Kitobni o'qish: «Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления»

От авторов

Известно, что изменение социально-экономической формации, приводя к разного рода социальным потрясениям, наиболее остро отражается на положении детей. Иллюстрацией этого положения может служить ситуация в странах Восточной Европы, включая Россию, где с начала 90-х гг. XX в. отмечается устойчивая тенденция ухудшения положения детей.

Вот лишь самые краткие данные медико-демографической статистики, характеризующие положение детей в Российской Федерации. За период 1995–2005 гг. детско-подростковое население нашей страны сократилось более чем на 4 млн человек. Помимо этого ухудшается здоровье детей:

– каждый пятый ребенок рождается больным или заболевает сразу после рождения;

– более 1 млн детей являются практически инвалидами;

– за время школьного обучения число физически здоровых детей сокращается в 5 раз;

– лишь 14 % выпускников средней школы можно считать действительно здоровыми.

Не менее красноречивы показатели «социального здоровья» детей и подростков:

– около 2,5 млн детей школьного возраста нигде не обучаются (на них приходится 40 % всей «несовершеннолетней» преступности);

– более 2 млн детей и подростков бродяжничают;

– число детей-сирот превысило 650 тыс. (причем 95 % из них – это так называемые социальные сироты, имеющие живых родителей).

Насилию в семьях подвергаются 40 % детей, в школах 16 % учащихся испытывают со стороны педагогов физическое, а 22 % – психологическое насилие. За последние 10 лет смертность от самоубийств среди детей и подростков выросла на 100 %. К 17-летнему возрасту половина подростков уже составляет группу риска по алкоголизму в связи с частым употреблением алкогольных напитков (причем девушек среди них на 10 % больше, чем юношей). За последние 3 года заболеваемость сифилисом среди детей до 14 лет выросла в 2,4 раза, а среди подростков – более чем в 20 раз! Растет заболеваемость туберкулезом, СПИДом. Эти и многие другие явления часто обусловлены различными видами насилия, с которыми сталкивается ребенок.

Начиная с 90-х гг. XX в. многие специалисты государственных и общественных организаций сосредоточили свои усилия на решении этой проблемы. Насилие и жестокое обращение с детьми – это сложное и многоликое явление. В предыдущих публикациях авторов данной книги¹ раскрывались исторические предпосылки насилия над детьми, определялись общие понятия, подробно анализировались основные виды и формы насилия, внешние и поведенческие индикаторы насилия над ребенком, разбирались психологические и социальные последствия насилия.

В этом издание основное внимание мы сосредоточили на наиболее актуальных проблемах насилия над детьми в современной России и возможных путях их решения.

В первой части книги обсуждается проблема получения достоверной информации о распространенности насилия над детьми, приводятся тексты двух валидных и надежных инструментов для оценки распространенности насилия, разработанных международной командой специалистов из нескольких университетов мира под эгидой международной профессиональной организации по предотвращению насилия над детьми (ISPCAN) в 2005–2006 гг. Эти методические средства прошли первичную культурную апробацию и адаптацию в России. Данные некоторых из этих исследований представлены в главах 2, 4. Кроме того, мы сочли возможным поместить в 5 главе этой части результаты наших поисков, направленных на разработку инструментария, позволяющего оценить распространенность насилия непрямыми методами опроса.

Вторая часть книги наиболее объемна. Она посвящена проблемам насилия в образовательной практике. Здесь раскрывается понятие школьного насилия, а также анализируются причины его возникновения и определяются стратегии преодоления. Специальная глава посвящена проблеме оценки безопасности образовательной среды как необходимого условия предотвращения насилия в школе. Мы предполагаем, что особый интерес у специалистов вызовет глава о возможностях адаптации детей с проблемами в развитии через интеграцию их в образовательную среду.

Третья часть посвящена вопросам насилия в семье. Поскольку существует значительное количество литературы по проблеме именно домашнего насилия, мы сфокусировали внимание на тех вопросах, которые, на наш взгляд, менее всего представлены в современной литературе, а именно: на вопросах помощи дисфункциональной семье.

В четвертой части раскрываются проблемы функционирования целостной системы защиты детей от насилия в современной России. В предыдущих публикациях мы неоднократно обсуждали эти проблемы и в данном издании обозначили те из них, которые пока не получили своего решения.

Пятая часть книги раскрывает деятельностное содержание одного из самых эффективных способов в предотвращении насилия над ребенком – междисциплинарного подхода. В главах этой части описан уникальный опыт общественной организации «Нижегородский ресурсный центр “Детство без насилия и жестокости”» по созданию междисциплинарных команд специалистов, работающих с детьми, описаны методы функционирования таких групп, показаны способы принятия коллективных решений. Особый интерес для специалистов может представлять пример протокола совместных действий междисциплинарной команды, работающей в условиях социально-реабилитационного центра.

Шестая часть книги посвящена одной из самых острых проблем – проблеме подготовки кадров для системы защиты детей от насилия. В этой части представлен опыт по подготовке специалистов системы защиты детей от насилия в высшей школе на уровне дипломного образования, а также модели подготовки специалистов из общественных организаций и государственных служб на базе постдипломного образования.

Существенным отличием данной книги от предыдущих является расширение авторского коллектива. В подготовке данного издания приняли участие известные специалисты: Баева Ирина Александровна – доктор психологических наук, профессор Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, Дмитриева Елена Ермолаевна – доктор психологических наук, профессор Нижегородского государственного педагогического университета, Николина Вера Викторовна – доктор педагогических наук, профессор Нижегородского государственного педагогического университета.

Среди новых участников нашего творческого коллектива – Варакина Екатерина Владимировна и Фадеева Мария Владимировна, ассистенты кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета, которые готовят свои диссертационные исследования в новой для России области научных знаний по проблеме насилия над детьми; Каштанова Светлана Николаевна, Медведева Елена Юрьевна и Ольхина Елена Александровна – кандидаты психологических наук, доценты кафедры коррекционной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета.

Основной же коллектив авторов по-прежнему представляют: Волков Владимир Викторович, Волкова Елена Николаевна – доктор психологических наук, профессор Нижегородского государственного педагогического университета, Исаева Оксана Михайловна – кандидат психологических наук, Ладыкова Ольга Вениаминовна – кандидат психологических наук, доцент, Ярыгина Наталья Юрьевна и Бирюкова Людмила Александровна – старшие преподаватели кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета. Все они около десяти лет являются сотрудниками общественной организации «Нижегородский ресурсный центр “Детство без насилия и жестокости”».

Авторами книги являются: Баева И. А. (часть 2, глава 4), Бирюкова Л. А. (часть 2, глава 3;); Варакина Е. В. (часть 1, глава 2); Волков В. В. (часть 4, глава 2); Волкова Е. Н. (часть 1, главы 1, 3; часть 2, главы 1, 2; часть 3, главы 1–3; часть 4, главы 1, 3–5; часть 5; часть 6, главы 1, 3, 4); Дмитриева Е. Е. (часть 2, глава 5); Исаева О. М. (часть 1, главы 1, 3; часть 6, глава 4); Ладыкова О. В. (часть 2, главы 1, 2; часть 5, глава 1); Каштанова С. Н. (часть 1, глава 4); Медведева Е. Ю. (часть 1, глава 4); Николина В. В. (часть 6, глава 2); Ольхина Е. А. (часть 1, глава 4); Фадеева М. В. (часть 1, глава 2); Ярыгина Н. Ю. (часть 3, главы 4, 5).

От коллектива авторов

Волкова Елена Николаевна, доктор психологических наук, профессор, директор института психологии

Нижегородского государственного педагогического университета, директор общественной организации «Нижегородский ресурсный центр “Детство без насилия и жестокости”»

Часть 1
РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ НАСИЛИЯ НАД ДЕТЬМИ: ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ И МЕТОДЫ РЕШЕНИЯ

Глава 1. Общие проблемы оценки распространенности насилия над детьми

В предыдущих книгах² мы обсуждали острую необходимость решения проблемы насилия над детьми в современной России. В контексте рассуждений, представленных в этой главе, важно подчеркнуть следующее:

– насилие над детьми в России сегодня – распространенное социальное явление, требующее незамедлительного устранения; насилию в различных его формах подвергается ежегодно до 2 млн детей и подростков;

– насилие над детьми приводит к глубоким личностным и социальным нарушениям; у истоков детских наркомании и алкоголизма, асоциальных поступков, преступлений стоят проблемы насилия и жесткого обращения с ребенком;

– развитая и целостная система защиты детей позволяет нивелировать многие из этих негативных эффектов; напротив, слабость этой системы, отсутствие тех или иных ее элементов может не только не способствовать защите детей, но и выступать своеобразным фактором насилия по отношении к ним;

– информационно-аналитическая база – необходимый и основной компонент системы защиты детей; проблема получения достоверной информации о распространенности насилия над детьми является первостепенной для принятия адекватных управленческих решений по организации помощи пострадавшим детям и для формирования системы профилактических действий;

– первым шагом создания такой базы является разработка и осуществление диагностической программы по изучению проблемы насилия в современной России.

Следует отметить, что насилие как феномен социальной действительности и предмет научного исследования весьма труден для изучения в силу ряда причин объективного и субъективного характера.

Во-первых, существует известная неопределенность в понимании насилия. Например, определение насилия над детьми, предложенное Всемирной организацией здравоохранения в 1999 г., слишком многословно и обширно. По сути, в этом определении отмечено все, что мешает ребенку полностью реализовать свой жизненный и личностный потенциал. Сюда относятся и активные действия угрожающего характера в отношении ребенка (например, физическая и сексуальная агрессия), и действия игнорирования и отказа ребенку в удовлетворении его ведущих жизненных потребностей (например, пренебрежение ребенком, отказ предоставлять ему пищу и т. д.).

Во-вторых, в ряде документов понятие насилия относится к числу понятий, не требующих специального пояснения. Так, в части 1 статьи 19 Конвенции ООН о правах ребенка сказано, что государства-участники должны принять все необходимые меры, в том числе и законодательные, для защиты ребенка от всех форм физического и психического насилия, оскорбления или злоупотребления, грубого обращения или эксплуатации. Однако при этом не раскрывается содержание понятий «насилие», «злоупотребление», «оскорбление», «эксплуатация». Подобная неопределенность затрудняет изучение проблемы насилия над ребенком и существенно ограничивает возможности оказания ему междисциплинарной помощи.

