Kitobni o'qish: «Проблемы изучения билингвизма: книга для чтения»

Из истории изучения проблем многоязычия

Актуальность обсуждения проблем многоязычия в современном мире несомненна. Уже давно двуязычие является скорее нормой, чем исключением, а интерес к изучению иностранных языков вызывает необходимость разработки новых методик их преподавания, основанных на понимании психологических механизмов владения и овладения языком и на сопоставительном изучении систем первого и второго языка говорящего.

За последние пятьдесят лет появилось огромное количество работ, посвященных вопросам овладения вторым родным и иностранным языком в естественных и учебных условиях, особенностям функционирования языка в сознании двуязычных носителей, явлению языковой аттриции – утраты языка, роли первого языка в овладении вторым, специфике ошибок билингвов и др. Современные средства хранения информации позволяют получить быстрый доступ к диссертациям последних лет и статьям, опубликованным в современных журналах. Тем не менее традиции изучения проблем многоязычия часто оказываются за рамками интереса молодых ученых. Нередко случается, что «глухие ссылки» на авторитетные имена кочуют из исследования в исследование как результат бездумного переписывания без попытки интерпретации взглядов предшественников. Однако колоссальный опыт, накопленный современной наукой, во многом действительно базируется на трудах психологов и языковедов прошлого, предвосхитивших многое из того, о чем говорится в современных публикациях.

Явление многоязычия существовало на протяжении веков, и дошедшие до нас сказания и легенды свидетельствуют о том, что люди издавна пытались найти причины языкового многообразия: библейская легенда о вавилонском столпотворении повествует о возникновении разных наречий как о наказании за человеческую гордыню, актом божественной воли рисуется разделение языков в священных гимнах Ригведы и в Коране, многие народы, например ирокезы, верят, что люди утратили общий язык в результате ссоры между родственниками или друзьями.

В Новое время возникают первые попытки преодолеть языковую разобщенность: философы трудятся над созданием всеобщих рациональных языков, которые были бы лишены ошибок языков живых. И.А. Бодуэн де Куртенэ так комментировал предысторию их создания: «Идея международного языка как соединителя разноязычных людей возникала давно, очень давно. Можно сказать, что зародыш ее был необходимым последствием того, что люди сознали, с одной стороны, многоязычность, а с другой – единство рода человеческого и нужду взаимного общения. Благодаря тоске по языковому единству родилась легенда о вавилонском столпотворении; ибо многозычие считалось бедствием, считалось божеским наказанием за человеческую гордость и высокомерие. Стремление к языковому единству было одним и не более предлогом для осуществления любви к ближнему, т. е. к гонению „ближнего“ и к издевательствам над ним <…> Во имя языкового единства совершались бесчисленные преступления, гонения и истребления» [Бодуэн де Куртенэ 2010: 158]. Когда же многоязычие перестает восприниматься как кара и проклятие, не только расцветает «языкотворчество» (в 80-е годы XIX века друг за другом возникают волапюк и эсперанто), но и начинается серьезное изучение проблем билингвизма.

Языковеды XIX века стремились главным образом постичь, какими путями шло языковое развитие с древнейших времен, и восстановить, как выглядел праязык – язык дописьменной эпохи, лежащий в основе родственных наречий. В науке господствовал сравнительно-исторический метод, суть которого состояла в сравнении диалектов и близкородственных языков с целью восстановить формы, характеризующие то состояние языка, которое существовало в эпоху языковой общности. Одной из самых влиятельных научных школ конца XIX века был младограмматизм. Идеологи этого направления призывали внимательно исследовать живые языки, что, по их мнению, должно было помочь обнаружить древнейшие слова и формы и уточнить знания по языковой истории. Ученые выводили законы звуковых и грамматических изменений и рассматривали процессы дивергенции – языкового «расщепления», в ходе которого из общего праиндоевропейского языка образовались современные языки. Конечно, некоторые факты противоречили выведенным языковым законам, но невозможность объяснить эти факты относили на счет несовершенства языковедческих методов и рассматривали как исследовательские ошибки, которые впоследствии могут и должны быть исправлены.

Именно младограмматики, создав мощнейший инструмент анализа путей языковой дивергенции, задумались и об обратном процессе – конвергенции. В монографии, посвященной путям языковых изменений, Г. Пауль (1846–1921) посвятил пусть и небольшую, но отдельную главу языковому смешению, отметив и лексические заимствования, и создание калек – дословных переводов, и заимствование морфем. Немецкий языковед, одним из первых обративший внимание на говорящего человека и отметивший необходимость анализировать индивидуальные языковые особенности, полагал, что, чтобы изучать смешение языков, нужно исследовать сознание двуязычного человека, в речи которого проявляются языковые изменения, после находящие развитие и в языке коллектива.

Постепенно все больше ученых в разных странах приходили к выводу об ограниченности младограмматического учения, стремившегося втиснуть в прокрустово ложе фонетических и грамматических законов многообразие языковых изменений. Объектом внимания языковедов становятся языковые черты, появившиеся в результате явления конвергенции, или языкового смешения, как его называли в то время. Австрийский исследователь Г. Шухардт (1842–1927) обратился к изучению тех языков, в которых смешение наиболее очевидно, и положил начало креолистике – научному направлению, которое исследует пиджины и креолы – вспомогательные языки, возникшие на базе смешения. Возникает и развивается теория языкового субстрата, родоначальником которой называют итальянского ученого Г.И. Асколи (1829–1907), обнаружившего семитские заимствования в языке этрусков. Субстратом называют следы побежденного языка коренного населения в составе языка-победителя пришельцев; позже начинают писать и о сходных явлениях: суперстрате – следах побежденного языка пришельцев в составе языка-победителя туземного населения и адстрате – двух слоях сосуществующих языков, из которых ни один не господствует над другим. Теория субстрата помогла многое объяснить в историческом развитии языков и неминуемо сосредоточила внимание языковедов и на говорящем человеке, так как именно в речи отдельных индивидов постепенно начинается смешение, приводящее к общеязыковым изменениям.

В Российской империи одним из первых ученых, заговоривших о языковом смешении, был знаменитый польский и русский языковед Иван Александрович (Ян Нечислав Игнацы) Бодуэн де Куртенэ (1845–1929). Бодуэн де Куртенэ родился в Варшаве в очень знатной, но обедневшей польской семье. Он не только сам рос двуязычным с детства, пристально изучал сознание говорящего человека, в том числе и полиглота, внимательно записывал речь собственных детей, но и вел активную борьбу за права «малых» языков и их носителей. Бодуэн де Куртенэ писал: «Исследование отдельных индивидуумов бросает свет на исторические изменения в языке вообще. Правда, языкознание почти не может ставить опыты, руководить ими сознательно и соответственно воле экспериментатора, опыты такого рода, какие играют столь значительную роль в естественных науках. Но непосредственное наблюдение явлений, извлечение из них научных фактов можно применить и в языкознании в самом широком масштабе. И именно на индивидуумах мы можем исследовать некоторые явления в увеличенном виде или гораздо более непосредственно, чем это имеет место при исследовании такой абстракции, как язык племенной или народный» [Бодуэн де Куртенэ 1963: 227].

Ученики и последователи И.А. Бодуэна де Куртенэ начинают внимательно анализировать индивидуальные ошибки полиглотов в разных языковых областях. Статьи В.А. Богородицкого (1857–1941), посвященные анализу лексических и грамматических ошибок русских в немецкой речи и немцев в русской, а также в письменных работах по русскому языку татарских школьников, работы Е.Д. Поливанова (1891–1938), исследовавшего различные формы фонетической интерференции в самых разных языках народов мира, наблюдения Л.В. Щербы (1880–1944) над «отрицательным языковым материалом» заложили традиции лингвистического изучения феномена многоязычия.

Таким образом, к началу ХХ века двуязычие рассматривалось лингвистами и как индивидуальное, и как общественное явление. Много позже, в 1961 г., У. Вайнрайх предложил различать «микроскопический» и «макроскопический» подходы: «„Микроскопическому“ рассмотрению явлений языкового контакта на материале поведения отдельных двуязычных носителей может быть противопоставлено „макроскопическое“ исследование результатов воздействия одного языка на другой. При „микроскопическом“ подходе последствия двуязычия рассматриваются на фоне языкового поведения одноязычных носителей. При „макроскопическом“ подходе мы сравниваем язык, который рассматривается как подвергшийся действию контакта, с соседними в пространстве или во времени участками того же языка, относительно которых предполагается, что они не были затронуты действием контакта» [Вайнрайх 1972: 32]. Однако долгое время исследование индивидуального многоязычия в работах лингвистов часто носило только вспомогательный характер. В статье «К проблематике смешения языков» чешский славист Богуслав Гавранек (1893–1978) писал: «Индивидуальное двуязычие может стать объектом лингвистического исследования, но лишь как симптом, а не как факт конкретного развития языка» [Гавранек 1972: 96]. Об этом же говорил А. Мартине (1908–1999), французский языковед, на протяжении многих лет руководивший одним из самых авторитетных сообществ лингвистов – Европейским лингвистическим обществом: «Тот факт, что Цицерон был носителем латино-греческого двуязычия, оставил неизгладимые следы в нашем современном словаре. Однако индивидуальное многоязычие (именно поскольку менее вероятно, что оно затронет наиболее полно структурализованные аспекты языка, а именно фонологические и морфологические модели), по-видимому, всегда будет оставаться на втором плане, и внимание лингвистов будет обращено на коллективное двуязычие в результате распространения нового языка на весь коллектив» [Мартине 1972: 85].

Индивидуальное двуязычие в Европе первой половины XX века сначала стало основным объектом педагогических и психологических штудий, ставивших себе целью выяснить, каким образом овладение двумя языками влияет на развитие интеллекта, приносит ли ранний билингвизм пользу или вред ребенку. В 1915 г. И. Эпштейн, работавший в рамках школы ассоциативной психологии и изучавший речевое поведение двуязычных детей в Швейцарии, выдвинул гипотезу о том, что, поскольку мышление основано на ассоциациях между понятиями и словами, у ребенка, который осваивает два языка, формирующиеся ассоциации конфликтуют друг с другом. Эта гипотеза породила много споров и способствовала проведению новых исследований. Чуть раньше, в 1913 г., французский лингвист, специалист в области провансальского и окситанского языков Жюль Ронжа (1864–1925) пишет книгу «Развитие речи ребенка-билингва», в которой прослеживает речевое развитие своего сына Луи, говорившего с отцом по-французски, а с матерью по-немецки. По мнению Ж. Ронжа, непрерывное и последовательное использование в общении с ребенком принципа «один человек – один язык» приводит к успешному овладению фонологическими системами обоих языков и не приносит вреда ребенку. Позже выводы французского исследователя были подтверждены многими учеными: одним из основателей детской психологии немецким исследователем Вильямом Штерном (1871–1938), автором четырехтомного труда «Речевое развитие ребенка-билингва» Вернером Леопольдом, исследовавшим речь своих дочерей, одновременно осваивающих английский и французский языки, и другими. Известный советский психолог Л.С. Выготский (1896–1934) тоже не принял гипотезу И. Эпштейна: он и критиковал теоретические постулаты ассоциативной психологии, и указывал на возможные методические недостатки современных ему исследований.

