность поведенческих, вербальных и эмоциональных реакций человека, проявляющихся в любой конфликтной ситуации и определяющих агрессивный способ поведения человека, уход или оптимальный способ разрешения конфликтной ситуации [Кашапов 2010: 2]. Опираясь на исследования М. М. Кашапова, мы рассматривали направленность личности на выбор оптимального типа реагирования в конфликте как критерий наличия у нее конфликтной компетентности.

Нами доказано, что ведущей характеристикой конфликтной компетентности студентов, получающих педагогическое образование, является регулятивная. В структуре данной компетентности студентов доминирует волевой элемент, поскольку наибольший «вес» в структуре базовых качеств имеют настойчивость и общий самоконтроль.

Выявлено, что креативность оказывает влияние на выбор студентами стратегии оптимального разрешения конфликта (ц²=0,73 у студентов, получающих педагогическое образование; г|²=0,68 у студентов технического вуза). Творческое восприятие студентами конфликтной ситуации, способность проявлять гибкость мышления и поведения способствуют принятию ими конструктивного решения в конфликте.

Доказано, что в структуре конфликтной компетентности студентов технического вуза наибольший «вес» имеет субъективный локус контроля. Следовательно, ведущей характеристикой конфликтной компетентности студентов технического вуза является регулятивная, а в структуре данной компетентности студентов доминирует рефлексивный элемент.

Определена связь метакогнитивных знаний с поведением студентов в конфликте. Тип реагирования, направленный на оптимальное разрешение конфликта, имеет прямые связи с параметрами «метакогнитивные знания» (г=0,23; р>0,05) и «приобретение информации» (г=0,20; р>0,05). На основании этого можно сделать вывод о том, что чем выше студент оценивает свою способность приобретать и сохранять новые знания, справляться с различными ситуациями, тем выше вероятность выбора им в конфликте конструктивной стратегии поведения [Метакогнитивные основы… 2012].

Материалы наших исследований служат базой для проводимой учебно-методической и научно-исследовательской работы со студентами факультета психологии ЯрГУ им. П. Г. Демидова. Основные направления данной работы:

1. Проведение занятий по дисциплине «Конфликтная компетентность». Овладение этим спецкурсом обеспечивает студентов определенным минимумом знаний и умений профессиональной деятельности по профилактике и урегулированию конфликтов.

2. Факультативная работа в рамках студенческого научного кружка «Конфликтология». Цель кружковой работы: повышение профессиональной компетентности студентов в сфере конфликтологии. Научный кружок реализует свою деятельность по следующим направлениям: проведение эмпирических исследований и подготовка на их основе научных публикаций; участие в конференциях, научных конкурсах и грантовых проектах; разработка психодиагностической методики на оценку конфликтной компетентности личности.

На основании результатов проведенного исследования нами также разработана и апробирована программа социально-психологического тренинга по формированию конфликтной компетентности студентов. Занятия из разработанной программы тренинга успешно внедряются в содержание психолого-педагогических спецкурсов на других факультетах вуза.

Источники / References

1. Кашапов М. М. Психология конфликтной компетентности: учеб, пособие. Ярославль, 2010.

2. Метакогнитивные основы конфликтной компетентности / Под науч. ред. проф. М. М. Кашапова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2012.

Структура конфликтной компетентности личности студентов формальных наук

Е. В. Билык

аспирант, кафедра педагогики и педагогической психологии, факультет психологии, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

E.V. Bilyk Postgraduate student, Department of Pedagogic and Pedagogical Psychology, Faculty of Psychology, P. G. Demidov Yaroslavl State University

В ходе профессионального становления личность приобретает умения и навыки, необходимые в будущей трудовой деятельности, развивается в условиях постоянной творческой активности, направленной на преобразование окружающей среды и себя [Психология конструктивной… 2013]. Отметим, что, ГГ-специалисты работают в команде, определяют требования к продукту с заказчиком, а значит, необходимым является вариативность развития составляющих профессиональной коммуникативной компетентности [Киселева 2012]. Следовательно, для будущих профессионалов важно не только обладать способностью «устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми» [Дохоян 2007], но и уметь конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Рассматривая конфликтную компетентность, как составляющую коммуникативной компетентности (М. В. Башкин, М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, Б. И. Хасан), мы будем определять ее как «способность человека оптимальным способом преодолевать возникающие противоречия, противостоять деструктивному влиянию конфликтов и умение их конструктивно разрешать» [Кашапов 2012]. В структуре конфликтной компетентности личности мы выделяем следующие компоненты: волевой, ценностный, мотивационный, когнитивный.

Цель нашего исследования эмпирическим путем определить структурные компоненты конфликтной компетентности личности на вузовском этапе профессионализации. В данной статье приведем результаты, исследования проведенного со студентами, обучающихся формальным наукам. В исследовании приняли участие юноши и девушки, студенты 1–4 курсов факультета информатики и вычислительной техники ЯрГУ им. П. Г. Демидова, студенты 1^1 курсов института прикладной математики и информатики, био- и нанотехнологий ВлГУ им. А. Г. и Н. Г. Столетовых, в возрасте от 17 до 22 лет. В качестве диагностического инструментария были использованы следующие методики: Опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А. А. Реан); Опросник «Диагностики волевых качеств личности (ВКЛ)» (М. В. Чумаков); «Вербальная диагностика самооценки личности» (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов); «Модифицированный опросник диагностики самоактуализации личности (САМОАЛ)» (А. В. Лазукин в адаптации Н. Ф. Калина); Опросник «Диагностика ведущего типа реагирования» (М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева); «Конфликтная компетентность личности» (М. В. Башкин, А. М. Воскресенский, В. А. Горшкова).

На основании полученных данных были применены корреляционный анализ и метод максимального корреляционного пути по Л. К. Выханду. В группе испытуемых первого курса волевой компонент занимает доминирующую позицию в структуре личности испытуемых, а волевые качества оказывают регулирующее влияние на поведение и деятельность. Чем ниже уровень самооценки личности, тем более высокое место в структуре занимают такие ценности, как истина, добро, целостность, уникальность, свершения, справедливость, простота, игра, самодостаточность, потребность в познании, гибкость в общении, автономность. Именно они позволяют испытуемым противостоять деструктивному влиянию конфликтов. Вера в могущество человеческих способностей помогает избегать агрессивного типа реагирования в конфликте.

В группе студентов второго курса испытуемые, вовлеченные в конфликтную ситуацию, имеют целью достижение конструктивного, положительного решения конфликта, при этом ведут себя просто и естественно, стараясь разрешить противоречие, а не впечатлить собеседника. Чтобы противостоять деструктивному влиянию конфликтов, испытуемым необходима автономность, возможность реализации собственного потенциала. В основном ведущий блок представлен волевым и мотивационным компонентами.

Осознанная цель конструктивного разрешения конфликта, добросовестное выполнение определенных действий для ее достижения, быстрота и уверенность принятия решений являются содержанием стратегии конструктивного разрешения конфликта студентов третьего курса. Автономность, устойчивость к фрустрирующим факторам среды, естественность поведения, осознанное положительное отношение к себе, аутентичное взаимодействие с людьми способствуют конструктивному разрешению конфликтов. Доминирующее положение в представленной структуре занимают волевой и ценностный компоненты в равной степени.

Обладая высоким уровнем сформированности волевых качеств, в ходе реализации принятой цели произвольная активность личности направлена на определение программы исполнительских действий, определение критериев успешности, продолжительное удержание произвольного внимания на объекте, контроле эмоций, самостоятельности и быстроте принятия решений, преодоление препятствий. Так студенты четвертого курса ориентируются на рациональное разрешение возникающих проблем. Способность личности производить реконструкцию конфликта и осуществлять коррекцию своего поведения позволяет свести к минимуму выбор стратегии ухода. А вот «агрессивный» тип реагирования связан с самооценкой. Чем ниже уровень самооценки, тем больше вероятность выбора агрессивного типа реагирования в конфликте. В структуре конфликтной компетентности студентов четвертого курса ведущими являются следующие компоненты: волевой, ценностный, мотивационный.

Таким образом, на этапе вузовской профессионализации IT-специалиста происходит перестройка структуры конфликтной компетентности личности. На 1 и 2 курсах в структуре данной компетентности доминируют волевые качества, на 3 к ним прибавляется ценностный компонент. На 4 курсе доминирующие позиции занимают саморегуляция, решительность и «разрешение» как тип реагирования на конфликт. Следует отметить, что начиная со второго курса, среди доминирующих факторов присутствует спонтанность. Когнитивный компонент включается в структуру, но не занимает ведущих позиций ни в одной из рассмотренных групп. Конфликтная ситуация, которая воспринимается, как фрустрирующая вызывает защитную реакцию, последняя, в свою очередь, представляет собой стереотипное поведение. Однако волевая регуляция способствует проявлению спонтанного, естественного поведения. В терминах необихевиоризма: стимул (конфликтное взаимодействие) – промежуточная переменная (волевая регуляция) – реакция (спонтанное поведение). В рамках данной схемы осуществляется процесс реализации способности личности оптимальным способом преодолевать возникающие противоречия, противостоять деструктивному влиянию конфликтов и умения их конструктивно разрешать.

Источники / References

1. Дохоян А. М. Коммуникативная компетентность в профессиональной деятельности учителя // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции, 9-10 октября 2007 г., г. Ярославль / Под ред. Ю. П. Поваренкова. Ярославль: Канцлер, 2007.

2. Кагиапов М. М. Метакогнитивный подход к пониманию конфликтной компетентности // Метакогнитивные основы конфликтной компетентности / Под науч. ред. проф. М. М. Кашапова. Ярославль: ЯрГУ, 2012.

3. Киселева Н. Н. Особенности развития профессиональной коммуникативной компетенции при подготовке специалистов IT сферы среднего звена // Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) // Науковедение. Интернет-журнал. 2012. № 4.

4. Психология конструктивной конфликтности личности. Монография / Под ред. проф. А. В. Карпова, проф. М. М. Кашапова. Ярославль: ИПК «Индиго», 2013.

Современное государство в социальном конфликтном взаимодействии

В. Г. Бондарев

кандидат политических наук, доцент, Северо-Западный филиал ФГБОУ ВПО «Российская академия правосудия»

V. G. Bondarev

Ph.D., Associate Professor, North-West Department of «Russian Academy of Justice»

События на Манежной площади, Болотной и площади Революции, на проспекте академика Сахарова последних месяцев 2011 и первой половины 2012 г. показывают, что конфликтный потенциал российского общества начинает проявлять себя в уличных акциях протеста – митингах и демонстрациях – с лозунгами, требующими отставки правительства, пересмотра итогов выборов в Государственную Думу, т. е. чисто политическими требованиями. Какие политические силы стоят за всеми этими событиями сегодня полностью и окончательно неясно, но ясным становится одно – наметился разрыв между интересами общества и особенными интересами и управления ими. Российская бюрократия проявляет неспособность управлять ненасильственными политическими методами, она все больше склонна использовать насильственные методы в ущерб методам ненасильственным. В силу чего «социологи подчеркивают, что «агрессивный дискурс перестает восприниматься как маргинальный»» и «все больше граждан считают допустимой мерой защиты своих прав формирование боевых отрядов (рост с 25 % в 2012 г. до 28 % в 2014 г.)» [В россиянах… 2014].

За политическими демонстрациями и манифестациями скрывается нарастающая неудовлетворенность населения страны той политикой, которая явно демонстрирует свою приверженность отстаивать интересы крупной олигархии, так быстро возросшей за последние 10 лет. Один кризис 2008–2010 гг. увеличил количество отечественных миллиардеров в три раза, благосостояние которых в России увеличивается в основном за счёт ухудшения уровня жизни наемных работников. Доля бедных среди наемных работников низкой квалификации до 2,5 раз превысила аналогичный показатель в других социальных группах. Негативно отразился кризис и на пенсионерах, число бедных среди них превысило в 2009 г. долю бедных в других социальных группах в 2,1 раза. Доля неудовлетворенных своим материальным положением индивидов сегодня превышает порог стабильности общества, оставаясь многие годы неизменным.

Социальный конфликт в российском обществе, симптомы которого мы наблюдаем, становится таким социально-политическим явлением, которое с необходимостью должно быть включено в систему государственного управления в качестве элемента действительного и оказывающего влияние на политику. При этом необходимо учитывать то, что современный социальный конфликт своими корнями уходит в социально-стратификационные особенности современного российского общества, элементы которого начинают существенно дифференцироваться. Современная социальная дифференциация российского общества является питательной средой социального конфликта, ибо ежечасно порождает огромнейшее количество индивидов неудовлетворенных своим положением. Если в прежние советские годы рост потребностей индивидов и их удовлетворение не всегда соответствовали друг другу, однако цели, которые ставило перед собой правительство – всемерный подъем благосостояния народа и удовлетворение растущих потребностей – хотя и формально, отражали действительное и поступательное движение в этом направлении.

Современное российское государство призывает не ко всемерному удовлетворению всевозрастающих потребностей людей, а к созданию условий достойных человека. Между этими формулами на первый взгляд нет существенных различий. Но это только на первый взгляд. Если согласно формуле удовлетворения потребностей всех и каждого реализуется принцип, согласно которому государство обеспокоено человеком, то согласно формуле создания достойных человека условий жизни реализуется принцип, согласно которому государство обеспокоено созданием внешних по отношению к человеку условий, которыми, как показывает практика рыночных отношений, не в состоянии овладеть большинство населения страны. В связи с чем подобная политика постоянно воспроизводит конфликт как способ и, как показывает практика, наиболее эффективный способ достижения индивидами таких условий жизни, которые действительно отражают «достоинство» современного российского гражданина.

«Достойные условия жизни» есть некоторая абстракция и в этом смысле тождественная другой такой же абстракции – деньгам. Именно деньги есть показатель достоинства и не достоинства реальных условий жизни человека. Поэтому денежный вопрос является социальным вопросом и от того как он решается зависит реальное достоинство россиянина. Сколько нужно денег для достойной жизни? На этот вопрос на уровне обыденного сознания отвечают просто: «Денег всегда мало!» Их мало бедному и богатому, ибо потребность в деньгах есть потребность не только в воспроизводстве теперешнего состояния человека, но и их перспективного состояния. Поэтому денег если достаточно для воспроизводства действительных, доставшихся от предыдущих поколений, условий, то никак не достаточно для перспективных потребностей, для удовлетворения тех желаний, которые обязательно появляются в обществе сильно дифференцированном по потребностям, по условиям жизни.

В современном обществе говорить о достойных человека условиях, значит говорить о достойных денежных условиях основной массы населения страны, которая состоит из наемных работников. Реальные денежные условия наемных работников в действительности серьезно отстают от номинальных денежных условий, не только потому, какие условия могут быть реально приобретены на номинальную заработную плату, а потому сколько же должен получать наемный работник, для того чтобы условия его жизни были достойными. Сегодня от региона к региону заработная плата существенно отличается, она также существенно отличается не только в региональном, но и отраслевом разрезе и составляет от 11 тыс. до 40 тыс. рублей. А по расчетам, сделанным М. В. Поповым, Президентом Рабочей Академии, со своими коллегами она должна была составлять уже в 2011 г. свыше 140 тыс. рублей, что в 3-12 раз превышает региональную номинальную заработную плату в России. Этот разрыв и есть тот конфликтогенный потенциал российского общества и его социальной структуры, который психологически воспринимается еще больше в результате сравнения своего собственного уровня жизни с уровнем жизни наемных работников высокоразвитых стран. По нашему предположению гражданская активность украинских наемных работников, образовавшаяся на стыке 2013–2014 гг., есть продукт восприятия условий своей жизни как не достойных каждого украинца, которые молчаливым согласием, а то и активным действием поддержали внутриолигархическую борьбу, встав на сторону тех олигархов, которые активно эксплуатировали ущемленное социальное положение украинских наемных работников как ущемленное положение всей украинской нации «не скачущими москалями».

Но так как государство есть институт, предназначение которого, в числе прочих, – снижать конфликтный потенциал общества, способствовать снижению разрушительного потенциала социального конфликта, то оно должно быть обеспокоено о такой социальной дифференциации общества, которая не могла бы быть источником конфликтного взаимодействия, не могла бы быть источником противоречий между богатыми и бедными. Ревностное исполнение государством своей непосредственной роли постоянно разрешать социальный конфликт, вызванный всеобщим безденежьем наемных работников, сложившимися отношениями между трудом и капиталом, может привести и приводит его к еще большему конфликту как только оно начнет ущемлять интересы олигархов за счет увеличений налоговых отчислений в пользу бедных наемных работников. Такому государству отводится небольшой срок жизни, оно заменяется другой бюрократией, другим устройством, другой политикой, политикой принуждения к наиболее приемлемым условиям жизни наемных работников, наиболее выгодных олигархату. Только такое государство может разрешить противоречие между трудом и капиталом, которое позволяет разрешать этот постоянный конфликт посредством борьбы, а не искусственно – посредством политики принуждения к условиям жизни наемных работников, желательных для воспроизводства капитала.

Усиление принудительной функции государства есть результат постоянного вмешательства государства в то явную, то скрытую борьбу наемных работников и олигархов. Защищая интересы олигархов оно не столько разрешает естественный конфликт современного общества, сколько его углубляет и превращает в политический и этно-национальный конфликт. А так как государство в своем устройстве наиболее подвижная сфера, зависимая от экономической сферы и более консервативной чем сама, то оно готово изменяться 24 часа в сутки, ублажая простолюдинов или граждан страны разными словесными комбинациями, греющими душу и затуманивающими сознание этого гражданина. А чтобы слова эти казались еще более правдоподобными некоторые государства осуществляют такую же комбинацию зигзагообразных и круговых действий на радость так называемым консерваторам, для которых чтобы не делалось, но чтобы ничего не делалось и оставалось в том виде, в котором существует. Но на каждом витке жизни общества созревают новые потребности людей, изменяется представление о достойных условиях жизни, наемные работники начинают вести борьбу за требуемые условия жизни и вновь созревает оппозиция и все повторяется снова и снова. Снова обостряется социальный вопрос, снова государство начинает испытывать давление со стороны оппозиции, снова перед государством встает дилемма какую из форм управления принять за основную – либо дать посредством борьбы труда и капитала разрешить накопившиеся противоречия, либо использовать силовой механизм принуждения к отношениям, которые уже не являются удовлетворительными для наемных работников. Но какой бы путь не избирало государство, для него самое плачевное будет заключаться в смене бюрократии, не оправдавшей замыслов олигархов. Но это для отношений не такая большая потеря, большой потерей будут утраченные или вообще упраздненные отношения, приносящие баснословные прибыли олигархам.

Источник / Reference

В россиянах копится гражданская активность. – URL: http://news.mail.ru/society/18648075/?frommail=l (дата обращения: 05.06.2014).

Системный конфликт в современной высшей школе

В. Е. Выданов

кандидат философских наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный технологический институт (Технологический университет)

V. Е. Bydanov

Ph.D., Associate Professor, Saint Petersburg State Technological Institute (Technical university)

В основу советской модели высшего образования была положена знаниевая модель выпускника высшей школы, которая имела недостаточную эффективность, проблемы ее совершенствования обсуждались еще в советское время. К ее недостаткам, как правило, относили: дисциплинарное построение образовательных программ и отсутствие научно обоснованных механизмов формирования междисциплинарных связей; слабо выраженную самостоятельность обучающихся в учебном процессе; недостаточный опыт применения полученных знаний для решения выпускниками вузов практических задач [Сенашенко 2013: 7]. В постсоветское время эти разные проблемы были объединены в одну – неумение отечественной высшей школы формировать у студентов компетенции и, прежде всего, профессиональные компетенции. Так появился «компетентностный подход», как предполагаемый инструмент устранения недостатков, обнаруженных в российском образовании. Это компетентностная модель специалиста была положена в основу государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС ВПО). Но их практическое применение сталкивается с серьезными трудностями. Преподавательское сообщество разделилось по отношению к компетентно стой модели ФГОС на ее адептов, которые погружены в нее, и для которых она имеет технологический характер, и на тех, кто не принимает компетентно стную образовательную модель в «зарубежном исполнении» и ее механическую имплантацию в отечественное образование из иного образовательного пространства, имеющего свою историю и традиции. Последние считают, что внедрение компетенций по западному или «квазизападному» образцу ставит под сомнение дееспособность отечественной системы образования в плане обеспечения качества подготовки квалифицированных специалистов, ее готовности к самосовершенстованию.

По сути, идет речь о смене образовательной парадигмы отечественного образования путем перехода от знаниевой к компетентностной модели выпускника высшей школы, что порождает ряд конфликтов различной степени сложности, приобретающих системный характер.

Аксиомой является положение о том, что качество образования определяется многими факторами: содержанием образования, применяемыми формами и методами обучения и воспитания, качеством абитуриентов, условиями организации образовательного процесса, качеством управления и др. С переходом на уровневую систему обучения и внедрения ФГОС ВПО, происходят принципиальные изменения в содержании и структуре учебных курсов, в самом процессе обучения в современной высшей школе РФ.

Проект учебного процесса на уровне ФГОС по конкретным направлениям подготовки представлен в виде совокупности трех групп требований к: 1) результатам образования; 2) структуре подготовки; 3) условиям реализации.

В соответствии с ФГОС структура основной образовательной программы (ООП) включает три учебных цикла (гуманитарный, социальный и экономический, математический и естественнонаучный, профессиональный циклы) и три раздела (физическая культура, учебная и производственная практики, итоговая государственная аттестация). Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть, которая является инвариантной для данного направления подготовки и вариативную (профильную) часть, устанавливаемую вузом в силу этого имеющую свою специфику.

Обобщенный анализ структуры подготовки бакалавров по различным направлениям подготовки позволяет сделать следующие выводы по следующим критериям: удельный вес трудоемкости циклов и разделов в общем объеме подготовки и соотношение вариативной и обязательной частей в каждом цикле По трудоемкости наиболее высок удельный вес дисциплин профессионального цикла, далее идут циклы ГСЭ и раздел учебная и производственная практики. Если объединить объемы профессионального цикла и практик, то получается более двух третей, что позволяет сделать вывод о практической профессиональной направленности подготовки бакалавров, но за счет сокращения общеобразовательной подготовки. Последствия оправданности такого перераспределения учебных часов предстоит увидеть в скором будущем, если учитывать (по данным различных социологических исследований), что через 5 лет 70 % выпускников вузов меняют свою профессиональную ориентацию и занимаются другими видами работ в условиях современного рынка [Шереги 2013: 65].

В требованиях ВГОС ВПО весьма низкий удельный вес дисциплин ГСЭ и МиЕН (вместе около 18 %), которые ответственны за формирование общекультурных компетенций и фундаментальную подготовку выпускников, за формирование патриотического, политического и культурного сознания и самосознания студентов, принятия ими определенной гражданской позиции в обществе. Тем самым высшая школы перестает играм роль одного из важнейших институтов социализации молодежи, что создает угрозу национальной безопасности, так как ведет к потере государственной, национальной и культурной самоидентификации студентов. О такого рода опасностях говорил еще в начале XX в. 26-й президент США Теодор Рузвельт: «Воспитать человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, – значит вырастить угрозу для общества».

ФГОС ВПО в части «Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата» предусматривает, что вузы «обязаны ежегодно обновлять ООП с учетом развития науки, культуры, экономики, техники, технологий и социальной сферы». При этом Минобрнауки России не предусматривает финансирование разработки ПООП в вузах, которые вынуждены обходится своими ресурсами, а финансовые средства выделяются только Национальным исследовательским университетам на разработку инновационных образовательных программ [Коршунов и др. 2013: 18].

Объективный анализ реальной ситуации в вузах показывает, что сегодня в системе высшей школы существует ситуация неопределенности. При этом чиновниками от образования постоянно произносится магическое заклятие «реформа».

На первый взгляд – это благое намерение. Объективно в условиях быстрых изменений всех сфер жизни общества в контексте процессов глобализации, обновление ООП может способствовать тому, что содержание подготовки бакалавров будет адекватно этим переменам и на выпуске вуз может гарантировать соответствие подготовки бакалавра требованиям времени. Но в реальности вузов это принимает форму абсурда. На сегодняшний день отсутствуют технологии обновления ООП.

В официальных документах указывается, что вуз обязан сформировать такую социокультурную среду, которая создавала бы условия для всестороннего развития личности. Но ФГОС не разъясняет, что означает данное понятие, и какими силами и средствами этого достигать. В связи с этим каждый отдельный вуз вправе вкладывать в это понятие свое собственное содержание, при этом давая расшифровку таким понятиям как «всестороннее развитие личности» и «социокультурная среда». Но каковы ее границы, которую должен сформировать вуз, и как соотносятся понятия «образовательная среда» и «социокультурная среда». В связи с этим содержание и формы данной работы со студентами напрямую зависят от материальных и интеллектуальных возможностей вузов, а значит, теряется единство воспитательного и образовательного процесса в системе высшей школы.

Реализация ООП компетентностного подхода по ФГОС ВПО в обязательном порядке требует от преподавателя широкого использования конкретных активных и интерактивных форм обучения (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов и др.) в сочетании с аудиторной работой в целях формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Так одно из требований ФГОС к условиям реализации ООП – это требование о том, что удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, должен в целом занимать в учебном процессе не менее 20 % аудиторных занятий, а занятия лекционного типа для соответствующих групп обучающихся не могут составлять более 40 % аудиторных занятий.

В реальности, в своей массе, вузы не имеют для этого материально-технических и людских возможностей, а студенты, для которых предусмотрено расширение часов на самостоятельную работу по освоению учебных дисциплин, фактически, в своей массе, не владеют навыками самостоятельной индивидуальной работы и не мотивированны на такой вид работы, как и на обучение в целом. Профессорско-преподавательский состав в основном (в том числе и в силу возрастного фактора) методологически и методически не готов к широкому использованию новых активных форм обучения, и не мотивирован к этому. При этом абсолютно отсутствуют методические разработки целесообразности применения таких новых форм обучения к различным предметам, показателей эффективности их использования.

В связи с этим многие в научном и преподавательском сообществе, анализируя сложившуюся ситуацию в высшей школе, в связи с введением в действие ФГОС ВПО, указывают на наличие противоречия между тем, что проектируется в нормативных документах, регулирующих процесс обучения, и объективной реальной практикой, которая остается такой же консервативной, как и прежде, «методологически в образовании продолжает господствовать традиционный подход к обучению» [Роберт 2011: 26].

Новый закон об образовании, требования ФГОС ВПО, директивы Министерства образования ничего не говорят о реальном положении дел в системе высшего образования сегодня. Есть только планы видения будущего и общие декларативные заявления, но полностью отсутствуют реальные механизмы, методы и средства достижения поставленных целей.

Реализация ФГОС ВПО предусматривает разработку новых оценочных средств оценки компетенций, но все вузы сталкиваются с проблемой разработки оценочных средств, в связи с некорректными формулировками самих компетенций. Комплексные компетенции формируются не одной дисциплиной, и по завершении ее изучения не представляется возможным оценить, насколько эта дисциплина влияет на формирование компетенций.

Также необходимо принимать во внимание, что в большинстве вузов нет соответствующего учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов и системы контроля СРС, критериев оценки качества СРС, соответствующих современных требованиям. Разработка учебно-методических материалов по организации СРС является наиболее трудоемкой работой, которая требует больших временных затрат преподавателей, их материального и морального поощрения. Без адаптированных учебных пособий, электронных учебников, лабораторий удаленного доступа, работы в Интернете, организации средств коммуникации преподавателя со студентами невозможно качественное овладение соответствующими компетенциями.

Кроме этого во всех вузах есть контингент студентов, которые в принципе не могут учиться и освоить программу вуза, но которых «дотягивают» до диплома. Одна из причин этого подушевое финансирование Министерства образования РФ и выживание вузов за счет внебюджетных форм обучения. Отсюда борьба за сохранение контингента, а, значит, и нагрузки для преподавателей. Это еще усугубляется недостаточной мотивацией педагогической деятельности преподавателей высшей школы, их низкого социального статуса в современном обществе, а также тем, что подавляющее большинство вузовских преподавателей вынуждены работать в условиях высоких нагрузок. Нехватка времени не позволяет в полном мере исполнять свои обязанности, должным образом контролировать и организовывать самостоятельную работу студентов. К этому надо еще добавить проблему возможности регулярного повышения квалификации преподавателей.

Перед высшей школой никогда не ставилась задача обучить жизни ее выпускников в полном объеме и на все случаи, а дать качественное образование и научить пользоваться им в жизни – эта задача для высшей школы первостепенна. Вопрос состоит не том, что надо ли или нет проводить реформу высшего образования. Эта проблема давно назрела в современных условиях России. Вопрос заключается в том, какие приоритетные цели должны быть сформулированы, как проводить эту реформу, какими методами и формами, в какие сроки, кто и как должен в ней участвовать и что мы хотим получить в итоге, просчитывая результаты в среднесрочной и дальнесрочной перспективе (а не руководствуясь только экономически-революционной целесообразностью), не забывая, что высшая школа – это становой хребет любого общества, тот социальный институт, с помощью которого общество воспроизводит свое будущее.