Для проведения исследований по проблеме насилия над детьми мы предлагаем придерживаться следующих определений понятий:

Насилие над ребенком – это физическое, психологическое, социальное воздействие на человека (ребенка) со стороны другого человека (ребенка или взрослого), семьи, группы или государства, вынуждающее его прерывать значимую деятельность и исполнять другую, противоречащую ей, либо угрожающую его физическому или психологическому здоровью и целостности.

Основные виды насилия³ – это физическое, психоэмоциональное (психологическое), сексуальное насилие, пренебрежение основными нуждами ребенка.

Жестокое обращение с детьми – это умышленное или неосторожное обращение или действия со стороны взрослых и/или других детей, которые привели к травмам, нарушению в развитии, смерти ребенка либо угрожают правам и благополучию ребенка.

Неопределенность, «размытость» понимания феномена насилия – это не единственная сложность его изучения. Проблема насилия и жестокого обращения с ребенком сложна для диагностики еще и потому, что сильно нагружена субъективными предпочтениями и эмоциональными переживаниями и исследователя, и респондента. Здесь, прежде всего, следует отметить различные социальные и профессиональные установки с точки зрения терпимости к насилию по отношению к детям. Особенности российского менталитета существенно влияют на возможности изучения проблемы насилия над детьми. Психолог К. А. Абульханова, рассматривая исторические и современные особенности российского менталитета, отмечает, что христианское принятие страдания, терпение является ключевым для характера русского народа.⁴ Жертвенность признается одной из ведущих социальных установок в обществе. Это, на наш взгляд, определяет терпимое отношение к насилию и жестокому обращению. Более того, проявление насилия часто понимается в России как знак внимания («Бьет, значит, любит» – хорошо известная российская поговорка). В силу этого существует известное сопротивление изучению насилия над детьми: общество в целом и многие специалисты помогающих профессий в России считают насилие вполне допустимым, часто отождествляя его с дисциплинарным воздействием или наказанием, необходимым для воспитания ребенка. Возникает своеобразное снижение чувствительности к проявлениям насилия.

Еще одна группа причин связана с высоким уровнем травматизации современного российского общества. Распространенность случаев насилия над детьми – по результатам исследования разных авторов она составляет от 3 до 30 % от общего количества детского населения – делает эту проблему актуальной для значительной части населения современной России. Весьма часто психологическая травма в результате насильственных действий существенно превышает травму физическую, и этот травматический след порождает особое предвзятое отношение к исследуемому феномену. С одной стороны, возникает естественная человеческая реакция возмущения случаем насилия по отношению к ребенку и в результате – усиление в оценке степени глубины и широты травматических последствий. С другой стороны, при идентификации и оценке случая насилия возможна определенная слепота исследователя в силу причин, схожих с обсужденными ранее: если в личной судьбе исследователя или респондента присутствовал случай насилия, то возможна рестимуляция, приводящая в действие защитные механизмы психики.

Эти и другие сложности делают весьма актуальной задачу разработки специального диагностического комплекса для изучения проблемы насилия над детьми, максимально нивелирующего эти ограничения.

Как правило, исследования проблемы насилия сосредоточены в двух основных направлениях.

Первое направление связано с выявлением факта насилия или жестокого обращения с ребенком (например, для возбуждения уголовного дела).

Второе направление связано с изучением последствий насилия для интеллектуального, личностного, социального развития ребенка.

Оба направления – и выявление факта насилия или жестокого обращения с ребенком, и изучение последствий насилия развития ребенка – базируются на методологической основе междисциплинарного подхода в работе с проблемой насилия. Последний основан на идее обязательности профессионального взаимодействия специалистов разной ведомственной принадлежности (работников образования, медицины, социальной службы, правоохранительных и правозащитных органов) для работы с феноменом насилия над детьми. Внутренней детерминантой такого подхода является междисциплинарная команда специалистов,⁵ отличительными особенностями которой являются:

– общее видение проблем ребенка/семьи;

– наличие общей цели деятельности;

– согласованность действий членов команды;

– взаимодополнение членов команды по функциям и ролям;

– наличие единых протоколов действий;

– групповая ответственность членов команды за результаты воздействий;

– способность быстрого реагирования на ситуацию, в которую попал ребенок.

Уровень организации исследования – это та точка бифуркации, в которой выявление факта насилия при дознании и изучение последствий насилия начинают различаться. Выявление факта насилия или жестокого обращения с ребенком по сути отвечает задаче расследования случившегося, когда основной целью является установление достоверности факта насилия. Как правило, факт насилия выявляют либо специалисты, работающие с детьми, либо члены семьи, родственники, знакомые ребенка. За сообщением о случившемся насилии следует опрос самого пострадавшего ребенка, проводимый в форме интервью. О некоторых правилах проведения такого интервью мы расскажем в следующей главе.

Глава 2. Интервью с пострадавшим ребенком⁶

Интервью с детьми, пережившими насилие, имеет свои особенности. Начнем с того, что само помещение, где будет проводиться беседа, должно быть оборудовано таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя в безопасности и максимально комфортно. Для этого важно иметь удобную мебель (мягкие кресла, диванчик и т. д.), в комнате должны быть анатомические куклы, с помощью которых ребенку легче рассказать о насилии. Важно, чтобы присутствовали мягкие игрушки, которые ребенок может прижать к себе, создавая дополнительную защиту. Но игрушек не должно быть очень много, иначе ребенок будет отвлекаться. Обязательно наличие бумаги и карандашей для рисования. Кроме того, если информация, полученная в беседе, будет использоваться в суде, целесообразно иметь видео– и аудиоаппаратуру. Ребенок должен знать, что беседа записывается на магнитофон, но само оборудование должно быть скрыто, чтобы дополнительно не отвлекать ребенка. Для того чтобы аргументировать запись интервью на видео, можно сказать следующее:

«Ты хочешь, чтобы это прекратилось, мы тоже этого хотим, и еще хотим, чтобы этого не было с другими детьми. Мы запишем наш разговор на видео, чтобы тебе не нужно было идти в суд. Это увидят только те люди, которые хотят помочь тебе».

Если ребенок маленький, окончание фразы может быть иным:

«Тебе не нужно будет это повторять, я посмотрю и буду думать, как тебе помочь».

Очень важной характеристикой специалиста, проводящего интервью, является его пол. Нужно спросить мнение ребенка, кого он хочет видеть в качестве собеседника: мужчину или женщину?

При проведении интервью тактильный контакт должен быть только с согласия ребенка, и при этом следует применять его очень осторожно, что обеспечит безопасность ребенку.

Слушать ребенка надо не перебивая. Только потом можно задавать уточняющие вопросы, сначала открытые, а потом закрытые. Но существуют исключения: когда травма очень сильная, можно задавать закрытые вопросы. Ребенок может отвечать «да», «нет» или определенными движениями, о которых заранее нужно договориться. Нужно помнить, что ребенок по сравнению со специалистом всегда находится на более низком психологическом уровне, поэтому на направляющие вопросы он, скорее всего, ответит утвердительно.

После случая насилия у ребенка теряется чувство контроля, появляется чувство беспомощности, низкая самооценка. Для того чтобы немного восстановить чувство контроля, можно спросить мнение ребенка по какому-нибудь вопросу. В частности, можно задать несколько вопросов («Как ты добрался?», «Как настроение?» и т. п.), на которые ребенок точно ответит. Такие вопросы придадут ребенку больше уверенности в себе. Кроме того, на них ребенку легко ответить, он чувствует свою компетентность.

До начала интервью ребенку должна быть предоставлена возможность познакомиться с комнатой, с тем чтобы он освоился и сам выбрал место, где ему сесть.

Во время беседы имеет смысл говорить о реакциях и чувствах других детей, попавших в такую же ситуацию. Например:

«Я знаю много детей, которым очень сложно сказать что-нибудь о насилии, но ты сказал мне достаточно много, хотя мы не знали друг друга раньше».

Важно ребенка похвалить, сказать, что он молодец, так как храбрый, что сумел рассказать об этом.

Возможно использование вопросов следующего типа:

«Одни дети, которые подверглись насилию, не думают о случившемся, другие вспоминают об этом иногда, третьи размышляют об этом часто и совсем не могут не думать об этом. А как это у тебя?»

При работе с ребенком, пережившим сексуальное насилие, для начала нужно определиться с теми терминами, которыми будут называться разные части тела. Для этого ребенку предлагаются картинки (мальчик, девочка, мужчина, женщина) или анатомические куклы. Психолог показывает разные части тела, начиная всегда с нейтрального сверху вниз (глаза, волосы, нос и т. д.). Ребенку при этом задается вопрос: «Как ты называешь это?». Важно не ругать ребенка, если он называет некоторые части «неприличными» словами. Нельзя требовать от ребенка противоположных вещей: говорить правду и не называть частей тела.

Для специалиста важно оценить, как много ребенок пережил, что из испытанного рассказал или помнит. Сделать это можно следующим образом: для подростков предложить оценить количество рассказанного в сравнении со всем происшедшим с ним в процентах, а для младших детей показать наглядно: «Если это все, что Х сделал с тобой (развести широко руки), как много из этого ты готов рассказать? Скажи “стоп”» (медленно начинать сводить руки друг к другу, пока ребенок не скажет «стоп»).

Для того чтобы ребенок вспомнил как можно больше, необходимо задавать вопросы, касающиеся контекста, в котором происходило насилие: «Что было перед этим?», «Где ты был?» и т. д.

Особое внимание следует уделить мелким деталям: запахам, свету и т. д. Важно получить информацию по всем пяти чувствам (зрение, слух, обоняние, осязание, вкус).

Саму ситуацию насилия детям описать очень трудно, поэтому рациональным будет предложить либо нарисовать произошедшее, либо показать на анатомических куклах. Также можно использовать другие вспомогательные средства, например камешки или фигурки животных. Ребенку предлагается выбрать камешек или животное для каждого члена семьи. Потом его просят описать случай насилия таким образом: «Где ты стоял?», «Где он был?» и т. д.