Психологические исследования вызвали поиски и в сфере методики преподавания иностранного языка, разработки основных методов общения с двуязычным ребенком, организации окружающего ребенка речевого инпута.

Работы психологов, с одной стороны, и пристальное внимание лингвистов к индивидуальным речевым ошибкам – с другой, позволили заложить фундамент новой отрасли знания. Е.М. Верещагин выделяет три основных направления в современных исследованиях билингвизма: «Психология – под углом зрения механизмов производства речи – психология билингвизма. Лингвистика – теория языковых контактов. Социология – поведение и место двуязычного человека или группы людей в обществе – социология билингвизма» [Верещагин 1969: 3–4]. Основы современной теории взаимодействия языков были заложены американскими лингвистами Эйнаром Хаугеном (1906–1994), автором исчерпывающего исследования языка одной из групп иммигрантов «Норвежский язык в Америке», и Уриэлем Вайнрайхом (1926–1967), создателем фундаментального труда «Языковые контакты». В книге У. Вайнрайха были рассмотрены все три аспекта языкового взаимодействия.

Дальнейшее изучение билингвизма связано как с детальной разработкой каждого аспекта в отдельности, так и с построением интегрированной теории взаимодействия языков. Но, вероятно, следует признать, что наука о языковых взаимодействиях и механизмах одновременного или последовательного овладения двумя языками до сих пор находится в стадии разработки.

В послесловии к книге «Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте» А.А. Залевская, предпринявшая анализ современных, в том числе западных, исследований проблем билингвизма, писала: «Хочу выразить надежду, что изложенные в ней [в книге. – Т.К.] сведения и соображения в какой-то мере смогут способствовать формированию нового поколения исследователей, не отягощенных грузом привычных постулатов, граничащих с предрассудками, и не принимающих любое авторитетное высказывание как истину в последней инстанции» [Залевская 1996: 178]. Полагаем, что ознакомление с первоисточниками, самостоятельное осмысление «авторитетных высказываний» также непременно позволят читателям составить наиболее полную картину представлений о сущности билингвизма, будут способствовать формированию культуры научного исследования.

В книге собраны работы представителей разных научных дисциплин: психологии, языкознания, психо– и социолингвистики. Статьи и фрагменты знакомят читателя с мнениями представителей разных школ и направлений, ученых, чьи работы давно считаются классическими, и современных исследователей.

В некоторых случаях мы вынуждены были выбрать только отдельные фрагменты из классических трудов, что всегда чревато опасностью неправильного истолкования авторских идей. Надеемся, однако, что заинтересованный читатель, прежде чем делать поспешные выводы, непременно обратится к полным версиям книг и статей, проанализировав и сравнив позиции разных ученых.

Литература

Бодуэн де Куртенэ И.А. Вспомогательный международный язык // Бодуэн де Куртенэ И.А. Языковедение и языковые исследования, замечания, программа лекций. – М.: УРСС, 2010. – С. 157–173.

Бодуэн де Куртенэ И.А. Об общих причинах языковых изменений // Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: Изд-во АН СССР, 1963. – Т. 1. – С. 221–254.

Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 25–61.

Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика типологии двуязычия (билингвизма). – М.: Изд-во МГУ, 1969.

Гавранек Б. К проблематике смешения языков // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 91–112.

Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. – Тверь: ТвГУ, 1996.

Мартине А. Распространение языка и структурная лингвистика // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 81–93.

Г. Пауль

Герман Пауль (Hermann Otto Theodor Paul) (1846–1921) – немецкий лингвист, крупнейший специалист в области фонетики и грамматики германских языков. Книга Г. Пауля «Принципы истории языка», вышедшая в 1880 г., стала главным трудом, обобщившим взгляды представителей одной из влиятельных научных школ в лингвистике конца XIX – начала XX в. – младограмматизма. Младограмматики, как большинство языковедов XIX столетия, занимались изучением истории языка, но, выводя строгие фонетические и морфологические законы языковых изменений, они утверждали, что корни этих изменений лежат в сознании говорящего индивида. Только язык индивида провозглашался реальностью, причем реальностью психической. Рассматривая вопросы языковых изменений, Г. Пауль одним из первых посвящает целую главу своего исследования не только языковой дивергенции – делению общего языка на отдельные диалекты, но и смешению языков, в первую очередь обращая внимание на лексические заимствования, калькирование, сдвиги в значении и звучании слова, заимствование аффиксов. В центре внимания ученого – коллективное двуязычие и его влияние на историческое развитие языка, но серьезный анализ языкового смешения, как отмечает Г. Пауль, невозможно проделать, не учитывая роль двуязычных индивидов в этом процессе.

Смешение языков (фрагмент)

// Пауль Г. Принципы истории языка. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. – С. 459–474.

Исходя из той точки зрения, что никаких языков, кроме индивидуальных, не существует, мы вправе сказать, что смешение языков происходит непрерывно, во время всякого разговора, который ведут между собой два индивида. Ведь при этом каждый из говорящих воздействует на те комплексы представлений (Vorstellungmassen) своего собеседника, которые относятся к языку. <…>

Сначала мы рассмотрим смешение двух четко отличающихся друг от друга языков. Для того чтобы понять, как происходит смешение, нам, конечно, необходимо учитывать роль отдельных индивидов в этом процессе. Толчком для смешения чаще всего является наличие двуязычных индивидов, владеющих несколькими языками или по крайней мере понимающих хотя бы один язык, помимо своего родного. Во всяком случае, здесь необходим известный минимум понимания языка. Ведь то, что усваивается из иностранного языка, должно быть хоть в какой-то мере понято, быть может, не совсем точно, но все же понято.

Ясно, что условия для двуязычия или же более или менее свободного понимания иностранного языка имеются налицо прежде всего на границах между двумя смежными языковыми территориями, но они не везде в одинаковой степени благоприятны, что зависит от интенсивности общения между данными нациями. Известное значение имеют также путешествия отдельных лиц в чужие страны и их временное пребывание на территории другого языка; более заметную роль играет постоянная миграция отдельных групп людей, еще более важную – массовое переселение из одной страны в другую, завоевания и колонизация. Наконец, знание чужого языка может быть приобретено и без непосредственного контакта с соответствующим народом через письмо. В этом случае знакомство с чужим языком обычно остается достоянием определенной прослойки, выделяющейся уровнем образования. Благодаря письменным источникам языковой материал может заимствоваться не только из живых иностранных языков, но также и из отдаленных по времени периодов развития родного языка.

Там, где имело место далеко идущее скрещивание двух народов, двуязычие становится весьма обычным явлением, а вместе с ним начинается и взаимное влияние языков друг на друга. Если при этом один из народов чем-то превосходит другой – своей численностью, или политическим и экономическим могуществом, или же в духовном отношении, – то его язык начинает употребляться все шире, оттесняя другой на задний план; в конце концов двуязычие снова сменяется господством одного языка. В зависимости от силы сопротивления, оказываемого побежденным языком, этот процесс может происходить несколько быстрее или несколько медленнее, а следы, оставленные этим языком в языке-победителе, могут быть более или менее глубокими.

У отдельного индивида смешение тоже не сводится к простому перемешиванию элементов двух разных языков; трудно представить себе, чтобы речь индивида могла состоять из разнородных элементов, смешанных примерно поровну. Если он одинаково хорошо владеет двумя языками, он, быть может, будет очень легко переходить от одного из них к другому, но все же в пределах отдельной фразы основой его речи всегда будет являться какой-нибудь один язык, другой же будет играть лишь второстепенную роль, правда, привнося при этом более или менее существенные изменения в основной язык. Ясно, что все это еще в большей степени относится к тому, кто не приобрел навыков речи на чужом языке, а только в какой-то мере понимает его. У того, кто говорит на двух языках, каждый из них, несомненно, может оказывать влияние на другой, иностранный язык – на родной и родной – на иностранный. Влияние родного языка, как правило, сказывается сильнее. До тех пор пока чужой язык усвоен не вполне, это неизбежно. Однако влияние чужой речи на родную порой становится очень сильным, это имеет место там, где люди сознательно поддаются ему, чаще всего вследствие того, что иностранный язык и чужую культуру они ставят выше отечественных. Между различными видами взаимного влияния тоже имеется известное различие. Надо полагать, что иноязычные слова проникают в тот или иной язык в большинстве случаев непосредственно через тех индивидов, для которых данный язык является родным. Но, с другой стороны, и сам усваиваемый чужой язык тоже неизбежно видоизменяется благодаря подстановке звуков и влиянию внутренней формы родного языка.

Но хотя толчок к возникновению влияния одного языка на другой исходит, несомненно, от индивидов, владеющих – пусть даже в весьма ограниченной степени – обоими языками, тем не менее благодаря выравниванию в процессе общения это влияние может распространиться еще шире внутри языкового сообщества, подчиняя себе и тех индивидов, которые не имеют никакого непосредственного контакта с иноязычной стихией. При этом последние испытывают влияние не только со стороны своих соотечественников, но в некоторых случаях также и со стороны представителей чужого народа, усвоивших их язык. Конечно, эти индивиды будут воспринимать иноязычные элементы лишь очень медленно и в небольших количествах.

Г. Шухардт

Гуго Шухардт (Hugo Ernst Mario Schuchardt) (1842–1927) – австрийский лингвист, специалист в области романских, кавказских, баскского, венгерского языков. Выступая против господствующей в лингвистике конца XIX в. концепции родословного древа, согласно которой в ходе развития из общего праиндоевропейского языка выделились различные диалекты, легшие в основу современных языков, Г. Шухардт писал о всеобщем и всеобъемлющем языковом смешении, об обязательном наличии не только языка-матери (праязыка), но и языка-отца – того наречия, которое соприкасалось с языком и влияло на его развитие. Изучение процесса смешения языков ученый считал необходимым проводить там, где это смешение наиболее очевидно, что заставило его обратиться к рассмотрению креольских языков – смешанных языков, возникших на основе искусственных наречий, приспособленных для общения разноязычного населения, но ставших родными для большой части говорящих. По мнению Г. Шухардта, любые изменения в языке неразрывно связаны с его носителем, поэтому в многочисленных статьях ученого, посвященных проблемам языкового смешения, появляются наблюдения над трудностями, с которыми сталкивается человек, вставший перед необходимостью найти общий язык с иноязычными окружающими.

К вопросу о языковом смешении (фрагменты)

// Шухардт Г. Избранные статьи по языкознанию. – М.: Едиториал УРСС, 2003. – С. 174–184.

До последнего времени язык рассматривался обычно как самостоятельный организм, как субъект, в то время как в действительности он является лишь продуктом деятельности субъекта, представляя собой не что-то готовое и законченное, но вечно развивающееся и во всех своих изменениях зависящее от самого субъекта. <…>

Проблема языкового смешения, тесно связанная с проблемой двуязычия, весьма сложна и запутана и может быть разъяснена лишь на основе психологии. Два языка смешиваются не как две неоднородные жидкости, но как две разные деятельности одного и того же субъекта. Впрочем, заходить так далеко не следует: полностью идентифицировать язык с его субъектом невозможно. <…>

Возможность языкового смешения не знает никаких ограничений; она может привести как к максимальному, так и к минимальному различию между языками. Смешение может иметь место и при постоянном пребывании на одной и той же территории, но только в этом случае оно проявляется весьма интенсивно и осуществляется сложным путем. Но особенно сложным и причудливым становится пересечение линий, если мы от языкового единства перейдем к индивидуальному языку. Всякий индивидуум познает и модифицирует свой язык в общении с другими индивидуумами. Это всестороннее, никогда не прекращающееся языковое смешение препятствует образованию значительных расхождений внутри пребывающих в постоянном общении групп.