Источники / References

1. Ибрагимов Г. И. Процесс обучения в высшей школе в условиях реализации ФГОС: болевые точки // Вестник высшей школы: Alma mater. 2013. № 8.

2. Коршунов С. В., Зырянов В. В. Введение ФГОС ВПО: первый год работы в оценках и мнениях специалистов по учебно-методической работе // Высшее образование в России. 2013. № 2.

3. Роберт И. В. Развитие дидактики в условиях информатизации образования // Педагогика. 2011. № 9.

4. Сенашенко В. С. О переходе высшей школы на новые образовательные стандарты // Вестник высшей школы: Alma mater. 2013. № 8.

5. Шереги Ф. Э. Политические установки студентов российских вузов // СоЦИС. 2013. № 1.

К вопросу о сущностной природе конфликта и междисциплинарности конфликтологии

Г. Г. Газимагомедов

профессор, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

А. И.Стребков

профессор, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

G. G. Gazimagomedov

Doctor of Political Sciences, Professor, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

A. I. Strebkov

Doctor of Political Sciences, Professor, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

Каким бы ни был почти вековой опыт становления и развития конфликтологии, ее успехи и значение в обогащении знаний о социальной реальности сегодня являются общепризнанными. Исходная посылка конфликтологии о том, что конфликт является имманентным свойством жизнедеятельности общества на всех уровнях его организации, существенно расширила представления всех социальных наук о своем предмете и закономерностях его возникновения, функционирования и развития. Констатируя этот факт, «Международная социологическая энциклопедия» зафиксировала: «Теория конфликта, как особое течение мысли, более не существует. Ее оригинальная аргументация становится общепринятой: все социологические теории должны сказать что-нибудь о вездесущности конфликта в социальной жизни» [The International Encyclopedia… 1984: 62]. Ибо, как заметил в свое время К. Маркс, «только при таком порядке вещей, когда не будет больше классов и классового антагонизма, социальные эволюции перестанут быть политическими революциями. А до тех пор накануне каждого всеобщего переустройства общества последним словом социальной науки всегда будет:

«Битва или смерть: кровавая борьба или небытие. Такова неумолимая постановка вопроса (Жорж Санд)» [Маркс 1985: 185].

Институциональные характеристики конфликтологии как науки говорят о ее относительно содержательной и внутренне непротиворечивой структурированности. С очевидностью локализован предмет науки, сформировались соответствующие научные методы анализа, сконструирован внутренне непротиворечивый язык, определен основной набор методологических средств исследования конфликта. Вместе с тем целый ряд принципов и подходов, категориальный аппарат, вовлекаемые в палитру аналитического ресурса конфликтологии методы анализа по-прежнему заимствуются из арсенала философских, общенаучных или конкретно-научных методов. Иными словами, процесс становления конфликтологии питает огромное число научных дисциплин, в том или ином контексте исследующих феномен социального конфликта, носит выраженный междисциплинарный характер. Новая наука – конфликтология рождается не на стыке двух-трех научных дисциплин, но как результат совокупности исследований в самых разных областях современного научного знания.

Проблема дефиниции, тем более когда дело касается центральной категории науки, непосредственно затрагивает принципиальные методологические основания ее функционирования, формирует границы ее предметного поля. Кроме того, важность уяснения категориального поля понятия конфликта связана сегодня и с возможностью адекватной интерпретации сущностной природы исследуемого явления, принципов его организации, функционирования и закономерностей проявления. Анализ данного перечня проблем предполагает определение и исследование в первую очередь содержательных характеристик социального конфликта, раскрывающих его субстанциональную природу.

Неудовлетворительность существующего набора представлений о сущностной природе конфликта признается, с теми или иными нюансами, большинством авторов, исследовавших данный вопрос. Определения, представленные в современной конфликтологической литературе, отражая различные грани и свойства социального конфликта, его статические и динамические характеристики, оказываются или избыточными, или чрезмерно узкими для того, чтобы передать реальный объем и содержание исследуемого явления.

Исследовательская работа по поиску удовлетворительного определения понятия «конфликт», похоже, может продолжаться бесконечно, пока проблема интерпретируется лишь посредством всевозможных описательных средств. Многогранный анализ свойств, признаков, форм и особенностей проявлений конфликта, осуществляемый хоть и в контексте различных – как социально-философских, так и конкретно-научных – методологических средств и подходов, все же недостаточен для формулировки универсальной дефиниции. Ни отдельные феноменологические характеристики конфликта, ни все они в совокупности, очевидно, не могут вывести проблему на приемлемый уровень научной интерпретации без существенного углубления методологической формулировки поисковой задачи.

Прежде всего, следует констатировать, что конфликт представляет собой некоторый процесс, в рамках которого по крайней мере две стороны находятся в противоречивом взаимодействии или в противостоянии друг другу. В основе этого взаимодействия или противостояния лежит некоторое объективное или субъективное противоречие. Независимо от его характера и глубины, надо признать, что оно выступает всего лишь некоторой предпосылкой конфликтного взаимодействия, поскольку остается равным самому себе отношением без активной творящей силы и воли субъекта.

На основе всестороннего анализа методологии и принципов научного познания вполне обоснованно было признано, что описательная редукция явлений, безусловно, увеличивает аналитические ресурсы познавательного процесса, но синтезировать понимание качественной определенности объекта или явления становится возможным лишь на основе выявления субстанциональных оснований, характеризующих его сущностное содержание, а не только совокупность свойств и признаков. Таким основанием любых социальных явлений, обладающих необходимой степенью всеобщности и универсальности, является, очевидно, деятельность, как предметно-преобразующее начало и содержание всех социальных процессов, в том числе и конфликтов. Принимая данное субстанциональное основание в качестве всеобщего основания всех социальных явлений, социальный конфликт, вероятно, можно было бы определить как негативный способ взаимодействия, в результате которого субъекты взаимодействия, нацеленные на борьбу, сохраняют или изменяют свое положение в социуме или каком-либо ином объединении людей.

Разумеется, данное определение требует соответствующей апробации на предмет инструментальное™ и методологической корректности в качестве матрицы познания сущности конфликта. Но в первом приближении оно представляется нам внутренне непротиворечивым и эвристичным.

Конфликт, как специфический способ человеческой деятельности, выражает собой некоторую сущность данного социального явления. Вместе с тем, на уровне феномена, конфликт всегда проявляется в виде взаимодействия двух и более субъектов или сторон, представая как «негативный способ взаимодействия субъектов в состоянии нацеленности на борьбу» за изменение или сохранение статусов, позиций, ролей, отстаивания интересов, ценностей [Стребков 2009: 416–417]. Речь идет не только о сопряженности всякого конфликта с негативными эмоциями, переживаемыми его участниками. В рамках данного способа взаимодействия созидательность, конструктивность конфликта как способа разрешения актуального противоречия реализуется лишь посредством разрушения, качественной трансформации сложившегося статус-кво. В этом смысле конфликт представляет собой наиболее концентрированное выражение внутренней диалектичности деятельности, что требует специального анализа.

Наконец, категория деятельности, как системообразующее основание интерпретации социального конфликта, позволяет рассматривать последний как предмет социально-философского знания, а теорию социального конфликта (конфликтологию) – как социальнофилософскую теорию. Очевидно, только этот уровень анализа социального конфликта, рассматриваемого как всеобщее и универсальное явление социальной реальности, может позволить преодолеть те противоречия, с которыми сталкиваются сегодня междисциплинарные опыты его исследования.

Источники / Reference

1. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгешьс Ф. Избранные сочинения: в 9 т. Т. 2. М.: Политиздат, 1985.

2. Стребков А. И. Конфликтология в культурном и образовательном пространстве России // Конфликтология для XXI века: наука – образование – практика: материалы Санкт-Петербургского международного конгресса конфликтологов: в 2 т. Т. 1. СПб., 2009.

3. The International Encyclopedia of Sociology / Ed. by M. Mann. New York: Continuum, 1984.

Подготовка бакалавров направления «конфликтология» в иркутском государственном лингвистическом университете

Л. H. Гречман

кандидат биологических наук, доцент, Иркутский гос. лингвистический университет

О. А. Молокова

кандидат биологических наук, доцент, Иркутский гос. лингвистический университет

Т. Ф. Ушева

кандидат педагогических наук, доцент, Иркутский гос лингвистический университет

L. N. Grechman

Ph.D., Associate Professor, Irkutsk State Linguistic University

O. A. Molokova

Ph.D., Associate Professor, Irkutsk State Linguistic University

T. F. Usheva

Ph.D., Associate Professor, Irkutsk State Linguistic University

Реальные перспективы профессии конфликтолога обоснованы социальными процессами развития общества. Новый специалист – конфликтолог – на рынке труда России востребован в разных сферах: политической, экономической, социальной. По мнению профессора А. И. Стребкова, конфликт лежит в основании нашей жизни, а потому задача состоит не в том, чтобы избегать конфликтов, а в том, чтобы их разрешать мирными средствами на уровне согласования интересов. Конфликтологи способны разрабатывать и внедрять мирные стратегии и процедуры переговоров, которые приводят к согласию сторон [Голубев 2005: 6].

Можно отметить несколько факторов высокой конфликтогенности в Иркутской области. Это поликультурность, предопределенная исторической многонациональностью населения, созданной добровольным и вынужденным переселением и современными миграционными процессами. По данным Всероссийской переписи населения 2010 г., в Иркутской области проживают представители 138 национальностей. Существует позитивное или негативное отношение к представителям различных наций и народов, суеверия и предрассудки, которые на реализуются в желании или нежелании с ними взаимодействовать.

Серьезные конфликты связаны с необходимостью как природоохранной деятельности в регионе озера Байкал, так и развития промышленности и обеспечения трудовой занятости населения. Огромной проблемой Иркутской области является значительное число наркозависимых: в 2013 г. официально на учете их состояло 9598 человек (по данным Центра профилактики наркомании «Прибайкалье против наркотиков»). Как и повсеместно, в области существуют конфликтологические проблемы образования, медицины, бизнеса и т. д.

Это объясняет энтузиазм, который сопровождал открытие в 2009 г. в Иркутском государственном лингвистическом университете нового направления подготовки – Конфликтология: выпускающая кафедра – кафедра психологии, конфликтологии и безопасности жизнедеятельности.

Междисциплинарность конфликтологии как науки и ее теоретико-прикладной характер определяют значительный спектр видов и задач профессиональной деятельности конфликтолога и специфику широкого ряда компетенций бакалавра. При подготовке конфликтологов для Иркутской области в основной образовательной программе предусмотрена относительно равная учебная нагрузка, связанная с формированием профессиональных компетенций в области этноконфликтологии, региональной, экономической, политической, педагогической и др. направлений конфликтологии [Гречман 2012].

Эта нашло отражение в выборе базовых учреждений для проведения ознакомительной и производственной практики. Таковыми являются образовательные учреждения, Торгово-промышленная палата, Администрация Иркутской области, Главное управление ГО и ЧС по Иркутской области, Центр профилактики наркомании, Психологический кризисный центр, мировые суды, городские больницы и др. Разнообразные базы практики позволяют бакалаврам реализовать свои личные и профессиональные интересы.

В ИГЛУ в 2013 г. был осуществлен первый выпуск бакалавров конфликтологии и выявилось, что подготовка конфликтологов в лингвистическом вузе имеет ряд особенностей, которые значимы для нашего региона.

Так, основная образовательная программа бакалавриата предусматривает для конфликтологов серьезную психологическую подготовку, что проявилось в наличии общих и специальных психологических дисциплин. Это значимо для обеспечения продвижения в профессиональной деятельности, связанной с взаимодействием «человек-человек» в сфере образования; медицины, торговли и т. д.

Специалистов с конфликтными компетенциями, организации трудоустраивают на должности психологов, социальных педагогов, профконсультантов, социологов и т. д. Таким образом, усиление психологической стороны подготовки конфликтолога благоприятно для будущего трудоустройства в Иркутской области. Следует отметить, что такому «акцентированию» психологической подготовки способствует кадровый потенциал кафедры, который составляют кандидаты психологических, педагогических, биологических наук. Среди преподавателей кафедры есть практикующие психологи и медиаторы.

Кроме того, для конфликтологов предусмотрено овладение английским языком в объеме, значительно превышающем стандартные требования к изучению иностранного языка в вузе, включая профессионально ориентированный перевод и практический курс по культуре речевого общения на иностранном языке. С 2012/2013 учебного года пропедевтический курс «Введение в конфликтологию» преподается как на русском, так и на английском языке с целью раннего погружения в профессионально ориентированный иностранный язык. Хорошее знание иностранного языка желательно в различных службах, связанных с миграционными процессами, с обеспечением безопасности и п. Обращение же к иностранному языку и культуре вносит свой важный вклад в понимание человеческого разнообразия, в формирование толерантности как личностной черты выпускника [Гречман 2013]. Существует некоторый отток подготовленных бакалавров в языковую магистратуру, что может «уводить» специалистов из сферы управления конфликтом. Данный факт свидетельствует о том, что конфликтолог стремится расширить свои профессиональные возможности.

Таким образом, существует безусловная значимость подготовки конфликтологов для региона. Так, открытие магистратуры по прикладной конфликтологии показало большой интерес к данному направлению подготовки у руководителей в различных сферах. Необходимо задействовать и другие резервы повышения востребованности конфликтологов.

Поэтому необходимо рассмотреть возможности введения дополнительной специальности в подготовке конфликтологов, исходя из возможностей конкретного вуза. Дополнительная специальность – в нашем случае это может быть психология или иностранный язык – будет создавать существенные дополнительные возможности для личной реализации, востребованности и профессионального роста конфликтолога.

Источники / Reference

1. Голубев Е. Без конфликтов не прожить? // Санкт-Петербургский университет. 2005. № 23 (3713).

2. Гречман Л. Н. Общепрофессиональные особенности студентов первого курса специальности «Конфликтология» // «Magister Dixit» – научно-педагогический журнал Восточной Сибири. 2013. № 3 (13). С. 192–198. – URL: http://md.islu.ru/

3. Гречман Л. Н. Опыт обучения студентов направления подготовки «Конфликтология» // Научный диалог. 2012. № 10. Педагогика.

Особенности подготовки российских медиаторов

А. Д.Карпенко

кандидат биологических наук, доцент, кафедра конфликтологии, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

A. D. Karpenko

Ph.D., Associate Professor, Department of Conflictology, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

Одной из проблем развития медиации в России является качественная подготовка медиаторов. Следует отметить, что на момент принятия закона о медиации ФЗ-193 в 2010 г. в России медиаторов практически не было, как не было и преподавателей. Первоначальная ориентация на западных тренеров-медиаторов была направлена на обучение через демонстрацию технологий. Уже имеющийся российский опыт, на примере конфликтологических технологий, показывает, что особенностью передачи гуманитарных технологий западными специалистами, является обучение конкретным способам и методам без объяснения цели и методологической основы их применения: зачем, что и для чего используется. При этом, оказывается, что конфлитологические методы работают, в основном, в рамках концепции западного управления конфликтами с построением и базируются на западных «моделях демократии».

Основной ошибкой первого шага подготовки российских медиаторов, по нашему мнению, было привлечение иностранных специалистов без организации подготовки своих российских тренеров. Это создавало зависимость обучения от конкретных западных школ, монополизировало подготовку медиаторов в России через Москву и значительно, в несколько раз, ее удорожало.

В целях более скорой адаптации в практике законом была применена отраслевая модель медиации в виде примирительной процедуры, что сужало возможность работы с конфликтами, выводя медиационную технологию в государственный сектор и ограничивая ее спором. Скорее всего, понимая это, первоначально, к медиации у государства было определенное недоверие. Но, учитывая то, что медиация в мире достаточно успешно применяется в различных социально-экономических системах, ее все-таки, было решено попробовать ввести в практику. Регулирование подготовки медиаторов было поручено Министерству образования и науки РФ, а контроль Министерству юстиции РФ через Федеральную программу подготовки медиаторов, что сформировало значительную правовую поддержку и обучению, и применению медиации. В тоже время, в силу различных причин медиация не была поддержана своей специальной государственной программой развития. Тем самым, ориентация медиации на государственные юрисдикционные органы осталась, а система финансовой поддержки не создана. По сути дела медиаторы ориентированы работать сейчас на добровольных началах. Пилотные проекты, правда, проводятся в ряде регионов России, и может быть, они перейдут в проекты поддержки работы медиаторов в судах. Но поскольку избирательность регионов для развития медиации остается чисто субъективная, широко распространения медиаиции от этого не произойдет. Тема работы медиаторов с бизнесом, являясь перспективной, опять же, в силу различных причин, даже, политически, не поддерживается государством.

Подготовленные за несколько лет, после вступления в силу закона, медиаторы, оказали определенное воздействие на различные сферы деятельности, подготавливая их к применению переговорного процесса. Пытаясь реализовать знания, они принесли информацию о медиации, вошли во взаимодействие с судебной системой.

Первый поток обучения в регионах обеспечивался преподавателями, пришедшими из социальных и юридических дисциплин, в большинстве своем, не прошедших базовый курс обучения. Они внесли свое отраслевое понимание медиации. Появились: юридическая, педагогическая, психологическая и психотерапевтическая медиации. Таким образом, по нашим исследованиям, было обучено около 1 тысячи медиаторов.

При попытках внедрения медиации в практику возникли значительные трудности. Инновация медиации не смогла преодолеть сопротивления существующих систем работы с конфликтами и сложившихся укладов общества. Это привело к значительному спаду объемов обучения. В тоже время, произошло формирование нескольких школ обучения в регионах, а не только в Москве. К тому же, на основании появившегося негативного практического опыта, встал вопрос о качестве подготовки и об ответственности медиаторов.

Второй поток обучения характеризуется появлением специально подготовленных тренеров-медиаторов и совершенствованием структуры обучения. Сейчас все больше признается необходимость учета следующих аспектов:

• конфликта и его динамики, как среды и фактора для применения медиации;

• переговорной основы медиации, как одной из технологических основ подготовки и проведения медиации.

Все это, приводит, по нашему мнению, к базовой модели обучения классической медиации. Все остальные разновидности и подходы к медиации, достойны внимания и применения для специфических случаев и отраслевых подходов.

Исходя из этого, мы готовы поддержать высказывания практиков: «Медиатор учится всю жизнь!». Развивая эту мысль, можно согласиться с тем, что первоначальное обучение недостаточно и, даже, не дает возможности практиковать на профессиональной основе, о чем и говорит уже имеющийся опыт.

В связи с этим, возникает определенная этапность профессионального обучения медиаторов. Мы бы выразили ее в виде базового обучения объемом около 120–140 часов, стажировки в отраслевой тематике, практической деятельности. Набранный практический опыт позволит дальнейшую специализацию или переход к преподаванию медиации.

Сегодня уже ясно, что игнорирование того, что в практической технологии медиации преподавать без опыта и понимания практики невозможно, привело к тому, что мгновенное появление множества тренеров-медиаторов, значительно повлияло на качество подготавливаемых специалистов. Поэтому в цепочке «обучение – стажировка – практика» и появляется, наконец, возможность обучения на тренера-медиатора.

Три года после вступления в силу закона о медиации дали понимание в необходимости не просто обучения, а необходимости обучения на основе определенных точных критериев, в виде профессиональных знаний и умений, ведущих к навыкам. В настоящее время в России осуществляется масштабное обновление национальной системы квалификаций работников и формирование системы профессиональных стандартов, затрагивающее практически все отрасли российской экономики и социальной сферы. Сейчас в разработке находится профессиональный стандарт специалиста в области медиации. Принятие стандарта обеспечит обучение и практическую деятельность медиаторов необходимыми стандартами.

Рассмотрим возможности для обучения и подготовки медиаторов, возникающие из проекта стандарта, предложенного рядом профессиональных объединений медиаторов (в том числе НП «Лига медиаторов») и отдельных медиаторов, поданных к рассмотрению в Министерство труда и социальной защиты РФ. В его основе опыт нескольких тысяч медиаций, проведенных в России с 1994 г.

Во-первых, в нем отмечается, что уровень квалификации медиатора на фоне уровня других профессий – очень высокий. Это говорит о серьезности деятельности и повышенным требованиям к медиатору как специалисту. Задается два уровня специалиста-медиатора: медиатор и медиатор многосторонней медиации.

Для первого уровня необходимо наличие высшего образования. Программа дополнительного профессионального образования «Основы медиации. Базовый курс» не менее 120 часов или специализированного высшего образования направления подготовки Конфликтология – 37.03.02 (уровень бакалавриата) и 37.04.02 (уровень магистратуры). В качестве требования к опыту практической работы: начальная стажировка (объемом не менее 10 часов) с заключением супервизора СРО или объединения медиаторов о допуске к практической деятельности. В случае специализации в конкретной отрасли опыт как минимум проведения 5 проведенных медиаций соответствующей отрасли.

Для второго уровня специальными требованиями к обучению являются программа «Основы медиации. Базовый курс» не менее 120 часов и специальный курс «Многосторонняя медиация» объемом не менее 72 часов. Требованиями к опыту работы: не менее десяти подтвержденных двухсторонних медиаций и не менее пяти многосторонних медиаций, проведенных при участии медиатора-супервизора с заключением СРО или объединения медиаторов о допуске к практической деятельности.

Если обратиться к трудовым функциям, то они затрагивают все необходимые действия медиатора, начиная с информационно-организационной подготовки медиатора, конфликтологического посредничества, открытием и проведением медиативной сессии и завершением процедуры медиации, как для двухсторонней, так и для многосторонней медиации.

Для специальности тренер-медиатор необходимо пройти программу «Основы медиации. Базовый курс» не менее 120 часов и программу дополнительного профессионального образования «Медиация. Курс подготовки тренеров медиаторов» не менее 144 часов. Требования к опыту работы следующие: не менее одного года работы по ведению процедур медиации с практическим опытом не менее 15 медиаций. В качестве особых требований необходим опыт преподавательской деятельности не менее 2 лет.

В профессиональном стандарте четко прописаны трудовые функции и трудовые действия тренеров, что обеспечивает создание программ высокого качества.

Касаясь третьей необходимой составляющей деятельности медиатора, важно иметь систему некоммерческих объединений для поддержки, защиты медиаторов и контроля за их работой. Здесь важно обеспечить прозрачное и публичное функционирование таких организаций. Такую систему допустимо развивать под контролем единого российского органа над организациями, что сейчас обсуждается с различными государственными структурами. Суть предложения в том, чтобы контроль за медиаторами не выделять в единый российский реестр с периодическим подтверждением квалификации, а передать эти функции объединениям и требовать уже с них обеспечение контроля. Такой системой можно дебюрократизировать деятельность медиаторов, уменьшить психологические и финансовые затраты самих медиаторов и резко снизить возможность коррупции.

Гуманитарный потенциал междисциплинарной магистерской программы «теория и практика переговорной деятельности»

В. В. Колосова

кандидат психологических наук, доцент, Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского

V. V. Kolosova

Ph.D., Associate Professor, Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod

Современной моделью образовательного процесса, ориентированной на международный рынок труда, на потребности региона и на всех участников системы образования, являются междисциплинарные магистерские программы (ММП). Интеграция содержания образовательных программ в различных направлениях подготовки опирается, как на институциональные изменения системы российского образования и передовой мировой опыт, так и на динамику образовательных потребностей общества. Цель ММП подготовки – эффективное использование в практике образования потенциала научных, кадровых, финансовых и материальных ресурсов кафедр и факультетов вуза. Актуальность междисциплинарных магистерских программ обусловлена и новым явлением системы образования, которое отражает происходящие в ней стратегические изменения. В последние годы специалистами отмечается взросление и численное увеличение образовательной аудитории, т. е. тех, кто принял решение получить новую специальность, повысить квалификацию, пройти переподготовку. Речь идет о процессе, получившем название «обучение в течение всей жизни» – Life-Long-Learning (LLL). Поэтому задачей менеджмента образования является проектирование учебных программ, охватывающих межпредметные связи и междисциплинарные модули, учитывающих потребности граждан в социальном и личностном росте, в мобильности и в желании успешно трудоустроиться.

Среди образовательных направлений, пользующихся вниманием обучающихся (по данным наших опросов), – теория и практика переговорной деятельности (и/или психология переговоров). Интерес к переговорному процессу как особому виду социальной коммуникации и совместной деятельности связан с их ролью на разных уровнях управления обществом и организацией, в различных сферах (бизнес, политика, межличностное общение) и ситуациях (экстремальных, затрудненных, повседневных). Научные исследования в области психологии переговоров, проведенные Н. Ю. Белоусовой, О. С. Возжениковой, А. С. Евдокименко, Е. А. Ивановым, Е. И. Ивановой, Е. И. Кимпеляйнен, Г. Г. Танасовым отражают проблемы и перспективы этого вида коммуникации как условия эффективной деятельности организаций и учреждений.

Различные сферы жизнедеятельности общества требуют для разрешения возникающих конфликтных ситуаций наличия знаний и умений конструктивного поведения, в том числе умений вести переговоры для понимания и анализа экономических, социальных, культурных процессов. Межличностные проблемы в бизнесе и трудовые конфликты, споры в налоговых отношениях и в международных конфликтах, правовые споры – это конкретные ситуации, требующие применения разнообразных инструментов урегулирования взаимоотношений.

Нестабильный этап развития общества вызывает на практике активизацию переговорных процессов и научные исследования в смежных социальных и гуманитарных областях знания (философии, политологии, социологии, экономике, педагогике, филологии, юриспруденции), в которых идет поиск взаимоприемлемых решений для оптимизации технологий взаимодействия и взаимопонимания в процессе социально-трудовых, политических, коммерческих, межличностных, двусторонних, коллективных, международных переговоров. Умение вести переговоры необходимо в целом ряде сфер общества, причем нередко переговорная деятельность рассматривается как самостоятельная профессиональная деятельность, как самостоятельный бизнес-процесс в деятельности организации. Поэтому сферами деятельности специалистов в области переговорной деятельности являются социальная, профессиональная и частная жизнь. Подготовка специалистов по профилю переговоров – это подготовка специалистов, обладающих знаниями в области теории переговорной деятельности, а также владеющих практическими навыками разрешения проблемных ситуаций.

В данном контексте динамично развивающейся междисциплинарной областью знаний, которая становится все более необходимой, является и подготовка медиатора – специалиста по альтернативному способу разрешения спора с участием третьей стороны. Медиация как новое теоретико-методологическое и практико-ориентированное научное направление, вызывает интерес представителей гуманитарных и социальных специальностей, востребовано обществом для повышения уровня психологической культуры и психологической компетентности граждан. ММП подготовки медиаторов и специалистов по переговорной деятельности позволяют повысить гибкость учебных планов и программ за счет включения в них углубленного изучения фундаментальных учебных дисциплин и специализированной подготовки, отражающей специфику данной области обучения. Сложная, многоаспектная деятельность по интеграции дисциплин, взаимной согласованности методов освоения знаний, школ, традиций обогащает учебный процесс и содействует подготовке специалистов, способных обеспечить модернизацию российского общества.

В настоящее время возрастает значимость психологического компонента в подготовке профессионала, что объясняется глобализацией современного мира, где взаимодействуют представители различных профессиональных, возрастных, этнических, гендерных групп. Взаимное понимание коммуникации переговорной деятельности основано на знании психологии личности, группы, организации, знании особенностей уверенного и агрессивного поведения, умении различать экспрессивное и манипулятивное поведение собеседников.

Анализ исследуемой проблемы показывает, что переориентация современного образовательного процесса на ускоренное приобретение новых знаний и умений, на разработку новых подходов к преподаванию, новых учебных программ и методического обеспечения находится на этапе становления. Мировой опыт доказывает продуктивность междисциплинарных магистерских программ для формирования инновационного поведения личности, массово востребованного обществом, для повышения конкурентоспособности выпускников российских вузов и их ускоренной интеграции в международное пространство.

Краткий обзор образовательных программ в области конфликтологии в Северной Америке

Г. Дж. Крэн

доктор философии, декан, Школы бизнеса, изящных искусств и дизайна, гуманитарных наук, общественных наук, Колледж Норт-Айленд, о. Ванкувер, Канада

G.J. Сгап

Ph.D., Dean of Instruction for the Schools of Business, Tourism, Fine Arts, Design and Humanities & Social Sciences, North Island College, Vancouver Island, Canada

Термин «конфликт» используется повсеместно для описания множества явлений от межличностных и межгрупповых конфликтов до этнополитических конфликтов и войн. Само слово «конфликт» вызывает в воображении значения, связанные с неким негативным содержанием, враждебностью, гегемонией и насилием.