Для того чтобы ребенок лучше осознал те эмоции и чувства, которые у него внутри, можно использовать разнообразные приемы и методики, некоторые из которых мы кратко опишем.

«Хорошее или плохое прикосновение». Ребенку описываются различные прикосновения, а он должен дать оценку: хорошее это прикосновение или плохое. Например: «мама гладит твои волосы», «незнакомый дядя обнимает». После нескольких примеров ребенка просят самому привести примеры, какие прикосновения хорошие, какие плохие, какие были у него в жизни.

По аналогичной схеме проводятся беседы на темы: «Приятные и неприятные чувства», «Хорошие, плохие, медицинские слова», «Плохие и хорошие секреты».

«Круг». Данная методика направлена на то, чтобы ребенок осознал чувства, которые он испытывает. Процедура проведения: ребенок рисует круг, психолог предлагает разделить его как пирог на кусочки, исходя из принципа – чем больше чувство, тем больше кусок. Если ребенок маленький, то можно предложить просто нарисовать внутренний мир, где могут быть друзья, школа, плохие воспоминания и т. д. Кроме того, можно предложить по такой же системе изобразить личные коппинг-стратегии: «Что обычно тебе помогает?», «Какие ситуации для тебя наиболее трудные?».

«Линия жизни». Методика направлена на выявление временных границ насилия. Ребенку предлагают нарисовать линию жизни, которая начинается с рождения и уходит в будущее. Здесь важно обозначить сегодняшнее состояние. По годам ребенок отмечает все значимые для него события. Это могут быть запоминающиеся поездки, знакомства и т. д. Приятные события обозначаются цветным карандашом. После того как ребенок обозначил важные для него события, не упоминая при этом ситуацию насилия, можно попросить его изобразить другим цветом те события, которые ребенку были неприятны. Таким образом мы получаем информацию, в какое время и как долго длилась ситуация насилия.

«Шарф прошлого года». Рисуется шарф с полосками, каждая полоска обозначает месяц прошлого года (январь, февраль и т. д.). Ребенку предлагается раскрасить месяцы прошлого года в разные цвета. Месяц, в котором было совершено насилие, скорее всего будет раскрашен в темные цвета. Специалист может спросить: «Я вижу, что что-то здесь случилось. Ты хочешь рассказать об этом более подробно?».

Чтобы ребенок более подробно описал ситуацию насилия, можно использовать кукольный домик. Ребенок может показывать, где кто находился. Если интервью проводится с целью получить информацию для ее дальнейшего направления в суд, то целесообразно интервью записать на видео. Но ребенок обязательно должен знать, что его снимают, хотя сама камера может быть скрыта, чтобы не отвлекать ребенка.

«Картинки». Данная техника заключается в следующем: ребенок сам или при помощи специалиста рисует картинку сиюминутной ситуации (он сидит в комнате и разговаривает с психологом). Далее взрослый предлагает ребенку нарисовать, что было перед этим (например, разговор с мамой), а затем рисуются картинки в обратном хронологическом порядке вплоть до ситуации насилия. Каждой картинке дается короткое, но емкое название, например: «Разговор», «Кухня», «Спальня» и т. п. Важно не перескакивать с одной картинки на другую, а восстановить все детали произошедшего в этот момент. Только после этого переходить к рисованию следующего эпизода.

«Коробка с заметками». Ребенку предлагается написать на листочках важные события в его жизни, причем оговаривается, что есть события, о которых говорить легко, есть о которых говорить трудно, а есть такие события, о которых ты бы никогда никому не рассказал. Листочки складываются для хранения в особую коробку. Эту коробку открывают тогда, когда психолог понимает, что ребенок готов обсуждать ее содержимое.

«Четыре картинки». Данная методика направлена не только на прорисовку травмирующего события, но и на построение перспективы жизни ребенка. Ребенку предлагается лист бумаги, разделенный на 4 равных части. Каждая часть подписана: «до», «во время», «сейчас» и «в будущем». Нужно изобразить себя до насилия, в период, когда насилие совершалось, сейчас и в будущем. Важным является то, что последняя картинка должна быть позитивной.

«Рисунок карты семьи». Данная методика может быть использована детьми подросткового и более старшего возраста. Использование рисунка карты семьи позволяет специалисту определить возможности и ограничения дальнейшей работы с ребенком и его близкими. Принцип этого метода схож с методом генограммы семьи. На листке бумаги рисуются все значимые люди для ребенка, включая друзей. Кружком обводятся те, кто знает о произошедшем, квадратиком, кто не верит ребенку. Одним цветом (по выбору ребенка) обозначаются взаимоотношения ребенка с теми людьми, которые ему нравятся. Другим цветом обозначаются конфликтные отношения. На этой карте ребенок должен указать насильника.

Дети, пережившие насилие, как правило, зависимы от взрослых. Такие дети не чувствуют границ своей интимной зоны. С помощью следующего упражнения, в котором участвуют и родители, можно укрепить независимость ребенка и показать его интимную зону.

Инструкция: «Представь, что кожа – это как будто граница нашего тела, без разрешения никому не позволено нарушать эту границу».

Потом кусочком мела на полу ребенок рисует вокруг себя окружность. Психолог и родители начинают ходить вокруг него, постепенно приближаясь, когда ребенок почувствует дискомфорт от того, что вторглись в его интимную зону, он говорит «нет».

Взрослые повторяют упражнение, подходя сзади, с боку и т. д.

Таким образом, можно сделать вывод о многообразии используемых психологических техник в процессе беседы с ребенком, пережившим насилие.

Для структуризации процедуры беседы возможно использование 10-шаговой модели.

10-шаговая модель проведения процедуры беседы с ребенком, пережившим насилие.

1. Введение дистанции между прошлым ребенка и его нынешним состоянием: «Однажды, когда…». На данном этапе основной целью является установление «дистанции» между травмирующей ситуацией, которая была «когда-то раньше…», осознание ребенком самого себя в данный момент времени. Для успешной работы очень важно пробудить интерес ребенка, дать ему почувствовать себя в безопасности, осознать то, что он может доверять взрослому, работающему с ним. Эффективным является использование рисунков. Можно попросить ребенка нарисовать рисунок «Когда я был маленьким». При этом возможно изображение себя с различными эмоциями (какой я был, когда злился, радовался и т. д.)

2. Беседа о том, кто проявил насилие в отношении ребенка. Цель данного этапа – получение информации о подозреваемом в насилии над ребенком человеке. На данном этапе мы вместе с ребенком как бы преодолеваем границу пространства и времени и пытаемся воссоздать в наименее травматичной форме образ подозреваемого в насилии человека. В данном случае также удобно использовать рисунок. Попросите ребенка нарисовать этого человека: «Как ты думаешь, как мог бы выглядеть он (она) на рисунке, попробуй нарисовать…». Чтобы помочь ребенку, можно задавать наводящие вопросы, например, о волосах, высокий или низкий был данный человек и т. п. Специалист должен особое внимание обращать на детали рисунка, информацию о них необходимо будет использовать на следующих этапах работы.

3. Информация о том, что, как и где происходило с ребенком. В данном случае при использовании рисунка важно уточнять детали – где и кто расположен на рисунке, почему именно так, где находится сам ребенок, сидят ли они или лежат, какие у них эмоции, что они делают. Важно обратить внимание на то, как ребенок изображает различные части тела на рисунке.

4. Информация о том, что именно делали с ребенком (только при условии, что ребенок хочет об этом рассказывать). В данном случае специалист работает с той информацией, которую сам ребенок решает предоставить. Основная задача здесь – выявить наиболее важные для ребенка моменты. Стоит обратить внимание на то, что дети часто очень эмоциональны, что приводит к некоторой «неразберихе», например, в понимании того, что есть правда, а что – ложь. Некоторые высказывания нуждаются в переформулировании и уточнении. Возможно, ребенок захочет изобразить произошедшее на рисунке, это даст специалисту возможность уточнить многие детали.

5. Информация о реакциях ребенка на проявления насилия (только при условии, что ребенок хочет об этом рассказывать). В данном случае мы получаем информацию о том, как ребенок воспринимает акт насилия, какие чувства связаны с ним. Поэтому к вопросам нужно подходить с особой продуманностью, так как эмоциональный компонент на этом этапе наблюдается особенно ярко. На каком-то этапе ребенок может отказаться от продолжения рассказа, ни в коем случае нельзя пытаться инициировать продолжение. Спросите ребенка, не будет ли ему легче рисовать свои действия и чувства. На данном этапе специалист должен особенно концентрироваться на деталях, так как некоторые из них, на первый взгляд, не очень значимые, могут впоследствии выйти на первый план.

6. Информация о том, что ребенок или кто-либо еще делал для того, чтобы остановить насилие, или по каким причинам это было невозможно. В данном случае мы анализируем конкретные примеры оказания противодействия или причины невозможности противодействия насилию. Специалист должен быть готов к серьезным индивидуальным различиям между формулировками детей. Обратите внимание, говорил ли ребенок кому-то о происходящем в надежде получить помощь, кому именно, делали ли это другие люди (кто они), надеялся ли ребенок получить от них помощь.

7. Информация о том, что «правильно» и «неправильно». Данный этап посвящен разъяснению ребенку того, что никто не может заставлять делать что-либо против его воли, т. е. насильно. Специалист должен обращать особое внимание на наиболее частные реакции ребенка, на то, что было наиболее сложным и непонятным для ребенка.

8. Информация о том, каким образом насилие было прекращено и/или каким образом человек, пришедший на помощь, реагировал. Главная цель – получить информацию, что насилие остановлено и каким образом (с помощью кого, каких обстоятельств) это было осуществлено.

9. Обсуждение с ребенком того, что каждый ребенок является неповторимой личностью.

10. Обсуждение позитивных моментов в будущем ребенка. В простой и доступной форме специалист беседует с ребенком о том, что когда он вырастет, то обязательно станет хорошим, успешным и счастливым человеком. Попросите ребенка рисовать все то, что он фантазирует. Следует делать особый акцент на позитивных деталях рисунка, изображающих положительные эмоции в будущем: проявления заботы, безопасность ребенка и т. п.