Нам остается сделать последний шаг; даже внутри языков, воспринимаемых как нечто вполне однородное, мы также находим смешение: так называемые аналогии возникали на его основе. В нашем мозгу существует целый мир языковых представлений, каждое из которых связано самым различным образом со многими другими. Степень прочности этих связей постоянно меняется, что и вызывает в языке многочисленные и далеко идущие изменения.

Уже из этого беглого наброска (нуждающегося не только в дополнениях, но и в уточнении) можно положительно констатировать, что процессы, вызванные смешением в прямом смысле этого слова, по существу идентичны с многочисленными и чрезвычайно важными процессами, протекающими в языке независимо от смешения. Последние стали предметом интенсивных занятий благодаря усиленному интересу, вызываемому их результатом. Но наблюдение и изучение действующих в языке сил окажутся много доступнее и успешнее, если исходный и конечный пункты их будут относиться к двум различным и замкнутым в самих себе группам явлений. При этом можно будет исходить, с одной стороны, из современной обстановки, с другой – из подлинного языкового единства, из индивидуального языка. <…>

Отсутствие в том или ином пункте слова, обозначающего какой-либо предмет, представляет собой больше трудностей, чем наслаивание слов, когда сходные предметы имеют различные названия. Представим себе, что в пункте А два до некоторой степени сходных между собой растения называются одним и тем же словом, в то время как в пункте А1 для этих растений существуют два различных названия. В результате тот, кто живет в А1 и привык к различным наименованиям этих растений, разговаривая на хорошо известном ему языке А и зная в нем лишь одно название для обоих растений, не решится, пожалуй, обозначить более редкое из этих растений названием того, что встречается чаще; он скажет: «Это не то растение – в А1 его называют так-то; как его называют в А, я не знаю». То же наблюдается и в родном для нас языке, когда мы принуждены отказываться от того или иного наименования, не имея возможности вместе с тем заменить его другим; конечно, я имею в виду здесь не индивидуальные ошибки памяти, но те слова, от которых большинство языкового сообщества отказывается, пусть даже они и будут зарегистрированы в каком-либо словаре. <…>

Чтобы постигнуть образование lingua franca, мы должны oбра-титься к примерам из индивидуального языка; при этом мы еще раз сможем убедиться во власти языка над мыслью. Мы говорим о ком-нибудь, кто не силен в том или ином языке, что он коверкает (ecore; estropie) этот язык, и это порождает в нас представление, что причина этого лежит в самом говорящем. А между тем всякое коверкание исходит в первую очередь от наследственных носителей языка, подобно тому как язык детей определяется языком нянек. Выражаясь образно, не чужестранцы выламывают из прекрасного прочного здания отдельные камни, чтобы построить из них убогие хижины, но сами туземцы доставляют нам камни для данной цели. Никто не оспаривает, что араб, употребляющий глагол mangiаr в значении «есть, кушать», узнал его или непосредственно, или при посредстве других от итальянца; но то, что он употребляет mangiаr также вместо «я ем», «ты ешь», «он ест» и т. д., считают обычно его собственным достижением. Между тем стремление добиться взаимопонимания при помощи простейших вспомогательных средств и прежде всего путем ликвидации многообразия флексий и в том и в другом языке могло быть одинаково сильным с обеих сторон; иначе как бы араб, не сведущий в итальянском языке, додумался до того, чтобы использовать в качестве общего представителя для mangio, manigi, mangia (я ем, ты ешь, он ест) инфинитивную форму mangiar? Лишь хорошо ознакомившись с каким-либо романским языком, он смог бы уловить частоту употребления и функциональную широту романского инфинитива, но и в этом случае он предпочел бы скорее третье лицо единственного числа, поскольку в его собственном языке нет ничего соответствующего этому инфинитиву, и говорил бы, например, не mi voler mangier, но mi voule mi mangia (буквально мне хотеть есть; мне хочет мне ест в смысле «я хочу есть»). Именно европейцу обязан инфинитив своим универсальным применением и тем, что он безраздельно господствует теперь во всех созданных в целях взаимопонимания языках первой и второй степени. <…>

Комментарии

Lingua franca (язык франков) – смешанный язык на основе лексики французского, прованского и итальянского языков, возникший в Средневековье для переговоров арабских и турецких купцов с европейцами. В современной науке термином lingua franca обозначают функциональный тип языка, который используется как средство общения между носителями разных языков в определенных сферах взаимодействия (например, английский как язык обучения и науки).

И.А. Бодуэн де Куртенэ

Иван Александрович Бодуэн де Куртенэ (Jan Niecisław Ignacy Baudouin de Courtenay) (1845–1929) – российский и польский языковед, один из самых известных и влиятельных отечественных лингвистов рубежа XIX–XX веков, создатель казанской и петербургской лингвистических школ. В трудах И.А. Бодуэна де Куртенэ выделены основные языковые единицы (фонема и морфема), разграничены статика, динамика и история языковых явлений, описаны основные причины и пути языковых изменений. В многочисленных статьях Бодуэн де Куртенэ настаивал на смешанном характере всех языков и призывал исследовать индивидуальные особенности речи, из которых впоследствии вырастают общеязыковые различия. В автобиографии, написанной для «Критико-биографического словаря» С.А. Венгерова, Бодуэн де Куртенэ утверждал, что «мысль о необходимости пси-хологического объяснения развития языка»¹ витала в воздухе и одновременно пришла в голову немецким, русским и польским ученым. Но новизну «общих положений, к которым довели Бодуэна его наблюдения и исследования явлений языка», он видел, в частности, в том, что основой для языковедческих штудий «должна служить не только индивидуальная психология, но и социология»². Бодуэна де Куртенэ можно считать основоположником многих новых дисциплин, в том числе «эмбриологии языка» – онтолингвистики. С 1885 г. и на протяжении многих лет ученый вел дневники, наблюдая за речевым развитием своих детей, отмечая в том числе и факты «языкового смешения» в их речи.

И.А. Бодуэн де Куртенэ не был кабинетным ученым. Он не только исследовал «малые языки», но и смело выступал за их права. За брошюру «Национальный и территориальный признак в автономии» (СПб., 1913), расцененную как призыв к мятежу, ученый был арестован, приговорен к двум годам лишения свободы, но после нескольких месяцев, проведенных в Петропавловской крепости, освобожден по настоятельным ходатайствам коллег. В 1918 г. Бодуэн де Куртенэ возвращается на родину, в Польшу, где он продолжает исследования и политические выступления. В 1922 г. 77-летнего ученого даже выдвигали на пост президента Польши от организаций национальных меньшинств.

О смешанном характере всех языков (фрагмент)

// Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию: В 2 т. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. – Т.1. – С. 362–372.

<…> Каждый из нас обязан смотреть собственными глазами. Если же взглянем собственными глазами на вопрос о смешении или несмешении языков, должны будем согласиться, что нет и быть не может ни одного чистого, не смешанного языкового целого.

Смешение есть начало всякой жизни, как физической, так и психической. <…> Смешение замечается уже в развитии языка индивидуального, при усвоении ребенком языковых ассоциаций, необходимых для возникновения самостоятельной индивидуальной языковой жизни. На ребенка влияют окружающие, его родители и другие близкие лица. У каждого из этих лиц есть свой особый язык, отличающийся непременно, хотя бы только в минимальных размерах, от языка других лиц. И вот под влиянием этих разных индивидуальных языков происходит образование нового индивидуального языка, в котором почти всегда в случаях разногласия дано будет предпочтение особенностям, легче усваиваемым и требующим меньшего напряжения.

[Так, например, если в русской или польской семье хотя бы только одно лицо произносит ỹ (ǔ) вместо л (ł) или же заднеязычное («гортанное») p (r) вместо p (r) переднеязычного, у детей этой семьи в большинстве случаев явится наклонность именно к такой же звуковой подстановке: ребенок станет тоже произносить ỹа (йа) вместо ла (ła) и ра (rа) (с p заднеязычным) вместо ра (с p переднеязычным).]

Посредством браков происходит смешение языков семейных, вследствие же столкновения племен и народов – взаимодействие, взаимное влияние и смешение говоров и затем, в более обширных размерах, смешение целых языковых областей и племенных и национальных языков.

Влияние смешения языков проявляется в двух направлениях: с одной стороны, оно вносит в данный язык из чужого языка свойственные ему элементы (запас слов, синтаксические обороты, формы, произношение); с другой же стороны, оно является виновником ослабления степени и силы различаемости, свойственной отдельным частям данного языка. При его содействии происходит гораздо быстрее упрощение и смешение форм, устранение нерациональных различий, действие уподобления одних форм другим (действие «аналогии»), потеря флексивного склонения и замена его сочетанием однообразных форм с предлогами, потеря флексивного спряжения и замена его сложением однообразных форм с представками местоименного происхождения и вообще с разными вспомогательными частицами, потеря морфологически подвижного ударения и т. д.

<…> При столкновении и взаимном влиянии двух языков, смешивающихся «естественным образом», победа остается в отдельных случаях за тем языком, в котором больше простоты и определенности. Переживают более легкие и ясные в своем составе формы, исчезают же более трудные и нерациональные. Итак, если смешиваются два языка, в одном из которых существуют родовые различия, в другом же этих различий не имеется, то всегда в языке, остающемся как результат смешения, произойдет или полное исчезновение, или же по крайней мере ослабление этих родовых различий. Если только в одном из смешивающихся языков имеется член (articulus) или же личные притяжательные суффиксы (т. е. суффиксы, означающие принадлежность предмета или лица известному лицу: «мой», «твой», «его», «ее», «наш», «ваш», «их»), то гораздо более вероятия, что этот «аналитический», или децентралистический, признак привьется языку, являющемуся результатом смешения, нежели наоборот.

То же самое относится и к перевесу двух смежных языков в «борьбе за существование»: победа остается за языком, легче усваиваемым и требующим меньшей затраты энергии, как физиологической, так и психической. Так, например, в местностях, где румыны живут бок о бок с немцами или славянами, языком преобладающим, языком междуплеменного общения является язык румынский; и это понятно, так как язык румынский легче усваивается немцами и славянами, нежели наоборот. Точно так же, вследствие относительной легкости татарского языка в сравнении с языком русским, представляющим гораздо более трудностей, языком междуплеменного общения между крестьянами русского и татарского происхождения в пределах России является обыкновенно язык татарский. Конечно, это имеет место только при так называемом естественном ходе вещей, при отсутствии сознательного вмешательства административных властей и других политических и общественных факторов, прибегающих к разным предохранительным и принудительным мерам.