Образовательные программы в области разрешения конфликтов стали очень популярны за последнее время в университетах по всей Северной Америке. Знакомство с программами в области изучения конфликтов в Канаде и Соединенных Штатах Америки показало, что в двадцати одном из тридцати семи университетов в США предлагаются программы уровня магистратуры, название которых включает «разрешение конфликтов» или «разрешение споров». В Канаде два из семи университетов предлагают программы с использованием аналогичных названий, в то время как другие программы используют в названии «исследование мира и конфликта» или «анализ и управление конфликтами».

Цель данной статьи – подчеркнуть общие темы и основные моменты в магистерских образовательных программах, предлагаемых в Канаде и США.

Использование контент-анализа содержания образовательных программ, размещенных на сайтах университетов, позволило выделить пять основных тем:

1) «основанные на вере» – программы, которые основаны на понимании того, что конфликты могут быть «преобразованы» посредством набора ценностей, верований и фасилитативных способов с использованием примирения, восстановительного правосудия в качестве основы;

2) «идеологические» – программы, которые представляют собой мировоззрение, оформленное в рамках политического или экономического дискурса, используемого в исследованиях международных отношений, войны и мира, трудовых отношений и прав человека;

3) «компетентностные» – программы, которые опираются на алгоритмы разрешения конфликта. Ядром этих программ являются тренинги в области переговоров, посредничества и арбитража, которые используют множество методов решения задач;

4) «теоретико-аналитические» – программы, которые изучают причины и другие теоретические аспекты, используя аналитических конструкции, которые определяют ключевых акторов, проблемы и детерминанты для выработки прогнозов для раннего предупреждения, предотвращения и вмешательства в конфликт с точки зрения управления и безопасности;

5) «прикладные/междисциплинарные» – программы, которые представляют собой сочетание различных подходов для привлечения противников к диалогу или другим способам разрешения конфликта. Это в основном междисциплинарные программы, которые сосредоточены на конфликтах, связанных с социальной справедливостью, экологией, организационных, этнополитических или политических конфликтах и которые включают в себя исследования, направленные на решение текущих вопросов.

Есть много общего в программах, предлагаемых в Канаде и Соединенных Штатах. Например, диалог, переговоры, посредничество, примирение и арбитраж включены в большинство программ, а также такие разновидности этих практик, как миротворчество, многосторонняя дипломатия, примирение и правосудие. Конфликтологические теории, опираются на одну и ту же литературу, а тренинги по переговорам и медиации используют одинаковые алгоритмы и учебные методы.

Основополагающие предпосылки для указанных практик – это рациональное представление о том, что конфликт вытекает из конкурирующих целей, интересов или потребностей, что и является основополагающим для конфликтологических теорий и практики управления конфликтом. Вопрос заключается в том, имеются ли эти основополагающие предпосылки в других культурах (например, в устной традиции и культурах коренных народов), в частности в развивающихся странах? Если практика вмешательства основана на этих теоретических предпосылках, можно ли ее рассматривать как этно-ориентированную при экспорте в другие культуры? Кроме того, может ли конфликт с глубокими историческими корнями быть «решен» или «трансформирован», как в случае с образовательными программами, которые мы называем «основанные на вере», и если да, то в чью пользу? Возможно, это имеет ключевое значение, когда дело доходит до обучения и воспитания тех, кто желает взять на себя роль аналитика или осуществить вмешательство в конфликт за пределами западного культурного контекста.

В этой статье мы не пытаемся выяснить, какая форма вмешательства или анализа конфликтов является более целесообразной, а скорее, пытаемся выделить общее (и различное) между разными программами и, обозначить вопросы и предположения для дальнейшего рассмотрения.

Формирование конфликтной компетентности субъектов образовательного процесса

Н.И.Леонов

доктор психологических наук, профессор, Удмуртский государственный университет

N. I. Leonov

Doctor of Psychology, Professor, Udmurt State University

Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с преодолением конфликтности в образовании, обусловлена процессами ее демократизации и гуманизации. Следовательно, конфликтная компетентность, должна стать обязательным условием профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса.

Анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по различным специальностям (гуманитарным и техническим) показал, что в 98 % из них указаны как значимые следующие функции специалиста: налаживание взаимодействий между субъектами профессиональной деятельности, наличие комплекса знаний, умений и навыков в области управления конфликтами. Таким образом, конфликтологическая подготовка должна стать одним из направлений в процессе профессионального становления специалиста, основой его успешной профессиональной адаптации

В своем исследовании мы исходим из предположения, что межличностная коммуникация является составной частью профессиональной деятельности ряда профессий и одним из факторов эффективности их деятельности.

В условиях резких социальных перемен большие требования предъявляются к быстрому освоению новых социальных знаний и умений, к расширению социальной компетентности. Структура социальной компетентности включает коммуникативную и вербальную компетентность, социально-психологическую компетентность и межличностную ориентацию, эго-компетентность и собственно социальную компетентность [Куницына 2001]. Составной частью социально-психологической компетентности является умение разрешать конфликты. Эффективное поведение в конфликте рассматривается как компонент общей коммуникативной компетентности личности и обозначается как конфликтная компетентность [Гришина 1993].

Б. И. Хасан определяет конфликтную компетентность как умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению и рассматривает ее как личностную характеристику [Хасан 2003].

А. Я. Анцупов рассматривает конфликтоустойчивость как способность человека оптимально организовать свое поведение в трудных ситуациях социального взаимодействия, бесконфликтно решать возникшие проблемы в отношениях с другими людьми [Анцупов и др. 2005].

В работах М. М. Кашапова конфликтная компетентность также по преимуществу связывается со способностью личности управлять конфликтными ситуациями, подразумевает «наличие у нее практических умений в области разрешения конфликтов» [Кашапов 2012].

Таким образом, конфликтная компетентность понимается как навыки и способности личности в сфере управления и разрешения конфликтов.

В своем исследовании мы считаем, что не следует отождествлять конфликтную компетентность с понятием «конфликтологическая компетентность». Конфликтологическая компетентно сть, как научное, понятие шире, чем «конфликтная компетентность» и представляет собой сложное интегральное образование. Данная компетентность представляет собой вид коммуникативной компетентности и обладает ее существенными качественными признаками: сложностью структурной организации, имеющей интегральный характер; связанностью со структурой процесса коммуникации и его эффективностью; динамичностью структурных компонентов и возможностью их совершенствования [Леонов 2011]. С точки зрения содержательного анализа, Л. А. Петровская рассматривает конфликтную компетентность как составную часть компетентности в общении и в контексте задач практического психолога по совершенствованию общения [Петровская 1997].

На основании обобщения теоретико-эмпирических данных по проблеме конфликтной компетентности мы определяем ее как социально-психологический феномен, имеющий свою структуру, содержание и меру выраженности. Структурными ее компонентами являются:

• когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность прогнозировать поведение другого человека, эффективно решать разнообразные проблемы, возникающие между людьми на различных этапах конфликта);

• мотивационный (отражает способность человека к сотрудничеству, совместной деятельности, направленность личности на конструктивное разрешение конфликта);

• эмоционально-регулятивный (включает эмоциональную отзывчивость, чувствительность к другому, внимание к действиям партнеров и своим, социальный самоконтроль);

• поведенческий (стратегии поведения в конфликте, адекватный стиль поведения, осознание невербальных стратегий поведения).

Таким образом, конфликтная компетентность – это системное, многокомпонентное образование взаимосвязанных между собой когнитивных, мотивационных, эмоционально-регулятивных и поведенческих характеристик, определяющих целесообразное взаимодействие личности в конфликтной ситуации.

Следовательно, формирование конфликтной компетентности является сегодня предметом научной рефлексии и практической задачей программ подготовки специалистов. Однако проблема формирования конфликтной компетентности будущих специалистов в вузе как основы профессиональной адаптации отсутствуют.

Целью нашего исследования является выявление условий и создание педагогических технологий, способствующих формированию конфликтной компетентности у студентов вуза.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что конфликтная компетентность как вид коммуникативной компетентности у студентов и слушателей будет формироваться успешно, если:

• учебная программа предусматривает выполнение творческих индивидуальных заданий, способствующих развитию познавательного компонента компетентности;

• педагогическое взаимодействие основано на групповых формах организации учебного процесса, интерактивных и проблемных методах обучения, в процессе которых осуществляется рефлексия своего поведения, происходит овладения методами самоконтроля, осознание своих целесообразных форм поведения;

• средством обучения является мультимедийный web-сайт.

На первом этапе была выполнена задача, связанная с разработкой мультимедийного учебного средства на примере курса «Конфликтология» (автор – Н. И. Леонов). Предлагаемый мультимедийный курс разработан при помощи следующих инструментальных средств: Adobe Photoshop, Joomla 1.5.22, Macromedia Flash 5, Pinnacle Studio 14, Nero Wave Editor.

Разработано мультимедийное средство обучения, включающее в себя видеолекции (авторский курс Н. И. Леонова), творческие задачи для работы в малых группах, интерактивные средства (тематический чат и форум). Средством контроля являются тестовые задания. Курс рассчитан как для студентов, обучающихся по очной форме обучения в качестве средства для самостоятельной работы, так и для специалистов в качестве начального курса по конфликтологии. Данный курс хорошо встраивается в систему дистанционного обучения.

Таким образом, на данный момент разработана и научно обоснована программа формирования конфликтной компетентности, которая реализуется в образовательном процессе вуза.

Источники / References

1. Анцупов А. Я., Баклановский С. В. Конфликтология в схемах и комментариях СПб.: Питер, 2005.

2. Гришина Н. В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб., 1993.

3. Кашапов М. М. Метакогнитивные основы конфликтной компетентности. Монография. Ярославль, 2012.

4. Куницына В. П., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001.

5. Леонов Н. И. Соотношение конфликтной и конфликтологической компетентностей // Конфликтология. Хрестоматия / Сост. Н. И. Леонов. М., 2011.

6. Петровская Л. А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология 1997. № 4.

7. Хасан Б. И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003.

Актуальность конфликтологического образования студентов технологических специальностей

Л. В. Лучшева

кандидат социологических наук, доцент, Казанский национальный исследовательский технологический университет

L. V. Luchsheva

Ph.D., Associate Professor, Kazan National Research Technological University

Одной из востребованных профессий в современном мире является профессия технолога. Технолог разрабатывает и совершенствует процессы производства, под его контролем находится эффективность организации труда и решение производственных проблем. В Российской Федерации 275 инженерных вуза обучает 1 082 275 студентов различным технологическим специальностям.

Освоение студентом технологической специальности неизбежно сопровождается изменениями в структуре его личности, когда с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, способствующих успешному осуществлению профессиональной деятельности, а с другой – изменение и подавление особенностей не участвующих в этом процессе.

В качестве структуры технологического образования В. Д. Симоненко рассматривает совокупность технологических знаний, умений и технологически значимых качеств личности. В качестве технологических знаний автор рассматривает познания технологической среды и ее адекватное отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, умозаключений, теорий. Технологические знания представлены знаниями способов, средств и путей преобразовательной деятельности, представлениями о развитии техники и технологий в процессе общего развития, знанием основных технологий применяемых в производстве, экономике, сфере обслуживания и быта, знаниями содержательной характеристики профессионального самоопределения [Симоненко 2000].

В то же время одного чисто профессионального комплекса знаний и умений недостаточно, так как существенной особенностью современного образования является формирование не функционера-исполнителя, а формирование целостной, самоорганизующейся, самодостаточной и творческой личности. Поэтому перед современным технологическим образованием стоят задачи не только получение знаний основ современных технологий преобразования материальных, энергетических, информационных сред и применения современных технологий в производстве, экономике, сфере услуг и быта, но и формирование, развитие у обучаемых интегративных качеств личности как: социальная адаптивность, конкурентоспособность, готовность к профессиональной деятельности. К числу значимых личностных качеств специалиста с технологическим образованием необходимых ему для успешной работы так же относят мобильность, креативность и ответственность.

Современное технологическое образование опирается на новую стратегию развития образования, где ее структурное и содержательное обновление рассматривается как основа модернизации общества, экономики и страны в целом. И здесь, на наш взгляд, необходимо заявить о необходимости получения студентами технологических специальностей основ конфликтологических знаний. Подобные навыки должны осуществляться через образовательные программы нового поколения во всех технологических вузах России. Данные программы должны быть адаптированы под специалистов и должны включать такие разделы как трудовые и инновационные конфликты в профессиональной сфере, профилактика профессиональных деформаций технолога.

Сегодня в России существуют целые профессиональные системы где присутствие конфликтолога или специалиста в области разрешения конфликтов (медиатора) не вызывают сомнения. Вместе с тем, в технологических сферах, как в большинстве трудовых организаций, все конфликты призваны разрешать либо силами профсоюзов, либо комиссиями по трудовым спорам, и как показывает практика, конфликтологическая компетентность технолога, становится все более востребованной в самых различных сферах его трудовой деятельности.

Независимо от занимаемой должности выпускники технологических специальностей в силу специфики своей трудовой деятельности и профессии будут участвовать в межличностных и личностно-групповых взаимоотношениях. Поскольку конфликт является такой же естественной формой взаимоотношений между людьми в обществе, как согласие и сотрудничество, то они неизбежны. Поэтому конфликты необходимо регулировать, а не стремиться их подавлять или безуспешно пытаться ликвидировать причины, противоречия в социальных системах.

В рамках социально-конфликтологического анализа взаимосвязи людей в сфере их отношений в производственном коллективе имеют многогранный характер. Во-первых, это взаимосвязи функционального характера, определенные совместной трудовой деятельностью. Данные взаимосвязи носят как непосредственный, так и опосредованный характер Во-вторых, это взаимосвязи, вытекающие из принадлежности работников к одному производственному коллективу. В-третьих, это взаимосвязи психологического характера, вызванные потребностями людей в общении. Исходя из указанных взаимосвязей, выделяют следующие основные типы конфликтов, нарушающих успешное осуществление соответствующей связи:

• конфликты, представляющие собой реакцию на препятствия достижению основных целей трудовой деятельности;

• конфликты, возникающие как реакция на препятствия достижению личных целей работников в рамках их совместной трудовой деятельности;

• конфликты, вытекающие из восприятия поведения членов коллектива как несоответствующего принятым социальным нормам совместной трудовой деятельности;

• сугубо личные конфликты между работниками, обусловленные несовместимостью индивидуальных психологических характеристик – резкими различиями потребностей, интересов, ценностных ориентаций, уровня культуры в целом.

Учитывая актуальность и востребованность конфликтологических знаний, в Казанском национальном исследовательском технологическом университете была предпринята попытка создания смежных программ обучения, когда специалистам с дипломом бакалавра конфликтологии предлагалось продолжить обучение в магистратуре по технологической направленности. Подобная попытка не увенчалась успехом главным образом потому, что бакалавры – конфликтологи, по своей сути специалисты гуманитарного направления не отважились на получение технологического образования связанного с химическим производством.

Вместе с тем, студенты старших курсов ряда технологических специальностей прослушали курс лекций по «Общей конфликтологии». Особый интерес к предмету проявляли те студенты, которые проходили производственную практику непосредственно в соответствии со своей будущей профессией. Темой обсуждения на семинарских занятиях в таких группах становились проблемы связанные с социально-психологическими закономерностями конфликта, инновационными конфликтами на производстве, корпоративной культурой и конфликтоустойчивостью организации, особенностями разрешения трудовых конфликтов в организации и ряд других.

Анализ литературы по проблемам разрешения конфликтных ситуаций, наблюдения за адаптацией выпускников данной специальности к трудовой деятельности, изучение мнения студентов старших курсов и студентов, работающих и обучающихся заочно, показывает, что общество заинтересовано в совершенствовании подготовки студентов-технологов к разрешению конфликтных ситуаций в процессе их обучения в вузе.

Специализированные учебные курсы по целенаправленному формированию личностных качеств и стиля поведения студента-технолога в конфликтной ситуации. Использование активных методов социально-психологического обучения (социально-психологического тренинга, ролевых игр, групповых дискуссий) позволит студентам сформировать более высокую адаптивность к конфликтным ситуациям, у них появятся навыки развития психологических и личностных качеств, ведущих к эффективной практической реализации разрешения конфликта.

Источники / References

1. Жучков В. М. Теоретические основы концепции модернизации предметной области «Технология» для педагогических вузов: монография. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.

2. Симоненко В. Д., Матяш Н. В. Основы технологической культуры. М.: Вантана Граф, 2000.

3. Таскаев Г. С. Социально-трудовой конфликт на предприятии: экономико-социологический анализ: Дисс… канд. социол. наук: 22.00.03. М., 2008.

4. Хрипков Г. А. Психологические аспекты подготовки студентов-менеджеров к эффективному разрешению конфликтных ситуаций на предприятии: Дисс… канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2003.

Подготовка специалистов к деятельности в конфликтогенной образовательной среде

А. М. Митяева

доктор педагогических наук, профессор, Орловский государственный университет

А. М. Mityaeva

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Orel State University

Для реализации профессиональной деятельности в конфликтогенной среде специалисту необходима соответствующая профессиональная компетентность, как способ жизнедеятельности в конфликтных ситуациях во взаимодействии с субъектами профессиональной деятельности и как способ преодоления личностных кризисов. Следовательно, современный специалист должен быть подготовлен не только реализовывать профессиональные задачи в условиях конфликтогенной профессиональной среды, но и преобразовывать ее с целью предупреждения негативных конфликтов.

Образовательная среда – это совокупность социально-педагогических, психологических, экономических, материально-технических и санитарно-гигиенических факторов, которые влияют на жизнедеятельность педагога и обучающегося в образовательном учреждении; зона непосредственной активности педагога и растущего человека, его социализации, приобретения социального опыта отношений, микросреда общения. Доминирующим психологическим фактором образовательной среды являются межличностные и межгрупповые отношения, которые строятся на определенных ценностных ориентациях и формируют соответствующие модели поведения.

Конфликтогенность образовательной среды является ее объективной характеристикой, вытекающей из природы образования как социального института, из тех противоречий, которые перманентно присутствуют в образовании как в социально-психологическом процессе. Любая образовательная среда обладает способностью порождать конфликты. Степень их выраженности зависит от уровня развития образовательной среды, прежде всего, от ценностно-смыслового согласования поведения всех субъектов жизнедеятельности в образовательном учреждении, от наличия в нем корпоративной культуры.

Конфликт – социально-психологическое явление, отражающее столкновение, разногласие позиций, спор, борьбу, несовпадение установок и ожиданий, противоречия связанные с острыми эмоциональными переживаниями людей, их конкурентное взаимодействие. Образовательная среда представляет собой модель социальных отношений и свойственных обществу противоречий, что и определяет такое ее свойство как конфликтогенность.

Образовательный процесс может быть рассмотрен как первый этап в процессе формирования конфликтологической компетентности, в случае, если его ядром является конфликтная ситуация или реальный конфликт между субъектами взаимодействия. Конфликтологическая компетентность должна формироваться в образовательном процессе, цель которого состоит не только в усвоении информации, но и в том, чтобы привить навыки самостоятельного критического мышления, сделать интеллект пластичным к усвоению новых знаний, сформировать социальную и мобильную зрелость. Такая установка характерна для «инновационных», «развивающих», «критических», «деятельностных» концепций образования.

Формирование конфликтологической компетенции основывается на пяти специфических блоках: теоретические знания в области конфликтологии (педагогической, юридической, психологической, социологической и т. д.); владение социальными технологиями профилактики, управления, минимизации деструктивных форм конфликта; формирование профессионального типа мышления, включающего рефлективность, методологичность, саногенность, объемность, креативность; владение технологиями психогигиены и стрессоустойчиво сти в конфликтах; выполнение профессионально-этического кодекса конфликтолога-практика.

Технология формирования конфликтологической компетенции включает такие характеристики, как: высокая степень интеллектуальной и эмоционально-психологической напряженности; гибкость форм проведения занятий в режиме эксперимента; обострение реальных противоречий и конфликтов в процессе обучения; появление побочных, непредвиденных результатов, под которыми имеются в виду новые идеи, отношения, взгляды, методики, теоретические схемы т. д.; высокий риск для специалистов в области практической конфликтологии, проявляющих собственную конфликтологическую некомпетентность в реальных конфликтных ситуациях; возможность перехода на качественно новый уровень развития технологий принятия управленческих решения в конфликтных ситуациях.

Рассматривая конфликт как метод сопутствующих изменений в образовательном процессе, необходимо очертить круг задач, которые должны быть поставлены при его использовании, применительно не только к конфликту как структуре и процессу, но и относительно самих конфликтующих людей, среди них:

• умение в конфликте конструктивно осознать все основные ценности, которые находятся во взаимодействии, а также элементы конфликта как целостного объекта;

• способность узнать необходимые и достаточные условия, закономерности перехода из одного этапа конфликтной ситуации к другой, а также из одной ситуации конфликта в другую;

• умение спрогнозировать будущую конфликтную ситуацию, которая создается конфликтом;

• желание захотеть конструктивно изменить ситуацию и воспользоваться конфликтом как средством для достижения своей цели, с учетом цели другой стороны;

• найти смысл и место данного конфликта в жизненной стратегии.

На решение этих задач и направлена подготовка специалистов к деятельности в конфликтогенной образовательной среде.

Источники / References

1. Иванова О. А. Подготовка педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде. Ч. 2. СПб.: ИОВ РАО, 2003.

2. Митяева А. М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели. М.: Педагогика, 2008. № 8.

Зарубежные магистерские программы по медиации и конфликтологии: направления подготовки

Е. Ю. Певная

аспирант, Балтийский Федеральный университет им. Иммануила Канта

Е. Y. Pevnaya

Postgraduate Student, Immanuel Kant Baltic Federal University

С 1 января 2011 г. в Российской Федерации официально появилась процедура медиации.

«Медиация (Mediation) – Процедура примирения конфликтующих сторон, являющаяся наиболее распространенной формой альтернативного метода разрешения споров. Это процедура, при которой стороны на добровольной основе привлекают нейтрального посредника – медиатора, оказывающего сторонам содействие в достижении согласия, не прибегая к судебным разбирательствам» [Амбарцумян 2009: 15].

«Принятие Закона о медиации – это веха не только в совершенствовании российской правовой системы, но и в развитии российского общества в целом» [Шаликашвили 2011: 6].

Как известно, в настоящее время все больше и больше российских высших учебных заведений открывают магистерские программы по медиации и конфликтологии, имеющие психолого-педагогическую направленность. Отечественные программы в основном затрагивают социальную и правовую сферы и реализуются на факультетах юридической психологии. В связи с тем, что мы находимся только на начальном этапе развития магистерских программ по медиации, безусловно, для скорейшего и успешного развития российской медиации, будет очень полезен опыт зарубежных учебных заведений, предоставляющих возможность обучения подобным программам. Какова же направленность магистерских программ за рубежом? Использовав поисковые системы «Гугл» (google.com), «Яху» (yahoo, com), «Яндекс» (yandex.ru), «Бинг» (bing.com), «АОЛ» (aol.com), нами было обнаружено и рассмотрено 30 зарубежных магистерских программ по медиации. Проанализировав магистерские программы по медиации зарубежных частных и государственных учебных заведений, мы отметили, что в отличие от отечественных программ, имеющих социально-правовую направленность, зарубежные всегда реализуются сопряжением медиации с различными направлениями подготовки. Для более детального анализа нами было отобрано 7 зарубежных магистерских программ по медиации. Основным критериями отбора стали их уникальность и значительные отличия от зарубежных и российских аналогов.

В результате контент анализа получились следующие данные: историческая направленность отражена в магистерской программе «Мир, медиация и исследование конфликтов» Университета Тампере (Финляндия). Основной задачей этой программы является «изучение мира и конфликтов в современном обществе. Данная программа исследует глубокие корни войн, а так же их краткосрочные и долгосрочные последствия. В программе изучаются возможности мирного разрешения локальных конфликтов, а так же конфликтов международного и глобального контекста» [University of Tampere… 2014].

Социальная направленность представлена в программе «Медиация и конфликтное вмешательство» Национального Университета Ирландии (г. Мейнут). Программа обеспечивает «профессиональную подготовку специалистов в области организационной медиации на рабочем месте, семейной медиации, коммерческой медиации, восстановительной практики и исследования мирного процесса, обеспечивая профессиональные знания и навыки, необходимые для практики в этих областях. Программа предусматривает постоянную возможность углубленного обучения при помощи различных упражнений и на практике посредством обратной связи, так же предусматриваются официальные презентации для обеспечения теоритического знания в областях специализации» [National University… 2014].

Социальная и правовая направленности реализованы в программе «Медиация и урегулирование конфликтов» Университета Стратклайд (Глазго, Шотландия), представляющую интерес для юристов, менеджеров, социальных работников, аспирантов всех специальностей, практикующих медиаторов.

Программа состоит из трех модулей:

1. Теория и принципы урегулирования конфликтов, в котором рассматриваются теоретические основы разрешения и урегулирования конфликтов, в том числе производятся конфликтные исследования, изучаются психологические теории, терапевтические подходы и теория переговоров.

2. Посредничество в практике подразумевает изучение пятиступенчатой модели медиации и альтернативных моделей, включая преобразующую медиацию и повествовательную медиацию.

3. Методы исследования предлагают студентам выбрать три дополнительных модуля для изучения: 1) Медиация и государство; 2) Занятость и медиация; 3) Медиация права и политики [University of Strathclyde… 2014].

Социальная направленность, сопряженная с межкультурной направленностью, отражена в программе «Медиация и урегулирование конфликтов» Международного Университета Южной Австралии (г. Аделаида). Основной задачей программы является подготовка выпускников к самой современной практике, разработке политики и исследований в областях, связанных с конфликтом. В рамках программы студенты могут выбрать курсы: Общая теория и практика медиации; Современная теория и практика медиации; Общение и конфликт; Общество и правосудие; Теория конфликта; Культура и спор; Межличностное насилие.

В первый год обучения, студенты должны определить свою специализацию в рамках которой они будут иметь следующие курсы: специализация «Семья»: 1) семья, разрешение споров; 2) законодательные рамки для медиаторов; 3) дети и судебный процесс; 4) курс по выбору; специализация «Отношения между сотрудниками» представлена следующими курсами: 1) законодательные рамки для медиаторов; 2) управление конфликтами на рабочем месте»; 3) переговоры и управление конфликтами; 4) люди, организации и лидерство; 4) курс по выбору.

Специализация «Международные отношения» реализуется во второй год обучения, в нее входят блок из пройденных курсов за первый год обучения, изучается курс «Управление конфликтами», а так же в этот год предусматривается практика [UniS A International… 2014]. Также межкультурная и социально-правовая направленности нашли свое отражение в программе «Миграция и медиация» Университета Ровира и Виргили (Испания). Основной задачей программы является обучение различным типам социального взаимодействия: правового, административного и др. В то же время изучаются социальные и юридические науки, которые будут играть важную роль при анализе миграционных процессов [UniversitatRovila… 2014].

Межкультурная направленность отражена в программах «Медиация и переговоры» Высшей Лингвистической Школы Университета Социальных Наук (Польша), реализующаяся путем формирования языковых компетенции, компетенции в области социальной коммуникации и социальных компетенций [Wyzsza Szola… 2014], а также в международной программе «Разрешение конфликтов и медиация» Тель-Авивского Университета, уделяющей основное внимание обучению разрешения различных конфликтов внутри Израиля и между другими странами [Tel Aviv University… 2014].

Таким образом, проанализировав семь зарубежных магистерских программ по медиации, мы обнаружили особенность в том, что медиация не рассматривается как отдельная наука, а всегда сопряжена с различными направленностями, такими как историческая, социальная, правовая и межкультурная, которые, в свою очередь, могут быть связаны между собой в рамках той или иной программы.

Результаты исследования могут быть полезны для реализации новых магистерских программ в российских учебных заведениях. Очевидно, что появление разнообразных направлений обучения медиации сделает науку более привлекательной, что, в свою очередь, будет способствовать ее продуктивному развитию и внедрению в нашу жизнь.

Источники / References

1. Амбарцумян Ж. Краткий толковый словарь терминов по корпоративному управлению, Проект IFC по корпоративному управлению в Центральной Азии, 2009. 15 с.

2. Шаликагивили Ц. А. Медиация в России. Современное состояние // European Parlia-ment. Brussels, 2011. 25 с.

3. National University of Ireland Maynooth, Masters Degree in Mediation and Conflict Intervention. – URL: http://kennedyinstitute.nuim.ie/masters-degree-in-mediation-con-flict-intervention (дата обращения: 15.04.2014).

4. Tel Aviv University, International Program in Conflict Resolution and Mediation. – URL: http:// www.resolution.tau.ac.il/ma-degree.html (дата обращения: 17.04.2014).

5. UniS A International University of South Australia, Master of Mediation and Conflict Resolution. – URL: http://programs.unisa.edu.au/public/pcms/program.aspx?pageid=482&sid=544 (дата обращения: 14.04.2014).

6. Universitat Rovila i Virgili, The Master’s Degree in Migrations and Social Mediation. – URL: http://www.urv.cat/masters_oficials/en_migracions_mediacio.html (дата обращения: 20.04.2014).