В использовании данной модели возможна следующая модификация: психолог как бы «пишет» книгу о ребенке, в которой 10 страниц. Самое главное, что конец книги – позитивный. В завершение работы, совместно с родителями ребенка (или другими близкими родственниками), решается вопрос о том, где будет храниться книга, как ребенок ее может взять и просмотреть, если он захочет сделать это.

Для снижения напряжения в процессе опроса нужно соблюдать баланс между возбуждением ребенка и сложностью вопроса. Если тема сложна или ребенок перевозбудился, то можно сменить тему на нейтральную (например, поговорить о друзьях). Если тема меняется, то нужно объяснить, почему. Это вызывает чувство контроля у ребенка и помогает ему успокоиться. Целесообразно также в таких случаях использовать небольшие перерывы: «Делаем паузу, потому что вижу, что тебе очень сложно говорить». Когда ребенок успокоится, можно опять перевести разговор в нужное русло.

После завершения работы, прежде чем попрощаться с ребенком, очень важно использовать психогимнастики, расслабляющие позитивные игры.

Глава 3. Диагностика распространенности насилия над детьми

Несмотря на то что периодически в печати появляется информация о распространенности насилия, подчеркнем еще раз, что в настоящий момент нет достоверной статистики относительно того, как часто и какой процент подрастающего поколения в России испытывает (или испытывал в течение жизни) на себе различные виды насилия. Это связано, прежде всего, с отсутствием надежных инструментов оценки распространенности насилия. Как правило, большинство исследовательских инструментов представляют собой опросники, содержащие несколько блоков информации, таких как:

– общая социальная информация;

– общая самооценка;

– физическое самочувствие;

– особенности сексуальных отношений;

– особенности отношений ребенка с родителями, сверстниками, педагогами и т. п.

Различные варианты опросников содержат совокупность прямых вопросов, требующих ответа по параметрам «согласия-несогласия» или «всегда-никогда». В 2001–2006 гг. исследовательская группа сотрудников Нижегородского ресурсного центра проводила оценку валидности нескольких опросников (в том числе опросника ICAST-C, предусматривающего прямой опрос детей от 11 до 14 лет), а также оценку чувствительности опросников к культурной и возрастной специфике. Общий объем детской выборки составлял от 120 до 1892 человек (по отношению к различным применяемым методикам).

Результаты полевых исследований распространенности случаев насилия среди молодежи, проведенных сотрудниками Нижегородского ресурсного центра, показали, что не весь предлагаемый зарубежными коллегами инструментарий можно назвать надежным и смело использовать для диагностики случаев насилия.

Результаты общей проверки валидности оказались неудовлетворительными. Об этом можно судить на основании экспертных оценок, а также коэффициентов внутренней корреляции ниже 0,3. Поэтому был произведен анализ пунктов на информативность и дискриминационную способность. Выяснялись пункты опросников, на которые все респонденты отвечали одинаково, а также проверялось: не оказались ли некоторые пункты явно бессмысленными или «слишком прямыми», социально значимыми в данной ситуации.

Исследование проводилось в общеобразовательных школах, в привычной для учащихся обстановке, знакомым подросткам взрослым-психологом. Это могло явиться фактором, снижающим тревогу и напряжение испытуемых, которые могли быть вызваны ситуацией эксперимента, расположить их к искренним ответам.

Кроме того, заполнение опросника не требовало указания фамилии и имени испытуемого, т. е. сохранялась анонимность ответов.

Результаты исследований показали низкую измерительную способность опросников.

Известно, что исход по отдельному пункту подвержен воздействию как со стороны измеряемого параметра, так и со стороны побочных (т. е. «шумовых») факторов.

В целом для опросников был характерен высокий уровень трудности заданий в силу высокой субъективной значимости измеряемых параметров. Кроме того, выяснилось, что смысловое содержание пунктов опросников сильно коррелирует между собой. Характер ответа на один пункт влияет на характер дальнейших ответов. Практически все разделы опросников действуют в неблагоприятном направлении на ребенка, травмируя его самооценку в наиболее аффективно заряженных областях жизни, и актуализируют механизмы психологических защит. Дифференцирующая способность большинства пунктов опросников оказалась предельно низкой. Разброс индивидуальных значений по различным информационным блокам оказался стремящимся к нулю.

Наименьшей способностью отличались, как правило, те пункты, которые характеризовали:

– патологические соматические проявления;

– особенности сексуального поведения детей и подростков (особенно не дифференцируются те пункты, которые содержат информацию о сексуальных табу и нарушениях, социально запрещенных);

– нарушения в отношениях с родителями;

– интимные отношения со сверстниками противоположного пола.

Эти пункты показывали нулевой разброс данных по всей выборке респондентов.

Вербальная форма подачи материалов опросника порождала у детей встречные гипотезы о цели исследования. Известно, что если ситуация диктует испытуемым необходимость фальсификации ответов, то испытуемый редко отказывается от этой возможности. На наш взгляд, участие в процедуре своеобразного самоотчета вызывало у детей и подростков тенденцию к искажению результатов вследствие действия следующего ряда причин.

1. Возможно, что с рядом ситуаций, заданных в опросниках, ребенок реально не встречался, появление их в ситуации школьного группового опроса вызывало реакцию фантазийного ответа по типу «чтобы ты делал, если бы…», поскольку имплицитно подразумевается такая ситуация у большинства сверстников.

2. Пункты опросника имели выраженную нагруженность общепринятыми социальными нормами и признаками социального успеха. Поэтому ребенок отвечал не «как было» и «как есть», а «как должно».

3. В ситуации школьного группового тестирования актуализируется фактор социальной желательности. Возможно, у детей преобладал мотив социального одобрения, желание быть хорошим среди сверстников (что свойственно подростковому возрасту) и перед лицом взрослого (специалиста). Стремление к позитивной самопрезентации выразилось в ложных ответах испытуемых.

4. Отвечая на пункты опросника, ребенок находился в невольном диалоге с самим собой и в своих ответах на вопросы раскрывал себя не только для других, а для себя самого. В этой ситуации происходила невольная фальсификация формирующейся «Я-концепции» ребенка. Крайние формы ответов (всегда-никогда) представляли собой особую форму отказа ребенка от участия в исследовании.

Для того чтобы нивелировать эти ограничения, необходим специальный диагностический комплекс, включающий в себя в первую очередь проективные методики для снижения процента социально одобряемых ответов, а также методики наблюдения за детьми.

К группе проективных методик можно отнести модифицированную нами методику неоконченных предложений (см. приложение 1). Модификация методики направлена на фокусированное отражение эмоциональных, когнитивных и поведенческих аспектов представлений ребенка о насилии.

Другой методикой в диагностическом комплексе является интервью, в котором ребенку предлагается ответить на вопросы не про себя, а про другого ребенка. По нашему мнению, построенные таким образом вопросы снижают процент социально желательных ответов и облегчают ребенку рассказ о своей сложной ситуации (см. приложение 2).

Еще одна проективная методика, которую мы также предлагаем в качестве инструмента диагностики распространенности насилия, – «Письмо другу». Она заключается в том, что ребятам предлагается написать письмо ребенку, пережившему насилие, чтобы поддержать его в трудной ситуации (см. приложение 3).

Для объективации данных проективных методик можно использовать карту наблюдений, фиксирующую ряд признаков (как физических, так и поведенческих) пережитого насилия (см. приложение 4).

К сожалению, очень часто травмированный ребенок не может сообщить адекватную информацию о ситуации насилия. Причинами этому могут являться и недостаточная интеллектуальная зрелость ребенка, и аффективное состояние, и латентность при длительной протяженности самой ситуации насилия. В этом случае можно использовать методы опроса родителей.

В 2006 г. при поддержке международного общества по предотвращению насилия и жестокого обращения с детьми (ISPCAN) группой профессионалов из нескольких университетов мира под руководством профессора Д. Раньяна (D. Runyan) был разработан опросник-интервью ICAST-P (ICAST-parents), с помощью которого можно изучать распространенность насилия над детьми через интервью с родителями. Этот опросник позволяет выявить те виды насилия, к которым родители прибегают в отношении своих детей, и частоту их применения. Он предназначен только для интервью с теми родителями, у которых есть свои дети. Здесь приводится 46 вопросов, которые объединены в три раздела:

– первый раздел: общая информация о ребенке;

– второй раздел: вопросы относительно физического и эмоционального насилия, используемых родителями в отношении детей дома;

– третий раздел: вопросы относительно сексуального насилия и пренебрежения основными нуждами ребенка, используемых родителями в отношении детей дома.

Каждый раздел опросника содержит собственную инструкцию, читаемую интервьюером непосредственно в ходе интервью.

Перевод и культурная адаптация опросника к российским условиям осуществлялись сотрудниками Нижегородского ресурсного центра «Детство без насилия и жестокости» под руководством профессора Е. Н. Волковой (см. приложение 5).

С англоязычной версией опросника можно познакомиться на сайте www.ispcan.org Международного общества по защите детей от насилия (ISPCAN).

Участие в исследовании, проводимом с помощью опросника, добровольное и анонимное.

Процедура проведения исследования с помощью опросника ICAST-P непростая, поскольку требует хороших знаний и навыков для проведения интервью со взрослым человеком. Все ответы испытуемых фиксируются экспериментатором на бланке с вопросами в соответствующей ячейке.

Поскольку общее количество вопросов для интервью достаточно большое, то процедура проведения исследования с родителями длительная и может достигать нескольких часов.

Часто при диагностике распространенности насилия остро встает вопрос об изучении последствий насилия для интеллектуального, личностного, социального развития ребенка. В этом случае уместен ретроспективный диагностический подход с использованием диагностического комплекса. Он включает в себя, с одной стороны, методы диагностики познавательной сферы личности, диагностику эмоционально-личностных отношений, диагностику акцентуаций характера, психических отклонений и т. п. С другой стороны, испытуемым предлагается ретроспективный опросник о случаях насилия. Примером такого опросника может служить опросник ICAST-R (ICAST-retrospective), с помощью которого можно изучать опыт молодежи 18–24 лет, касающийся пережитого ими в детстве насилия.