Комментарии

Аналитический способ — способ выражения грамматических отношений при помощи служебных слов.

Флексивный (флективный) способ – способ образования форм с помощью флексий (окончаний), т. е. морфем, сочетающих в себе несколько значений (например, числа и падежа, лица и числа).

В.А. Богородицкий

Василий Алексеевич Богородицкий (1857–1941) – ученик и последователь И.А. Бодуэна де Куртенэ, один из первых специалистов в области экспериментальной фонетики, исследователь тюркских языков, один из основоположников татарского языкознания, автор работ «Этюды по татарскому и тюркскому языкознанию» (Казань, 1933), «Введение в татарское языковедение в связи с другими тюркскими языками» (Казань, 1934), «О научных задачах татарского языкознания» (Казань, 1934) и др.

Всю долгую жизнь В.А. Богородицкий проработал в Казани, где он преподавал не только в университете, но и в татарской школе, где, ведя тщательные записи, непосредственно наблюдал, как татарские дети осваивают русский язык. Опыт многолетней работы в татарской школе Богородицкий обобщил в книге «О преподавании русской грамматики в татарской школе» (1883), многократно переиздававшейся в Казани. В статьях, посвященных усвоению языка, как первого, так и второго, Богородицкий обращал внимание на важность изучения конкретной ошибки, которая может и приоткрыть завесу над тайнами освоения языка и помочь правильно построить работу по совершенствованию владения речью. Скрупулезный анализ ошибок «инородцев» в русской речи, который высоко оценил И.А. Бодуэн де Куртенэ³, может послужить прекрасным образцом внимательного отношения к языковому материалу.

Неправильности русской речи у чувашей

// Богородицкий В.А. Этюды по татарскому и тюркскому языкознанию. – Казань: Татиздат, 1933. – С. 106–112.

Предлагаемый материал был собран мною в 1890 г. в г. Чебоксарах б<ывшей> Казанской губ<ернии>, а ныне центре Чувашской АССР, путем разговоров с прибывавшими в этот город из окрестных деревень чувашами (особенно в базарные дни). Первая, сравнительно небольшая, часть материала записана лично мною, а вторая, по моей просьбе, М.Ф. Федоровым, учителем Чебоксарского городского училища (переведенным затем в г. Царевококшайск, в советское время получивший название сначала Краснококшайск, а ныне национальное Йошкар-Оло), природным чувашином. Записи сделаны общеупотребительным русским письмом. Вопросы, предлагавшиеся для ответов чувашам, для отличия заключены в скобках. В подстрочных примечаниях я поясняю более типичные особенности речи, а в конце статьи представляю некоторые общие выводы. Лица, ближе знакомые со свойствами чувашского языка, извлекут из предлагаемого материала немало других выводов, например, относительно порядка слов в приводимых фразах и т. п. Область смешанных говоров в СССР представляет пока – можно сказать – непочатый еще угол для исследователя: русская речь татар и татарская в устах русских; русская речь в устах немца и обратно и т. п. Все это ждет исследований. Во время вышеупомянутого моего пребывания в Чебоксарах один чувашин говорил мне, что у них в деревне парни стремятся достигнуть того, чтобы казаться не чувашами, а совершенно русскими как по языку, так и по манерам и костюму, т. е. хотят вполне обрусеть; теперь автономия предоставила широкую возможность чувашской народности к развитию родного чувашского языка и родной культуры.

1. Время-то прошел уж⁴.

2. Все (рубашка) смотрит твоя⁵.

3. Севодни пойдём (вместо пойду).

4. [Продаешь?] – Продаём (вместо продаю).

5. Конежно (конечно).

6. Та (да)⁶.

7. 60 творов.

8. Бøл (вместо был)⁷.

9. Металим пришел (с медалью пришел)⁸.

10. На пчельник шиву (т. е. живу) я⁹.

11. [Давно живешь в Чебоксарах?] – Три день уж.

12. [Куда?] – Базар¹⁰.

13. Женить (вместо – ся).

14. Нанимаю, ково лошадь есть¹¹.

15. 70 верст¹².

16. Сил нет.

17. Уясный¹³.

18. Помер (по-миру)¹⁴ пришел.

19. Прат¹⁵ нет; сесьтра¹⁶ есь.

20. Лет у мине четырнатцьть¹⁷.

21. Кашный (день) ни ходил¹⁸.

22. Деревня наш велик¹⁹.

23. Дом ни шытал²⁰. – Наш река есь Сугуть. Отсуда тва верст.

24. [Грамоте не учился?] – Учил своя теревня²¹.

25. [Кто учил?] – Хведерь²² Якичь.

26. [Как зовут твоего отца?] – Спьридон²³, мать – Малане. Отца одеца (т. е. отцова отца)²⁴ – Малахевей.

27. Хлеб есть маненько местом: который сагон есь, который сагон нет; ямам есь; около лесох²⁵ тоже маненько есь. – Хлеб не родил (не родился).

28. Хлеб купам (т. е. покупаем).

29. Которы погаты санимаем (у богатых занимаем)²⁶.

30. Это с Управа²⁷ отавал.

31. Я один; хозяйка умер²⁸.

32. Сорок тва творох²⁹.

33. Яровой-та, слав пох³⁰, поправляется теперь.

34. [Кто у вас священник?] – Молодой, он недавно пришел.

35. Казань видать надо.

36. Пьрохот тьвидамса-та, пост стал (опоздали).

37. Мы чоша (дашевого)³¹ тьжидаемса, нет витно.

38. [Хорошо ли живут в Уфимской губернии?] – Хорошо, коворит, писмепускал!

39. [Кого ищешь?] – Тавари́шь.

40. Он са Волгу яхать³² хотел-да, вот сато тьжидамса.

41. [Откуда ты?] – Мы̃й стешний.

42. Влес³³ курит (горит)³⁴ стал быть³⁵.

43. Нитокмошта Казань³⁶, Чимбирь поедем.

44. Сухом-та лошадем³⁷ нужно ехать, ни скоро.

45. Казят³⁸ не пишет чей, что война будет.

46. Что лошадь смотрил; с Пидерборх³⁹ _лхвицарь⁴⁰ пришел.

47. Что, правда ли, корова ширный⁴¹ смотрить будет?

48. [Много ли у вас ребят?] – Ребят наш-та? Девка был – умер⁴²; брат был – другой⁴³ место отдал.

49. [Из какой деревни?] – Мигольской⁴⁴.

50. [Как тебя зовут?] – Сёмгой.

51. [Хорошо ли вы живете?] – Петна (бедно).

52. [Есть ли у вас богачи?] – Не снаю, сабыл.

53. [Что стоит пара лаптей?] – Педачек⁴⁵.

54. Косить не вышел (не вышли) аше⁴⁶.

55. Сазатка⁴⁷ давал рублехка⁴⁸ не опманил, так латна⁴⁹. Муки продавам кулем.

56. Хлеб шал хозяйской пищем⁵⁰ 15 коп.

57. Три дней⁵¹ шал.

58. [Что дорого просишь?] – Дорого не спросим.

59. Они нашу землю взял да⁵², сатем вот хлопочем.

60. Опять сечас и назадь обратни приедет.

61. Преже⁵³ ладел⁵⁴ этой землей мы̃й. Теперь Кузьма Курьяняыч хлопотал да, сянат руку приложил.

62. У нас план есь, а оне новый план делал.

63. Оне бают лежать земля. Тягал, тягал да таки пропал наша земля.

64. Ничего, найдет толка.

65. Кого-небудь заденет.

66. Наша земля самый первый сор⁵⁵.

67. Ладенный⁵⁶ запись не най⁵⁷ куды пошел.

68. План наш руках⁵⁸ ходит.

69. Сколько обытки⁵⁹ делал себе.

70. По сороки коп. с души платили мы̃й.

71. Сколько скотины, все написал.

72. Синдий⁶⁰ сказал: хлопочи – говорит, пожай⁶¹ чертежный кенчелярь⁶².

73. Стад быть дело будет сыснова. Чертежный кенчелярь пошел Казань самое настоящее до конца искать.

В заключение представлю некоторые выводы и соображения по поводу приведенного материала.

В отношении фонетическом чуждыми для чувашина звуками являются русские звуки ы, ф. Согласные ц и ч передаются вообще правильно. В произношении русских слов отражается гармония гласных, причем определяющим гласным русского слова является гласный ударяемый, как наиболее характерный, и с ним гармонируют даже гласные предшествующих слогов (ср. кенчелярь), хотя в иных случаях определяющим является начальный слог (казят). Прогрессивное направление ассимиляций согласных, столь характерное для турецко-татарских языков, можно видеть в смягчающем влиянии палятального гласного на следующий согласный (Хведерь). Такому направлению ассимиляции соответствует и та особенность в чувашской фонетике фразы, что начальный согласный в слове находится в зависимости от конца предшествующего слова (вообще наиболее варьирует первый согласный суффиксального и, во фразе, корневого слога в противоположность арио-европейской фонетике)⁶³. Подобным способом изменения звука в фразе можно объяснить в некоторых случаях колебание между начальными глухими и звонкими согласными в одном и том же слове, напр. в частице да, ср., напр., 36 и 40. Нужно еще указать на частый пропуск слабых неударяемых гласных (ср. аналогичные случаи в детской речи) и на упрощение некоторых согласных групп.

В отношении морфологическом нужно иметь в виду иной морфологический строй чувашского языка – агглютинирующий; в связи с этим нужно поставить частый пропуск предлогов при падежных формах. Затем чувашский язык представляет однообразие флексии, и чувашину трудно усвоить разнообразие окончаний одной и той же формы в русском языке; потому-то в устах чувашина русская морфология является в сильно сокращенном виде (ср. аналогичное явление в детской речи): особенную употребительность в склонении существительных получают окончания; более характерные, напр., -ов и – м; особенно последнее окончание фигурирует на месте целого ряда разных форм. Встречаются и некоторые другие окончания, особенно в типичных сочетаниях, напр., дней при числительных, и даже «три дней». Прилагательное обычно является с неизменным окончанием – ий или – ой без соблюдения родов, которых не различает чувашский язык. То же и в форме прош. времени глагола.

В отношении лексическом обращает внимание неправильное употребление некоторых слов, например, пришел вместо прибыл (№ 34, 46); сюда же относится и странное употребление слова заденет (вероятно, вместо застанет, № 65).

В синтаксическом отношении обращает внимание склонность к помещению глагола в форме Verbi finiti, равно как и неопределенного наклонения, к концу фразы. Эта черта объясняется особенностями словорасположения в чувашском языке⁶⁴.

Вообще говоря, русская речь чувашей отражает, с одной стороны, особенности их природного языка, а с другой стороны – особенности местного русского говора. Из приведенных примеров можно заключить, что в местном простонародном русском говоре Чебоксарского района гласному о соответствуют в разных неударяемых положениях следующие рефлексы: ъ | о | ò | о (ъ) а; напр., тьжидамеа, пьрохот (№ 36), латна (№ 55); ср. еще четырнатцьть (№ 20). Что касается говора самого города Чебоксар, то коренное его население тоже окает. Приведу еще перечень других слов, могущих (если сделать в них надлежащие поправки или субституции) служить для характеристики в том или ином отношении простонародного русского говора чебоксарского района: топерь (№ 33, 61), маненько (№ 27), преже (№ 61), конежно (№ 5), кашный (№ 21), шытал (№ 23), äше (№ 54), пожай (№ 72), есъ (№ 27), оке (№ 12), купам (№ 28), тжидамса || тжидаемса (№ 36, 37, 40), смотрить (№ 47), смотрил (№ 46), кенчелярь (№ 72), бают (№ 63), нитокмошта (№ 43).