7. University of Strathclyde, Glasgow, MSc in Mediation and Conflict Resolution. – URL: http://www. strath.ac.uk/humanities/courses/law/courses/mediation/ (дата обращения: 17. 04.2014)

8. University of Tampere, Master’s Programme in Peace, Mediation and Conflict Research. – URL: https://www.uta.fi/admissions/degreeprog/programmes/peace.html (дата обращения: 12.04.2014).

9. Wyzsza Szola Lingwistyczna (University College of Social Sciences). – URL: http://www.wsl. edu.pl/filologicheskii-fakultet/angliiskaja-filologija/magistratura/mediacijа-i-peregovory/ (дата обращения: 12.04.2014).

К вопросу о влиянии глобализации на развитие интерактивных технологий обучения в рамках конфликтологической науки

Н. В. Петрова

ассистент, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

N. V. Petrova

Assistant, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

Интеграция мирового сообщества, взаимодействие на различных уровнях, все возрастающая взаимозависимость, требуют развития коммуникаций, систем адаптации и повышения уровня социокультурной грамотности населения земли, вовлеченного в глобализационный процесс. Все это не может не влиять и на образование, вызывая фундаментальные изменения всей его системы.

Влияние глобализации на образование обуславливается несколькими факторами. Во-первых, влияние идей неолиберализма на систему образования говорит о необходимости изменения структуры ее управления, трансформации понимания целей и задач образования. Во-вторых, изменение культурного контекста, смена ценностных ориентиров, создает новую идеологию образования, смещая угол в сторону идей культуры мира и согласия, развития демократии и гуманизма. В-третьих, коммерциализация большего числа сфер общественной жизни, в частности, приводит к коммерциализации образования, к изменению систем его финансирования, предъявлению новых требований к качеству образования, которые все чаще отличаются от требований, предъявляемых к образованию раньше. В-четвертых, развитие ИТ (информационных технологий), обуславливая развитие интеграционных процессов, приводит к изменению традиционных форм обучения и созданию новых образовательных технологий.

Хотя большая часть современных исследователей в области образования уже достаточно длительное время занимаются изучением проблем современного образования, связанных с все нарастающим процессом глобализации, и многие идеи этих ученых были приняты на вооружение различными организациями, изучающими проблемы образования и глобализации (например, ЮНЕСКО, Всемирный Банк), тем не менее, по мере изменений, происходящих в сфере образования, проблемы образования порождают все большее количество вопросов, ответить на которые можно будет лишь со временем.

Стратегии решения таких задач, как программно-технологическое обеспечение учебного процесса, переосмысление применяемых в традиционной образовательной практике технологий, максимальное использование современных информационных и социальных технологий, разрабатываются научным педагогическим сообществом во всем мире.

Особое место в современном образовании отводят интерактивным технологиям обучения. Большое количество исследователей в области образовательных технологий приходят к выводу, что именно интерактивные формы обучения в противовес традиционным наиболее соответствуют требованиям времени, пользуются более высоким спросом и дают лучшие результаты. Причинами такого развития интерактивных технологий и роста спроса на них во всем мире связаны, во-первых, с тем, что интерактивные технологии позволяют адаптировать и применять опыт реальной жизни в ходе обучения, а, во-вторых, дают обучающимся возможность интенсивно взаимодействовать не только в рамках аудитории, но и за ее приделами, что продемонстрировано не одним проведенным исследованием, как в России, так и за рубежом.

Особое влияние на развитие интерактивных технологий обучения оказало превращение высшего образования в массовое в промышленно развитых странах, что, по мнению некоторых западных исследователей, является одним из наиболее примечательных событий XX в. Равно важным является сокращение государственного финансирования университетов, повлекшее за собой сближение образования со свободным рынком. Происходит, как называемая коммерциализация образовательных учреждений, что влечет за собой рост частного финансирования, развитие самоуправления, возникновение новых форм обучения, появления новых требований к оценке результатов обучения, частичное слияние бизнеса и образовательных учреждений. Академическая функция университета становится вторичной, на первый план выходят рыночные императивы [Freedman].

В данной связи интересным представляются идеи доклада Гордона Фридмана (Vise President, Education strategy, Blackboard Inc) [Hudson 2009]. В своем докладе Г. Фридман освещает проблемы современного образования в условиях глобализации. Автор доклада отмечает, что в современном мире многие учебные заведения вынуждены пересматривать свои подходы к образованию. Фридман указывает на то, что образование играет важную роль в вопросах обеспечения конкурентоспособности национальных экономик различных стран. Таким образом, вопрос о качестве образования на данный момент превратился в один из самых важных вопросов, обосновывая необходимость нового системного подхода, который бы предоставил возможность применить существующие и перспективные технологии.

Вслед за многими современными исследователями в области образования, Фридман показывает, что представленные в основном правительственными структурами финансовые ведомства, занимающиеся вопросами образования, начинают предъявлять требования к руководству образовательных учреждений в отношении качества предоставляемого образования. Будущие системные изменения, которые необходимо провести в сфере высшего образования, должны основываться на общеуниверситетских процессах, которые, при всестороннем внедрении новых интерактивных технологий, будут обеспечивать различным социальным группам и отдельным гражданам предоставление эффективных и ясно различимых образовательных услуг. Центральное место в дальнейшей модернизации сферы высшего образования Фридман отвел развитию новых образовательных технологий. Подобные масштабные изменения в сфере образования не могут не отразиться на конфликтологической науке. Конфликтологическая наука развивается весьма интенсивно. Обилие конфликтов различного уровня, происходящих во всем мире, демонстрирует необходимость формирования определенной группы профессионалов, способных оказывать конкретные услуги наравне с представителями иных профессий. Важной является профессиональная интеграция конфликтолов всего мира, обмен знаниями и умениями, обобщения опыта разных стран.

На данный момент наиболее несомненным представляется потребность соотнесения образовательных стандартов высшего профессионального образования направления «Конфликтология» с требованиями профессиональных сообществ. Профессиональная компетентность конфлитолога является целью подготовки специалиста, способного работать с конфликтами и их проявлениями в любой сферы общественной жизни. На данный момент складывается противоречие между социальным заказом, высокими требованиями профессиональной деятельности конфликтолога в рамках правового поля и недостаточным содержательно-технологическим обеспечением практико-ориентированной профессиональной конфликтологической подготовки. Снять подобные противоречия помогут развитые образовательные технологии, оттачивающие профессиональные навыки.

Согласно последним образовательным стандартам, практические занятия составляют более 50 % по сравнению с лекционными, что доказывает необходимость развития блока интерактивных практик подготовки конфликтолога, способного охватить такие технологии обучения, как модульные, проблемные, контекстные и т. д. Предлагаемые на данный момент вузами технологии образования в области конфликтологии, представляются недостаточными для развития профессиональной компетентности будущих конфликтологов, способных быть конкурентными на рынке труда наравне с представителями иных, но близких профессий.

Разработка интерактивных технологий для развития профессиональной компетентности конфликтологов позволит оптимизировать процесс обучения, создать определенный набор технологий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности именно конфликтолога, как особого специалиста, специалиста способного работать в условиях современной российской действительности и за рубежом.

Источники / References

1. Freedman G. Unlocking the global education imperative: core challenges and critical responses. – http:// www.blackboard.com/Platforms/Leam/Resources/Research.aspx (дата обращения: 02.06.2014).

2. Hudson A. New Professionals and New Technologies in New Higher Education//Print & Media, Umea University, Umea 2009.

Коммуникативная компетентность в современном конфликтологическом образовании

E. В. Пустовалова

кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный университет

Е. V. Pustovalova

Ph.D., Associate Professor, The Altai State University

В настоящее время основу конфликтологического вузовского образования в России составляет компетентностная модель. Современная ситуация в жизни общества свидетельствует о том, что от специалиста ждут не только знаний предмета его профессиональной деятельности, но и возможностей их творческой реализации. Свободный рынок диктует новые условия профессионального роста. Это, прежде всего, профессиональная мобильность, способность к перепрофилированию и переподготовке.

Кроме того, сегодня в профессии сотрудник должен уметь работать в команде, быть способен принимать самостоятельные решения, активно способствовать инновациям, быть инициативным и творчески подходить к решению поставленных задач. Формирование компетенций позволяет более успешно достигать соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников требованиям современной профессиональной деятельности.

В системе подготовки специалиста – конфликтолога для обеспечения высокого профессионального уровня значительное место должно занимать формирование коммуникативной компетентности. Коммуникативную компетентность определяют как комплекс ресурсов, необходимых для достижения эффективной коммуникации в межличностном взаимодействии. Эти ресурсы представляют собой коммуникативные возможности и варианты тактик общения при реализации различных коммуникативных стратегий.

Владение стратегиями и тактиками общения, их диагностика и использование для разрешения конфликта является серьезным коммуникативным ресурсом в деятельности конфликтолога. «Можно определить коммуникативную стратегию как совокупность речевых действий, направленных на решение генеральной задачи говорящего, и коммуникативную тактику как одно или несколько речевых действий, реализующих некоторую стратегию. Таким образом, коммуникативная стратегия и коммуникативная тактика связаны как род и вид, как генеральная интенция и отдельные практические коммуникативные намерения говорящего» [Бодрова и др. 2011: 16]. Использование конфликтологом в процессе медиации стратегии регулирования, предполагает, например, тактику «активного слушания», а стратегии индифферентности, тактику «избегания эмоций». Таким образом, коммуникативная компетентность играет важную роль в профессиональной деятельности конфликтолога.

Коммуникативные ресурсы представляют собой набор вербальных и невербальных средств коммуникации. Это, прежде всего, знание возможных стилей делового общения, понимание и интерпретация языка жестов, социокультурных особенностей общения, умение согласовывать и соблюдать правила общения и т. д. Эти ресурсы помогают успешно организовывать коммуникативное пространство, необходимое для профессиональной деятельности конфликтолога, прежде всего, при проведении медиативных переговоров.

В задачи медиатора входит управление процессом переговоров без вмешательства в его содержание. Стороны сами находят варианты и принимают решение, а медиатор обеспечивает добровольность и равноправие их участия в переговорах, учет интересов каждой из сторон и реалистичность соглашения [Сатикова 2009: 274]. Профессиональное владение коммуникативными стратегиями позволяет организовать такое коммуникативное пространство, которое позволит оптимизировать переговорный процесс.

Коммуникативное пространство – это фактор, возникающий в ситуации коммуникативного намерения. Методологически его определяют как информационную среду, которая создает возможность коммуникации и включает в себя социальные, личностные, информационные предпосылки и прецеденты [Гаспаров 1996: 223].

Коммуникативное пространство представляет собой как бы готовую «сцену», с декорациями и освещением, на которой разыгрывается переживаемое в данный момент смысловое действо. Образ коммуникативного пространства возникает в представлении коммуникантов из множества взаимодействующих друг с другом воспоминаний. Они пробуждаются в его сознании той ситуацией языковой деятельности, в которой они оказались. Эта деятельность опирается, прежде всего, на языковой опыт коммуникантов [Гаспаров 1996: 223].

В силу того, что это пространство опирается на множество прецедентов, отложившихся в языковом опыте коммуникантов, при подготовке переговоров медиатору следует изучить коммуникативный опыт конфликтующих сторон. Это дает возможность организовать общение «на равных» и эффективно управлять переговорами. Создание коммуникативного пространства гарантирует медиатору саму возможность общения между конфликтующими сторонами и последующего ответственного прояснения и удовлетворения их основных интересов. К сожалению, при поступлении в вуз современный выпускник школы, как правило, не имеет навыков эффективного общения. Поэтому возникает необходимость начинать обучение будущего конфликтолога с формирования этих навыков. Как правило, это происходит на первом курсе обучения с помощью освоения дисциплины «Деловое общение». Дальнейшее развитие этих навыков должно происходить в рамках освоения профессиональных дисциплин.

При рассмотрении ФГОС ВПО по направлению подготовки «Конфликтология» в рамках научно-исследовательской и информационно-аналитической деятельности сформулированы профессиональные компетенции, которые направлены, в том числе, и на формирование коммуникативной компетентности будущего конфликтолога (ПК – 4,5).

Однако, учитывая уровень подготовки абитуриентов, этого, очевидно, недостаточно для развития устойчивых коммуникативных умений. Тем не менее, овладение коммуникативными ресурсами возможно и в пределах предложенного стандарта в рамках дисциплин гуманитарного и профессионального циклов.

Очевидно, что возможности для формирования коммуникативной компетентности есть. Для того чтобы этот процесс оптимизировать, необходимо усилить межпредметные связи; обеспечить возможность взаимодействия преподавателей еще на уровне разработки рабочих программ; согласовать методологические подходы и т. д. Овладение коммуникативной компетентностью позволит выпускнику вуза более успешно реализовать себя не только в профессии, но и в обществе в целом.

Источники / References

1. Бодрова А. А., Коробова Н. В. Коммуникативные стратегии разрешения конфликта // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. Вып. 51. Челябинск: ООО «Элит-Печать», 2011. № 8 (223).

2. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996.

3. Сатикова С. В. Медиация как форма управляемой коммуникации // Четвертые Ковалевские чтения. Материалы научно-практической конференции 12–13 ноября 2009 г. / Отв. ред. Ю. В. Асочаков. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009.

Конфликтология и медиация в образовании: этап стандартизации

Н. В. Самсонова

доктор педагогических наук, профессор, Балтийский федеральный университет им. И. Канта

N. V. Samsonova

Doctor of Pedagogic, Professor, Immanuel Kant Baltic Federal University

Каким образом представлены и регламентируется вопросы конфликтологии и медиации в сфере образования в современных нормативно-правовых документах?

Уровень федерального законодательства представлен Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Этот закон содержит важные для практики урегулирования конфликтов в образовании положения. «Статья 45. Защита прав обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся.

1. В целях защиты своих прав обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся самостоятельно или через своих представителей вправе… обращаться в комиссию по урегулированию споров между участниками образовательных отношений, в том числе по вопросам о наличии или об отсутствии конфликта интересов педагогического работника.

2. Комиссия по урегулированию споров между участниками образовательных отношений создается в целях урегулирования разногласий между участниками образовательных отношений по вопросам реализации права на образование, в том числе в случаях возникновения конфликта интересов педагогического работника, применения локальных нормативных актов, обжалования решений о применении к обучающимся дисциплинарного взыскания.

3. Комиссия по урегулированию споров между участниками образовательных отношений создается в организации, осуществляющей образовательную деятельность, из равного числа представителей совершеннолетних обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, работников организации, осуществляющей образовательную деятельность…

6. Порядок создания, организации работы, принятия решений комиссией по урегулированию споров между участниками образовательных отношений и их исполнения устанавливается локальным нормативным актом, который принимается с учетом мнения советов обучающихся, советов родителей, а также представительных органов работников этой организации и (или) обучающихся в ней (при их наличии)» [Федеральный закон… 2014].

Положения ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» действуют с 1 января 2014 г. Государственный заказ на конфликтологию и медиацию очевиден. От руководителей и педагогов образовательной организации законодательно требуются компетенции, направленные на реализацию данных положений.

В Государственной программе «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 гг.» в разделе 5. «Создание системы защиты и обеспечения прав и интересов детей и дружественному к ребенку правосудия» в перечне наименований направлений деятельности определяется направление «Организация школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных учреждениях, профилактику правонарушений детей и подростков, улучшение отношений в образовательном учреждении» [Указ Президента РФ… 2014]. В Письме Минобрнауки России № ВК-844/07 от 18.11.2013 г. «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации» конкретизируются организационные положения. Согласно данному документу, от педагогических работников требуется соответствующая квалификация «по вопросам применения процедуры медиации в повседневной педагогической практике» [Письмо Минобрнауки… 2014].

Конфликтология на уровне государственного заказа отражена в образовательных результатах личностного, социального и познавательного развития учащихся ФГОС начального, основного общего образования, образования в старшей школ.

ФГОС начального общего образования устанавливает в качестве личностных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования «9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций»; метапредметных результатов – «13) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества» [Федеральный государственный… начального общего… 2014].

ФГОС основного общего образования устанавливает в качестве метапредметных результатов «9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение» [Федеральный государственный… основного общего… 2014].

ФГОС среднего (полного) общего образования предполагает в качестве метапредметного результата «2) умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты [Федеральный государственный… среднего (полного) общего… 2014].

Суммируя конфликтологический аспект в портрете современного школьника, отметим, что к периоду окончания средней школы молодые люди должны овладеть умениями профилактики и разрешения конфликтов со всеми участниками учебного взаимодействия, включая взрослых, на основе учета интересов сторон и согласования позиций.

Способен ли современный педагог обеспечить формирование конфликтной компетенции школьника? Объективным ответом на вопрос является профессиональный стандарт педагога, предназначенный для применения работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда который. Организация разработчик – Московский городской психолого-педагогический университет.

Согласно приказу Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”», деятельность педагога представлена как совокупность трудовых функций и соответствующих им необходимых знаний и умения.

Конфликтологический аспект в качестве требования указан только в воспитательной функции для всех групп педагогов как необходимое умение «защищать достоинство и интересы обучающихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации»; для учителя основной и средней школы – как необходимое умение «владеть технологиями диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения»; для учителя русского языка – как трудовое действие «формирование культуры диалога через организацию устных и письменных дискуссий, требующих принятия решений и разрешения конфликтных ситуаций» [Приказ Министерства… 2014]. При этом названные трудовые действия и необходимые умения не предусматривают никаких необходимых специальных знаний в области конфликтологии. Выбор конфликтной ситуации в качестве объекта трудовых действий и умений педагога нельзя считать продуктивным, так как это явление в теории конфликтологии имеет субъективный статус и часто на практике никак не объективируется. Возможным вариантом преодоления рассогласования профессионального стандарта педагога с государственным заказом в области конфликтологии для образования является реализация образовательных стандартов высшего образования.

Каким образом представлена конфликтологическая тематика в ФГОС высшего образования по педагогическим направлениям подготовки, так называемого «третьего поколения»?

В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) [Федеральный государственный стандарт… 44.03.01 Педагогическое образование, 2014] и 44:03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями образования) [Федеральный государственный стандарт… 44.03.05 Педагогическое образование, 2014] отсутствуют положения (виды деятельности, профессиональные задачи и профессиональные компетенции), направленные на управление конфликтами и реализацию медиации.

Частично проблема конфликтологического образования педагогов решается в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата). В частности, в разделе «IV. Характеристика профессиональной деятельности выпускников программы бакалавриата по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата)» сформулирована одна контекстная профессиональная задача в социально-педагогической деятельности:

«4.3. Выпускник программы бакалавриата с присвоением квалификации «прикладной бакалавр» в соответствии с видом (видами) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата, готов решать следующие профессиональные задачи:

♦ социально-педагогическая деятельность: выявление потребностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся, выявление и развитие их интересов;

♦ организация посредничества между обучающимися и социальными институтами», причем посредничество не применяется к урегулированию споров или процедуре медиации».

Соответственно профессиональной задаче в разделе «V. Требования к результатам освоения программ бакалавриата по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата)» сформулирована профессионально-прикладная социально-педагогическая компетенция: «5.5. Выпускник программы бакалавриата с присвоением квалификации «прикладной бакалавр» должен обладать профессионально-прикладными компетенциями (ППК), соответствующими виду (видам) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата социально-педагогическая деятельность (ПКСП): способностью к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся (ПКСП-2)» [Федеральный государственный образовательный стандарт… 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, 2014].

Для специалистов-конфликтологов очевидно, что при таком подходе к проектированию содержания профессиональных компетенций и, следовательно, содержания высшего образования педагогов реализовать государственный и социальный заказ в области конфликтологии и медиации не представляется возможным.

Решением противоречия может быть разработка программ вариативной части стандартов и магистерских программ, интегрирующих профессиональные компетенции педагога и конфликтолога, таких как «Педагогическая конфликтология», «Медиация в сфере образования». В идеале – количество разрешенных конфликтов в комиссии по урегулированию споров и школьной службе примирения должно стать в ряд показателей эффективности деятельности образовательных учреждений и должно быть включено в показатели регионального мониторинга качества образования.

Источники/References

1. Письмо Минобрнауки России № ВК-844/07 от 18.11.2013 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации». – URL: ййр://минобрнауки. рф/ документы/3820 (дата обращения: 09.05.2014).

2. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н г. Москва «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”». – URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения: 09.05.2014).

3. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» Система ГАРАНТ. – URL: http://base.garant. ru/70183566/#ixzz31Icldw9Y (дата обращения: 09.05.2014).

4. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». – URL: Ьйр://минобрнауки. рф/документы/2974 (дата обращения: 09.05.2014).

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата). – URL: http://regulation.gov.ru (дата обращения: 09.05.2014).

6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями образования) (уровень бакалавриата). – URL: http://regulation.gov.ru (дата обращения: 09.05.2014).

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата). – URL: http://regulation.gov.ru (дата обращения: 09.05.2014).

8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (дата обращения: 09.05.2014).

9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx7CatalogRN4099 (дата обращения: 09.05.2014).

10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. – URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx7CatalogkN6408 (дата обращения: 09.05.2014).

Гуманитарная катастрофа образования

Л. Г. Титова

доктор политических наук, профессор, кафедра конфликтологии, Ярославский педагогический университет

L. G. Titova

Doctor of Political Sciences, Professor, Department of Conflictology, Yaroslavl State Pedagogical University

Понятие «гуманитарная катастрофа» широко распространяется последнее время в связи с событиями на Ближнем Востоке, «цветными революциями», трагедией на Украине. Даже учитывая, что существуют различные представления о характере катастрофы, ее масштабах, проявлениях, – можно найти нечто общее в явлениях разного порядка, уловить опасность, которая подстерегала человечество с того момента, когда духовные ценности окончательно стали довеском к полновесной материальной составляющей человеческого бытия. Предостережения ведущих мыслителей XX в. П. Сорокина, А. Печчеи, А. С. Панарина и других о пределах роста потребностей и потребления, о прогрессирующем культурном обнищании людей, об угрозах, таящихся в стремительно развивающемся научно-техническом прогрессе, опережающем прогресс духовной культуры, – усваивались экономической и политической верхушкой общества, чьи деяния определяли путь мирового развития в той мере, в какой это могло стать дорогой к успеху и власти, способом манипулирования массой или приобретения новых доходов. Духовная ограниченность имеет множество лиц – моральной бедности, интеллектуальной нищеты, эстетической глухоты, дилетантства. И неминуемо порождает равнодушие, ненависть к «другому», агрессию и изуверство. Понятие «гуманитарная катастрофа» – трудно поддается определению и несет, скорее, эмоциональный заряд, является реакцией на различного рода явления, содержащие покушения на человека: на его права, благосостояние, культуру, личную жизнь и жизнь вообще. Отличительной особенностью этих явлений сегодня становится их необратимость, когда люди проходят точку невозврата, за которой – невосполнимые потери человеческого в человеке.

Гуманитарная катастрофа XXI в. – это разрушение духовного мира личности, традиционных моральных устоев, которые вырабатывались и проверялись тысячелетиями не одним поколением людей, среди которых не последнее место занимали сострадание к ближнему, умение чувствовать чужую боль как свою, опасение оскорбить чувства другого человека и многое другое, из которого складывалось представление о подлинном человеке, о том, что отличало его родовое состояние. Это – основа возникновения конфликтогенности между гуманизацией и дегуманизацией, человечностью и животным началом, роботизацией и примитивизацией личности, а также – доведения ее до крайности, до ее высшего состояния.

Условия, активизировавшие процесс дегуманитаризации мира – экологическая катастрофа как крушение среды обитания людей в городе и деревне, экономический и энергетический кризис, которые создают угрозы качеству жизни рядовых граждан в эпоху глобализации, утилитаризация культуры – многократно описаны в современной научной и публицистической литературе. Среди них в настоящее время одно из первых мест по значению и влиянию на внутренний мир человека, его развитие, проявление его сущностных свойств – занимает образование и воспитание как единый процесс. Именно образование и воспитание, на наш взгляд, – являются главной проблемой, решая которую общество может помочь себе распутать тугой клубок других проблем. Таким образом, необходимость создать гуманизированную систему образования и воспитания как единого процесса – становится главной задачей современных обществ любого типа социальных отношений, политического режима, культурных ценностей, идеологий и т. д.

С тех пор, как Россия в 90-е годы начала путь трансформаций, делались попытки коренным образом изменить менталитет нации, создать новую систему ценностей, обсуждалась проблема формулирования новой национальной идеи, которая бы пришла на смену идее коммунистической. Это отразило характерную особенность переходного периода – начало дегуманизации социально-экономических и политических преобразований, когда интересы личности и общества подменялись интересами узкого круга лиц, происходило невиданное манипулирование сознанием и поведением людей на фоне политической и социальной безответственности власти, дегуманизации, которая постепенно приводила к гуманитарной катастрофе образования.

Хаос социальный немедленно проник в систему образования страны, что постепенно привело к разрушению существовавшей системы образования, которая, будучи и идеологизированной, и консервативной, – тем не менее оставалась на глубоко гуманитарных позициях, формируя героический и нравственный идеал личности, ориентируя молодых людей на лучшие образцы человеческих типов, созданных российской и мировой литературной классикой. Не случайно уроки русского языка и литературы занимали в школьных программах ведущие места. И не случайно именно на эти часы посягнуло новое Министерство образования в постперестроечный период и, сажая население на иглу ЕГЭ, – примивити-зировало самые глубокие воспитательные основания обучения. Второй удар был нанесен историческим дисциплинам. Следствием политизации образовательного процесса стала мифологизация истории. Отделение воспитания от образования, особенно в высших учебных заведениях, – довершило процесс дегуманизации образования. Результатом стало то, что за двадцать лет выросло поколение, четко ориентированное на материальные ценности (<в их прямом, денежном выражении), с «выпрямленным» прагматичным сознанием. Трагический результат такого образования и такого воспитания мы уже увидели на Украине, и, по всей видимости, – еще недостаточно осознаем, какие иные сюрпризы готовит нам это новое и странное, взращенное в новых условиях поколение.

К вопросу о формировании конфликтологической компетентности в процессе подготовки бакалавров

И.П.Яковлева

кандидат исторических наук, Кубанский государственный технологический университет

I. Р. Yakovleva

Ph.D., Kuban State Technological University

Одним из базовых изменений в системе российского образования стала реализация компетентностного подхода, который в настоящее время рассматривается как основа смены ценностных ориентиров образования. Целью новой образовательной парадигмы является не передача студенту готового знания, а формирование у него способности к получению этого знания, развитию умений и навыков, способности к принятию самостоятельных решений, самообразованию, а также развитие кругозора и формирование гуманистических ценностей, то есть воспитание личности как члена коллектива и социума.

Реализация нового подхода поставила перед его разработчиками вопрос о выделении тех компетенций, которые должны быть сформированы у специалистов различных направлений подготовки и уровня квалификации. Взгляд на данную проблему государства отражен в федеральных государственных образовательных стандартах, определивших перечень основных общекультурных и профессиональных компетенций необходимых выпускнику учебного заведения для личностной, социальной и профессиональной реализации.

Ученые и специалисты-практики в области конфликтологии в качестве важной составляющей подготовки бакалавров называют формирование и дальнейшее развитие конфликтологической компетентности. В современной России сложные социально-экономические и политические процессы влияют на уровень конфликтности в социальной и профессиональной областях [Семенова и др. 2012: 174–178]. Для специалистов во всех сферах профессиональной деятельности необходимым условием успешности становится «умение разобраться, насколько точно в конфликте представлены именно те противоречия, которые в этом процессе могут и должны быть разрешены, т. е. умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению» [Хасан 2003: 23]. Это, по мнению Б. И. Хасана, и является конфликтологической компетентностью.

Л. Н. Цой выделяет пять специфических блоков, на которых основывается формирование данной компетенции:

♦ теоретические знания в области конфликтологии (политологической, юридической психологической, социологической и т. д.);

♦ владение социальными технологиями профилактики, управления, минимизации деструктивных форм конфликта;

♦ формирование профессионального типа мышления, включающего рефлективность, методологичность, саногенность, объемность, креативность;

♦ владение технологиями психогигиены и стрессоустойчивости в конфликтах;

♦ этическая и правовая компонента, умение осуществлять взаимодействие, не выходя за границы разумного и в рамках правового поля [Цой 2001].

С целью выяснения насколько отражены данные блоки в системе компетенций указанных в государственных образовательных стандартах, был проведен контент-анализ ФГОС ВПО по направлениям подготовки бакалавриата (всего 176 стандартов).

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы. Понятие «конфликт», «конфликтность» присутствуют лишь в 17 или 9,7 % изучаемых стандартов. Из них в 76,5 % случаев авторы документов предполагают развивать у студентов способность к регулированию или разрешению конфликтов. Об умении выявлять конфликты и знании основ их возникновения говорится в 11,8 %, т. е. в 2 стандартах. В одном случае отмечается способность занимать гражданскую позицию в социально-личностных конфликтных ситуациях.