Опросник был разработан сотрудниками Университета г. Брисбан (Австралия) под руководством профессоров М. Дунна (M. Dunne) и Б. Макфарлэна (B. Macfarlane) в 2006 г. при поддержке международного общества по предотвращению насилия и жестокого обращения с детьми (ISPCAN). Опросник содержит 26 вопросов, объединенных в четыре следующих раздела:

1) общая информация о респонденте;

2) вопросы относительно физического насилия над детьми;

3) вопросы относительно эмоционального насилия над детьми;

4) вопросы относительно сексуального насилия над детьми.

Работа по подготовке данного инструмента по оценке распространенности насилия среди молодежи продолжалась более 2 лет. Специалисты более 30 стран приняли участие в обсуждении общей структуры и содержания опросника.

Перевод и культурная адаптация опросника к российским условиям осуществлялись сотрудниками Нижегородского ресурсного центра «Детство без насилия и жестокости» под руководством профессора Е. Н. Волковой (см. приложение 6).

Англоязычной версия опросника также представлена на сайте www.ispcan.org Международного общества по защите детей от насилия (ISPCAN).

Процедура проведения исследования с помощью ICAST-R несложная и не требует большого количества времени (максимальное время для заполнения опросника – 30 минут).

Для количественной интерпретации полученных результатов необходимо подсчитать суммарный балл, полученный по каждому разделу опросника. Для качественной интерпретации данных необходимо применение методов математической статистики.

В 2006 г. специалисты университетов и общественных организаций шести стран мира: России, Египта, Колумбии, Киргизии, Индии, Ливана, – провели пилотное исследование распространенности насилия над детьми среди молодежи 18–24 лет. В исследовании приняли участие 718 человек (46 % – юноши, 54 % – девушки).

В настоящее время опросник ICAST-R можно рассматривать как надежный инструмент для оценки распространенности насилия среди молодежи. Он позволяет получить достоверную информацию относительно того, как часто и каким видам насилия (а также со стороны кого) подвергаются дети.

Глава 4. Возможности изучения распространенности насилия среди детей с отклонениями в развитии

В данном разделе приведены результаты исследования распространенности насилия над детьми на примере одной из самых сложных и одновременно высоких по риску насилия детских групп – детей с отклонениями в развитии.

Под категорией детей с отклонениями в развитии принято понимать многочисленный контингент детей, отличающихся наличием физических и психических недостатков и необходимостью создания для них специальных условий обучения. Эта группа детей неоднородна по своему составу:

– неслышащие;

– слабослышащие и позднеоглохшие;

– незрячие;

– слабовидящие и позднеослепшие;

– с тяжелыми нарушениями речи;

– с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

– с ЗПР;

– с умственной отсталостью;

– с расстройствами эмоционально-волевой сферы;

– с нарушениями поведения;

– со сложными недостатками развития.

Данная типология детей с отклонениями в развитии имеет многолетнюю историю. Согласно концептуальному положению Л. С. Выготского, традиционно принято рассматривать каждую вышеобозначенную категорию детей в контексте сложной структуры дефекта. Она включает в себя первичный (биологический), а также социально обусловленные вторичный и последующие дефекты.

Первичный дефект является неоспоримым фактом на этапе перинатального и натального периодов развития. При этом вторичные и последующие дефекты представляют собой противоречивое явление с позиции диагностики. Критерии, лежащие в основе дифференциальной диагностики, весьма условны, а в ряде случаев размыты, что не позволяет своевременно выявить первичные нарушения и включить ребенка в абилитационно-реабилитационный процесс. В связи с этим дети с отклонениями в развитии с момента рождения оказываются уязвимы с позиции насилия. Ребенок с отклонениями в развитии с момента зачатия и появления на свет подвержен прямым или косвенным вариантам насильственного отношения.

В течение первого года жизни ребенка с отклонениями в развитии его родители сталкиваются с рядом неразрешимых проблем. Первоначально родители испытывают чувство растерянности, страха, ощущения того, что рушится привычная жизнь. Постепенно это состояние переходит в состояние шока, которое трансформируется в негативизм и отрицание диагноза. Принятие диагноза родителями погружает их в глубокую депрессию, выходом из которой является начало психологической адаптации. Перечисленные фазы неравнозначны по временным отрезкам и по интенсивности протекания у разных семей. Важным на данном этапе является одновременная помощь ребенку и его родителям.

Для разработки программ работы с родителями, имеющими детей с отклонениями в развитии, необходимо было провести специальное изучение особенностей этих детей, а также феноменологии возможного насилия в семье. В исследовании приняли участие 138 семей Нижнего Новгорода, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Диагностический комплекс включал в себя модифицированный вариант родительского опросника (ICAST-P), изучение личных карт здоровья детей, беседы со специалистами учреждения, занимающихся этими детьми, и наблюдения за детьми.

При изучении личных карт здоровья было выявлено следующее:

– психоневрологические диагнозы «умственная отсталость» имеют 28,9 % детей;

– контингент детей, имеющих сочетанную патологию – слепых и слабовидящих, составляет 27,6 %;

– одинаковое процентное распределение по 14,5 % зарегистрировано в трех группах: слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с речевой патологией.

Здесь важно отметить, что все дети посещали дошкольные образовательные учреждения.

В процессе беседы со специалистами этих учреждений установлен социальный статус семей изучаемого контингента детей. Среди них подавляющее число семей (30,4 %) составляют неблагополучные семьи, к которым в данном исследовании были отнесены семьи с асоциальным поведением на почве алкоголизма, а также семьи с низким социокультурным статусом. В таких семьях регистрируется низкий образовательный уровень родителей, отсутствие единой воспитательной системы, преобладание конфликтных ситуаций, вербальной агрессии по отношению к другим членам семьи. Кроме этого, были выявлены неполные семьи (22,5 %), причем в большинстве из них причиной распада семьи явилось рождение ребенка с отклонениями в развитии. В структуре таких семей преобладают матери-одиночки, которые, как правило, вынуждены были изменить место работы (часто с понижением зарплаты) и которые не рассматривают перспективу создания новой семьи. Итогом является формирование неправильных установок в воспитании детей. В ряде случаев обнаруживается симбиотическая связь с ребенком, причем в этих отношениях в большинстве случаев нуждается мать. Она требует от ребенка компенсации духовно-нравственных, эмоциональных и материальных затрат. В свою очередь ребенок находится в ситуации насилия. Он не может в силу своих возрастных и психологических особенностей адекватно оценить жертву матери и реализовать возлагаемые на него надежды. Еще 7,2 % семей составляют те, в которых родители сами имеют отклонения в развитии. В системе детско-родительских отношений преобладают стереотипные установки в воспитании, оценке жизненных перспектив ребенка.

Отзывы специалистов о поведении ребенка свидетельствуют о наличии в системе межличностных отношений со сверстниками переноса модели взаимодействия с родителями. Это проявляется в демонстрировании агрессивных форм поведения, жестокого обращения и искаженных форм общения.

В процессе наблюдения за детьми анализировались:

1) игровая деятельность;

2) межличностное общение;

3) особенности психо-эмоционального развития в процессе выполнения продуктивных видов деятельности.

Наблюдение за игровой деятельностью выявило преобладание предметных игр в старшем дошкольном возрасте, отсутствие использования предметов-заместителей в предметной игре, было определено, что ведущей у таких детей длительно остается «игра рядом». В процессе развертывания сюжетно-ролевой игры присутствует неумение распределять роли, склонность к выбору стереотипных образов и действий, соскальзывание с определенных ролей.

При анализе продуктов деятельности детей (на примере оценки продуктов изобразительной деятельности) был отмечен у них приоритет предметного рисования с отсутствием детализированных изображений (человек без кистей рук, без обуви, с непрорисованными частями лица). В рисунках старших дошкольников часто использовались темные тона, сильные нажимы и нестандартное пространственное расположение деталей. Эти признаки указывают на наличие высокого уровня тревожности, проявлений агрессивности, эмоциональной неустойчивости, лабильности, конфликтности и защитных реакций. Данные проявления являются результатом как самого психоэмоционального статуса, так и отношения к ребенку со стороны социума.

Важнейшим инструментом в проведенном исследовании явился модифицированный вариант родительского опросника (ICAST-P). Модификация была связана с введением дополнительной секции «Г», представленной девятью вопросами, которые позволили детализировать наличие тенденций насилия в отношении детей с отклонениями в развитии.

Раздел «А» ориентирован на сбор информации о семье, в ходе которого выявлялись основные паспортные данные семьи ребенка с отклонениями в развитии. Возрастной состав испытуемых представлен следующим образом: ранний возраст – 19,6 %, младший дошкольный возраст – 37,7 % и старший дошкольный возраст – 42,7 %. Оценивая позицию ребенка в семье, выявили, что в 73,9 % случаев ребенок с отклонениями в развитии – единственный в семье, 5 % детей из многодетных семей. Небиологических детей зарегистрировано не было.

Раздел «Б» представлен в виде 34 вопросов, направленных на выявление различных факторов насилия.

В ответах на вопросы, где целью явилось изучение психологического насилия, было зарегистрировано следующее:

– в неблагополучных семьях присутствовали ответы «> 10 раз». В этой ситуации дефект ребенка выступает раздражительным фактором (ребенок не видит, не слышит, не понимает, обездвижен);

– в неполных семьях в равной степени представлены ответы: «6-10 раз», «> 10 раз»;

– в семьях, где родители сами имеют отклонения в развитии, показатели психологического насилия низкие, что свидетельствует о низком пороге тревожности родителей в отношении своих детей.

Показатели физического насилия находятся в диапазоне следующих ответов:

– в неблагополучных семьях физическое насилие, которое включает в себя удары с помощью какого-либо предмета, преобладает в количестве «3–5 раз» – «6-10 раз»;

– в неполных семьях физическое насилие с помощью веника, палки, розог или ремня присутствует единично («однажды или дважды»);

– в семьях, где родители сами инвалиды, присутствовали противоречивые ответы: «ни разу за последний год» или же «6-10 раз».