Литература

Добролюбов А.И. Ознакомление с фонетикой и формами чувашского языка посредством разбора и перевода оригинальных чувашских статей /Под ред. Н.И. Золотницкого. – Казань, 1879.

Комментарии

Агглютинирующие (агглютинативные) языки – языки, преобладающим типом словоизменения в которых является агглютинация, т. е. выражение грамматических значений с помощью стандартных и однозначных приставок и суффиксов.

Неопределенное наклонение — глагол в форме инфинитива.

Палятальный (палатальный) гласный – гласный переднего ряда (например, [э], [и]), вызывающий смягчение (палатализацию) предшествующего согласного.

Слабый гласный — безударный редуцированный гласный звук.

Турецкие языки — устаревшее название тюркских языков, широко распространенных в Азии и Восточной Европе (казахского, азербайджанского, татарского, турецкого и др.).

Verbi finiti — глагол в личной (спрягаемой) форме.

Ученические ошибки на уроках русской диктовки в татарской школе

// Богородицкий В.А. Этюды по татарскому и тюркскому языкознанию. – Казань: Татиздат, 1933. – С. 138–142.

Изучение ученических ошибок при письме приводит к установлению их типов и пониманию причин, а вместе с тем помогает находить лучшие способы разъяснения ученикам их ошибок, удерживая в то же время преподавателя от излишней взыскательности⁶⁵. Ошибки представляют некоторые новые черты в том случае, когда диктуемый текст принадлежит чужому языку. Чтобы познакомить читателя с особенностями в ошибках учеников татарской школы на уроках русской диктовки⁶⁶, я рассмотрю ошибки в семи ученических тетрадях первого класса, взяв начало диктованного мною текста «Ось и чека». При диктовке этого текста я произносил слова согласно нормальному литературному выговору, а не приспособляясь к требованиям орфографической передачи. Сначала я приведу самый материал ошибок, расположив его в прилагаемой специальной таблице: в первом вертикальном столбце этой таблицы последовательный ряд цифр указывает порядок слов текста, самые же слова приведены одно под другим во втором вертикальном столбце; дальнейшие вертикальные столбцы, зарегистрированные сверху начальными буквами русского алфавита, заняты ошибками из тетрадей учеников (ошибки против буквы и мною исключены)⁶⁷. Читая таблицу в горизонтальном направлении, мы наблюдаем за вариациями в передаче одного и того же слова в разных тетрадях, а рассматривая вертикальные столбцы, можем следить за характером ошибок и их индивидуальностью у отдельных учеников (пустые клетки указывают на отсутствие ошибки).

Табеллярное представление ошибок

Статья написана в 1921 г., опубликована в 1933 г. В словах из диктанта, предложенного ученикам В.А. Богородицким, мы сохраняем старые правила орфографии, измененные в 1956 г. (Прим. Т.К.)

Приведенный в таблице небольшой материал позволяет установить следующие типы ошибок.

1) По отношению к вокализму ряд написаний свидетельствует о подчинении русских слов закону тюркской гармонии гласных; ср. передачу слов «глухой» через о – о (5 б, в, е, ж) или у – у (5 г) и «ворота» через сплошное а (17 б, д) или через сплошное о (17 г). Этот тип написаний гармонирует с тем обстоятельством, что и само произношение (простонародное) татарами русских слов подчиняется закону гармонии.

2) По отношению к отдельным гласным наблюдаем тенденцию к обозначению ударяемого о посредством начертания у (2 е, 5 г, 6 ж, 7 г), а после мягких согласных – через ю (14 е), и – наоборот – нередкое обозначение у через о (5 б, в, е, ж, 10 г, ж, 12 д), встречающееся в слогах ударяемом, первом перед ударением и на конце слова, т. е. в тех положениях в слове, которым свойственно сильное или же довольно сильное произношение. Эта особенность письма отражает в значительной мере замену в татарском простонародном произношении гласных о и у русских слов. Аналогичную субституцию встречаем и по отношению к гласным е и и, причем е часто передается посредством и (3 б, г, д, е, ж, 9 б, е, 16 е), а гласный и через е (2 б, г, е, ж, 13 б, г, д, е, ж). Интересно отметить написание «рстврий» (16 е), где гласный а, окруженный мягкими звуками, передан через и, т. е. подобно передаче гласного е, а это свидетельствует, что звук такого а склоняется к е (ближе к произношению данный гласный передан в написании «ростворей» 16 в). Здесь мы имеем пример того, как ошибочные написания могут давать указания на нюансы воспринимаемых звуков чужого языка.

3) О неударяемом вокализме заметим, что при передаче русских слабых мимолетных гласных, обозначаемых в научной транскрипции через ъ (= краткому, слабому ы) и ь (= краткому, слабому и), особенно часто встречающихся во втором слоге перед ударением и после ударения внутри слова, характерною чертою является полный пропуск такого гласного; ср. передачу слов «ехал», «ровному», «растворяй», «ворота», «по лесу» (в написании «польсу» ль выражает только мягкое л с нулем гласного). Интересна разнообразная передача конечного слабого неударяемого ой, обозначаемого в научной транскрипции посредством ъ, см. передачу слова «дорогой». Наряду с пропуском отметим и пример вставки гласного между г и л в предударном слоге слова «глухой» (ср. 5 б). Акающее произношение орфографического о в слоге первом перед ударением отражается в частой передаче через а, ср. написания слов «дорогой», «по голому», «растворяй», «ворота».

4) В области согласных можно в нашем тексте отметить несколько характерных ошибочных написаний. Сюда относится написание «избущек» (2 е), могущее стоять в связи с тем, что в татарском языке, по моим наблюдениям, встречается произношение б с столь слабым смыканием губ, что звук слышится средний между б и в, то есть похожий на тот и другой; отсюда рассматриваемое написание приводит к вопросу, не проявляется ли в нем особенность диалекта писавшего (уроженца дер. Арской, Уфимской губ.). Здесь мы видим, как малограмотные написания могут оказываться полезными для диалектологии языка. Отметим далее написания «стебному» (9 ж) и «ползу» (12 г), где глухой согласный передан начертанием соответствующего звонкого, т. е. был воспринят с звонкостью, очевидно благодаря соседству с сонорным согласным (н, л); написание «стикному» (9 б) представляет весьма обычную ослышку, состоящую в замене смычного согласного одного органа произношения смычным другого органа; очевидно, слово не было понято писавшим. Отметим еще пропуск мягкого согласного д в словах «ходит» (13 ж) и «найдет» (14 ж), оба случая у одного и того же ученика. Написание «ходеш» соответствует особенности татарского языка, состоящей в некотором смягчающем влиянии палятального гласного на следующий за ним твердый согласный.

5) Вообще, при оценке ошибочных написаний как гласных, так и согласных нужно считаться с тем, что пишущий чуждые звуки воспринимает в окраске своих (автоморфизм), соответственно чему и обозначает их. Самый процесс «автоморфичного восприятия звуков + графическая передача» можно представить в следующей схеме:

При этом процессе, в случае отсутствия вполне подходящего обозначения, естественно происходит субституция начертаниями звуков близких («приблизительное обозначение»). Сюда, например, относится передача слова «кладью», кроме правильного написания, еще посредством «кладию»; ср. также варианты в обозначении конечного слога в слове «дорогой».

6) В морфологическом отношении отметим частое написание предлогов и предложных частиц слитно с последующим именем, ср. в таблице передачу выражений – «с кладью», «по голому», «по лесу». Эта черта, обычная и у русских учеников, в письме татар находит поддержку в том, что в татарском языке категория предлогов отсутствует, заменяясь послелогами. Аналогичное явление наблюдается и по отношению к написанию союзов. Из других явлений укажу на случаи ошибочного «морфологического переразложения», происходящие от непонимания морфологического состава слов, например, написание «с тиному» (9 е; ср. и другие написания того же слова); в другом диктованном тексте («Две бочки») встречаем в одной из тетрадей такие написания, как «с качнесется» (= вскачь несется), «поля завни» (польза в ней), т. е. случаи переразложения не внутри слова, а между словами предложения. Конечно, здесь в широкой мере проявляется степень индивидуальной подготовленности учеников в области русского языка.

Приведенными наблюдениями, выведенными из предложенного небольшого текста, я и ограничусь. Моею целью было обратить внимание преподавателей на то, как много поучительного и важного для пользы дела может дать внимательное рассмотрение ученических ошибок⁶⁸.

Комментарии

Гармония гласных (от греч. armonia – созвучие, связь) – уподобление гласных в суффиксах гласному корня по признаку места образования, лабиализации и др.

Ошибки немца в русской речи и русского в немецкой

// Научно-педагогический сборник IV. – Казань: Восточный педагогический институт в Казани, 1928. – С. 168–177.

Когда говорящий еще недостаточно овладел чужим языком, а приходится ему объясняться на этом языке, то, естественно, в его речь проникают неправильности. Эти последние, если мы оставим в стороне недостатки произношения⁶⁹, сводятся к двум главным типам:

1) ошибочные образования по аналогии к тому, что имеется в языке своем, природном (если, например, немец, говоря по-русски, о собаке скажет «он», то это потому, что в его родном языке говорится der Hund, подобным образом в немецкой речи русского могут встретиться такие ошибки, как die Helf ↑ к тетрадь ж.р.⁷⁰;

2) ошибочные образования по аналогии к тому, что имеется в языке изучаемом (ср. такие случаи в неправильной русской речи немца, как ленивость вместо леность, т. е. неправильная подстановка суффикса, существующего в языке, или в немецкой речи русского ich will zu sagen).

Первый тип ошибок зависит от того, что при разговоре на чужом, недостаточно усвоенном, языке сохраняется во время речи в большей или меньшей степени внутренняя форма родного языка, так что мысль предварительно проходит через выражение на родном языке; ошибочные образования второго типа, составленные по образцу того, что усвоено из изучаемого языка, особенно часто встречаются там, где в изучаемом языке имеется разнообразие формальных признаков для одной и той же функции (напр., в русском языке окончании – а и – у в род. ед. муж. р., -ат и – ут в 3 мн. наст. вр. глаголов), а также в тех случаях, когда в изучаемом языке существуют особые выражения для таких оттенков значения, для которых в природном языке нет соответствующих выражений (ср. виды в русском глаголе). По мере успехов в изучаемом чужом языке говорящий постепенно привыкает переводить свои мысли непосредственно в выражения этого языка без посредства родного при одновременном расширении навыков к правильным формам и выражениям на этом языке, пока не получится в результате автоматизм, приближающийся более или менее к автоматизму родного языка.