В качестве проявления «конфликтофобии» можно рассматривать установку на формирование таких компетенций как «умение погашать конфликты» (отмечена в одном стандарте) и «способность к бесконфликтному общению или профессиональной деятельности» (отмечена в 3 стандартах).

В ряде стандартов (14,2 % от всей выборки) есть указание на формирование некоторых из технологических составляющих конфликтологической компетентности: готовность к посреднической деятельности (отмечена в одном стандарте), ведение переговоров и нахождение с их помощью компромисса (указана в 7 стандартах), способность отстаивать свою точку зрения, не разрушая отношений (3 упоминания), ведение дискуссии и полемики (присутствует в 14 стандартах).

В абсолютном большинстве государственных стандартов (90,3 %) прямого указания на необходимость формировать у обучающихся конфликтологическую компетентность отсутствует. Вместе с тем, в изучаемых документах есть компетенции, которые могут подразумевать знания, умения и навыки, связанные с конфликтом. К ним относится «способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы», указанная в 60,8 % стандартов и «способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести ответственность за них», присутствующая в 58,5 % стандартов.

Большое внимание разработчики стандартов уделили формированию толерантности, проявлению расовой, национальной, этнической, религиозной терпимости, умению толерантно воспринимать социальные и культурные различия (эта компетенция отмечена в 45,5 % стандартов).

Присутствуют в государственных стандартах бакалавриата и основания для формирования этической и правовой компоненты: обучающиеся должны овладеть способностью в рамках социального взаимодействия учитывать принятые в обществе моральные и правовые нормы, следовать им (встречается в 38,6 % случаев) и соблюдать нравственные обязательства по отношению к человеку, обществу (в 13 % стандартов).

Таким образом, ФГОС ВПО бакалавриата непрофильных направлений лишь фрагментарно создают условия для формирования конфликтологической компетентности. Однако, как отмечает О. И. Щербакова, сегодня требуется специалист, не только владеющий узкопрофессиональными знаниями, но и способный к продуктивному сотрудничеству, умеющий управлять своим поведением, бесконфликтно взаимодействовать с другими людьми, принимать решения в сложных ситуациях [Щербакова 2009: 16]. Это ставит перед вузами задачу учитывать данную потребность при детализации имеющихся в стандартах компетенций в образовательных программах и матрицах компетенций.

Источники / References

1. Семенова Ф. О., ЭбзеевМ. М. Формирование конфликтологической компетентности будущего специалиста в процессе обучения в вузе // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2012. Вып. 10 (92).

2. Хасан Б. И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003.

3. Цой Л. Н. Практическая конфликтология. Кн. 1. М., 2001.

4. Щербакова О. И. Формирование и развитие конфликтологической культуры специалиста в контекстном обучении // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2009. № 3.

2. Теоретико-методологические проблемы исследования феномена конфликта

Восприятие и интерпретация в конфликте

Д. А. Абгаджава

кандидат социологических наук, доцент, кафедра конфликтологии, Санкт-Петербургский государственный университет

Т. М. Гамзатов

кандидат политических наук, старший преподаватель, кафедра конфликтологии, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

D. A. Abgadzhava

Ph.D., Associate Professor, Department of Conflictology, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

T. M. Gamzatov

Ph.D., Senior Lecturer, Department of Conflictology, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

Общество это не просто вся совокупность связей, отношений, установлений, институтов и т. д., но и наши представления об этой социальной реальности. События, предметы, процессы, деятельность индивидов обладают для нас в значительной степени субъективным смыслом. Говоря словами М. Вебера: Мы живем в паутине смыслов. В этом отношении, особую актуальность приобретает проблема восприятия и интерпретации в конфликтном взаимодействии. Особенности восприятия, как познавательного процесса, посредством которого формируется субъективный мир, зависят от многих составляющих: политических, культурных, психологических факторов, личного опыта, знаний и т. д.² То есть от всего того, что создает смысловую или когнитивную рамку, посредством которой мы интерпретируем³ реальность и нашу личную историю.

Человеческая активность суть результат актуализации потребностей, которая может найти свое выражение в определенных реакциях. Таким образом, эмоции вызванные потребностями и соответствующие им формы поведения зависят как от личности, так и от принятой в данном сообществе культурной матрицы. Например, криминальная среда формирует такую культуру, в рамках которой агрессивность и конфликтность индивида подчеркивают его достоинства и одновременно усиливают позиции, занимаемые им в данном сообществе. Соответственно агрессивность и конфликтность, оказываются неотъемлемой частью его поведения, даже если по своему складу индивид не склонен к насилию, он вынужден действовать только таким образом, иначе ему не выжить в этой среде. Здесь четко прослеживается мощное влияние культуры и механизмов социального обучения, которые прививают образцы восприятия и поведения в рамках тех или иных ситуациях.

Индивид не получает по рождению способности восприятия и интерпретации реальности. Наше восприятие и интерпретация обусловлены опытом и потребностями, культурной матрицей, как системой смыслов и символов. Восприятие и интерпретация реальности не означает однозначной синхронизации этого процесса с самой реальностью. В диссинхронизации содержится зародыш потенциальных конфликтов. Восприятие (даже относительно искаженное), может послужить причиной конфликта. Безусловно, такой взгляд, не означает, что все конфликты возникают на основе искаженного восприятия реальности. Конфликты могут возникать и из точного представления о противоположности интересов и целей. Так, например, революционное подполье и официальная власть находятся в активной конфронтации не из-за неправильного восприятия, а, наоборот, из-за четкого понимания несовместимости их интересов и преследуемых целей.

В конфликтном взаимодействии особенно выпукло представлено наличие разнообразных представлений о реальности, о справедливости и обоснованности собственных притязаниях акторов. Интерпретация реальности, основанная на неправильном восприятии, формирует соответствующие ожидания. Если мы ожидаем конфликт, то мы его, скорее всего и получим, поскольку начинаем готовиться к нему (дилемма безопасности).

Восприятие всегда актуально и связано с ситуацией, как говориться «здесь и сейчас». Ожидание же ориентировано на будущую ситуацию, по сути, это некоторый прогноз, предвосхищение. Если мы ожидаем возникновение конфликта, то действуем в соответствии с этим ожиданием и, следовательно, своими действиями можем способствовать достижению подобного исхода. В этом отношении реальность, в которой мы живем и действуем, в значительной степени субъективна. Ожидания сами по себе не создают противоположных интересов и целей, но они играют важную роль в восприятии и интерпретации, ибо, как гласит народная мудрость «мы видим то, что хотим увидеть».

В этой связи можно вспомнить известную теорему, сформулированную У. А. Томасом, которая гласит: «Если ситуация определяется как реальная, то она реальна по своим последствиям». Эта сентенция обращает внимание на то, что социальные акторы реагируют не только (возможно и не столько) на объективные характеристики реальности, в которой они пребывают, но и на то значение, которое они ему придают. Так, например, Р. Мертон отмечает, что, приписав ситуации определенное значение, последующее поведение акторов и некоторые из последствий их поведения предопределены этими предписанными значениями. Иначе говоря, понятие «самоосуществляющегося пророчества», введенное социологом для описания подобного положения, указывает на то, что субъективное определение ситуации становится неотъемлемой частью ситуации и, таким образом, влияет на ее последующее развитие.

Конфликт – наиболее реален и адекватен из всех типов взаимодействия, поскольку его последствия ощущаются непосредственно. Если наша интерпретация реальности искажена, то рано или поздно мы можем получить конфликт, который либо внесет корректировку в восприятие реальности, либо сформирует новое соотношение сил, позволяющее конфликтантам приспособиться друг к другу.

При исследовании конфликтов необходимо понимать, что восприятие и интерпретация работают на каждом этапе взаимодействия (объясняем ли мы социальную реальность, понимаем наличие другого/чужого, его возможности, интересы etc.). Но конфликт, вызванный некоторым искажением, может исправить это искажение. Конфликт может привести к негативным последствиям, но может дать акторам возможность жить вместе, т. е. связать в общность. При подавлении конфликта, при невозможности его своевременного регулирования или решения начинается процесс накопления негативного конфликтного потенциала в объединении. В качестве негативного потенциала может выступить, например, углубляющаяся социальная дифференциация, концентрация богатства на одном полюсе, а на другом – бедности; политика дискриминации субординированных групп – с одной стороны, высокоресурсные группы закрепляют и повышают свой высокий статус, а с другой – представители низкоресурсных групп оказываются главными кандидатами на углубление депривации или накапливание неблагоприятных социальных обстоятельств и т. д. и т. п. В конечном итоге, кумулятивный характер этого процесса приводит к тому, что объединение оказывается перед лицом кризиса, свидетельствующего об отсутствии объединяющих признаков и интересов.

Конфликтно-кооперационное взаимодействие экономических субъектов

Н.В. Абдуллаев

кандидат экономических наук, доцент, кафедра конфликтологии, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

N.V. Abdullaev

Ph.D., Associate Professor, Department of Conflictology, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

Конфликт по поводу материальных или финансовых ресурсов всегда был под пристальным вниманием ученых и общественных деятелей. Так, еще Аристотель считал, что источником конфликтов между людьми является неравенство в части имущества и почестей, а основной целью в конфликте выступает достижение определенных экономических благ, в особенности со стороны руководителей государства. Стремление руководителей к богатству и почестям рано или поздно вызывает недовольство со стороны простых граждан и становится причиной конфликтов и переворотов [Аристотель 1984: 378].

Истоки более глубокого понимания экономического конфликта восходят к экономистам-классикам, попытавшимся дать объяснение саморегулируемости экономики [Смит 2007: 143]. В теории Смита рынок, или осуществление торговли между субъектами, выступает одним из способов разрешения экономического конфликта. Развивая торговлю, люди находят альтернативу насильственному захвату чужой собственности. В своей основе эта позиция является теорией рационального поведения и выбора членов общества, соотносящих все свои нужды с планами, целями и способами их достижения. Экономическая теория выступает здесь как метод разрешения социального конфликта в сфере производства и потребления, сочетая оптимальный выбор с потребностями индивидуумов. Аналогичного мнения придерживался Вильфредо Парето, утверждавший, что усилия людей направлены как на производство товаров, так и на присвоение товаров, произведенных другими [Pareto 1971: 341].

Один из основателей экономической теории конфликта Д. Хиршлейфер отмечает, что А. Смит показал, как индивиды, действуя в собственных интересах, способствуют повышению благосостояния общества. Но данное утверждение логично, если индивиды преследуют свои цели, не прибегая к «захватническим» методам и конфликтным стратегиям. В случае применения подобных приемов необходима уже другая теория [Hirshleifer 2001: 33].

Экономическая сторона деятельности индивида, вовлеченного в процесс производства, предполагает два варианта поведения: индивид может либо нацелиться на повышение эффективности всего производства, либо стараться присвоить большую часть производимого всеми продукта. Интерес проявляется в обоих случаях, поскольку повышение эффективности производства означает возможность присвоения большей части совокупного произведенного продукта. Результатом оказываются два метода реализации экономических интересов: первый – путем производства полезных товаров и услуг и последующего обмена (торговля), второй – посредством «захватнического» поведения и конфликта. Каждый метод имеет свою технологию реализации.

Основами конфликтно-кооперационного взаимодействия сторон выступают следующие принципы:

1. Общий прогресс в технологии производства, не приводящий к повышению нормы прибыли, не имеет эффекта при распределении ресурсов между производственной деятельностью и конфликтной стратегией. Конфликтная стратегия и производственная деятельность имеют тенденцию развиваться параллельно.

2. Расширение производства, вовлечение новых рынков, сотрудничество сторон, являющиеся логическим исходом развития международной торговли, способствуют уменьшению доли ресурсов, вовлекаемых в конфликтное противостояние, но данный фактор не является решающим. Сильная сторона всегда получит большую часть распределяемого дохода.

3. Несмотря на преимущество сильной стороны в конфликте, развитие конфликта принуждает стороны к большей конфликтной активности. Когда растущие усилия приводят к нейтрализации одной из сторон, результирующим эффектом оказываются материальные потери общества.

Технология конфликта не обязательно включает насилие. Ненасильственными формами конфликта выступают забастовки, локауты или судебное разбирательство.

Производство и обмен повышают благосостояние общества. Незаконное присвоение и конфликт перераспределяют накопленное богатство с учетом части, растрачиваемой на противостояние. В мире, требующем защиты собственности от других претендентов, даже субъекты, склонные быть мирными, должны балансировать между двумя этими стратегиями, и все решения принимаются с учетом вероятности конфликта. Дипломатические возможности государства в большей степени зависит от его способности выиграть в конфликтном противостоянии. При организации производства предприниматель всегда будет учитывать фактор безопасности от других претендентов, как частных, так и государственных – в лице представителей судебных и налоговых органов.

Исходя из наличия двух названных стратегий поведения экономических субъектов, можно обозначить два направления экономики. С одной стороны, существует традиционная экономика, посвященная производству и обмену. С другой стороны, область, посвященная «захватническому поведению» и конфликту, также является экономической, поскольку исследует общеизвестный факт ограниченности ресурсов, сферу рациональных решений и взаимодействие децентрализованных экономических интересов, приводящее к общественному равновесию. Экономисты не игнорируют конфликтную деятельность полностью: в поле их зрения оказывались такие сферы, как преступление, споры, производственные конфликты, распределение собственности. Но данные исследования не были включены в основу экономической мысли. Теория же международной торговли, экономика промышленных предприятий, государственные финансы, экономика труда и другие сферы развивались как отдельные разделы экономической мысли без признания их общей основы, базирующейся на производстве и обмене. Поэтому главной целью анализа экономического конфликта должно быть исследование основ конфликта, равно относящихся к открытому конфликту, спорам, забастовкам и локаутам, экономическим преступлениям, политике государства с позиции силы и семейным конфликтам. В своем окончательном варианте универсальная экономическая теория должна включать обе формы социального взаимодействия – как обмен и соглашения, так и противостояние и споры.

Источники / References

1. Аристотель. Политика // Аристотель. Соч.: в 4 т. Т. 4. М.: Мысль, 1984. С. 376–644.

2. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. М.: Эксмо, 2007.

3. Hirshleifer J. The Dark Side of the Force (Economic Foundations of Conflict Theory). Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

4. Hirshleifer J. The Paradox of Power // Economic and Politic. 1991. Vol. 3. N 3. P. 177–199.

5. Pareto V Manual of Political Economy / Transl. by A. S. Schwier. New York: A. M. Kelley, 1971.

Конфликты бизнеса и власти в России: концептуальные рамки исследования

А. В. Алейников

доктор философских наук, кафедра конфликтологии, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

И. Д. Осипов

доктор философских наук, профессор, кафедра истории философии, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

А. Г. Пинкевич

кандидат политических наук, доцент, кафедра конфликтологии, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

A.V. Aleinikov

Doctor of Philosophy, Associate Professor, Department of Conflictology, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

I. D. Osipov

Doctor of Philosophy, Professor, Department of History of Philosophy, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

A. G. Pinkevich

PhD, Associate professor, Department of Conflictology, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

Суть современного конфликтологического анализа составляет выявление и сравнение позиций, ценностей, целей, проблем, интересов и потребностей конфликтующих сторон. В классической работе М. Ланд подчеркивается, что наличие конфликта можно констатировать в том случае, когда стороны осознают несовместимость их интересов, проявляют враждебное отношение друг к другу, или преследуют свои интересы такими действиями, которые вредят остальным сторонам [Lund 1997: 2].

Нас будет интересовать аналитическая проблема не столько доказательства наличия конфликта между властью и бизнесом, сколько описание форм его протекания, механизмов и социальных последствий его разрешения. Можно говорить о наличии в современной России реальной социальной ситуации, в которую вовлечены группы интересов, бизнес и государство, каждая из которых: 1) стремится к изначально несовместимым целям, или к одной и той же цели, достижение которой возможно только для одной стороны, и (или) 2) которые намерены использовать несовместимые средства достижения определенной цели [Wasmuth 1996: 175–187].

В целом, необходимо ответить сразу на несколько вопросов. Чем определяется институциональное развитие конфликтов российского бизнеса и государства? Каковы стратегии поведения бизнеса в конфликте с государством в условиях особой институциональной среды России? На что нынешняя система конфликтных взаимоотношений похожа в наибольшей мере – патронаж, силовой конфликт, симбиоз, «сетевая олигархия»? Или же речь должна идти о причудливой смеси различных моделей?

Конфликтное взаимодействие обусловлено самой природой власти и бизнеса. Проблему представляет не столько наличие конфликта, уровень, степень остроты и форма его протекания, сколько сами механизмы и социальные последствия его разрешения. Отсутствие механизмов управления конфликтами между бизнесом и государством порождает кризисную форму развития социума [Бизнес и власть, 2011: 263].

А. Аузан предложил достаточно релевантную классификацию стратегий взаимодействия бизнеса и власти на постсоветском пространстве (табл. 1: [Аузан 2014]).

Таблица 1

Критерии различия альтернативных стратегий взаимодействия бизнеса и власти

Укрепление «вертикали власти» в России привело к системной остроконфликтной форме распределения ресурсов между государственными корпорациями, министерствами, регионами и частным бизнесом, контролируемым членами правящей коалиции. В России наблюдается процесс конвертации «быстрых и молодых денег» в государственные ресурсы, во властный статус. Распределение статусов в системе власти является самым высокодоходным бизнесом, самым выгодным вложением ресурсов, защитой от политических рисков. Количество супербогатых людей во власти, как и количество людей, ставших богатыми благодаря властному статусу, демонстрирует осознание активной частью населения того, что только государственный статус открывает вход к распоряжению ресурсами.

В решающей степени происхождение и характер непрекращающихся конфликтов в российском треугольнике «бизнес – власть – общество» определяется следующим обстоятельством: Ценности духа капитализма, воспетые Максом Вебером, в России имеют другую тональность и окраску. Они мифологически воспринимаются населением лишь как благополучная и удобная жизнь и принимаются только тогда, когда такая жизнь достается сразу и целиком, в готовом формате, не меняя ни самого социального субъекта, ни его привычного житейского распорядка. Это – ценности «наполнения супермакетов невидимой рукой государства». Горизонтальные сети сближаются с государством как защитником в конфликте с другими сетями, они лояльны государству в той мере, в какой оно защищает их от уничтожения при конфликте.

Главная проблема – организация поля конфликтов. Российская специфика заключается, по мнению российского исследователя Александра Ахиезера, в том, что власть находится в постоянном страхе перед тем, что конфликты породят неконтролируемую дестабилизацию и поглотят страну. Эта опасность подавляется вторжением в конфликты на нижних уровнях, создавая специальные органы контроля, слежки, подавления. Российский политолог Глеб Павловский замечает, что российская власть боится конфликтов, гасит или забалтывает их, направляя свою силу против самого конфликта, а не в защиту его сторон. Власть, навязывая неравенство сторон конфликта, ищет виновника, а не решение. При формировании спроса на виновную сторону, у участников конфликта появляется соблазн использовать в конфликте государство друг против друга, тем самым, коррумпируя конфликт. Слабая сторона конфликта, лишенная правовой защиты, должна либо заплатить за выход из конфликта, либо капитулировать. Власть рассеивается в поле конфликтов, текущее управление которыми складывается из отсрочек, зигзагов и маневрирования. «Российская власть перегружена неуправляемыми конфликтами, как советская экономика – плановыми расчетами. Она не решает и не справляется с ними, всегда занятая недопущением их в политику. Ни один участник конфликта не найдет в ней арбитра без сложного и дорогого поиска. Не управлять оказывается выигрышной стратегией руководства. Здесь власть раздваивается на поставщика опасностей и продавца защит… Это лицо власти сеет тревогу, от которой гражданина «спасают» именем той же власти. Спасение начинают с того, что запрещают ему конфликт – и здесь наш круг замыкается. Власть ненавидит конфликты, но ей чертовски выгодно их подавлять или «предупреждать». Возник бизнес манипуляции угрозами, создания ложных повесток дня. Что за регион ни возьми, все рапортуют в центр об «угрозах», создавая интерес центра к вмешательству. А значит, и к финансированию поля конфликтов» [Павловский 2012: 48–49].

Бизнес в России организован как конвертация финансовых ресурсов, полученных из бюджета, с последующим вложением в иностранные активы и занимает лидирующие позиции в мире по скупке недвижимости в европейских столицах (по некоторым оценкам, доля россиян среди покупателей элитного жилья на Лазурном берегу Франции составляет 12 %). Для сравнения: даже в США этот же 1 % самых богатых располагает лишь 8 % доходов.

Фундаментальная проблема в том, что основные бенефициары высоких и сверхвысоких легальных доходов либо находятся во власти, либо аффилированы с ней. Такая стратегия поведения в конфликте, практически уничтожая эффективные формы фискальной гражданской ответственности, сориентирована на выращивание культуры погони за рентой как во властных структурах и бизнесе, так и среди населения, на «подсаживание на нефтяную иглу» граждан и формирует превращенную форму «демократии налогоплательщиков», коррумпируя конфликт и монетизируя монополию на насилие.

Поведение двух субъектов конфликта – бизнеса и власти диктуется их интересами, а не чем-то другим. Бизнес всегда нацелен на максимизацию удовлетворения своих интересов и способен этого достичь при наличии определенных условий. При этом власть обладает преимуществами во взаимоотношениях с бизнесом, который он использует эти преимущества наиболее эффективным образом и способствует их дальнейшему укреплению. Если этот стратегический компонент отсутствует, то бизнес скорее всего просто удачлив, получая желаемое, «не прилагая дополнительных усилий». Наличие стратегического компонента в конфликте означает, выражаясь словами С. Льюкса, что и бизнес, и власть используют «структурные перекосы» и взаимно способствуют их воспроизводству, укрепляя тем самым свои позиции в будущем. Их отношения представляют собой, по Шеллингу, «смесь взаимной зависимости и конфликта, партнерства и соперничества» [Шеллинг 2007: 117]. Хотя бизнес выигрывает от взаимодействия с властью, но ему часто приходится делать то, что в иных случаях предпочел бы не делать [Льюке 2010: 43^46].

Безусловно, в любом конфликте бизнес предпочел бы максимизировать свой выигрыш, но вынужден минимизировать упущенные возможности, а не максимизировать удовлетворение своих интересов, или достигать некоего «удовлетворительного» для себя результата, или действовать по принуждению.

Власть в конфликте, как правило, изменяет структуру выбора бизнеса таким образом, что последний получает выгоду от подчинения ей, равную части потенциальной прибыли, которую последний смог бы получить, если бы в конфликте между ними не было «структурных перекосов».

Способность власти не оставить бизнесу в ходе конфликта иного выбора, кроме минимизации упущенных возможностей определяется, в том числе, их взаимозависимостью – действия одной стороны конфликта влияют на ситуацию другой. Но эта зависимость иметь асимметричный характер, что означает неравную степень уязвимости конфликтующих сторон.

Уязвимость производна от «наличия альтернативных стратегий у каждого из участников конфликта и связана с их выбором «издержек выхода из конфликта». Если правительство проводит политику, которая серьезно ущемляет интересы бизнеса, существенно ограничивает его производственную автономию, то, как правило, это приводит к «инвестиционным забастовкам» и оттоку капитала.

Вывоз капитала является, в том числе, и реакцией предпринимателей, направленной на реализацию интереса защиты и спасения прибыли. Существенное снижение объема инвестиций влечет за собой негативные социальные последствия, снижает поддержку режима, подрывает легитимность политической элиты. Сужение налогооблагаемой базы приводит к сокращению материальных и политических возможностей государства, отказу от реализации своих социальных обязательств. Все это неблагоприятно скажется на положении значительных групп населения и усилит недовольство режимом, обострит политические конфликты. Таким образом, политика, существенно ущемляющая интересы бизнеса, может, подобно бумерангу, ударить по своему инициатору, правящему режиму, подрывая его материальные возможности и легитимность и увеличивая вероятность острых форм политических конфликтов. Впрочем, у власти есть еще одна возможность: столкнувшись с «инвестиционными забастовками» бизнеса, она может пойти на радикальные меры, предпринять шаги по национализации экономики. Как пишет Ч. Линдблом, «по крайней мере, гипотетически государство всегда имеет альтернативу, если его не удовлетворяет работа бизнеса, отказать далее в привилегиях и просто покончить с частным предпринимательством в данной фирме, в отрасли или во всей системе» [Линдблом 2005: 199].

Государство может в краткосрочной перспективе, при наблюдаемом конфликте субъективных интересов, осуществлять власть над бизнесом до тех пор, пока последний сам не выявит эмпирическую основу своих реальных интересов, осуществляя этот выбор в условиях относительной автономии, независимо от государства, то есть посредством демократического участия.

Можно сделать некоторые предварительные замечания о структурных предпосылках конфликтной сопряженности бизнеса и власти:

• бизнес и власть зависят друг от друга и действия каждого из них влияют на ситуацию другого;

• возможность власти лишить бизнес контроля над собственными ресурсами является стратегическим компонентом ее доминирования;

• для бизнеса предпочтительнее находиться «внутри» поля взаимодействий, а не «снаружи», отказываясь от альянсов формальных и неформальных конфигураций с властью. В таком случае бизнес выигрывает от взаимодействия с властью, хотя в действительности это означает лишь минимизацию упущенных возможностей бизнеса, поскольку выигрыш достигается ценой согласия на доминирование власти;

• влияние на бизнес может осуществлять либо непосредственно власть, либо «менее равноудаленные» бизнес – структуры, на которых возлагаются функции «дневного сторожа», «вышибалы на входе» (по аналогии с государством как «ночным сторожем»), регулирующего доступ к ресурсам и допускающего к распределению только тех, кто принимает особые правила игры, поддерживающие систему доминирования власти. Триада «власть-доверенный и уполномоченный бизнес-бизнес» представляется наиболее операционной конфигурацией;

• взаимозависимость бизнеса и власти имеет асимметричный характер, а их отношения характеризуются неравной степенью уязвимости – у власти есть достаточно оснований для привлечения бизнеса к открытому участию в выработке и реализации публичной политики.

Таким образом, модель конфликта бизнеса и власти не является постоянной и абсолютной, а существенно варьируется в различных странах, зависит от параметров политико-экономической системы и актуализируется в ситуациях явного расхождения субъективных интересов бизнеса с общественным мнением и приоритетами населения, различных групп давления или интенциями отдельных политиков.

Источники / References

1. Аузан А. И. Экономический анализ права и стратегии государственного регулирования. – URL: //http://www.polit.ru/article/2014/06/20/auzan/

2. Бизнес и власть в России: теория и практика взаимодействия. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2011.

3. Линдблом Ч. Политика и рынки. Политико-экономические системы мира. Москва: Институт комплексных стратегических исследований, 2005.

4. Льюке С. Власть. Радикальный взгляд. М.: Изд. дом Гос. ун-та – Высшей школы экономики, 2010.

5. Павловский Г. Гениальная власть! Словарь абстракций Кремля. М.: Европа, 2012.

6. Шеллинг I Стратегия конфликта. М.: ИРИСЭН, 2007.

7. Lund М. S. Preventing and Mitigating Violent Conflicts: A Revised Guide for Practitioners. Washington, D. C.: Creative Associates International, April 1997.

8. Wasmuth U. C. Friedensforschung als Konfliktforschung. Zur Notwendigkeit einer Ruckbesinnung auf den Konflikt als zentrale Kategorie // Friedens- und Konfliktforschung / Eds. Peter Imbusch and Ralf Zoll. Opladen: Leske + Budrich, 1996.

Парадигма социальной самоорганизации как системообразующая проявления конфликтов в обществе

B. С. Батурин

доктор философских наук, профессор, Карагандинский государственный университет им. Е. А. Букетова

C. Е. Шакиров

ТОО «Тау Бас-Инвест»

V. S. Baturin

Doctor of Philosophy, Professor, Karaganda State University named on E. A. Buketov

S. E. Shakirov

TOO «Tau Bas-lnwest»

Динамика существования современного общества сопряжена со столкновением различного рода как личностных, так и социально детерминированных потребностей, целей, воль и т. д. Конфликтология, несмотря на свою молодость, на этом поприще достигла определенных успехов. И тем не менее она большей частью представляет собой ничто иное, как «тематизацию» исследуемого феномена. Это значит, что понимание сущности конфликтов, как правило, сводится к различного рода их описаниям, трактовкам, переиначиванию уже известного, к экстраполяции, метафоризации, гиперболизации свойств, видов и форм их проявления и т. д. А состоятельность теоретических выводов и практических рекомендаций, зачастую, обосновывается ссылками на умозрительность, опорой на здравый смысл, ситуативность успеха и т. д. Поэтому вряд ли стоит особо удивляться тому, что само понятие конфликт своей поливариативностью и многосмысленностью значений создаёт весьма устойчивую иллюзию общепонятности того, что оно обозначает.