Физическое насилие, которое включало в себя удары ногой, трясение, удушение, щипание, обжигание, ошпаривание и др., независимо от статуса семьи было представлено единственным ответом «никогда». Как показывают дополнительные исследования и опыт практической работы, эти данные маскируют реальную картину жизни таких детей.

Вариант физического насилия с публичными унижениями, запиранием в темной комнате и др. использовались родителями всех категорий семей «однажды или дважды» или «никогда».

Раздел «В» обращает нас к проблемам сексуального насилия.

Ответы «нет» были зарегистрированы на вопросы:

– Было ли за последний год такое, что вашего ребенка трогал взрослый с сексуальными намерениями?

– Было ли за последний год такое, что между вашим ребенком и взрослым происходил половой акт?

Раздел «Г» имел целью выявление дополнительных факторов насилия через наличие у ребенка отклонений в развитии. Мать, по данным анкеты, выступала в качестве основного лица, который первым регистрировал наличие проблем в развитии своего ребенка (89,1 %). В 6,5 % случаев этим человеком выступала бабушка. Другие родственники, такие как дядя, брат, мачеха и пр., зарегистрированы не были. В 2,9 % случаев отцы первыми обратили внимание на недуг. А в 1,5 % случаев никто из родственников не заметил патологии у ребенка.

Зарегистрированная сенсорная и сочетанная патология у детей в 80,7 % случаев была замечена родителями на первом году жизни, а в 19,3 % в период от 1 до 3 лет. В случаях с интеллектуальной и речевой недостаточностью обнаруживалась более поздняя регистрация родителями отклонений: до 1 года – 11,7 %, в период от 1 до 3 лет – 30 %, в старшем дошкольном возрасте – 58,3 %. Такая тенденция отчасти объективна и оправдана отсутствием ранней дифференциальной диагностики. С другой стороны, интеллектуальные и речевые дефекты у детей не являются для родителей фактором отклоняющегося развития на ранних стадиях. Чаще всего присутствуют установки: «Еще рано, заговорит, поумнеет, научится…».

Значимым моментом тенденций насилия является отрезок времени между регистрацией родителями отклонения в развитии и первичным обращением к специалисту. Об этом свидетельствуют данные опросника. В неблагополучных семьях такой разрыв представлен годами.

На вопрос «Согласны ли вы с теми особенностями вашего ребенка, на которые вам указали специалисты психолого-медико-педагогической комиссии при направлении в дошкольное образовательное учреждение?» 80,4 % респондентов ответили «да», 15,9 % – «нет», а 3,7 % самостоятельно ввели ответ «не знаю». Ответ «нет» и «не знаю» вновь обращает нас к ситуации насилия. В этих случаях родители продолжают отстранять ребенка от проблемы. В данный опрос были включены только те родители, которые определили тип образовательного учреждения.

Вопрос, связанный с выполнением рекомендаций специалистов по проблемам воспитания и развития ребенка, выявил значительные расхождения между ответами респондентов и результатами беседы со специалистами.

Картина прогнозов родителей относительно будущего школьного обучения своих детей с сенсорной и сочетанной патологией выглядит следующим образом: специальную школу выбирают 71,8 %, школу-интернат – 16,7 %, специальный класс при массовой школе – 11,5 %, массовая школа не была выбрана. Противоположные данные зафиксированы при речевой и интеллектуальной недостаточности: специальную школу выбирают – 20 % респондентов, 3,3 % – школу-интернат, 28,3 % – специальный класс при массовой школе и 48,4 % – массовую школу. Это свидетельствует об игнорировании родителями образовательных потребностей ребенка и незнании ими последствий неправильного развития.

Следует отметить тот факт, что в используемом инструментарии присутствуют вопросы, связанные с физическим и сексуальным насилием, которые вызывали у родителей открытый протест и нежелание участвовать в исследовании. Значительные трудности зарегистрированы среди категории неслышащих родителей и родителей с низким социокультурным статусом. Требовались дополнения в виде разъяснений и упрощений.

Использование опросника ICAST-P оказалось весьма информативным как для профессионалов, работающих с детьми, так и для родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии. В России созданы специальные службы (например, служба психолого-медико-педагогического консультирования), которые призваны обеспечить любому ребенку равные права на образование, на заботу и защищенность. Дети с отклонениями в развитии нуждаются в особом подходе и помощи специалистов, особенно на этапе адаптации к обучению в школе. Однако, по нашим данным, только 60 % родителей детей с отклонениями в развитии соглашаются с предложенными рекомендациями специалистов о выборе дальнейшего образовательного маршрута для своего ребенка. Это досадный факт, поскольку дети тех родителей, которые приняли рекомендации специалистов, демонстрировали положительную динамику в развитии. Напротив, у детей, оказавшихся в иных условиях развития, обнаруживались сложные социально обусловленные нарушения. Результаты проведенного исследования позволили более аргументированно убеждать родителей в необходимости специальной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также явились надежным основанием для разработки программ комплексной коррекции и помощи таким детям.

Часть 2
НАСИЛИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Глава 1. Феномен школьного насилия

Насилие в учебных заведениях является той проблемой, которая привлекает внимание общественности во многих странах. Серия взрывов в Московском университете, нападения на иностранных студентов в разных городах России в результате межэтнических конфликтов, массовое убийство студентов в одном из университетов Виржинии (США), издевательства щкольников друг над другом и над педагогами показывают, что эта проблема не имеет границ.

Школьное насилие – это вид насилия, при котором имеет место принуждение, применение силы между детьми или учителями по отношению к ученикам. Выделяют две формы проявления насилия в школе: явные и латентные. Явные проявления насилия могут быть направлены не только против отдельных лиц, вызывающих к себе повышенный интерес окружающих, но и против целой группы.

Наряду с явными и вербализованными формами агрессии нередки случаи ее скрытых и тщательно замаскированных проявлений, к сожалению, слишком часто ускользающих от внимания.

Наиболее часто школьное насилие имеет вид психо-эмоционального и/или физического насилия.

Под физическим насилием подразумевают применение физической силы по отношению к ученику, в результате чего возможно нанесение физической травмы. Сюда относятся – избиение, нанесение удара, шлепки, подзатыльники и т. д.

Чаще всего в учебных заведениях встречается психологическое насилие, которое вызывает у жертвы эмоциональное напряжение, унижает его и снижает его самооценку. Жертвой может стать любой ребенок, но обычно это те дети, которые слабее или как-то отличаются от других. Наиболее часто жертвами школьного насилия становятся дети, имеющие:

– физические недостатки – носящие очки, дети со сниженным слухом или с двигательными нарушениями;

– особенности поведения – замкнутые дети или дети с импульсивным поведением;

– особенности внешности – рыжие волосы, веснушки, оттопыренные уши, кривые ноги, особая форма головы, вес тела (полнота или худоба) и т. д.;

– страх перед школой;

– отсутствие опыта жизни в коллективе (домашние дети);

– болезни – эпилепсия, тики и гиперкинезы, заикание, нарушение речи – дислария (косноязычие), дисграфия (нарушение письменной речи), дислексия (нарушение чтения), дискалькулия (нарушение способности к счету) и т. д.;

– низкий интеллект и трудности в обучении.

Насилие в школе обнаруживается в двух формах.

Во-первых, оно проявляется как авторитарный стиль общения учителя с учеником.

Во-вторых, это непосильные требования современных программ, направленных в основном на развитие. То есть, рассматривая систему образования, можно сказать, что насилие проявляется в двух видах – формальном и неформальном.

Формальная сторона включает в себя содержание учебных программ и организацию учебного процесса.

Неформальная сторона связана с особенностями межличностного взаимодействия детей.

Первый из указанных выше уровней насилия изучался в 1996 г. в Мурманской области в ходе комплексного психолого-педагогического исследования. Результаты этой работы показали, что средняя продолжительность учебного дня старшеклассника (включая подготовку домашних заданий) равняется 11,5 часам. Очень часто эта цифра доходит до 14 часов, в отдельных случаях доходит до 16 часов. При этом у школьников только один выходной. Для сравнения – у взрослых рабочий день в среднем составляет 8 часов при двух выходных в неделю. Не хватает сил и времени на подготовку домашних заданий у 27 % опрошенных. На вопрос «Что тебе мешает учиться?» 44 % опрошенных учеников 8-11-х классов ответили: «Перегрузка».

Дети, которые не справляются с программой, терпят двойное насилие:

1) в школе, когда их принуждают заниматься тем, что им не под силу;

2) дома, когда их упрекают за плохие оценки и заставляют готовить уроки.

Результаты многих исследований показывают, что формальный уровень насилия системы (учебные программы и стандарты) влияет на неформальный уровень – на межличностные отношения детей со своими родителями (наказание за плохую успеваемость), с педагогами и со сверстниками.

В ходе выполняемой работы на вопрос, что волнует их в отношениях с учителями, учащиеся отвечали:

– «У учителя вся власть на уроке»;

– «Ученик не имеет никаких прав, все права у учителя»;

– «Оценки ставятся несправедливо, исходя из личных симпатий»;

– «Оспаривать оценки бесполезно – учитель отомстит»;

– «Ученик – это объект обучения, учитель не видит в нем личность»;

– «Мы хотим, чтобы учителя помнили, что ученики – тоже люди».

Ученики боятся предъявлять претензии учителю. Родители также опасаются это делать, так как подобное вмешательство может ухудшить ситуацию. При изучении мотивации учебной деятельности выяснилось, что ведущим мотивом у 58 % опрошенных является страх (опасение получить плохую отметку, не сдать зачет, провалиться на вступительных экзаменах, страх перед осуждением учителя и родителей и т. п.). Собственно познавательные мотивы занимали в ответах от 4 до 12 %. Таким образом, основной рычаг, который используют взрослые в воспитании и обучении, – это чувство страха.

Обратим внимание на то, что чувство страха – это основное чувство, которое использует преступник, преследуя жертву. К сожалению, именно оно активно насаждается всей системой воспитания и образования, усваивается детьми в процессе социализации и затем, вырастая, молодые люди используют это чувство как средство контроля, способ подчинить другого и обрести власть.