Поставленный нами вопрос представляет двоякий интерес: 1) научно-теоретический – для освещения процесса языковой смешанности, привходящей в жизнь каждого языка, а также для характеристики черт сходства и несходства обоих пришедших в соприкосновение языков; 2) педагогический – для более успешного преподавания и изучения данного иностранного языка.

Наш материал получен частью из непосредственного заслушивания разговорной речи, а частью из ученических тетрадей. Пользуясь этим материалом, мы укажем типы ошибок, относящихся преимущественно к начальным ступеням изучения, – из области морфологии (включая сюда флексию и словообразование) и синтаксиса.

А. Ошибки немца

1. Затруднения и ошибки в области морфологической, как уже замечено выше, значительною долею приходятся на случаи, когда в изучаемом чужом языке для одной и той же формы существуют различные образования или когда в языке природном нет различия в формах для тех или других формальных семазиологических оттенков, существующих, однако, в изучаемом языке.

В области морфологии имени существительного можно отметить следующие виды ошибок:

а) по отношению к категории грамматического рода, причем ошибка обнаруживается из неправильной формы прилагательного-определения. В этих случаях, как мы видели, на ошибку влияние оказывает род соответствующего существительного в языке природном: великолепное трава (ср. нем. das Gras), у каждого могилы (↑ к нем. das Grab), в статье помещенном (↑ der Artikel), у проволоке (↑ der Grant);

б) ошибки вследствие отнесения слова в другой тип склонения благодаря совпадению этих типов в некоторых формах и, между прочим, в форме им. ед.: дождею (вместо дождем), бояров (вместо бояр), маленькие сада (вместо сады).

Ошибки такого рода объясняются аналогией к фактам изучаемого языка без какого-либо воздействия со стороны родного языка, завися от незнакомства говорящего с частностями типов. Но встречаются случаи, где присоединяется и влияние родного (немецкого языка, как, напр., в следующих pluralia tantum на – а, ср. р., принятых за форму ед. ч. имен. ж.р., чему благоприятствовало то, что соответствующие слова в языке природном известны в форме ед. ч., хотя и другого рода: рубят дрова, накладывают ее на сани (ср. нем. das Holz), ворота, возле которой (das Tor);

в) ошибки в окончаниях под влиянием соотношений в родном (немецком) языке: собирают в лесу черника, земляника, малина (вместо чернику и пр.). Эту ошибку я объясняю тем, что соответствующие слова в немецком имеют одинаковую форму для вин. и им. (как в самих словах, так и в члене).

Может быть, так же объясняется и ошибка: от улица (вместо от улицы ↑ von der Strasse, где в немецком форма существительного в дат. падеже совпадает с формой им. падежа).

К морфологии глагола относятся следующие типы:

а) чаще всего встречается неправильное употребление видов русского глагола, вообще являющихся камнем преткновения для иностранца; чаще наблюдается применение образований несовершенного вида вместо совершенного, особенно для прош. времени и отчасти для неопр. наклонения. Примеры: они ненавидели (вместо возненавидели) его еще больше; облачко росло и наконец покрывало (вместо покрыло) все небо; народ назвал полководцем Пожарского и бил (вместо разбил) врагов (по-немецки был бы употреблен тоже беспредложный глагол hat geschargen); народ делал (вместо сделал) под ним исполинские шаги в образовании; некоторые породы человек делал (вместо сделал) совсем ручными; герцог требовал (вместо потребовал) отца и спросил его; народ хотел выбирать (вместо выбрать) царем Владислава; он думал, как бы устроивать (вместо устроить) финансы; он знает ловить (вместо поймать) льва; правление его остается (вместо останется) вечно незабвенным.

Реже встречается обратная замена, т. е. постановка формы совершенного вида вместо несовершенного: гроза освежит (вместо освежает) природу, все, что она делала или сказала (вместо говорила)⁷¹.

б) ошибки по отношению к глаголам переходным на – ся, происходящие оттого, что в немецком языке в ряде случаев таким русским глаголам отвечают глаголы без – ся (sich): в это время начал (вместо начался ↑ began) дождь.

Обратный случай имеем в следующем примере: дамы спешились (вместо спешили ↑ sich beeilten).

в) ошибки в формах наст. вр. глаголов на – овать, представляющих особенность в образовании: красоваются (вместо красуются), подковает (вместо подковывает, здесь еще ошибки и по отношению к категории вида).

Приведенные здесь неправильности возникли по ложной аналогии к тому, что имеется в изучаемом языке, именно – по аналогии к глаголам на – ать/-аю.

Что касается ошибок по словообразованию, то они определяются действием тех же двух факторов, как и выше, т. е. влияниями языка природного и изучаемого. В самом деле, если у говорящего на чужом языке не хватает запаса слов, то он собственным творчеством составляет слова и описательные выражения (невольно прибегая также к помощи жестов и указания на предметы). При этом творчестве он для данного семазиологического представления создает слово по типу имеющегося обозначения в родном языке с помощью соответствующих морфем (корней, суффиксов, префиксов) языка изучаемого. Такой способ передачи обусловливается тем, что у говорящего на чужом языке, недостаточно усвоенном, сохраняется во время речи в большей или меньшей степени внутренняя форма собственного языка, это проявление последней вместе с тем служит доказательством действительного ее существования в языковом мышлении. Обратимся к примерам: ленивость (вместо леность): ленивый – ленивость, ср. faul – Faulheit – суффикс языка изучаемого прибавлен соответственно ходу словопроизводства в языке природном; симпатический (вместо симпатичный): подстановка другого суффикса, именно – ический, нередко встречающегося в соответствии с немецким суффиксом – isch (ср. sympatisch); ветер оторвал (вместо сорвал ↑ abgerissen) ему шляпу с головы; открыли зонтики, но ветер повернул их (вместо вывернул ↑ kehrte sie um); высших и низких (вместо низших ↑ niedrig) училищ; крестьяне начинают резать (вместо жать ↑ schneiden) хлеб; целый народ (вместо весь народ ↑ das ganze Volk); гроза освежит целую (вместо всю) природу; небо растягиванно колоколом (dehnt sich glockenförmig aus); снял серебряный крест и дал это нищему (вместо его ↑ dieses, т. е. das Kreus)⁷².

2. Ошибки в области синтаксиса. К отделу синтаксиса мы относим рассмотрение не только видов предложений, но также и типичных синтаксических групп и сочетаний, напр. сочетание прилагательного с существительным, падежных форм с предлогами и т. п. Необходимость отдела синтаксических групп и сочетаний подсказывается наблюдениями над развитием речи ребенка, который, прежде чем начнет говорить целыми предложениями, приучается к разным синтаксическим группам, а привыкнув к таковым, он их вводит в более сложные комбинации и строит целые предложения. Таким образом, синтаксические группы или сочетания слов представляют переходную ступень от слова к предложению, а потому изучение синтаксических сочетаний слов не исключает необходимости и их типов. Привычка к синтаксическим группам позволяет говорящему легко организовать сложные фразы, но играет тоже важную роль и при слушании чужой речи, позволяя наперед догадываться по заслышанной части о последующем. Таким образом, под синтаксическими группами мы понимаем не вообще какие бы то ни было сочетания слов, а сочетания типичные, облегчающие механизм речи. После сделанного нами общего предварительного замечания обратимся к указанию типичных ошибок в этой области.

а) ошибки в синтаксических группах, состоящих из глагола с дополнением, причем удерживается то управление падежом, какое свойственно немецкому, так что получается впечатление буквального перевода с этого языка, ср.: управлять слона (вместо слоном ↑ reggieren с вин.); мешает произрастание (вместо произрастанию ↑ hindren с вин.); видел на людей, как на воров (вместо смотрел ↑ ansehen); ветер оторвал ему шляпу с головы (вместо сорвал у него ↑ der Wind hat ihm… abgerissen); покровительствовал торговлю (вин. падеж вместо дат. ↑ begünstigen);

б) ошибки в синтаксических группах «числит. + сущ.», происходящие вследствие значительного расхождения в этом случае обоих языков: нашел четыре яйцы (вместо яйца ↑ vier Eier); означенные 60 случаи (вместо случаев ↑ 60 Fälle).

Здесь же отметим: мало вода (им. вместо род. ↑ Weing Wasser).

в) Ошибки в употреблении падежной формы при предлоге, напр.: у себе (дат. вместо род. ↑ bei sich); поступил на службу с согласием (тв. вместо род. ↑ mit).

Иногда встречается проявление ошибочной аналогии к формам самого изучаемого языка, напр.: сходство на брата (вместо с братом ↑ похож на брата, т. е. существительное получило конструкцию родственного прилагательного); размером с этого стол (вместо этот стол ↑ с этого человека, т. е. контаминация между словосочетаниями для предметов неодушевленных и одушевленных)⁷³.

Б. Ошибки русского

1. В отделе морфологии имени существительного укажем следующие типы ошибок:

а) правильное применение члена, как показателя грамматического рода, представляет для русского немало трудностей, так как в немецком языке грамматический род существительных не так легко обнаруживается по окончанию (за исключением имен на – е), как в русском. Отсюда часто происходит в немецкой речи русского, недостаточно овладевшего немецким языком, ошибочное приписывание таким существительным грамматического рода по аналогии к соответствующим словам русского языка, напр.: das Gerbrauch (↑ рус. употребление, ср. р.), das Milch (↑ молоко), die Salz (↑ соль), das Gedächtniss (↑ память), die Heft (↑ тетрадь), der Glas (↑ стакан).

Кроме таких обычных слов ошибки в грамматическом роде и члене нередко встречаются в общеевропейских культурных словах, грамматический род которых (особенно латинского и греческого происхождения) в немецком языке обыкновенно сохраняется тот же, как в языке-источнике, между тем как грамматический род соответствующих слов в русском языке определяется исключительно окончанием им. ед. (затруднение могут представлять лишь имена на – ь, т. е. на мягкий конечный согласный) независимо от языка-источника. Отсюда такие ошибки, как der Kabinett (↑ кабинет, м.р.), der Porträt (↑ портрет), die Telegramm (↑ телеграмма, ж.р.).

б) в области флексии существительных нередки ошибки в образовании им. мн. благодаря разнообразию окончаний в этом падеже, например: оhre вместо оhren, händen – вместо hände и т. п.

в) весьма характерною чертою немецкого языка (и вообще германских) является обилие сходных существительных и притом с разновидностями в исходе первого члена, который является с конечным s или же без него, с окончанием en или же без него; это разнообразие ведет к ошибкам в данном отношении. У говорящего русского может явиться затруднение, применить ли словосложение или же, например, сочетание из прил. + сущ., двух самостоятельных существительных, ср. ошибку: musikalische Stunde вместо Musikstunde.

В области глагола отметим.

а) Ошибки в формах встречаются там, где является отступление от обычных норм, или представляются для выбора две и более разновидностей, или, наконец, сказывается противоречие в способе образования форм известной системы. Так, например, ошибка verratet вместо verrät объясняется аналогией и большинству образований 2 ед. и мн. повел. накл., где форма 2 ед. не сопровождается личным местоимением, а форма 2 мн. необходимо требует постановки местоимения, напр., gib || geben sie может также послужить поводом к ошибке в виде пропуска местоимения и во 2 мн. (т. е. подобно русскому языку).