При этом следует отметить, что в конфликтологии менее всего обращается внимание на то, что общество на всех этапах своего развития существовало и продолжает существовать в условиях доминирования отношения «господство-подчинение». А обеспечивается это за счет субъект-объектной парадигмы его социальной самоорганизации. Ведь при этом только одна, и к тому же его наименьшая часть, в силу различного рода причин, выступает в роли «субъекта». И этот ее социальный статус получает легитимную форму закрепления в виде реального права использовать уже другую, наибольшую часть в качестве «объекта» или своеобразного средства, при достижении ею своих личных, корпоративных или иного рода социумных интересов и целей [Батурин 2012: 382].

Вполне естественно, что недовольство объектоподобной части не может не находить выражения во всевозможных формах, цель которых – избавление от этого положения. Антагонистический по своей природе характер противостояния между представителями всех видов социальных взаимоотношений, где доминируют отношения – «господство-подчинение», и является основополагающей причиной возникновения конфликтогенности в любой социальной среде. Ведь именно данный тип отношений потенциально способен перевести любой тип социальных взаимоотношений, (трактуемых на правовом уровне как отношения между физическими субъектами, между физическими и юридическими субъектами и между юридическими субъектами) в открытый конфликт.

Объективно истоки проявления конфликтогенности коренятся в том, что проявление субьект-обьектной схемы в основе индивидуальной жизнедеятельности человека имеют ту же генетическую природу, что наблюдается и у любого животного. Однако его самосохранение в социокультурном мире реализуется уже в несколько иных формах.

Несомненно, в цивилизованных условиях функционирование альтернативной субьект-обьектной является во всех отношениях более предпочтительным. Но царящее в обществе отношение «господство-подчинение» объективно служит одной из главных первопричин сохранения и проявления в нем в различных формах превосходства одних над другими. А значит – перманентно присутствуют все условия для перевода изначально даже самых гуманных взаимоотношений в разряд субъект-объектных.

Наиболее архаичный способ осуществления этого и, как следствие, проявление конфликтогенно сти в ее первой, начальной стадии – это открытое устранение или использование человеком другого (других) на пути достижения своих личных целей по аналогии с отношением к предметам природы. Все это предстает в качестве демонстрации им своеобразной самодостаточности при достижении желаемого.

Но данный путь, несомненно, представляет прямую угрозу коллективного сосуществования любого типа человеческого сообщества. И общество старается бороться с проявлением этой архаики. Однако отношение «господство-подчинение» инициирует иные формы наступления этой первой стадии конфликтогенности. В одних случаях – это начинается с того, что кто-нибудь один из участников, или каждый в отдельности, стремясь использовать другого (других) или возникшую ситуацию в целом для приоритетного достижения именно своих личных целей, до поры до времени пытается скрыть свои истинные намерения. В других – коллективно выдвигаемые цели, а также представления о результатах совместной деятельности, могут быть неадекватно понимаемыми всеми. И эта иллюзорность долгое время может сохраняться. В-третьих – избранные пути и способы достижения цели, равно как и представления о сроках их достижения, могут вообще быть просто ошибочными. Кроме того, сами способности непосредственных участников совместных взаимоотношений могут попросту не соответствовать уровню предъявляемых к ним требований и т. д. И вот, в итоге, когда вскрывается весь этот хорошо замаскированный обман, или обнаруживается иллюзорность целей, недостаточный профессионализм участников совместной деятельности и т. д., что в итоге, как правило, не может негативно не сказаться на конечном результате, то у сторон появляются все основания быть недовольными друг другом. А это дает повод для подозрения в целевом использовании именно себя в качестве объекта или средства со стороны других. Если в первом случае проявления конфликтогенности одна из сторон открыто становилась «объектом», то здесь на эту роль каждый обрекал уже себя сам. Но в обоих вариантах это состояние сохраняется до тех пор, пока «объектоподобные» не решались сами покончить с этим. Самым действенным способом представлялось превращение в «объект» только теперь другой, противной стороны. В этой связи конфликтогенность вступала уже во вторую стадию своего развития.

Ее началом могло стать открытое отношение к другому именно как к натуральному объекту. Если же осуществить это сразу не представлялось возможным, то для демонстрации соответствующей самодостаточности начинался процесс накопления требуемых материальных, людских и иных видов ресурсов. Здесь конфликтогенность выступает в качестве латентной формы своего проявления. При этом как первая, так и вторая стадии проявления конфликтогенности лишь предваряют конфликт. Ведь при этом еще сохраняются возможности для того, чтобы его избежать. Обреченные на участь «объектоподобных» могут найти способ, позволяющий исключить нежелательные взаимоотношения с противной стороной. Или же, в конце концов, просто смериться со своей участью.

Если же эта возможность остается неиспользованной, то конфликтогенность проходит своеобразную точку «невозврата», и только теперь взаимоотношения вступают в стадию конфликта. При этом, конфликтующие, образно выражаясь, ввергаются в такую пропасть, выбраться из которой самостоятельно порой бывает просто невозможно. Ведь конфликт – это вид противодеятельности самодостаточных субъектов, совершающийся при полном игнорировании человеческого в другом человеке. И вероятность предваряющей его конфликтогенности будет сохраняться в обществе до тех пор, пока в нем будет доминировать субъект-объектная парадигма его социальной самоорганизации.

Источник / Reference

Батурин В. С., Батурина Л. Л. Социальные коллизии арабского мира в контексте демократических ценностей // Ценностные миры современного человечества: Дни философии в Санкт-Петербурге 2011. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2012.

Социально-личностные детерминанты бесконфликтного функционирования личности в обществе

А. Б. Белинская

доктор философских наук, профессор, ФГНУ Институт социальной педагогики Российской академии образования

А. В. Belinskaya

Doctor of Philosophy, Professor, Institute of Social Pedagogic of Russian Academy of Science

Социальные качества личности формируются в процессе взаимодействия человека с внешней средой, при этом «.. разные по характеру и силе внешние воздействия, преломляясь через психофизические данные индивида, превращаются в его привычки, потребности, становятся критериями предъявляемых к себе и другим требований» [Леонтьев 1975: 80].

Конфликты, происходящие на микроуровне, проявляются в межличностных отношениях в процессе развития конкретной группы. Большинство повседневных конфликтов, в которые вовлекается личность, происходит именно в сфере социального окружения, характеризующегося совокупностью межличностных отношений. Однако нередки конфликты, причины которых находятся в области общественных отношений, в сфере социальной политики, политической власти и т. д.

Важным фактором, влияющим на формирование общественных отношений, является культура. Американский социолог Н. Смелзер отмечал: «Культура формирует личность члена общества, тем самым она в значительной степени регулирует его поведение» [Смелзер 1994: 43]. Культура передается в процессе социализации от одного поколения к другому, укрепляя и развивая общество, но с другой стороны, возможности культуры как регулирующего момента ограничены, а в условиях взаимоотношения и взаимопроникновения различных культур появляются основания для развития конфликтов.

Исходя из системообразующей роли культуры, П. Сорокин предложил культурологическое объяснение проблем общества. Он считал, что любое общество можно описать и понять только благодаря присущей ему системе ценностей, которая является сутью культурного качества. Любую социально значимую активность человека можно объяснить с помощью универсальных категорий: истина, красота, добро, польза. Придавая первостепенное значение роли культуры, П. Сорокин видел возможность разрешения современных кризисов и конфликтов в воскрешении культуры, возрождении общества на принципах альтруистической любви и этики солидарности [Сорокин 1992: 500].

Обособленность субъекта не реализуется, если он не взаимодействует с другими субъектами. И, наоборот, субъект не может взаимодействовать с ними, если не является обособленным. Отмеченный факт требует от человека признания всего окружающего мира как своего другого «я», допущения равноправия языков, культур, народов, государств в общем процессе развития человечества, достоинства, уважительного отношения людей друг к другу, терпимости к чужим взглядам и убеждениям. Он должен приниматься во внимание при построении концепции бесконфликтных социальных взаимодействий, создании эффективных образовательных и воспитательных программ, развивающих у каждого отдельного человека способность ценить свободу и не умалять интересы других людей. Каждый субъект должен стремиться не только к сохранению собственного бытия, но и бытия других. В противном случае ему не с кем будет взаимодействовать для собственного выживания. Бесконфликтные взаимодействия невозможны без сохранения самобытности многообразных культур, их соразвития и равноправия, поддержания идентичности этнических и социальных общностей.

Особенностью демократического общества является признание допустимости конфликтов и множественности несовпадающих интересов. В культурном комплексе современной России, например, наблюдается противоречие между конвенциональными и институциональными элементами, что снижает эффективность социокультурной регуляции. Основой для разрешения конфликтов в нашей стране является нивелирование максимализма сторон, приводящего к невозможности достичь консенсуса, снять мотивы, глубинные источники социальной напряженности. При таких обстоятельствах наиболее рациональным способом решения конфликтов является интеграция сторон, политические решения, учитывающие интересы всех участников конфликтного взаимодействия.

Очевидным источником конфликтов нашего общества становится рост социальной дифференциации и культурной специализации. В настоящее время в общественном сознании получили широкое распространение такие явления как равнодушие, эгоизм, индивидуализм, цинизм, жестокость, немотивированная агрессия, что обусловливает повышение общего уровня конфликтности. В этой связи актуализируется и требует своего решения проблема сближения двух существенных идей современной науки и общественной практики – идеи профилактики неконструктивной конфликтности и идеи толерантности.

Толерантность толкуется как специфическая психологическая установка, ориентирующаяся на уважительное восприятие чужой самобытности, других культур, обычаев и образа жизни, нравственных ценностей и ориентаций, мировоззренческих убеждений. Оценивая разнообразие видов и форм толерантности, С. Л. Братченко приходит к выводу о том, что вряд ли корректно вести речь о толерантной личности как таковой, точнее будет говорить об уровне или степени проявления толерантности (интолерантности), о вариантах и формах, о тех или иных акцентах и аспектах применения принципов толерантности в конкретных ситуациях. То есть нельзя однозначно утверждать, что более высокий уровень толерантности всегда предпочтительнее. Имеет смысл прислушаться к мнению тех, кто ставит проблему границ толерантности. Чрезмерное, неадекватное обстоятельствам, повышение толерантности может вести к ослаблению сопротивляемости, увеличению уязвимости человека, снижению его чувствительности и даже к возникновению угрозы утраты индивидуальности и самоидентичности.

Все это требует осторожного, дифференцированного подхода к практическому применению принципов толерантности, то есть ставит проблему меры толерантности. Есть предел, за которым толерантность вырождается и превращается в равнодушие, в то время как для сохранения собственной системы ценностей необходимо обладать здоровой нетерпимостью. Подобная трактовка подводит к постановке вопроса об определении толерантной культуры, которая связана с проявлениями в той или иной ситуации адекватного уровня толерантности.

Следовательно, толерантность следует рассматривать как свойство личности, характеризующее наличие определенного уровня сензитивности к явлениям и объектам внешней среды, обеспечивающего ей приемлемое социальное самочувствие, психологический комфорт, возможность исключения конфликтных ситуаций. Воспитание толерантной культуры, особенно у представителей молодого поколения, способствует формированию миролюбия, негативного отношения к насилию, отрицанию насильственных методов разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов.

Изучение конфликтов и путей их разрешения в современную эпоху приобретает исключительно важное значение, предопределяющее не только судьбы отдельных индивидуумов, но и будущее всего человечества. В силу закономерности сжатия этапов эволюции, неравномерности развития всех общественных процессов, все более частой смены ритмов, конфликты будут возникать не только в какой-то отдельной сфере. Они могут носить глобальный характер, охватывающий все сферы жизнедеятельности общества. Наиболее опасными являются конфликты в политической сфере, особенно в сфере власти, социально-экономических и межнациональных отношений. Понимание их природы, причин возникновения и развития поможет выработать правила поведения и пути их урегулирования к обоюдному согласию противоборствующих сторон. Для разрешения этих кризисов необходимо выработать приоритетное направление в способах регулирования конфликтов. Процесс разрастания конфликта может характеризоваться трансформацией отношений мультидвойственности в антагонистические отношения двойственности, т. е. процессами поляризация интересов индивидуумов, групп, обществ, формаций.

При анализе конфликтов должен быть использован системный подход, включающий анализ периодичности изменения тех или иных собственных параметров системы. Только на основе такого анализа отношений можно сделать вывод о характере кризиса, в котором оказалось общество. Каждый участник конфликта извлекает из него пользу для себя, то есть налицо связь конфликтов с теорией полезности. Как только возникает равновесное состояние, в результате которого каждый участник конфликта получит пользу для себя, то в результате получается компромисс, фиксирующий достигнутый равновесный уровень взаимополезности.

А. Г. Чусовитин считает, что для создания концепции бесконфликтных социальных взаимодействий необходимо отказаться от понятия «индивид» и использовать понятие «личность». В содержании понятия «личность» уже имеется элемент социального, поскольку личность существует только в своем устремлении к «другому», познает к тому же себя через «другого», обретает себя исключительно только в другом. При этом мы не игнорируем сильный элемент концепции индивидуализма, связанный с признанием свободы самовыражения, но интерпретируем его с определенным дополнением [Чусовитин 2001: 68].

Любой индивид становится личностью лишь тогда, когда ощущает внутреннюю потребность к бесконфликтному взаимодействию с другими людьми и находит основы (принципы) для такого взаимодействия.

Конфликтность, ставшую свойством личности, трудно преодолеть посредством рационального самоконтроля и усилий воли. Воспитательные воздействия здесь также редко приносят пользу. Реальную помощь может оказать специалист – практический психолог. Большинство условий и факторов возникновения и последующего разрешения конфликтов носит психологический характер, поскольку отражает особенности поведения людей. Поскольку субъективную составляющую конфликтного взаимодействия между людьми устранить невозможно, следует сделать акцент на грамотном управлении поведением людей, если речь идет об организации. Вместе с тем речь не должна идти о полном устранении конфликтов из практики межличностных взаимоотношений. Целесообразно осуществлять поддержание рационального для данной организации уровня конфликтности и грамотно использовать позитивные функции конфликтов.

Разрешение конфликтов может включать примирение, посредничество, арбитрирование или судебный процесс. Все эти методы нуждаются во вмешательстве третьей стороны. Разрешение конфликта в ситуации расхождения во мнении относительно определенного вопроса, как правило, осуществляется между двумя (или более) конфликтующими сторонами с участием человека, или группы, которая считается нейтральной в обсуждаемом вопросе. Последнее условие оказывается необязательным, когда посредник – группа или человек пользуется уважением у всех противостоящих сторон.

Решение практических вопросов при разрешении конфликтов будет эффективным при наличии конфликтологической компетентности субъекта, проявляющейся в совокупности знаний, умений и навыков, позволяющих цивилизованно выстраивать общение и выбирать достойные варианты поведения в конфликтных ситуациях. Формирование свободной личности предполагает развитие у них навыков самостоятельного, логически грамотного рассуждения, умения принимать социально и морально ответственные решения, что включает и такую составляющую, как конфликтологическая компетентность.

Уточняя понятие конфликтологической компетентности личности как составляющей общей социальной компетентности, определяем: «конфликтологическая компетентность – это способность и готовность к осуществлению деятельности по профилактике конфликта, в реальном конфликте это способность и готовность минимизировать деструктивные формы конфликта и перевести их в конструктивное русло и при необходимости выступить медиатором в разрешении конфликта».

Основным фактором обострения конфликтов в обществе является нарушение социальных норм коммуникации и разрушение ценностных ориентаций. Построение гармонииных взаимоотношений человека с миром, другими людьми, сохранение самого ценного, что делает людей человечными – вот основной смысл конфликтологической компетентности личности.

Формирование нового общества должно начинаться с формирования нового мышления, в основе которого лежат принципы самоорганизации, порождающие гармоничные, коллективно-сознательные взаимоотношения между всеми структурами социума. Это и есть не только необходимое, но и достаточное условие бесконфликтных межличностных и общественных взаимодействий.

Источники / References

1. Братченко С. Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании. – URL: http:// hpsy. ш/ public/x831. htm

2. Леонтьев A. H. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

3. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994.

4. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

5. Чусовитин А. Г. Онтология бесконфликтных социальных взаимодействий // Полигнозис. 2001. № 1.С. 67–72.

Билингвизм как фактор формирования гражданской идентичности

А. В. Денисова

кандидат социологических наук, Южный федеральный университет

А. V. Denisova

Ph.D., Southern Federal University

Усиление акцента в публичных выступлениях первого лица Российского государства на ценностях консервативной идеологии актуализировало проблему гражданской идентичности в контексте обсуждения цивилизационного выбора России. Вновь обострились дискуссии о принадлежности России к европейской цивилизации или о самобытности российской цивилизации, ее непохожести на европейскую и об особом культурно-историческом пути России. Однако в настоящее время уже прошел период тревоги за гражданскую идентичность. Мониторинговые исследования даже в разных регионах, например, на Юге России показывают высокую приверженность респондентов гражданской (российской) идентичности и ее доминирующее значение в структуре идентичности личности в целом [Денисова и др. 2010].

Вместе с тем, вопрос о цивилизационной приверженности страны для россиян неоднозначен. Это особенно остро проявляется в регионах, отдаленных от ядра русской православной традиции, например, в северокавказских республиках. В частности, исследования В. А. Авксентьева показывают неопределенность цивилизационного выбора для молодежи разных субъектов «большого» Юга России (включая северокавказские республики). По мнению исследователя «“Конфликт” гражданской идентичности и цивилизационных ориентации молодежи Юга России обусловлен прежде всего непроясненностью цивилизационного статуса России в современном мире… Цивилизационная идентичность… неустойчивая, не сформировавшаяся, имеет факультативный характер» [Авксентьев 2010: 25].

Такого рода маргинальность влияет также и на содержательные характеристики гражданской идентичности, которая рассматривается поверхностно, скорее, в ключе традиционного патриотизма (что тоже важно), нежели, в осмыслении гражданской самостоятельности и ответственности за происходящие социальные процессы. Этот второй аспект требует сформированных ценностей гражданских прав, свобод и человеческого достоинства, что сразу отсылает к европейской цивилизации. Не четкая выраженность цивилизационной идентичности России в школьных курсах истории и литературы рождает латентный когнитивный диссонанс между гуманитарной и правовой компонентой образования. В гуманитарных курсах сделан акцент, скорее на самобытной российской культуре, в правовом (и узком по количеству часов) компоненте – на освоении Конституции России, в которой заложены европейские принципы и нормы правового регулирования.

Противоречивость ситуации углубляется преподаванием иностранных языков (прежде всего английского) в школах и вузах, и расширением молодежью своих повседневных практик за счет использования английского языка. Студенчество в крупных городах рассматривает освоение английского языка с инструментальных позиций, и не в перспективе, а в своих повседневных практиках, т. е. речь идет о реальном формировании билингвизма. Американская социология определяет билингвизм как использование двух и более языков с равной долей легитимности в различных коммуникативных сферах [Shaefer 1989: 83]. На эту позицию указывают и отечественные специалисты [Швейцер 1978: 111].

Для выявление установок студенчества ЮФУ (г Ростов-на-Дону) в сфере освоения английского языка в 2013 г. был проведен пилотный опрос на факультетах различного профиля. Всего было опрошено 449 студентов 2–3 курсов; из них 67,8 % девушек, 32,2 % – юношей. Примерно половина студентов (56,7 %) проживают вместе с родителями, 19,3 % – живут в общежитии, еще 22,9 % – снимают квартиру, что косвенно свидетельствует о материальном положении студентов и их возможностях оплачивать дополнительные занятия по иностранному языку. По самооценкам респондентов своего уровня владения языком сформировались 4 основные группы: 17,4 % – начинающих (владеют основами грамматики, произношения и до 500 слов); 21 % – с базовым английским (знаю до 1500 слов, могу строить простые связные предложения); 31,3 % – уровень ниже среднего (знаю около 3000 слов, могу вести простую беседу по ряду тем); 26,1 % – средний уровень (знаю около 4000 слов, читаю популярные статьи, литературу, смотрю фильмы, общение не вызывает труда).

Основное большинство респондентов (76,8 %) связывают освоение английского языка с траекторией собственного карьерного роста, которую они в той или иной степени определили для себя уже при поступлении в вуз. Параллельно с этим стали специально заниматься английским языком. Интересно отметить, что окружающая среда в оценках самих студентов активно способствует укреплению их интереса к овладению иностранным языком. В частности, более 70 % респондентов отметили позитивное отношение к изучению языка в среде значимых сверстников, многие из которых (до 40 %) сами его серьезно изучают. Около 40 % респондентов указали на то, что в своей повседневной жизни (просмотр видео, прослушивание музыки, общение в соц. сетях) они постоянно обращаются к английскому языку. Вдвое меньше обращаются к английскому языку при освоении новинок кино, СМИ, литературы.

Около трети – при знакомстве с профессиональными источниками и программным обеспечением. Обозначенные потребности определяют готовность молодежи к дополнительному освоению языка за счет собственного финансирования (на это указали 53 % респондентов). При этом более 40 % мечтают о переезде в другие страны (преимущественно, западные) для построения собственной карьеры.

Иными словами, пока ученые спорят о цивилизационной принадлежности России, перспективах и проблемах конструирования цивилизационной идентичности, продвинутая университетская молодежь самостоятельно решает эту проблему в пользу европейской идентичности. Билингвизм формируется не только безбарьерной коммуникативной Интернет-средой, но и принципами Болонского процесса, включающими академическую мобильность студентов и преподавателей, открытостью границ и достаточно широкими экономическими связями России и европейских стран. В этих условиях преодоление неопределенности в выборе цивилизационной идентичности на уровне государственных структур поможет не только укреплению российской гражданской идентичности, но и наполнению ее ценностями права, ответственности и социального партнерства.

Источники / References

1. Авксентьев В. А. Портфель идентичностей молодежи Юга России в условиях цивилизационного выбора// Социс. 2010. № 11.

2. Денисова Г. С, Дмитриев А. В., Клименко Л. В. Южнороссийская идентичность: факторы и ресурсы. М.: Альфа-М, 2010.

3. Швейцер А. Д., Никольский Л. Б. Введение в социолингвистику. М.: Высшая школа, 1978.

4. Shaefer R. I Sociology. Copyright by McGraw-Hill, Inc. New York, 1989.

Конфликты в деловом взаимодействии

E. П. Ермолаева

доктор психологических наук, ФГБУН Институт психологии РАН

Е. Р. Ermolaeva

Doctor of Psychology, Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences

Неспособность признать за деловым партнером право на иную точку зрения и негативные эмоциональные установки – типичные условия для возникновения конфликтной ситуации. Однако наличие конфликтной ситуации не означает, что взаимодействие обязательно будет конфликтным. Согласно модели К.Томаса возможны разные варианты развития объективно конфликтной ситуации при разных субъективных позициях участников взаимодействия в зависимости от соотношения двух параметров: силы отстаивания своего интереса и учета интересов партнера. Конфронтация предполагает полный отказ от уступок партнеру. Избегание возможно, когда взаимодействие с партнером не представляет большого интереса. Сотрудничество – наиболее привлекательный выход из конфликтной ситуации для обеих сторон, но для его реализации редко складываются соответствующие условия, поскольку это зачастую требует от участников выхода за пределы своих узких должностных обязанностей и способности в равной степени учитывать свои и чужие интересы. Приспособление описывает такие ситуации, когда партнером очень дорожат (например, клиентов слишком мало или партнерство очень выгодно). И, наконец, наиболее реальная и часто встречающаяся форма выхода из конфликта – компромисс, предполагающий частичный отказ от своего интереса в пользу партнера при условии, что он готов пойти на взаимные уступки.

Истинная ситуация конфликтного взаимодействия возникает, когда цели партнеров становятся взаимно несовместимыми и блокируются противоположной стороной, а партнер превращается в противника. Индикатором перехода ситуации в состояние конфликтности является осознание взаимной несовместимости своих целей с позицией другого участника взаимодействия при одновременном восприятии каждым участником именно данной ситуации как чрезвычайно важной для достижения собственной цели. Второй индикатор – повышенная эмоциональность поведения. Снижение порога чувствительности к стрессу приводит к взаимным обвинениям и оскорблениям. Перейдя эту грань любая ситуация автоматически перерастает в эмоциональный конфликт, который можно рассматривать не только как самостоятельное явление, но и как явление, сопутствующее любому из деловых конфликтов, и означающее его переход на более острую стадию проявления.

Следует отметить, что типологические рамки конфликтов достаточно гибки. Например, когнитивный конфликт обычно разрешается после привлечения необходимой информации или дачи нужных объяснений. Если же и в этом случае конфликт не исчез по причине некомпетентности или ложных установок участников, то он грозит перейти уже в разряд эмоциональных, то есть наиболее трудно регулируемых. И наоборот, эмоциональный конфликт может стать источником когнитивного в силу затрудненности восприятия смысла речи собеседника в результате повышенного эмоционального возбуждения. Подобные трансформации и взаимосвязи можно проследить между ценностным и эмоциональным, ролевым и когнитивным, ценностным и когнитивным конфликтами.

Эта способность конфликтов к взаимным трансформациям является основой для предотвращения конфликта в ситуациях делового взаимодействия. Развитие ролевого конфликта, когда участники взаимодействия не принимают статус друг друга или когда кто-то из них отказывается исполнять ту роль, которая предназначена ему характером взаимодействия, можно предотвратить путем перевода конфликтной ситуации из разряда ролевых в разряд когнитивных, например, путем апелляции к жизненному и профессиональному опыту партнера, превращая его из противника в соратника. А для предотвращения эмоционального конфликта следует направить собеседника в сторону рационализации ситуации, заставляя его задуматься над путями выхода из затруднения. Труднее управлять конфликтом психологических установок, особенно, если они эмоционально окрашены и носят характер предубеждений. Конфликты этого рода порождены не ситуативными, а более глубинными психологическими причинами, не связанными непосредственно только с данной ситуацией, а коренящимися в предыстории человека, его личном опыте. В деловых отношениях необходимо умение разделять «симпатии» и «дело»: именно дело должно быть главным, а не наоборот. Предотвращение эскалации когнитивного конфликта, вызванного взаимным или односторонним непониманием собеседника, предполагает умение слушать и разъяснять, приноравливаясь всякий раз к возможностям партнеров. Это, скорее, искусство или творчество, чем набор готовых правил общения.

Если конфликт предотвратить не удалось, и он развивается, эффективны следующие стратегии поведения в конфликте. «Центробежная» стратегия – прямое воздействие на партнера, – содержит несколько практических приемов: 1) демонстрация усиления собственных ресурсов, например, ссылкой на авторитеты; 2) тактика благосклонного выжидания, – дает возможность получить дополнительную информацию о реальном состоянии противника; 3) провокация партнера к ответным действиям незначительными уступками; 4) внезапное нападение, рассчитанное на неожиданный эффект; 5) тактика принуждения, чтобы сузить диапазон и степень самостоятельности его действий; 6) тактика дезориентации, дезинформации или ложных маневров в остроконфликтной или криминогенной ситуации. «Центростремительная» стратегия – накопление знания, идущего от партнеров. Это знание, сложившись в определенную систему, позволит в дальнейшем прогнозировать поведение партнеров и снимать напряжение, не доводя дело до конфликта. Усвоение удачных приемов поведения партнера в конфликтной ситуации полезно для дальнейшего использования этих же приемов в собственных интересах. Третья стратегия – «оценка выигрышей-проигрышей». Поскольку конфликтная ситуация – это цепочка ходов и ответных действий противников, – она аналогична любой игре, где каждый ход зависит от предыдущего и поэтому постоянно (сознательно или бессознательно) ведется оценка всех ходов: своих и противника. Критерии оценки ходов в ситуации конфликта субъективны и недостаточно определенны. Но все же можно наметить некоторые ориентиры: например, отсутствие быстрой и правильной реакции одной из сторон на действия другой всегда оцениваются как проигрыш.

Не все конфликты и не все в конфликтах негативно. К разряду чисто деструктивных относятся такие, которые спровоцированы агрессивными импульсами, ищущими в конфликте способ разрядки эмоционального напряжения вне зависимости от объекта агрессии. Конструктивную роль играют конфликты, называемые реалистическими, то есть возникающие как столкновение по поводу реальных требований и ожиданий людей и являющиеся для них средством достижения конкретного результата. Эти конфликты указывают на проблему, и мобилизуют на поиск возможных путей ее решения. К ним относятся почти все конфликты, возникающие в деловом общении и преследующие разумные практические цели. Приемы «деловой игры» позволяют искусственно создавать конфликтные ситуации для выявления проблем в общении и формирования навыков выхода из конфликта.