Можно выделить несколько факторов, провоцирующих школьное насилие. Многие исследователи считают, что традиции школьной среды провоцируют и стимулируют жестокость. К таким традициям относятся:

– общий психоэмоциональный фон учреждения образования, характеризующийся высоким уровнем тревожности субъектов взаимодействия в совокупности с неумением контролировать собственные эмоции и регулировать состояния;

– «политическая» система учреждения образования, включающая агрессивные взаимоотношения внутри педагогического коллектива, в том числе авторитарно-директивный стиль управления, отсутствие обоснованной системы педагогических и профессиональных требований;

– особенности отношения педагогов к школьникам, построенные на необоснованных требованиях со стороны взрослых и максимальном бесправии детей;

– система взаимоотношений внутри классного коллектива (как референтной группы);

– наличие общепризнанных социальных ролей, включающих роли «жертвы» и «хозяина»;

– традиции в социуме, пропагандируемые средствами массовой информации.

Взаимодействие учителей и учеников в стенах класса и школы – это всегда «улица со встречным движением». К сожалению, в последнее время педагоги все чаще и чаще «нарушают это встречное движение», проявляя психологическое насилие над учениками, что приводит к неблагоприятным последствиям. Любой вид насилия формирует у детей и у подростков такие личностные и поведенческие особенности, которые делают их малопривлекательными и даже опасными для общества.

Длительные школьные издевки сказываются на «образе-Я» ребенка: падает самооценка, он чувствует себя затравленным. Такой ребенок испытывает трудности социализации: он пытается избегать отношений с другими людьми. Часто бывает и наоборот – другие дети избегают дружить с жертвами насилия, поскольку боятся, что сами станут жертвами насилия, следуя логике: «Каков твой друг – таков и ты». В результате этого формирование дружеских отношений может стать проблемой для жертвы, а отверженность в школе нередко экстраполируется и на другие сферы социальных отношений. Такой ребенок и в дальнейшем может жить по «программе неудачника». Роль жертвы является причиной низкого статуса в группе, проблем в учебе и поведении. Решение своих проблем дети – жертвы насилия часто находят в криминальной асоциальной среде, что нередко сопряжено с формированием пристрастия к алкоголю, наркотикам. Девочки нередко начинают заниматься проституцией, у мальчиков может нарушаться половая ориентация. И те и другие в дальнейшем испытывают трудности при создании собственной семьи, они не могут дать своим детям достаточно тепла, поскольку не решили свои психологические проблемы.

На наш взгляд, к причинам, по которым педагоги в образовательном процессе используют различные формы насилия, могут быть отнесены:

– особенности личности учителя (ригидность, тревожность, доминирование, низкий уровень эмпатии, агрессивность, раздражительность);

– нелюбовь (негативное отношение) к детям и своей работе;

– неудовлетворенность своим социальным положением;

– низкий уровень социальных навыков;

– проблемы со здоровьем;

– незнание других способов работы с непослушными детьми;

– решение трудных (конфликтных) ситуаций.

Насилию над детьми в школе со стороны учителя способствует также и то, что дети, как правило, не знают, что учитель не имеет права этого делать, не сообщают об этом родителям. Учитель в школе чаще всего прибегает к психологическому насилию, которое ни учениками, ни их родителями, как правило, не воспринимается как насилие. Если ребенок рассказывает родителям о подобном обращении с ним педагога, то родители либо бездействуют, либо идут в школу для беседы с учителем и директором. Другой вариант действий им просто не известен, они не знают, куда еще можно обратиться.

Очень часто насильственные действия со стороны педагога не выражены очевидно, чаще всего ученики даже не осознают, что подвергаются насилию и являются жертвами. Наиболее часто используемый вид насилия со стороны педагога – психологическое насилие, которое является основным средством не только обучения, но и воспитания. Проблема психологического насилия рассматривается исследователями значительно реже, чем, например, сексуального или физического. В психологии не сложилось интегративного подхода к рассмотрению психологического насилия со стороны педагога. Мало кто из авторов подходит к анализу данной проблемы через рассмотрение психологического насилия как средства обучения и воспитания, через определение субъектных характеристик педагога, предопределяющих выбор способа установления дисциплины. Таким образом, существует необходимость изучения проблемы психологического насилия со стороны педагога, причин его возникновения.

Психологическое насилие в школьной среде проявляется в различных формах. К ним относятся: крики, оскорбления, несправедливые обвинения, издевки, запугивания, невнимание к нуждам ученика, демонстрация нелюбви к нему. Детей в этом случае постоянно критикуют, обижают, никогда не хвалят (или делают это очень редко), не поощряют, не прислушиваются к мнению ребенка, постоянно напоминая о его несостоятельности, глупости и т. д. Чаще всего это происходит при посторонних (одноклассники, учащиеся других классов), из-за чего наносится более тяжкая травма ребенку. Иногда учитель специально высмеивает и оскорбляет близких ребенку людей, чтобы его еще больше унизить и обидеть.

С. В. Кривцова приводит типичные способы реагирования педагогов на выходки учеников, которые, по нашему мнению, можно отнести к насильственным:

– часто употребляет выражения типа – «Учитель здесь пока еще я»;

– оставляет последнее слово за собой;

– разговаривает с сарказмом;

– настаивает на своей правоте;

– ставит учеников в угол;

– формулирует обобщения типа: «Вы все одинаковы»;

– втягивает в конфликт других людей, непричастных к нему;

– использует такие позы и жесты, которые «давят»: сжатые челюсти и сцепленные руки; говорит сквозь зубы;

– сравнивает одного ученика с другим и т. д..⁷

Среди насильственных форм организации образовательной ситуации выделяют также:

– подавление педагогом инициативы учеников;

– наказание за неправильный ответ;

– некорректные замечания педагога по поводу внешнего вида детей, их манеры разговаривать и т. д.;

– прерывание речи учащихся;

– насильственное требование к учащимся давать ответы на поставленные педагогом вопросы;

– привилегированное отношение к заискивающим учащимся;

– оскорбление унизительными, а иногда даже нецензурными словами.

По нашему мнению, к вышеперечисленным формам психологического насилия со стороны педагога следует также отнести и интонацию, тон, которым говорит педагог. Иногда можно и самые безобидные, нейтральные слова произнести таким тоном, что они заставят содрогнуться и будут звучать жестче и пугающее, чем «обычные» оскорбительные слова и крик.

Психологическое насилие чаше всего используется для установления дисциплины в классе. В большинстве случаев оно применяется как основной метод.

Следует заметить, что дисциплина в школе – это не наказания учащихся, а, в первую очередь, принятый порядок жизни учебного заведения, соблюдение учащимися правил взаимодействия с учителями и товарищами; поведение, не ущемляющее права других и обеспечивающее успешное осуществление образовательно-воспитательных задач.

Известный советский педагог А. С. Макаренко, работавший с «трудными» детьми, выделил следующие важнейшие признаки дисциплины.

Дисциплина – средство успешного выполнения коллективом своих задач.

Дисциплина – это единство сознания и точной формы, понимание необходимости дисциплины и привычного поведения.

Дисциплина – это свобода личности, она ставит личность в более защищенное, свободное положение и создает полную уверенность в своем праве, в путях и возможностях именно для каждой отдельной личности.⁸

Данное качество проверяется тогда, когда необходимо решать трудные задачи, когда неожиданно возникают обстоятельства, требующие значительных усилий. Оно необходимо не только в ответственные моменты жизни, но всегда, постоянно, для повседневного будничного труда.

Дисциплина включает в себя: инициативность и исполнительность, самостоятельность и умение подчиняться, активность и торможение. Она формирует у человека чувство нового, критическое отношение к недостаткам, и в то же время уважение к авторитету школы, учителей, старших, к общественному мнению коллектива и к опыту предшествующих поколений. Если активность детей не сочетается у них с привычкой торможения, возникает несдержанность и развязность. Самостоятельность без умения подчиняться приводит к самонадеянности и самоуправству.

Будучи результатом разносторонней воспитательной работы, дисциплина является важным средством воспитания, способом выработки сознательности, организованности, культуры труда (особенно учебного труда), разнообразных качеств личности ребенка, среди которых выделяется чувство собственного достоинства. Но в практике современного воспитания «Я»-личности ребенка все сводится к униженному состоянию: дома и в школе – требование послушания и дисциплинированности, подчинение канонам и нравственным нормам и правилам, не осознанным ребенком и не ставшим потребностью. Так удобно взрослым. Еще А. С. Макаренко говорил, что воспитание дисциплины должно быть осознанным процессом, т. е. каждый ученик должен понимать, для чего нужна дисциплина, принимать правила осознанно, а не потому, что так сказал учитель:

«…я первый настаиваю, что наша дисциплина… как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, т. е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна».⁹

Современное воспитание, требующее слепого подчинения, не всегда приводит к желаемому результату: у ребенка может возникнуть «стремление уйти из-под опеки и влияния взрослых», он ходит в школу «по обязанности», а не для души, ему свойственно «чувство одиночества и неприкаянности».¹⁰ Все это является возможными источниками «плохого» поведения.

И. В. Дубровина отмечает, что правильные взаимоотношения между детьми и взрослыми – важнейший фактор развития ребенка. При нарушении этих взаимоотношений ребенок испытывает разочарование и склонен к различным проступкам. По ее мнению, «правильные отношения» – это те, в которых взрослый сосредоточивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, помогает ребенку поверить в себя и свои способности, помогает ребенку избежать ошибок, поддерживает ребенка при неудачах. Вместо того чтобы обращать внимание на ошибки и плохое поведение ребенка, педагог должен сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и поощрении того, что тот делает.¹¹ Поэтому важным направлением деятельности по профилактике насилия в школе является работа с педагогами школ по обучению ненасильственным способам коммуникации, по развитию у них доброго отношения к ребенку.