б) случаи несоответствия возвратных и средних глаголов в русском и немецком могут обусловить ошибки в данном направлении, ср. zerfält sich (вместо zerfält ↑ распадается), erscheint sich (вместо erschient ↑ является), ich werde legen (вместо mich legen ↑ я лягу – ошибка, противоположная двум первым).

в) отделение или же неотделение префиксов в глаголах также служит нередким источником ошибок, напр. sie auslassen или же sie lassen aus и т. п. (и притом в связи с разницею, стоит ли такой глагол в главном или же придаточном предложении).

В области словообразования тоже проявляется творчество, причем ошибки состоят в прибавлении ненадлежащей придаточной морфемы, нарушающей смысл, напр.: zuschiliessen вместо anschliessen.

Иногда такие ошибочные субституции происходят благодаря тому, что в обоих случаях в природном русском языке применяется одно и то же слово, хотя и в разных значениях, напр.: vorstellen || darstellen – представлять.

Могут быть ошибочные образования целого слова по элементам, аналогичным русскому слову, ср. выражение: die religöise Ernährung (вместо Erziehung ↑ русское воспитание), Мönichin (вместо Nonne ↑ монахиня).

Здесь же упомянем о неправильном применении синонимов, переводимых по-русски одним и тем же словом, например: holen || bringen, еssen || fressen, erscheinen || hervorteten, falsch || ferhlerhaft, Uhr || Stunde (вместо der Tag und die Uhr sind nicht bestellt).

2. В области синтаксиса кроме ошибок в синтаксических группах мы должны будем остановиться на наиболее обычной погрешности в немецкой речи русского – на ошибках против порядка слов в предложении в зависимости от того, что в немецком языке значительно в большей степени требуется определенная последовательность слов, чуждая русскому языку с его более свободным порядком, и притом неодинаковая в главном и придаточном предложении.

а) ошибки в синтаксических группах, состоящих из глагола с дополнением, напр.: Ich habe Sie begegnet (Ich bin Ihnen begegnet ↑ Я встретил вас), Ich erinnere mich Ihre Worte (вин. вместо род. ↑ вспоминаю ваши слова), или из падежной формы в сочетании с предлогом, напр. ohne desselben ↑ «без» с род.

Иногда могут быть ошибочные аналогии к другим обычным сочетаниям в языке изучаемом, как, например, постановка zu при неопределенном наклонении, зависящем от глаголов allen, können, sollen: Ich will zu sagen и т. п.

б) ошибки относительно порядка слов в случаях, где в немецком в отличие от русского, наречие должно следовать за глаголом: der Mensch dabei bemerket (вместо Bemerket dabei ↑ человек при этом замечает), die Natur immer stellt die Erscheinung des Todes dar (вместо Stellt immer ↑ природа всегда представляет), ich sigleich komme (вместо Komme sigleich ↑ я сейчас приду).

в) ошибки по отношению к тем случаям, когда главное предложение начинается не с подлежащего, а с дополнительного или обстоятельственного слова, относящегося, стало быть, к сказуемому, в этом случае, в отличие от русского языка, в немецком языке глагол-сказуемое необходимо предшествует подлежащему, благодаря чему данный дополнительный или обстоятельственный член становится в непосредственное соседство со сказуемым, к которому относится, ср.: aus Ihrem Briefe ich ersehe, dass… (вместо Ersehe ich ↑ из Вашего письма я узнаю, что…), überhaupt diesse Arbiet schwer ist (вместо überhaupt ist diesse Arbiet schwer ↑ вообще эта работа тяжела).

г) ошибки относительно постановки глагола-сказуемого в придаточном предложении, происходящие под влиянием русского языка, который удерживает и в придаточном предложении порядок слов, свойственный главному предложению: ich verstehe nicht, was will man sagen (вместо was man sagen will ↑ я не понимаю, что хотят сказать), ich glaube, das es wird nicht regnen (вместо das es nicht regnen nicht ↑ я думаю, что не будет дождя).

д) при сочетании предложений сравнения русский охотно пользуется частицами als (или wie) – so auch (вместо sowohl als auch // как – так и).

* * *

Бросая взгляд на вышеизложенное, можно прийти к заключению, что постепенное усвоение иностранного языка представляет процесс, сродный психологически процессу усвоения детьми родного языка: и тут, и там усвоение достигается собственными попытками высказывания (представляющими волевой момент), начиная с простейших синтаксических групп и постепенно доходя до более сложных синтаксических построений, причем попытки эти всегда опираются на накопляющийся речевой опыт или апперцепционный речевой базис и предполагают творческую деятельность в образовании слов и выражений по аналогии к ранее усвоенному. Но при сходстве процессов выступает и разница: в то время как у детей при усвоении родного языка творчество совершается по аналогии к материалу, усвоенному из только родного языка⁷⁴, при позднейшем изучении чужого языка имеется уже двоякий источник для таких новообразований – речевые типы, усваиваемые из чужого языка, и типы, существующие в языке родном. Впрочем, ошибки при новообразовании в том и другом случае могут совпадать. Так, например, у детей с родным немецким языком встречаются ошибочные образования ich bin gegehen; er hilfte; gehilft, они же могут встретиться и у русского, изучающего немецкий язык; подобным образом у детей с природным русским языком можно встретить такие ошибки, как отпорила, отстегнила, отперила, возьмила и т. п., возможные и в речи иностранца, недостаточно усвоившего русский язык⁷⁵.

Кроме говоренья наша речь представляет еще и момент восприятия чужой речи, представляющий ту особенность, что между тем как говорящий, если апперцепционный базис его речи или память не располагает требующимся словом, сам составляет подходящее выражение, при восприятии речи другого он должен понять именно то, что ему предложено, и в эту сторону направлено его творчество. Естественно, что при этом процессе могут быть ошибки неправильного понимания как у детей в ходе усвоения родного языка, так и при позднейшем изучении иностранного, что согласуется с высказанным выше замечанием об однородности процесса приобретения речи в том и другом случае.

По мере расширения речевого опыта или апперцепционного базиса для говоренья на родном или чужом языке, речь, являющаяся функцией этого базиса, становится более правильною и даже богатою по разнообразию средств выражения и приобретает характер автоматизма (вторичной рефлекторности) по отношению к родному языку, а иногда и по отношению к изучаемому чужому, причем мысль в последнем случае отливается непосредственно в формы этого языка, минуя посредство языка родного.

Рассмотрение процесса усвоения языка чужого (параллельно с рассмотрением приобретения родного языка) с теми невольными погрешностями, какие встречаются в ходе этого процесса, может послужить к уяснению вопроса языковой смешанности, привходящей в жизнь каждого языка, включая сюда не только случаи полной ассимиляции по языку одной народности к другой или неправильностей при пользовании деловых сношений речью другой народности, но также и случаи влияния соседних диалектов на данный язык, влияние на современный литературный язык старых его форм, взаимодействие между литературным языком и повседневным разговорным разных общественных слоев. Так как все эти явления смешанности в языках совершались в ходе их истории и лежат в прошлом, то изучение процесса усвоения языка природного и чужого служит к уяснению и этих процессов в прошлом.

Комментарии

Семазиологический (семасиологический) – семантический, смысловой.

Член – здесь: артикль; служебная часть речи, выражающая отношение слова к конкретному или произвольному объекту, группе объектов или целому классу.

Л.В. Щерба

Лев Владимирович Щерба (1880–1944) – выдающийся рос-сийский и советский языковед, организатор и руководитель знаменитой лаборатории экспериментальной фонетики при Ленинградском университете, основоположник ленинградской фонетической школы, крупнейший специалист в области лексикологии и лексикографии, автор работ по стилистике художественного текста – «линг-вистическому толкованию стихотворений», замечательный мастер лингвистического эксперимента. Щерба предвосхитил многое из того, о чем размышляют современные исследователи билингвизма. В центре его внимания находилось сосуществование языковых систем в сознании двуязычного человека. Классификация типов двуязычия, предложенная Щербой, легла в основу многих научных построений, хотя до сих пор вызывает различные толкования и споры.

Л.В. Щерба был одним из первых русских лингвистов, разработавших научную методику преподавания иностранных языков, внес большой вклад в развитие методики преподавания русского языка как родного и неродного, выступал на семинарах учителей русского и иностранного языков, семинарах в Народном комиссариате просвещения. Принимал участие в языковом строительстве, размышлял над проблемами языковых контактов и преподавания русского языка как второго родного.

О смешении языков (фрагмент)

// Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – С. 60–74.

<…> § 11. Ясно, прежде всего, что всякое взаимное воздействие языков требует наличия людей, которые хотя бы в незначительной степени были двуязычными. Поэтому <вопрос о смешении языков> надо начинать с рассмотрения вопроса о том, что такое двуязычие. Наблюдение показывает, что есть два вида сосуществования двух языков в индивиде.

1) Оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта. Это очень частый случай у людей, выучивших иностранные языки от иностранных гувернанток, с которыми они могли говорить только на изучаемом языке с исключением всякого другого. Поэтому им никогда не представлялось случая переводить с иностранного языка на свой родной и обратно, ибо предполагалось, не без основания, что гувернантка может быть хорошей только тогда, когда она не понимает ни слова из родного языка детей. Таким образом привыкают пользоваться иностранным языком, не перемешивая его с родным языком. Поэтому оба языка образуют в данном случае две автономные области в мышлении лиц, ставших двуязычными таким путем. Обученные этим способом люди хоть и говорят довольно бегло на обоих языках, но им всегда очень трудно найти эквивалентные термины двух языков: нужные слова приходят им на память только с трудом. Они могут объяснить, что значит та или иная фраза, то или иное слово, но всегда затрудняются его перевести.

Тот же результат получается при обильном чтении без помощи словаря, он является также идеалом так называемого натурального метода преподавания языка. Этот метод, между прочим, годен для коммивояжеров, для туристов, вообще для всех тех, кто должен войти в непосредственные сношения с иностранцами, но он не имеет абсолютно никакого значения для умственного развития учеников, детей или взрослых, ибо обучение языкам имеет образовательное значение только тогда, когда оно приучает к анализу мысли посредством анализа средств выражения. А этого достигают, только изучая параллельные языки и всегда отыскивая их соответствующие элементы. Только тогда обучение языкам становится мощным орудием формирования ума, высвобождая мысль (путем сравнения языковых фактов) из оков языка и заставляя учеников замечать разнообразие средств выражения и их значения до самых тонких оттенков. Все это возможно только при применении переводческого метода.

2) Обучаясь языку именно при помощи этого последнего метода, приходят, вероятно, самым естественным образом к такому состоянию, когда два каких-нибудь языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций, что составляет второй вид сосуществования языков. Любой элемент языка имеет тогда свой непосредственный эквивалент в другом языке, так что перевод не представляет никакого затруднения для говорящих. Примеры такого положения вещей нам хорошо известны, ибо это случается более или менее всегда, когда мы обучаемся языку по какому-нибудь учебнику, выучивая отдельные слова с их значением и грамматические правила, применяемые исключительно в хорошо подобранных примерах.