Политическая память как предмет конфликтологических исследований

К. Ф. Завершинский

доктор политических наук, профессор, кафедра теории и философии политики, Санкт-Петербургский государственный университет

К. F. Zavershinskiy

Doctor of Political Sciences, Professor, Saint Petersburg State University

Исследование природы и форм проявления культурных конфликтов в эволюции общества опирается на достаточно длительную традицию социально-философской и социологической рефлексии. Вместе с тем, предметные измерения этой области конфликтологических исследований остаются в значительной степени размытыми. Отсылка к ценностным основаниям культурных конфликтов или универсалистским моделям «конфликта» культур в условиях нарастания культурных различий часто затеняет реальные источники социокультурных конфликтов в современном обществе.

Доминирующие сегодня теории культурных конфликтов сконцентрированы на изучении содержания ценностей и достижения консенсуса между их носителями, оставляя без внимания иные измерения культурной динамики и специфики культурной легитимации. Ценности рассматриваются как наиболее значимая идеальная компонента современных социумов и личностей, влияющая на их функционирование. Однако ценности глубоко интегрированы в многообразные представления о социальной реальности и зависят от них, в частности от тех, что номинируют понятием «социальная память». Именно она определяет смысловые рамки социальных ожиданий и задает структуру ценностных преференций.

Исследования «социальной», «культурной» и «исторической памяти» достаточно широко представлены в дискурсе социологии и исторической науки двух последних десятилетий. Новый импульс подобного рода исследованиям придали политические и идеологические трансформации постсоветского и постсоциалистического пространства, побудившие сосредоточить внимание на изучении конфликтогенности процессов институционализации современных способов символического конструирования социальной памяти: «политики памяти», «политики идентичности», «политизации истории» и «исторической политики». В связи с этим представляется перспективным изучения динамики политико-культурных конфликтов, обращаясь к методологическому инструментарию исследования пространственно-временных структур политической памяти, предопределяющих динамику и направленность способов описания и обоснования политической реальности. Подобная стратегия позволяет снизить нормативный и аксиологический потенциал более традиционных интерпретаций динамики политико-культурных конфликтов, предопределяющих динамику и направленность способов символического конструирования или разрушения политического порядка.

Информация в социальной памяти организована на основе ментальных репрезентаций (ментальных структур). Субъекты в результате динамики подобных структур порождают модели событий и действий (событийные модели), определяющие содержание значений дискурсов и обеспечивающих связь и синхронизацию кратковременной памяти (личностной) и социальной [Дейк 2013: 208, 215]. Показательны в связи с этим суждения сторонников исследования социальной памяти, о том, что «синтез времени и идентичности осуществляется посредством памяти». Понятие памяти – это не метафора, а метонимия, нацеливающая на выявление, артикуляцию связи идентичности и времени, где память выступает своего рода темпоральной структурой, предопределяющей специфику отношений идентичности и времени, символической взаимосвязи между «вспоминающим разумом и напоминающими объектами» [Assmann 2010: 109–110].

Социальная память – это своего рода смысловой горизонт, «пластичная власть», «фильтр», осуществляющий контроль за отбором того, какие социальные события являются «жизненно важными», а что подлежит забвению и вытеснению на периферию. Именно этот «горизонт» определяет появление и специфику социальных идентичностей, содействуя возникновению устойчивых взаимосвязей между персональной памятью и памятью группы [Assmann 2006: 210–226].

Продуктивным для конфликтологического анализа видится выявление «темпоральной составляющей» дискурсивных структур символической политики, где время понимается как специфическое «измерение смысла» событий политической коммуникации, когда символическое является замещением «множества» этих событий, являясь их «архивированной» презентацией.

Определяющую роль в подобном конструировании и структурировании социальных событий (смысловых комплексов) играет символическое конструировании «темпорального режима» политических коммуникаций, где «политическая память социальной системы», как динамическая взаимосвязь символических схем ретроспекций и проекций политических событий, является своего рода символическим ядром. Исследование политической памяти предполагает рассмотрение политических событий как «производных» от темпоральных структур, «порядка времени» могут использоваться для сравнительного политологического анализа потенциала конфликтогенности при взаимодействии конкретно-исторических форм политической памяти.

Это позволяет прояснить причины эффективности/неэффективности политики элит в зависимости от их темпоральной ориентированности на «прошлое» или «будущее», как «мерило» настоящего. Политику же памяти можно представить как обоснование «прошлых», «настоящих» и «будущих» сюжетов политического курса, которые выступают своего рода программами возможного хода политических событий. При этом не все сюжеты содействуют темпоральному структурированию и соответствуют перспективным векторам эволюции политической действительности, порождая острые культурные конфликты.

Показательна в этом отношении противоречивость и конфликтность практик политической памяти, характерных для ряда постсоветских государств. В некоторых бывших союзных республиках это стимулировало возникновение острых культурных расколов, практик фашизации общества и этнического геноцида. Источником культурных конфликтов может быть нарушение баланса синхронизирующей и диахронной функции режима политического времени в процессе социального конструирования политической идентичности, что блокирует процесс политической эволюции. Примером может служить появление «семантических дыр» (потенциала конфликтогенно сти) в эволюции российской политической культуры, в результате радикальной деконструкции структур советской политической памяти, что блокирует процесс конструирования будущего из настоящего, лишенного структурного «сцепления» с событиями недавнего прошлого.

Источники / References

1. Дейк I А. Дискурс и власть: Репрезентация доминирования в языке и коммуникации / Пер. с англ. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013.

2. Assmann J. Communicative and Cultural Memory 11 Cultural Memory Studies: An International and Interdisciplinary Handbook / Eds. A. Erll, A. Ntinning; in collaboration with S. B. Young. Berlin; New York: Gmb&Co. KG, 2010.

3. Assmann A. Memory, Individual and Collective // The Oxford Handbook of Contextual Political Analysis / Ed. by R. E. Goodin, Ch. Tilly. New York: Cambridge University Press, 2006.

Cоциальная идентичность как фактор конфликтного поведения

H. Л. Иванова

доктор психологических наук, профессор, факультет государственного и муниципального управления, Научный исследовательский университет, Высшая школа экономики

N. L. Ivanova

Doctor of Psycology, Professor, Faculty of Public Administration, National Research University, Higher School of Economics

Проблема непринятия друг друга, агрессивного поведения в отношениях между людьми является очень актуальной в наше динамичное, насыщенное различными противоречиями и конфликтами время. Как противостоять вызовам времени? Как научить людей жить и работать в этих условиях? Важно найти новые подходы к выявлению стратегий разрешения межгрупповых конфликтов, а также к проведению реабилитационных мероприятий людей, переживших сложные последствия конфликтных ситуаций.

Психологическим фактором поведения человека (или группы) в конфликтной ситуации является социальная идентичность, интерес к которой отражает реакцию науки на трансформацию общественных условий [Андреева 2000]. Новый подход к анализу причин и способов разрешения конфликтов, по нашему мнению, может происходить из понимания психологического смысла социальной идентичности, последствий идентификации для поведения человека в конфликтной ситуации.

Вопрос о роли социальной идентичности личности в развитии конфликтов является очень сложным и вместе с тем слабо проработанным. Как известно, конфликт – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Основными причинами конфликтов являются разногласия индивидов или групп относительно социальных ресурсов, социальных статусов, социокультурных ценностей. Изучение феномена социальной идентичности помогает объяснить, почему люди проявляют то или иное поведение по отношению к своей или чужой группе, а также какие аспекты самосознания актуализируются под влиянием внешних условий. Иными словами, в идентичности заложены «болевые точки» личности, которые становятся более чувствительными в конфликтных ситуациях.

Психологические исследования показывают, что потребность человека в идентичности проявляется в его поведении по отношению к группе, в частности, в стремлении принадлежать к «своей» группе и в тоже время поддерживать своими действиями целостность и специфичность этой группы. При определенных условиях поиск индивидом своей общности, «своих или чужих» может выходить на первый план и становиться фактором обострения или раздувания конфликтов [Brewer, Schneider 1990]. При этом индивид или группа будут, например, включаться в борьбу за новые ресурсы, за новое положение в обществе, подчинение себе других и т. д. В связи с этим возникает много вопросов относительно условий, которые приводят к усилению потребности в самоидентификации и последующим конфликтам.

Членство в группах поддерживается целой системой внутригрупповых и межгрупповых отношений и действий, поэтому социальная идентичность может оказаться фактором, усиливающим межгрупповую дискриминацию и межгрупповые противоречия. Наиболее последовательная аргументация этого тезиса предложена в теории социальной идентичности (ТСИ) А. Тэшфела и Дж. Тернера. Под влиянием идей когнитивной психологии и детерминизма идентичность в рамках этого подхода рассматривается как важнейшая психологическая структура, сквозь которую преломляется восприятие социального мира и которая влияет на последующую модель поведения. Это индивидуальное знание о собственной групповой принадлежности, сопровождающееся определенными эмоциональными переживаниями и ценностями.

Категории, которые существуют на уровне самосознания, продуцируют определенное отношение и поведение между группами. Социальное сравнение является основным процессом, который запускает актуализацию и развитие социальной идентичности, что нередко приводит к конфликту (межличностному или межгрупповому) [Tajfel, Turner 1986].

В данном докладе нам важно показать, что изучение социальной идентичности как одного из факторов, приводящих к развитию противоречий и конфликтов, способствует пониманию психологической природы конфликтов и определенного поведения индивида в конфликтной ситуации. Несмотря на то, что данная проблематика находится на стадии своего становления, можно отметить, что традиция исследования социальной идентичности, основанная А. Тэшфелом и его последователями, является весьма плодотворной для изучения самоидентификации в таком ракурсе. Согласно теории социальной идентичности процессы межгрупповых конфликтов во многом связаны с развитием группового членства, чувством принадлежности к определенной группе, т. е. социальной идентичностью. При выраженном групповом членстве индивид меньше воспринимает разницу между собой и другими членами своей группы и в то же время острее чувствует разницу между своей и чужой группой, что приводит к межгрупповой дискриминации. В основе этого процесса лежит социальное сравнение, т. е. человек постоянно анализирует других людей с позиции их категориальной принадлежности: свой, чужой.

Перспективным развитием этого подхода, на наш взгляд, является исследование структуры социальной идентичности и последующего анализа роли различных компонентов этой структуры в межгрупповом поведении. В нашем исследовании мы рассматриваем социальную идентичность в качестве целостного динамичного образования, системы ключевых социальных конструктов личности. Она активно конструируется субъектом, оказавшимся в ситуации пересмотра своего места в социальной среде, в ходе взаимодействия, социального сравнения и является когнитивно-мотивационным основанием восприятия индивидом новых социальных ценностей [Иванова 2004]. В структуре социальной идентичности сложным образом переплетены когнитивные, мотивационные и ценностные компоненты, объединение которых создает функциональные блоки, связанные с различными социальными общностями: от тех, которые даны от рождения (этнические, семейные и т. п.), до тех, которые приобретаются в течение жизни (профессиональные, деловые и др.). В условиях социальных перемен происходят изменения в структуре идентичности, что влияет на адаптационные возможности индивида и его поведение по отношению к своим и чужим. Нами было выявлено, что под влиянием угрозы развития конфликта и на разных этапах его развития у личности актуализируются базисные компоненты идентичности, связанные с наиболее близкими и «родными» общностями. По мере преодоления конфликтной ситуации происходит актуализация других компонентов идентичности, в частности, связанных с профессиональными и другими социальными сообществами.

Изложенный подход направлен на анализ субъективных факторов поведения личности в конфликтной ситуации, а также прогнозировать трансформацию личности под влиянием изменения социальных условий взаимодействия индивидов. Исследование социальной идентичности может помочь также в проведении реабилитационных мероприятий с людьми, пережившими сложные конфликтные ситуации, поскольку позволит усилить стремление выйти из кризиса за счет конструирования новых критериев социального сравнения и ценностей взаимодействия. Полученные данные могут быть полезны в практике консультирования по поводу разрешения и преодоления последствий конфликтов, а также при организации и проведении деловых переговоров.

Источники / References

1. Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000.

2. Иванова Н. Л. Психологическая структура социальной идентичности: дисс… д-ра психол. наук. Ярославль, 2003.

3. Иванова И. Л. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа // Психологический журнал. Т. 25. 2004. № 1. С. 52–60.

4. Brewer М., Schneider S. Social identity and social dilemmas: A double-edged sword // Social Identity Theory. Constructive and Critical Advances. New York, 1990. P. 169–185.

5. Tajfel H, Turner J. C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of Intergroup Relations. Chicago, 1986. P. 7–24.

Креативная конструктивная конфликтность как проявление в позитивной форме протестного потенциала личности⁴

М. М. Кашапов

доктор психологических наук, профессор, кафедра педагогики и педагогической психологии, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

М. М. Kashapov

Doctor of Psychology, Professor, Department of Pedagogic and Pedagogical Psychology, Yaroslavl State University of P. G. Demidov

В истории научной мысли отношение к конфликтам, по мнению Н. В. Гришиной, проходит длительную эволюцию – от непринятия и интерпретации в качестве деструктивного явления к пониманию его неоднозначной природы и признанию его конструктивного потенциала. Изменение представлений о конфликтах выразилось в появлении такого понятия, как конструктивный конфликт, которое является развитием теоретических идей относительно созидательного потенциала конфликта и его позитивных функций и имеет статус теоретического конструкта [Гришина 2013: 26].

Потенциал означает возможность реализации ресурса как запаса, который можно потратить при необходимости. Идея ресурсного подхода характеризуется D. Bar-Tal, М. Deutch, J. Р. Folger, М. S. Poole, R. Е. Walton как признание актуализации разнообразных условий внешней и внутренней среды субъекта на разных возрастных этапах, в различных социальных пространствах.

Негативный потенциал конкуренции порождает деструктивные следствия для отношений и совместной деятельности людей. Содержание позитивного протестного потенциала личности представлено в гештальттерапии. Ф. Перлз, описывая слои прорыва к себе, особое внимание уделяет анализу четвертого (имплозивного) и пятого (эксплозивного) слоя. Доходя до имплозивного слоя («внутренний взрыв»), человек вступает в соприкосновение со своим истинным «Я» с тем, что было похоронено под различными защитами. Это состояние внутреннего смятения, отвращения к самому себе, обусловленное полным осознанием того, что человек ограничил и подавил себя. Высокая уязвимость, низкая сопротивляемость стрессам приводят к внутреннему взрыву. Ф. Перлз, утверждает, что контакт с имплозивным слоем влечет за собой «внешний взрыв» – эксплозивный переход к аутентичности [Перлз 1996]. На этом уровне достигается способность к адекватному переживанию и выражению своих эмоций. Таким образом, подход гештальттерапии к коррекции самоотношения достаточно продуктивен. Достижением данной теории являются конкретные технологии интеграции фрагментарных частей личности.

А. С. Макаренко описывает технологию доведения конфликта до критической точки, чтобы произошел внешний взрыв. Метод взрыва – это доведение конфликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой-либо тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос – быть членом общества или уйти из него. В таком случае мгновенным воздействием достигается слом изнутри всех «дефективных» отношений личности и коллектива. Этот метод позволяет решить субъекту ряд задач:

1) провести рефлексию его прежней позиции;

2) осознать необходимость занятия новой позиции;

3) реализовать свой творческий потенциал;

4) стать тем, кем он способен стать.

Протестный потенциал может иметь и встречное движение. Так, Г. Гессе, описывая борьбу нового преподавателя за свое признание, особое внимание обращает на сопротивление студентов: «элиту же – лучших студентов, нельзя было ни на миг предоставлять себе самой, он должен был посвятить и навязать себя ей, стать для нее незаменимым, убедить ее в недюжинности своих способностей, в чистоте своей воли, должен был завоевать, обхаживать ее, домогаться ее расположения, меряясь силами с любым ее кандидатом, который того пожелает, а в таких кандидатах не было недостатка» [Гессе 1969: 208].

Обобщая теоретический материал, представленный в научной и художественной литературе, а также анализируя собственные эмпирические данные, можно выделить следующие этапы конструирования конфликтов, актуализирующих в позитивной форме протестный потенциал личности.

1. Фиксирование цели (выделение основных силовых линий развития конструктивного конфликта).

2. Рефлексивный анализ ситуации и поиск посредством проблематизации путей ее реконструирования.

3. Реализация надситуативного уровня обнаружения конфликтной проблемы позволяет видеть ее в перспективе и с различных точек зрения.

4. Создание условий, которые становятся средством конструктивного разрешения конфликта.

Таким образом, креативная конструктивная конфликтность рассматривается нами как определенная способность, позволяющая человеку быть успешным в конфликтных ситуациях и переводить любое столкновение в позитивное русло. Креативная конструктивная конфликтность включает в себя способность личности перевести возникающий деструктивный конфликт в конструктивный. Для этого необходимо:

1) сохранять самоконтроль над своими эмоциями и поведением;

2) воспринимать конфликт как общую проблему, которая может быть решена только совместными конструктивными усилиями;

3) поддерживать уровень критичности и самокритичности мышления: а) способность отказаться от предвзятых мнений, б) умение объективно оценивать результаты деятельности и поведения других и свои собственные; в) умение видеть связь между своими действиями и их последствиями;

4) переводить заведомое поражение в реальную победу.

Источники / References

1. Гессе Г. Игра в бисер. Москва: Художественная литература, 1969.

2. Гришина Н. В. Изменения в научном дискурсе конфликта: к понятию конструктивной конфликтности // Психология конструктивной конфликтности личности. Монография / Под ред. проф. А. В. Карпова, проф. М. М. Кашапова. Ярославль: ИПК «Индиго», 2013. С. 11–26.

3. Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии / Пер. М. Папуш. М., 1996.

Партиципативный принцип в разрешении социально-экологических конфликтов

О. В. Келасьев

кандидат социологических наук, факультет социологии, Санкт-Петербургский государственный университет

О. V. Kelasyev

Ph.D., Faculty of Sociology, Saint Petersburg State University

Социально-экологический конфликт обычно связан с изменениями в среде обитания людей, затрагивающими их базовые экологические потребности. В этом конфликте сталкиваются интересы таких субъектов как бизнес, власть и местное сообщество (местные жители). Даже если кажется, что конфликта нет, он может принимать скрытые, латентные формы, быть отсроченным и т. д. Идеально согласовать интересы всех субъектов, вовлеченных в изменения на территории, невозможно. Более сильные субъекты пытаются действовать без учета интересов более слабых. Социально-экологические конфликты чаще всего возникают из-за вторжения одной (более сильной) социальной группы в среду обитания другой (более слабой), что может привести к нарушению годами отработанного взаимодействия группы со средой и ухудшению качества ее жизни, что вызывает протесты этой группы. Такое вторжение одной группы носит достаточно интенсивный «захватнический» характер, что вызывает массовые протесты ущемленных групп.

Базовым для понимания природы этих конфликтов является положение о том, что среда и человек неразрывны. Любой организм жив, пока взаимодействует со средой, среда обеспечивает его энергией, веществом, информацией, необходимыми для его жизнедеятельности. Утеря такого взаимодействия означает его гибель. Не исключение и человек. Любые вторжения в жизненную среду переживаются человеком очень болезненно, тем более, что люди ожидают, что их экологические потребности по традиции будут принесены в жертву интересам бизнеса, выступающего обычно в связке с властью.

Социально-экологический конфликт – это разновидность социального конфликта, в котором хотя бы одна из сторон, ощущая угрозу своим экологическим потребностям, апеллирует к необходимости сохранения определенного качества окружающей жизненной среды.

В связи с распространением таких конфликтов востребованной оказывается институционализация посреднической конфликтологической деятельности. На Западе существуют специализированные службы экологической медиации.

Современный международный опыт разрешения экоконфликтов базируется на принципе сопричастности, партнерства, т. е. партиципации. Под партиципацией понимаются институционализированные возможности влияние «рядовых» граждан на процессы выработки и принятия экологически значимых решений, партнерское взаимодействие граждан с учреждениями, ответственными за принятие этих решений.

Конечно, партиципация может имитироваться и носить формальный характер (например, когда на общественные обсуждения приглашается «карманная общественность»), что, однако, ведет лишь к эскалации конфликта и усилению протестной активности.

В России в качестве средств регулирования социально-экологических конфликтов доминируют пока традиционные административные методы. Отчасти из-за этого партиципативный подход с трудом пробивает себе дорогу Ему противостоит весь комплекс уже сложившихся традиционных административно-бюрократических средств урегулирования конфликтов. Эти традиционные средства предполагают доминирующую активность властных структур и низкую активность населения. В рамках традиционного подхода распространены такие уровни взаимодействия власти с населением как игнорирование, манипулирование (участие населения в решении проблемы фактически отсутствует), «убеждение», которое предполагает, что властные структуры, принимающие окончательное решение, «подготавливают» его, убеждая людей в безопасности или выгодности предлагаемого проекта, не предоставляя при этом о нем фактической информации, одностороннее информирование и т. д. Нижние уровни участия населения в принятии экологически значимого решения «проходят» на группах не очень активных и не очень хорошо осознающих ситуацию жителей.

Следует подчеркнуть, что большинство острых экоконфликтов возникает тогда, когда власть предпочитает работать с гражданами на уровне манипулирования, «убеждения», одностороннего информирования, либо не взаимодействует с ними вообще (игнорирование). В такой ситуации граждане рассматриваются не столько как активно действующие субъекты, сколько в качестве коллективного и пассивного объекта воздействия. Протестные настроения возникают, в том числе, как реакция на «работу» с населением на этих «низовых» уровнях. Но на группах активных и хорошо осознающих ситуацию жителях эти стратегии в современных условиях уже не дают положительного эффекта и только усугубляют конфликт. Работать с группами активных и осознающих ситуацию людей власть должна на уровне партиципации, на котором непосредственно предусматриваются механизмы, позволяющие людям вести равноправные переговоры с властью, добиваясь компромисса и учета их интересов при совместной выработке решений, затрагивающих их жизненные интересы. Работа на этом уровне особенно востребована жителями с высокой активностью и адекватным осознанием ситуации.

Сами уровни взаимодействия власти с населением представлены в так называемой лестнице социального участия, в которой партиципация рассматривается как верхний уровень, за которым может следовать только уровень тотального гражданского управления, в котором источниками власти являются только рядовые граждане. Само население можно дифференцировать по степени осознания экологических проблем и активности в отстаивании коллективных интересов. Была выделена группа с низкой степени адекватности осознания и одновременно низкой активностью. Для нее характерны наиболее тяжелые формы апатии, безразличие людей к вторжению в их жизненную среду. Власти и бизнесу удобно работать с данной группой населения, она легко управляема. Следующая группа – с низкой степенью адекватности осознания, но высокой активностью по изменению ситуации, она характеризуется деструктивными и иррациональными формами протеста в ответ на вторжение в ее жизненную среду. Группа с высокой степенью адекватности осознания при низкой активности, что порождает ситуацию, при которой «люди все понимают, но ничего не предпринимают». При конфликтологической работе с этими группами воплощение партиципативного принципа затруднено.

Реализация принципа партиципации, достижение высоких уровней взаимодействия власти с населением, помимо очевидного требования к компетентности власти, требует, чтобы и со стороны населения имело место сочетание высокой степени адекватности осознания проблемной ситуации и высокой активности (мотивации) по ее изменению. Властные структуры должны научиться работать на партнерских основаниях с активными и хорошо осознающими ситуацию гражданами. Именно эта группа способна к конструктивным формам отстаивания и продвижения коллективных интересов.

Таким образом, отнюдь не любые рядовые граждане готовы и могут участвовать в реализации принципа партиципации. Однако население становится все более просвещенным, активным, распознающим манипулирование и не желающим с ним мириться, поэтому численность группы, способной к реализации принципа партиципации растет.

О конвергентном подходе в конфликтологии

Н. А. Крюков

кандидат физико-математических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет

Т. В. Крюкова

кандидат технических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет

N. A. Kryukov

Ph.D., Associate Professor, Saint Petersburg State University

T. V. Kryukova

Ph.D., Associate Professor, Saint Petersburg State University

Важной характеристикой современной науки в целом является стирание границ между естественнонаучными и гуманитарными отраслями знания. Такое сближение представляют как конвергенцию естественнонаучных и гуманитарных наук и создание общих методов исследования, базирующихся на когнитивных технологиях [Ковальчук 2011: 3]. Конфликтология, бурно развиваясь в последние десятилетия, является ярким примером междисциплинарного подхода в изучении процессов, происходящих как в различных социальных средах, так и, собственно, в человеческом сознании/поведении. Человек – часть природы, мироздания. Его абстрактное мышление начало формироваться с того момента, как человек стал смотреть на звездное небо. Он наблюдал и пытался осознать то, что происходит в окружающем мире (природе). Предмет этого изучения по-гречески называется «φυσική», что дало название науке «физика». В физике тела взаимодействуют друг с другом по законам, сформулированным И. Ньютоном. Согласно третьему закону взаимодействие тел описывается взаимооднозначно. Несмотря на свою краткость, он несет глубокий гносеологический смысл. Обобщая результаты наблюдений, Ньютон утверждает, что силы регистрируются, когда в системе не менее двух тел. Если рядом с первым телом нет второго (в физических измерениях оно называется пробным телом), то о первом теле ничего сказать нельзя, его как бы нет. Третий закон сформулирован для парного (бинарного) взаимодействия тел/частиц. Представление о многочастичном взаимодействии строится на этой же основе.

Осознание факта, что силы в природе порождены парами взаимодействующих тел, было глубоко проанализировано в XX в. В трудах копенгагенской школы и прежде всего Нильса Бора было введено понятие «наблюдаемой» (регистрируемой величины), как результат взаимодействия с прибором (регистрирующим датчиком). Вот что пишет о предыстории этих работ знаменитый ученый и мыслитель XX в. В. А. Фок: «Вопросу о том, какими средствами производится наблюдение, принципиального значения не придавалось. Физический процесс рассматривался как нечто происходящее само по себе, а не как явление, конкретно познаваемое при помощи тех или иных средств наблюдения. Такая абстракция, принятая в классической физике, может быть названа абсолютизацией понятия физического процесса. Дальнейшей абстракцией является допускаемая в классической физике возможность неограниченно уточнять наблюдение и наблюдать разные стороны одного и того же процесса, не нарушая самого процесса. Эта абстракция тесно связана с предыдущей» [Фок 1965: 5]. Таким образом, третий закон Ньютона на примере описания взаимодействия физических тел выражает смысл общего онтологического принципа: «для регистрации какого-либо явления необходимо присутствие «наблюдателя», взаимодействующего с самим явлением». Понятие «наблюдатель» здесь используется в самом широком смысле и конкретизируется в каждом случае. Пренебрежение возможным влиянием «наблюдателя» на изучаемый объект исследования может привести к грубым ошибкам, как, например, в анализе социальных явлений, так и, особенно, в изучении поведенческих характеристик индивидуума. Абсолютизация понятий состояния, поведения личностей, групп может дать искаженную картину представления, если считать, что оно свободно и независимо от «наблюдателя».

Взаимодействуя, тела передают друг другу информацию в виде физических сигналов. Передача информации воспринимается как своеобразный «диалог» между телами, что гениально выражено в строке «.. и звезда с звездою говорит». Распространение homo sapiens на Земле привело к возникновению человеческого общества. Общество подразумевает обязательное взаимодействие ее членов и существование адекватного языка, который позволяет им передавать информацию/смыслы друг другу. Естественно выдвинуть гипотезу, что люди в социуме, взаимодействуя, общаясь, также обмениваются информацией, но взамооднозначного понимания ее не всегда удается добиться, достичь. Можно предположить, что в идеальном бесконфликтном обществе существует как взаимодействие, так и взаимопонимание. Тогда такое состояние общества следует назвать нормальным и устойчивым (можно сказать «здоровым»). Здесь нужно уточнить: «нормальным» – в смысле соответствия системе норм, правил, законов. В последние десятилетия широко обсуждается концепция, сформировавшаяся на базе кибернетических моделей с учетом обратной связи, носящая название «устойчивого развития». Однако важно знать, что существуют и противоположные этой концепции стратегии, направленные на разрушение устойчивого, стабильного состояния общества. К этому факту следует относиться серьезно и адекватно, учитывая его в задачах управления.