Глава 2. Профессиональные и личностные возможности педагогов для предотвращения насилия в школе

По мнению Я. Корчака, все дети обладают правами, которые взрослые должны безоговорочно признавать и уважать:

– право ребенка на уважение его незнания и труда познания;

– право ребенка на уважение его неудач и слез;

– право ребенка на уважение его тайн и отклонений тяжелой работы роста;

– право ребенка на уважение текущего часа и сегодняшнего дня;

– право ребенка на уважение его усилий и доверчивости;

– право ребенка быть тем, что он есть;

– право ребенка на участие в рассуждениях о нем и приговорах;

– право на внимание и уважение к его проблемам;

– право на высказывание своих мыслей;

– право на самостоятельную организацию своей жизни;

– право на использование своих достоинств и сокрытие своих недостатков;

– право на протест;

– право на ошибку;

– право на тайну;

– право на движение;

– право на собственность;

– право на игру;

– право на смерть.¹²

В самом общем виде можно сказать, что взрослые и общество в целом должны гарантировать каждому ребенку право на полноценную жизнь. В психологии реализация этого основного права обеспечивается созданием условий для нормального физического, социального и личностного развития.

Характеристика нормы развития в каждом психологическом возрасте определяется четырьмя составляющими:

1) социальной ситуацией развития– теми особенностями среды (в широком смысле этого слова), где живет человек, и его отношением к ним;

2) ведущим видом деятельности, в которой формируются новые характеристики развития человека;

3) противоречиями, возникающими в процессе развития:

4) личностными новообразованиями как результатами разрешения этих противоречий.

«Следует признать, – писал выдающийся российский психолог Л. С. Выготский, – что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».¹³

Таким образом – социальная ситуация развития как основное условие развития ребенка – это не только и не столько характеристики среды жизни, сколько особенности переживания, отношения ребенка к окружающему миру и людям. Модальность этого переживания (какое оно – положительное или негативное, подавляющее или инициирующее к действиям?) определяется особенностями отношения к ребенку со стороны взрослых людей, именно отношения как эмоционального переживания и понимания потребностей и возможностей каждого возраста.

Школа – это один из первых институтов, допускающих самостоятельное, относительно независимое от родителей существование ребенка. В школе у ребенка практически впервые появляется возможность самостоятельной реализации себя в интеллектуальном, социальном и физическом планах. Учитель для ребенка выступает первым представителем широкого социума, общества в целом, за которым закреплено институционально право признания или непризнания ценности ребенка для общества в целом. Поэтому влияние учителя и школы на развитие ребенка является весьма существенным, если не сказать – определяющим. От того, какая система отношений к миру, к себе, к другим людям сложилась у учителя, во многом зависит, вырастут ли его воспитанники самостоятельными, достойными, нравственно-ответственными людьми или будут похожи на безликие винтики в некоторой воспроизводящей самое себя машине.

Новая субъектная парадигма образования потребовала от учителя психологической готовности к педагогической деятельности нового типа, построенной на принципах достоинства и ответственности. Смыслом педагогического труда в этой парадигме является ученик, и изменения, происходящие с ним под влиянием учителя, должны служить регулятором педагогической деятельности. Учитель, который нужен современной школе, – это специалист, способный увидеть неповторимость ребенка, уникальность его отношений с другими людьми.

Сегодня в образовании очень популярны идеи гуманизма и ненасилия. Но, в конечном счете, не идеи, а реализация этих идей определяет возможности образования. Очевидно, что любые новшества в педагогическом процессе будут результативными, если получат признание у педагогов школы и если личностные особенности этих педагогов позволят реализовать эти идеи ненасильственным образом. Существует ли такая готовность в современной школе?

Для ответа на этот вопрос мы изучали профессиональные и личностные характеристики педагогов школ. Наш диагностический комплекс включал в себя следующий инструментарий:

– метод свободных самоописаний; тест 20 утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Мак-Портланда;

– модифицированный вариант цветового теста отношений;

– методику неоконченных предложений, методику пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;

– методику изучения ценностных ориентаций М. Рокича;

– тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева;

– модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири;

– тест К. Томаса;

– тест базисного интеллекта Р. В. Кетелла;

– модифицированную методику В. Т. Козловой (ММК), ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и исследование креативности;

– шкалу интернального/экстернального контроля Дж. Роттера;

– тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е. Ф. Бажина, А. М. Эткинда;

– методику Н. В. Стамбуловой по диагностике волевых качеств;

– опросник А. Меграбиана;

– личностный опросник Г. Айзенка;

– методику исследования личностного дифференциала (ЛНИИПНИ им. В. М. Бехтерева);

– опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Маркова А. К., Никонова А. Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И. М.), самоотношения (Столин В. В.), по диагностике структуры субъектности (Волкова Е. Н., Серегина И. А.);

– беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей;

– наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам Н. Фландерса и Дж. Хассарда.

Результаты исследований, проводившихся в 1992–2004 гг., позволяют говорить о тех тенденциях личностного и профессионального развития педагогов, которые, к сожалению, не могут блокировать проявления насилия в современной школе.

Приведем некоторые из этих данных.

Изучение свободных описаний педагогов на тему «Философия учительства» показало, что понимание своей миссии как посреднической свойственно только части педагогов (37 % от общей выборки работ). Большая часть педагогов (63 % от общей выборки работ) понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения. Выраженная доминанта предметного восприятия ученика оборачивается у учителя представлениями о нем как о предмете педагогического воздействия, материале для формирования и т. д. Эта потеря ощущения взаимосвязи и взаимозависимости изменений учителя и ученика закрывает путь к развитию сознания (сознания ребенка и сознания педагога). Человек в отсутствие другого человека (как физического, так и психологического) теряет возможность стать творцом собственной истории и хозяином своей судьбы, теряет возможность развития субъектного начала в себе. Учитель, воспринимающий ученика как предмет материального мира и отказывающий ему в праве на действенность, не только не способствует развитию его субъектности, но и сам перестает быть субъектом педагогической деятельности.

Результаты исследования эмоциональных предпочтений учителя в педагогическом процессе показали доминирование эгоистической и предметной центрации: наиболее привлекательны для учителя он сам и преподаваемый им предмет (рис. 1).

Рис. 1. Педагогические центрации

Исследованием показано также, что принятие учителем себя на эмоциональном уровне определяет позитивное отношение учителя к коллегам по работе (коэффициент корреляции по Спирмену r = 0,39), учащимся (r = 0,39) и их родителям (r = 0,43), к преподаваемому предмету (r = 0,37). Принятие учеников связано с принятием администрации школы (r = 0,35), коллег по работе (r = 0,44) и преподаваемого предмета (r = 0,57).

Результаты факторного анализа особенностей самосознания педагогов с точки зрения сложности, внутренней ясности, согласованности и целостности «Я-концепции» показали, что существуют три основных типа профессионального самосознания педагога:

– первый характеризует учителя, признающего сложность, многоплановость и уникальность своей натуры, ответственность за собственную судьбу, интерес к своему внутреннему миру. Многообразие социальных ролей у такого педагога сочетается с принятием себя в целом;

– второй описывает педагога, для которого характерно сочетание признания своей непохожести на других людей с непринятием себя, с отсутствием самоинтереса, с ожиданием негативного отношения к себе со стороны других людей;

– третий описывает учителя, внутренний мир которого не отличается богатством красок и оттенков. Отсутствие интереса к самому себе и к другим людям, недифференцированное представление о себе и о других людях – характерная особенность этого педагога. Учитель не способен оценить сильные и слабые стороны своего Я, характеризуется ролевой неопределенностью.

При этом у учителя наблюдается существенное рассогласование когнитивной и поведенческой составляющей самосознания. Он представляет себя обладающим ненасильственными диалогическими стилями взаимодействия с учащимися, однако реальное поведение учителя отличается авторитарностью и функционально-ролевой насыщенностью. Поведенческие установки учителя противоречат друг другу: робость и неуверенность в себе дисгармонично сочетаются с агрессивными проявлениями.

Анализ особенностей самосознания педагогов и их поведения на уроке показал, что одномерность самовосприятия и негативное самоотношение учителя проявляется в увеличении количества прямых угроз и негативных оценочных реакций на уроке.

Оценка коммуникативного потенциала учителя показывает неоднородность в выраженности различных компонентов. Учителя излишне эмпатийны, что в соответствии с низким регулятивным потенциалом в обычных ситуациях провоцирует эмоциональные срывы и приводит к эмоциональному сгоранию. Тенденция к присоединению, сокращению межличностной дистанции значительно ниже у учителей, чем популяционная норма, а сензитивность к отвержению выше, что определяет высокую внутреннюю тревожность и негативизм учителя.

В литературе приводятся данные о влиянии установок учителя на развитие внутренней мотивации учения у школьников, о взаимосвязи самосознания учителя и самосознания учащихся. Наши исследования взаимообусловленных отношений учителя и учащихся разных возрастных групп показали следующее:

– принятие учителем себя на аффективном и когнитивном уровнях может быть связано как с принятием, так и с непринятием учащихся, непринятие учителем себя в подавляющем большинстве случаев означает непринятие ученика;

– ученики тех учителей, которые низко оценивают успешность класса, также низко или индифферентно оценивают референтность этого учителя для себя и его влияние на их самооценку; ученики тех учителей, которые высоко оценивают успешность учеников, в большинстве случаев отмечают сильное позитивное влияние на их самооценку;

– сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к себе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способствует развитию субъектности у школьников. Ученики проявляют желание узнать и понять многое о себе и о других, принять себя и другого в его индивидуальном своеобразии. У них появляется уверенность в своих силах и ответственность за собственную судьбу;

– неуверенность в себе и негативизм учителя порождает пассивность и неуверенность учащихся не только на уроке при решении учебных задач, но и в определении своего жизненного пути;

– внутренний отход учителя от школы, его безразличие к судьбам учеников формирует у школьников неопределенность в восприятии другого человека и нежелание понимать и принимать себя и других людей; узость кругозора и стереотипность педагога во взглядах на человека служит источником негативизма у школьников по отношению к другим людям и к самим себе.

Изучение стилей общения педагогов с учащимися, типологизированных по степени контроля и характеру эмоционального отклика на взаимодействие, показало, что попустительски-доброжелательный, попустительски-негативный и авторитарно-негативный стили характерны для подавляющего большинства педагогов (83 %).

Таким образом, результаты эмпирических исследований показали, что личностные и профессиональные особенности педагога не отвечают задаче создания безопасной школьной среды и не только не могут блокировать проявления насилия в школе, но и сами порождают агрессивные и насильственные действия.