Взаимопонимание предполагает доверие, взаимоуважение членов общества друг к другу, что позволяет каждому из них создавать свою репутацию. Это – модельное представление, первое приближение описания поведения человека в социуме. Существует много дополнительных регуляторов, которые поддерживают ту или иную личную историю/автобиографию, curriculum vitae, т. е. репутацию. В реальной жизни регуляторы переплетаются самым непредсказуемым образом. Эти общие представления о «регуляторах» собраны в культуре человеческой цивилизации, как в виде вечных ценностей, так и временных представлений, правил. Их много, но среди них существует иерархия. У человека есть свой горизонт представлений, но хорошо известно, что ему открывается ограниченное пространство видения событий. Люди пытаются определять стратегии поведения, развития как своего собственного, так и семьи, групп, коллективов, etc. на достаточно длительный период будущего. Для этого необходимо четкое понимание логики событий в социуме. Поведение человека в обществе определяется как функция многих переменных. Естественно выдвинуть вторую гипотезу в рамках рационального осознания поведения, что эта логика должна отвечать каким-то нормам, правилам, законам взаимодействия и взаимоотношения социальных субъектов. Отдельному субъекту предвидеть поведение сложной функции взаимоотношений в течение достаточно длительного периода времени практически невозможно. Но люди продолжают жить, строить планы, несмотря на возникающие препятствия, нестыковки, неожиданные включения в цепь событий новых действующих лиц, etc. и продолжают думать, что они управляют ходом событий. Хотя подсознательно понимают, что процесс уходит из-под контроля, но пытаются влиять на него. Так создаются иллюзии разорванного сознания. При этом возникают неудовлетворенность чем-то или кем-то, напряженность в отношениях и конфликт. Поведение становится иррациональным. Аллегорическое изображение такого состояния представлено на известном офорте «Сон разума рождает чудовищ» выдающегося художника Франсиско Гойя. Раньше это прямо называлось страхами или ужасами, теперь лукаво называют рисками.

В заключение следует привести слова выдающегося европейского ученого Макса Планка: «Наука представляет собой внутреннее единое целое… существует непрерывная цепь от физики и химии через биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу. Большое внутреннее сходство имеют также и методы исследования в отдельных областях науки. Это стало особенно очевидным в наше время и доставило всей науке внутреннее и высшее преимущество» [Планк 1966: 183].

Источники / References

1. Ковальчук М. В. Наука и жизнь: Моя конвергенция: в 2 т. Т. 1: Автобиографические наброски.

Научно-популярные и концептуальные статьи. М.: Академкнига, 2011.

2. ПланкМ. Единство физической картины мира. М.: Наука, 1966.

3. Фок В. А. Квантовая физика и строение материи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965.

Структурное представление эволюции конфликта

Н. А. Крюков

кандидат физико-математических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет

Т. В. Крюкова

кандидат технических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет

N. A. Kryukov

Ph.D., Associate Professor, Saint Petersburg State University

T. V. Kryukova

Ph.D., Associate Professor, Saint Petersburg State University

В процессе общения, социальной деятельности человек постоянно принимает решения, участвуя в субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношениях. Иногда он делает это подсознательно, часто – на основе рациональной оценки ситуации. Качество и направленность принятых решений может привести к осложнению и даже противоречию в отношениях. Понятие и термин «конфликт» отвечает сложному процессу отношений субъектов на заданном нормативном поле в свете их мотивации на право управления объектами оспариваемых ресурсов как материальных, так и духовных. Сложный процесс необходимо рассматривать как совокупность состояний, которые в рамках принципа причинно-следственных связей могут развиваться как последовательно, так и параллельно, разветвляя конфликт и распространяя его на другие субъекты и объекты. Каждый этап этого сложного процесса подчиняется определенным закономерностям, которые можно описывать с помощью модельных представлений, вплоть до математического формализма. Эти представления формулируются в виде логического утверждения, которое и называется законом. Таким образом, в формализованном описании «конфликт» – это закон, определяющий поведение субъектов в заданных границах их отношений. Какова природа возникновения конфликта? Конфликт – это нарушение взаимопонимания, потеря доверия, можно сказать «разномыслие» вплоть до утраты общих смыслов.

Отношения, которые принято называть «конфликтными», наблюдаются уже в публичном виде. Факт проявления конфликта локализован во времени. Для удобства модельного представления можно определить конфликт как переход противоречия из латентной фазы в активную фазу, в форму открытого противодействия. Факт «опубликования» и «наблюдения» этого акта является общей закономерностью для всего многообразия социального поведения. До этого момента противоречия накапливались, «созревали». Этот этап представляет противостояние субъектов (своеобразный сюрпляс) и характеризует статику конфликтогенности. Этапу противостояния предшествует этап утраты понимания/взаимопонимания. После – отношения переходят в качественно новую форму, и конфликт описывается через динамику градиентов состояний субъектов.

Конфликт, структурированный на последовательность этапов, которые характеризуются явными/наблюдаемыми изменениями состояний субъектов, поддается рациональному описанию и модельному представлению. На этапе статики происходит оценка потенциалов противостоящих сторон, и определение момента открытия окна возможностей для начала прямого противостояния. Моменты перехода (изменения состояний) можно оценивать уже с помощью численных характеристик, например, вероятностей этих переходов или коэффициентов «ветвления» конфликта. Успех математического моделирования в большой степени определяется выбором адекватного математического аппарата. Проблема такого выбора тесно связана с одним из фундаментальных принципов когнитивного представления – наглядностью. Структурную модель конфликта удобно представить в виде ориентированного графа G. Вершинам графа G соответствуют состояния системы/конфликта, а дугам – возможные сценарии исхода из этого состояния. Состояния могут быть простыми и/или сложными, что определяется характером взаимодействия субъектов, их намерениями продолжения или прекращения отношений. Сложные состояния содержат скрытые параметры, которые возможно уточнять при более подробном анализе ситуации. Для наглядности проиллюстрируем граф эволюции состояний (рис.) на примере конфликта между двумя братьями по поводу наследства, описанного в источниках по конфликтологии [Конфликтология 1999: 293].

Рис. Структурное представление конфликта

Исходное состояние S₁ определим, как этап, когда стало известно, что родители оставили неоформленное наследство. Из этого состояния возможно два исхода – уход от конфликта (коэффициент ветвления K₁₁), т. е. переход в финитное состояние S_f, отвечающее мировому соглашению, или переход в состояние S₂ с коэффициентом ветвления K₁₂. Состояние S₂ представляет латентную фазу (действительно, материальный интерес относительно наследства проявился у одного из братьев). Из данного состояния возможен уход от конфликта в S_f (коэффициент ветвления K₂₁) или система неизбежно перейдет в состояние S₃, соответствующее активной фазе предъявления претензий на ресурс. Из данной стадии, соответствующей вовлечению в развитие событий третьих сторон, возможны исходы: либо с коэффициентом ветвления K₃₁ переход в состояние S₄ – юридическое урегулирование, либо с коэффициентом ветвления K₃₂ переход в состояние S₅ – разрешение ситуации с помощью профессионального посредничества – медиации. Из состояний S₄ и S₅ возможны исходы, приводящие к завершению конфликта – S_f (коэффициенты ветвления соответственно K₄₁ и K₅₁), либо возврат в исходное состояние S₁ (коэффициенты ветвления соответственно K₄₂ и K₅₂) – возникает своеобразная «петля времени». На каждом этапе выхода из конфликта уходы в финитные состояния осуществляются на оговоренных условиях, которые зависят от глубины противоречий на данном этапе. Коэффициенты ветвления K_ij указывают на меру перехода из состояния S_i в состояние S_j и характеризуют пропорциональность отношений субъектов конфликта, измеренных на общей внешней шкале (например, оценки разнотипных объектов наследства в единой шкале рыночных цен [Крюков 2009: 207–217].

Конфликт, описанный в виде последовательности состояний субъектов, имеет свою меру длительности событий и действий и не связан прямо с астрономическим временем. Время (продолжительность) течения конфликта останется в памяти сторон (субъектов), в нем участвующих, как последовательный набор дискретных изменений состояний системы. Более того, стороны строят свои жизненные стратегии на основе фиксации в памяти дискретных измерений (ощущений) этих состояний, которые наглядно могут быть представлены в структурном виде.

Источники / References

1. Конфликтология / Под ред. А. С. Кармина. СПб.: Лань, 1999.

2. Крюков Н. А., Крюкова I В. Проблема измерения в конфликтологии // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6. Вып. 3. 2009. С. 207–217.

Конфликтологическое измерение социального времени

Н. В. Кузнецов

доктор философских наук, кафедра конфликтологии, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

N. V. Kuznetsov

Doctor of Philosophy, Department of Conflictology, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

На смену христианскому образу времени закономерно приходит так называемое социальное время, включающее в себя и историческое время и время личностное. Социальное время закономерно становится универсальным, оно оказывается всеобщей мерой общественной жизни, своеобразными «деньгами духа», позволяющими установить общий эквивалент в многообразии форм проявления общественной сущности человека.

Социальное время выступает как сложный комплекс темпоральных характеристик общественного бытия человека, его деятельности. Социальное время распределяется в соответствии с общественной значимостью форм и видов человеческой деятельности, и поэтому самым первым и непосредственным его делением будет различие между таким его видами, как рабочее время, свободное время, досуг и т. д.

Социальное время, во-первых, отличается от физического, во-вторых, характеризуется внутренней противоречивостью свободного и рабочего времени, в-третьих, оно связано с характером общественного труда. Феномен социального времени возникает на основе природного времени, и, возникнув и став самостоятельной формой времени, это феномен хотя и сохраняет сложные диалектические взаимосвязи с временем природы, но содержание его определяется той формой цивилизации, тем общественным и экономическим строем, в который он включен. Важно подчеркнуть, что природа социального времени не является субъективной, это не произвольно устанавливаемая между людьми конвенция, а объективно то есть, независимо от воли и сознания человека существующее явление. Иногда, по аналогии с тем, что время вообще представляет собой форму существования материи, и социальное время называют формой существования социальной материи.

Нельзя не обратить внимания на конфликтологические аспекты проблемы социального времени. Любые изменения социальной действительности, существующей во времени и благодаря ему, любые взаимодействия субъекта и объекта деятельности, порождающие эти изменения, связаны с конфликтологическим осмыслением и переживанием темпоральной специфики этой действительности.

Важную роль категория социального времени играет в марксизме, где она является одним из ключевых понятий анализа капитализма как общественно-экономической формации. Главной ценностью для капитала является прибавочный труд, т. е. прибавочное время, приносящее прибавочную стоимость. Время личности представляет собой не ее субъективное свойство, а социально-историческую предпосылку реализации и развития ее личности. Капитал, «узурпируя», «похищая», «урезывая» личностное время, отнимает у рабочего его человеческую сущность. Свободное время правящего класса основывается на прибавочном времени и на чрезмерном труде рабочих. Свободное время одних возможно лишь благодаря чрезмерной эксплуатации времени существования и деятельности других. Это время для правящего класса существует при условии отсутствия свободного времени у рабочих, которые в силу этого уже не являются собственно людьми, а только лишь «рабочей силой». Противопоставление рабочего времени свободному означает, что труд выступает как принудительная деятельность, как внешняя необходимость, разрушающая духовные силы человека. Рабочее время становится временем эксплуатации, временем отчуждения человека от продукта своего труда, от своей родовой сущности, временем отчуждения человека от человека.

Маркс говорил о необходимости уничтожения социальных антагонизмов, в результате чего принцип распределения социального времени должен будет коренным образом измениться. Характерное для современного общества всеобщее овеществление распространяется и на самого человека. Превращаясь в товар, продукт труда, результат деятельности самого человека, следовательно, выражение его сущностных сил, становится чем-то чуждым его природе. Поэтому мир товаров предстает перед человеком как мир чуждых сущностей, угнетающих и порабощающих человека, угрожающих уничтожить его человеческую сущность. Точно так же на человека в современном обществе распространяется и всеобщая количественная рационализация. Она подчиняет себе его внутренний мир, механизирует его, предоставляя в распоряжение человека практические и психологические стандарты решения всех его экзистенциальных проблем. Выдаваемые за универсальные, эти стандарты обладают «универсальностью наоборот», т. е. в каждом конкретном случае они не срабатывают именно в силу своеобразия данного случая. При создании таких стандартов самые интимные стороны жизни человека отрываются от его внутреннего мира и противопоставляются ему как нечто, существующее объективно и независимо. Более того, эти стороны внутреннего мира учитываются в тотальной калькуляции и включаются в общий процесс рационализации труда с целью увеличения его эффективности. Человек оказывается полностью поглощенным процессом труда, так как не только рабочее, но и свободное время должно быть полностью рационализировано, учтено и использовано в трудовом процессе. Человек перестает быть субъектом свой собственной деятельности, так как трудовая деятельность, в которую он вовлечен, уже не осуществляется в соответствии с его целями. Человек встраивается в протекающую по своим собственным законам механическую деятельность, он лишен возможности ей управлять, но у него нет возможности от этой деятельности и отказаться. Ему остается быть безвольным созерцателем, жертвой приложения анонимных исторических сил, объектом, сохранившим в качестве рудимента способность наблюдать и некоторые иные, совершенно практически бесполезные человеческие качества.

Созерцательность современного человека можно объяснить известной формулой Маркса, что «время становится всем, а человек больше ничем». Но это время теряет свой качественный характер и превращается в однообразный ряд определенных моментов, расположенных друг за другом в такой последовательности, которая требуется для эффективной организации и рационализации трудового процесса. Рационализированное и унифицированное время «сжимает» пространство, сокращает пространственное расширение человеческой деятельности (при помощи транспортных средств, коммуникаций и т. д.). Но само время начинает течь с все более возрастающей скоростью. Можно было бы тешить себя иллюзиями, что время стало более насыщенным, интенсивным, но на самом деле эта интенсивность имеет чисто количественный характер, качество же времени, его разнообразие при всеобщей унификации и специализации деятельности неизбежно деградирует.

Но каким бы ни был характер социального времени, именно оно определяет содержание и ориентации личностного времени.

Место и роль конфликта в обществе как системе соглашений

Г. С. Кузьмин

аспирант, кафедра конфликтологии, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

G. S. Kuzmin

Postgraduate Student, Department of Conflictology, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

В классической работе «Об общественном договоре» Жан-Жак Руссо использует понятие общей воли (как соотношения свободы законотворчества и политической ответственности), для того, чтобы описать феномен коллективного, согласованного действия людей в системе прямой демократии. Конечно, это идеализированный подход – и даже автор характеризует наличием подлинной общей воли лишь античные полисы и современную ему Женеву. В условиях непрямой демократии, типичной для современных государств, концепция общей воли теряет свое значение. Имеет место отчуждение большинства людей от прямого политического процесса (в том числе и добровольное самоотчуждение). Формы реальной кооперации людей подменятся понятиями-симулякрами, как то: «позиция государства», «национальный интерес» и тому подобное. Конфликтологический подход, однако, заставляет нас вновь обратиться от абстракций к людям.

Сталкиваясь с вызовами природы и социального окружения, а также реализуя внутреннюю потребность с самореализации, человек с неизбежностью переходит от индивидуального действия к коллективному. Коллективное действие может приобретать значение в масштабах крупных социальных групп и затрагивать вопросы жизнедеятельности этих групп. В этом случае имеет смысл говорить уже не просто о коллективном, но о социальном действии. Социальное действие воспроизводится и координируется. Воспроизводящееся социальное действие формирует специфический социальный институт (в самом широком смысле), а в результате – и всю совокупность институтов. Координация социального действия поднимает проблему принятия решений, имеющих общезначимый и общеобязательный характер. Деятельность по выработке и принятию таких решений мы можем назвать политической.

Неотъемлемой характеристикой коллективного и социального действия является их конфликтность. В случае с социальным действием, имеющим большие масштабы и значение, конфликт приобретает сложные, институциональные черты – конфликт становится частью поля политического. Устойчиво воспроизводящиеся политические институты предоставляют собой различные механизмы для регулирования имманентных социальных конфликтов. Тем не менее, совокупность основных механизмов регулирования, имеющих всеобъемлющее значение, мы можем отождествить с феноменом общественного договора. Общественный договор определяет базовые границы и характеристики социального действия и фундаментальные принципы согласования противоречивых, конфликтных интересов. Можно утверждать, что общественный договор в его современном понимании является важнейшим политическим механизмом регулирования конфликтов.

Теории общественного договора имеют значимую историческую традицию, вскрывающую динамику восприятия человеком принципов свободной социальной самоорганизации. В современном виде концепция общественного договора существует как часть множества более обширных социально-политических и социально-философских теорий как левого, так и правого толка. По существу, концепция общественного договора стала «общим местом» в научном мире. В мире, усвоившем за три века политический язык классического либерализма Вольтера, Канта и Милля. Во влиятельной работе Джона Ролза «Теория справедливости» изложена одна из современных и наиболее удачных трактовок этой концепции.

Общественный договор задает принципы и процедуры принятия общезначимых и общеобязательных решений, а также затрагивает содержание этих решений. Общественный договор – особый механизм из сферы политического. Для Джона Ролза ведущим принципом, который должен внедряться в политическую жизнь посредством общественного договора, является принцип компенсации неравенств (потому этого автора и называют либеральным эгалитаристом). Компенсация включает в себя как обеспечение равенства прав для представителей различных социальных страт, так и распределение обязанностей и политической ответственности между группами пропорционально их возможностям. Наибольшие требования, соответственно, следует предъявлять правящим элитам. Отметим, что актуальное содержание общественного договора может и будет отличаться от такового в описании любого социально-политического философа – как из лагеря эгалитаристов, так и из числа их оппонентов. Реальность всегда многограннее теории, а также в огромной степени детерминируется конкретным культурно-историческим контекстом.

Любое политическое решение в сфере управления обществом является формой договоренности, соглашения (в частности, фундаментальной договоренности масс и элит). Таким образом, в объем понятия общественного договора может быть включено крайне обширное множество формальных и неформальных норм, возникающих в результате согласования различных интересов. В структуре общественного договора, однако, мы можем выделить две различные части. С одной стороны, он определяет принципы принятия политических решений, формирует процедуры для этого. С другой, он сам является производным от политического процесса (процесса принятия решений), поскольку постоянно пополняемая и изменяемая нормативная база может трактоваться как часть подвижного, воспроизводящегося общественного договора. Нетрудно заметить, что политика в целом как деятельность по принятию решений и регулированию конфликтов и общественный договор как своеобразный политических механизм связаны отношением взаимозависимости. Причем взаимозависимости не только структурной, но и процессуальной, поскольку выступают этапами одного и того же процесса-цикла.

Чтобы проследить специфику общественного договора как политического механизма регулирования конфликтов, выделим одну черту, общую для всех феноменов сферы политического. Политика всегда является областью пересечения реальности и декларации. Того, что составляет дух и широкий, противоречивый социальный контекст нормы, и того, что записывается в ее букве и выносится на публичное обозрение. Экономисты институциональной школы (Оливер Уильямсон, Дуглас Норт, Джеймс Бьюкенен, Александр Аузан и другие) указывают на необходимость исследовать реальность политических решений, их действительное содержание и экономический эффект, а не декларативную составляющую. С точки зрения конфликтологии обе составляющие важны, поскольку область их несовпадения и становится пространством конфликта.

На наш взгляд любой социально адаптивный субъект способен схватывать реальность политических решений и следовать ей, и именно это делает его членом общества. В этом смысле выражение «в стране не соблюдаются законы» теряет смысл, поскольку люди в своем поведении ориентируются не на букву, а на дух той или иной нормы, и возникающую из этого духа реальную социальную практику. Именно поэтому мы можем говорить о том, что политика (реальная политика) касается принятия решений, значимых и обязательных для всех. Впрочем, в целях работы с социальными конфликтами нам следует разделять пласты реальности, декларации и пересечения первого и второго в сознании каждого из акторов.

Рассматривая соглашения как фундаментальный социальных скреп и механизм регулирования конфликтов (а общественный договор – как базовый механизм), мы можем сказать, что активное и агрессивное конфликтное поведение свидетельствует о дисфункции соглашений. Метод, позволяющий выявлять причины этой дисфункции и работать с ними, можно назвать анализом соглашений – или конвенциональным анализом. Реальный договор возникает на пересечении четырех феноменов: политических деклараций, нормативноправовой базы, множества внешних ситуативных факторов и имплицитной политико-правовой культуры. Конфликт активно проявляет себя в тот момент, когда в этой устоявшейся структуре возникают непредвиденные изменения (а они неизбежно возникают). В этом случае с целью регулирования конфликта должно быть принято новое решение, заключено новое соглашение, т. е. политические механизмы оказываются вновь востребованными.

Лидер, корпоративная культура и конфликт

И. С. Лысенко

студент, кафедра конфликтологии, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет

I. S. Lisenko

student, Department of Conflictology, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University

Актуальность изучения корпоративной культуры в аспекте управления конфликтами в организации с течением времени постоянно возрастает. При более детальном анализе конфликтов различного рода в организации, мы непременно сталкиваемся со следующей триадой: лидер, корпоративная культура, конфликт. При изучении таких типов конфликтов, как внутриорганизационный, внутри- и межгрупповой, межличностный и конфликт «личность- группа», становится понятно, что эти понятия тесно переплетены между собой.

Несмотря на многочисленные подходы к определению понятия и выделению типов корпоративной культуры, а также различные школы изучения лидерства, мы наблюдаем перекрестное влияние таких аспектов как: (а) особенности формального и неформального лидеров, (б) факторы-критерии корпоративной культуры, которые непосредственно оказывают влияние на конфликтогенность в организации.

(А) Рассматривая возможности управления конфликтом, необходимо разделение «формального» и «неформального» типов лидера. Поскольку сочетание двух типов в одном лице является достаточно редким явлением. Изучение отличий формального лидера от неформального дает возможность применения различных инструментов для каждого типа лидера (таб. 1).

(Б) Можно выделить следующие факторы-критерии корпоративной культуры, которые оказывают на нее непосредственное влияние: иерархия, способы работы с конфликтом и отношение к нему, гибкость корпоративной культуры, роль человека в корпоративной культуре, мотивация, степень регламентированности деятельности работника, система коммуникации.

Иерархия четко изменяется в зависимости от размеров организации, чем меньше организация – тем более неформальной является ее иерархичность, в отличие от крупных компаний, где, чаще всего, иерархия является жесткой системой. При этом, чем менее жесткой является иерархия в организации, тем ниже конфликтогенность и тем больше возможности применения неформальных способов управления конфликтом. Однако это не означает, что в крупных компаниях не могут применяться неформальные способы управления конфликтом.

Способ работы с конфликтом может быть как формальным, так и неформальным. Преобладание формального способа работы с конфликтом предполагает наличие четких инструкций по управлению конфликтом и работе с ним, однако зачастую это носит более процедурный характер. Преобладание неформальных способов работы с конфликтом, носит личностно-ориентированный характер, однако возникает возможность влияния личного отношения лица, официально уполномоченного управлять конфликтом, к тому или иному работнику.

Различия формального и неформального лидера

Гибкость корпоративной культуры является не менее важным фактором. По степени гибкости можно выделить гибкие и неизменяемые корпоративные культуры, основными отличиями между которыми являются скорость изменений и акторы. Любая корпоративная культура – динамическая система, однако скорость изменения норм является разной. Минимальная скорость изменения норм составляет тот промежуток времени, за который они успевают становится ценностями, иначе, если нормы изменяются слишком часто, но не успевают закрепиться в постоянной деятельности, не могут быть отнесены к корпоративной культуре. Вторым элементом характеристики является ответ на вопрос: «Кто может быть инициатором изменения корпоративной культуры?». Гибкие корпоративные культуры предполагают, что сотрудники могут вносить предложения по изменению ценностей и норм, что может повысить конфликтогенность между сотрудниками. Неизменяемые корпоративные культуры подвергаются корректировке только по инициативе высшего руководства, что увеличивает количество конфликтов «личность-группа».

Мотивация отличается в различных корпоративных культурах, она может поддерживаться на естественном уровне, либо быть искусственно стимулирована, таким образом создавая «управляемый конфликт».

Отношение корпоративной культуры к конфликту может быть различным – от полного отрицания возможности возникновения конфликтов до искусственного стимулирования и бифункционального отношения к ним. Данный фактор является одним из основополагающих в политике организации по работе с конфликтами.

Система регламентированности деятельности работника непосредственно сказывается на конфликтности в организации. С одной стороны, корпоративные культуры, где существует четкая и жесткая система регламентации деятельности работника (этот критерий тесно связан с иерархией), предполагают возможности избегания конфликтов на рабочем месте, однако тем самым стимулируют конфликты типа «личность-группа».

Таким образом, рассмотрев вопрос лидерства и корпоративной культуры в аспекте конфликторазрешения, можно выделить тот факт, что различные типы лидеров в различных корпоративных культурах могут выполнять разные функции по управлению конфликтами и обладать крайне варьирующимися инструментами, на которые они могут оказывать влияние.

Конфликтологическая компетентность личности в условиях современного общества

В. Е. Медведева

кандидат педагогических наук, Орловский государственный университет

V. Е. Medvedeva

Ph.D., Orel state University

Конфликты являются необъемлемой частью жизни человека, источником прогрессивных индивидуально-личностных изменений, влекут за собой серьезные социально-общественные перестройки. Разнообразие конфликтов проявляется на различных уровнях социально-психологической организации жизни человека: от конфликтов на уровне структурных элементов личности (внутриличностный конфликт) до конфликтного взаимодействия на уровне больших социальных групп (межгосударственные, межнациональные и др.).

Анализ конфликта как сложного целостного многопланового феномена предполагает выделение, как его структурных элементов, так и требует рассмотрения с учетом динамичности данного явления.

Существенная роль в возникновении и развитии конфликта отводится субъективным факторам (личностным детерминантам), которые представляют собой психологические особенности конкретной личности, включенной в конфликтное взаимодействие. Личностные элементы нередко выступают в качестве источника конфликта – несовпадение интересов,

целей, мотивов, различие в ценностных ориентациях, выраженность определенных черт характера, неадекватные оценки и восприятия – способствуют возникновению конфликта.

Личность, являясь центральным звеном любого социального взаимодействия, в том числе и конфликта, влияет на ход его развития. Наиболее ярко индивидуальные особенности конкретной личности проявляются в конфликтах на уровнях структурных элементов личности (внутриличностный) и межличностного взаимодействия (межличностный).

Современная ситуация развития общества, характеризуясь выраженной нестабильностью, конфликтностью, демонстрирует требования, необходимые для сохранения гармоничных взаимоотношений, поддержания целостности личности. Особую актуальность приобретают вопросы профилактики конфликтности на различных уровнях социальной системы.

Возросшее число конфликтов в современном обществе обусловлено противоречивостью его требований и потребностей самой личности. Естественными стремлениями личности являются потребности в любви, привязанности, близости с другими людьми, уважении, достижение которых затрудняется неуверенностью в себе, страхом быть отвергнутым. Достижение этих социальных потребностей, открытое выражение своих чувств, эмоций человек воспринимает как уязвимость, затрудняющую процесс успешной самореализации. Такие трудности обусловлены требованиями современного общества: для достижения успешности, благосостояния необходимо включаться в различные конкурентные отношения, быть жестким, целеустремленным, смело отстаивать собственные интересы даже в ущерб интересов другого человека. Конкурентная стратегия поведения, рассогласованность собственных интересов с интересами партнеров по общению провоцирует социальную напряженность, агрессивные тенденции, межличностные конфликты. Неумение личности расставлять жизненные приоритеты, гармонизировать требования общества со своими потребностями, страх быть неуспешным в различных областях жизнедеятельности, часто приводит к внутри личностным конфликтам (адаптационным, ролевым, конфликтам нереализованного желания и др.), нередко приобретая даже форму невротического конфликта.

Непосредственная профилактика конфликтности предполагает развитие конфликто-логической компетентности личности, включающей мотивацию на поддержание бесконфликтного взаимодействия, ценность и значимость сложившихся социальных отношений (внутрисемейных, дружеских, профессиональных и т. д.); владение навыками саморегуляции и самоконтроля в процессе социального взаимодействия; наличие таких качеств как эмоциональная устойчивость, эмпатия, толерантность, ответственность, выраженное стремление к сотрудничеству, принятию компромиссных решений. Эмпатия, толерантность, способность личности принимать компромиссные решения, учитывать интересы другого в контексте современного сообщества нередко ошибочно могут трактоваться как проявления слабости собственной жизненной позиции, что во многом затрудняет процесс развития конфликтологической компетентности. В процессе межличностного взаимодействия конфликтологическая компетентность личности предполагает владение навыками общения и тесно сопряжена с морально-нравственной позицией человека.

Конфликтологическая компетентность является важной составляющей личности на современном этапе развития общества, необходима для поддержания мира на различных уровнях функционирования социальной системы. Развитие конфликтологической компетентности может носить как целенаправленный характер (профессиональная подготовка конфликтологов в вузе – формирование конфликтологической компетентности), так и стихийный, слабо осознаваемый (в процессе включения личности в социальные отношения, конфликтное взаимодействие, как результат интериоризации социальных отношений).

Практическая конфликтология в России на данный момент находится на уверенном пути своего становления, выраженная потребность в специалистах в области конфликтораз-решения диктует требования к подготовке конфликтологов в вузе. Деятельность специалистов конфликторазрешения в различных социальных областях будет способствовать постепенному повышению конфликтологической грамотности населения нашей страны, развитию навыков анализа конфликтных ситуаций, умений находить компромиссные решения.

Развитие конфликтологической компетентности личности позволяет предупреждать межличностные конфликты, способствует более целостному осознанию собственной личности, установлению гармоничных социальных отношений, позволяя избегать и выраженных переживаний внутри личностных конфликтов.