Во время моих занятий лужицкими диалектами я имел случай близко наблюдать двуязычное население этого типа, говорящее одновременно на немецком и лужицком языках. Я смог констатировать, что любое слово этих двуязычных лиц содержит три образа: семантический образ, звуковой образ соответствующего немецкого слова и звуковой образ соответствующего лужицкого слова, причем все вместе образует такое же единство, как и слово всякого другого языка. Говорящие, правда, сознают, что одна форма лужицкая, а другая немецкая, но они очень легко переходят от одной к другой, так что взаимные подстановки в тех случаях, когда одна из двух форм слабеет по какой-то причине, всегда остаются незамеченными. Быть может, даже было бы неточно сказать, что люди, о которых идет речь, знают два языка: они знают только один язык, но этот язык имеет два способа выражения, и употребляется то один, то другой.

Ясно, что этот второй вид существования языков образует благоприятную почву для смешивания языков. Можно даже сказать, что два сосуществующих таким образом языка образуют, в сущности, только один язык, который можно было назвать смешанным языком с двумя терминами (langue mixte à deux termes).

§ 12. Если присмотреться теперь ближе к тому, что происходит в обоих случаях, то понятие смешения языков станет еще более отчетливым и окажется совсем иным, чем понятие заимствования.

Не следует настаивать на том факте, что всякая социальная группа, обладающая особыми понятиями материального или отвлеченного порядка, создает для них специальные термины, которые отсутствуют, так же как и самые понятия, в других группах.

Известно также, что мир, который нам дан в нашем непосредственном опыте, оставаясь везде одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, даже тех, на которых говорят народы, представляющие собой известное единство с точки зрения культуры. Так, например, понятие температуры воды: по-французски говорят l’eau chaude, tiède; fraude; по-немецки – heisses, warmes, lauwarmes, kaltes Wasser; по-русски – кипяток (который не обязательно будет «кипящей водой», но также и не «кипяченой водой»), горячая, теплая, холодная вода. Возьмем еще понятие «принимать пищу»: по-французски говорят – я привожу только самые обычные слова – manger, avaler, déevorer, prendre son repas; по-немецки essen, fressen, speisen; по-русски – есть, кушать, жрать. Мы видим, что эти слова тоже не равнозначны. Французское aimer, русское любить соответствуют более общему понятию, чем немецкое lieben, так как нельзя, например, Weissbrot lieben. В общем, можно сказать, что нет абсолютно тождественных понятий в разных языках, а потому и перевод, как мы знаем это из опыта, никогда не бывает точным.

Более того, известно, что слова из разных языков, даже для более или менее тождественных понятий, часто бывают различны по своим вторичным ассоциациям: chauve-souris, Federmaus, летучая мышь обозначают один и тот же предмет, но представляют его в известной мере различно. Даже самые простые слова могут, обозначая один и тот же предмет, быть различными только потому, что они принадлежат к разным языкам, один из которых менее привычен, чем другой.

§ 13. Когда два языка существуют независимо у индивида, он имеет возможность, говоря на одном, черпать из словаря другого языка слова, которые кажутся ему нужными; но из всего предшествующего следует, что тогда он заимствует из другого языка, прежде чем слова, те понятия или их оттенки, ту их окраску, наконец, которые кажутся ему необходимыми по какой-либо причине. Это очень частый случай заимствования. Оно необходимо, когда речь идет о совершенно новом понятии – какой-нибудь предмет, изобретение, мысль и т. д., – и оно может иметь место даже там, где знание языка, из которого заимствуют, минимально. Но оно также имеет место, когда в этом нет непосредственной необходимости. Дело в том, что оно очень облегчает ход мысли. Когда мы хотим передать свою мысль самым точным образом, мы часто бываем очень довольны, что можем употребить иностранное слово, которое точно соответствует тому, что мы хотим сказать, как например Ursprache немцев во французском языке. Если вы хотите избежать иностранного языка, вы часто должны вернуться вспять и перестроить всю мысль, а это раздражает. Вот почему язык наших газет кишит ненужными варваризмами, проистекающими от спешки, от недостатка вкуса, филологического образования в настоящем смысле этого слова и усидчивости в работе. Но мы часто склонны вплетать в нашу речь иностранные слова и по другим мотивам: то слово кажется нам особенно выразительным, то красивым, то лишенным неприятных ассоциаций (например, для неприличных вещей) и т. д. и т. д. Случаи могут быть более или менее часты в зависимости от разных факторов, но это будут всегда заимствования слов, частей фраз или целых фраз.

§ 14. С другой стороны, ясно, что, для того чтобы образовать систему ассоциаций, т. е. смешанный язык с двумя терминами, оба языка, сосуществующие в индивиде, должны иметь все семантические элементы общими, т. е. они обязаны придать единообразие своему пониманию мира и сделать все свои понятия более или менее тождественными не только в отношении их содержания, но также – и, может быть, даже главным образом – в отношении их объема. Мы видим, как это происходит каждый день с лицами, которые недостаточно хорошо знакомы с каким-нибудь иностранным языком. Например, русский человек сказал бы по-французски j’ai reçu la permission, j’ai reçu un rhume вместо j’ai obtenu une permission, j’ai attrapé un rhume, потому что русский глагол получать, соответствующий французскому recevoir, имеет совсем общее значение без всякого специального оттенка. Зато малоискушенный француз прекрасно смог бы сказать я варю хлеб = ich koche Brot, очень мало заботясь о том, что варить = kochen и печь = backen являются двумя четко противоположными понятиями как в немецком языке, так и в русском, потому что французское cuire соответствует более общему понятию. <…>

Комментарии

Лужицкий язык – язык лужичан (лужицких сербов), один из западнославянских языков. Распространен в Лужице – регионе, расположенном на территории немецких земель Саксония и Бранденбург и юго-западной Польши.

j’ai attrapé un rhume – я подхватил насморк (франц.).

j’ai obtenu une permission – я добился разрешения (франц.).

j’ai reçu — я получил (франц.).

Ursprache — язык подлинника, праязык (нем.).

Weissbrot – белый хлеб (нем.).

К вопросу о двуязычии (фрагмент)

// Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – С. 313–318.

<…> Под двуязычием подразумевается способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть двуязычным значит принадлежать одновременно к двум таким различным группировкам. В старом Петербурге имелось довольно много людей, у которых «семейным» языком, а зачастую и обычным языком интимного круга знакомых, являлся немецкий язык, тогда как вся их общественная деятельность связана была теснейшим образом с русским языком. Аналогичные случаи часты также, например, в Узбекистане, – с той, однако, разницей, что здесь случаи часто бывают более запутанные в том смысле, что сфера применения русского языка в общественной жизни сужена. Еще более сложные отношения бывают при смешанных браках. В таких обстоятельствах нередко возникает два семейных языка: с отцом дети говорят на одном языке, а с матерью – на другом. Бывает и так, что, хотя семейный язык один, однако люди вынуждены общаться с кругом родных жены на одном языке, а с кругом родных мужа – на другом. Любопытен случай, который широко распространен у славян, живущих в немецком окружении: у себя в деревне, на крестьянской работе они говорят по-славянски, а на фабрике – по-немецки, и это тем более разительно, что многие из них одновременно занимаются и крестьянством, и фабричной работой, меняя, таким образом, свою языковую шкуру два раза в день. <…>

Проф. Б.А. Ларин в своей статье «Язык города»⁷⁶ справедливо приводит в качестве примера многоязычия матросов из Архангельской губы, членов ВКП(б): со своими земляками они разговаривают на архангельском наречии; в качестве матросов им свойственен особый профессиональный жаргон, и, наконец, в партийной среде они говорят на интеллигентском языке со специальной окраской, характеризующей определенную идеологическую устремленность. Аналогичных примеров можно найти множество.

Познакомившись с тем, что такое двуязычие, посмотрим, каким оно может быть. Два крайних случая при этом совершенно очевидны: или социальные группы, лежащие в основе того или другого двуязычия, взаимно друг друга исключают, или они в той или иной мере друг друга покрывают. В первом случае два языка никогда не встречаются: член двух взаимно исключающих друг друга групп никогда не имеет случая употреблять два языка вперемежку. Оба языка совершенно изолированы друг от друга. Так, например, бывает у детей, которые учатся в школе на одном языке, употребляя его и при общении с товарищами, но которые говорят дома с родителями на другом, так как эти последние не понимают первого языка. Аналогичный случай может быть также у человека, у которого на работе употребляется один и тот же язык и который дома употребляет только другой язык. Во всех этих случаях и подобных им двуязычие можно назвать «чистым».

Во втором случае, т. е. когда две социальные группы в той или иной мере друг друга покрывают, люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют. Так бывает, например, когда все члены семьи, принадлежа вместе со своими родными и знакомыми к одной группе населения, тем не менее входят и в другую по своей работе. Встречаясь друг с другом в разных окружениях, они перестают отличать групповые границы и начинают употреблять оба языка вперемежку. Такое двуязычие можно назвать «смешанным», так как действительно при нем нормально происходит в той или иной степени смешение двух языков, их взаимопроникновение. В наиболее выраженных случаях этого рода, когда люди в общем свободно говорят на обоих языках, у них создается своеобразная форма языка, при которой каждая идея имеет два способа выражения, так что получается в сущности единый язык, но с двумя формами. Люди при этом не испытывают никаких затруднений при переходе от одного языка к другому: обе системы соотнесены у них друг ко другу до последних мелочей. При этом обыкновенно происходит иногда взаимное, иногда одностороннее приспособление двух языков друг к другу. Какое оно будет, зависит от сравнительной культурной значимости обоих языков, а также от наличия или отсутствия среды, употребляющей только один из данных языков, а потому не испытывающей влияния другого языка. Эта среда, если носители двуязычия являются ее членами, поддерживает один из языков двуязычия. Варьяций тут может быть множество, и в детали можно сейчас не вдаваться, хотя они и представляются крайне важными с разных точек зрения. <…>

Прежде чем перейти к практической оценке обоих типов двуязычия, между которыми в жизни встречается бесконечное число переходных случаев, нужно остановиться на том факте, что знание языка может быть сознательным и бессознательным. На родном языке мы говорим обыкновенно совершенно бессознательно, т. е. мы говорим, не думая, как говорим, что и вполне естественно: мы разговариваем для сообщения наших мыслей и чувств собеседнику и думаем, конечно, об этих последних, а не о языке, который является лишь орудием общения. Однако уже когда мы употребляем собственный литературный язык, мы вынуждены думать об этом орудии, выбирая наиболее подходящие слова и обороты для выражения наших мыслей. Когда же мы обучаемся этому литературному языку, то сознательность совершенно необходима: мы должны выучиться писать и говорить не совсем так (а иногда и очень не так), как говорили детьми в семейном кругу. <…>

Итак, знание родного литературного языка обыкновенно бывает сознательным. Чем же эта сознательность обусловливается? Сравнением двух языков – родного разговорного и родного литературного, подлежащего усвоению. Всякое познание возможно лишь при столкновении противоположностей – это основной закон диалектики, который находит себе полное применение и в языке. В каком же типе двуязычия мы имеем условия, благоприятствующие сравнению, а следовательно, и сознательности? Очевидно, лишь в смешанном типе двуязычия, где самый факт постоянного чередования двух языковых форм все время побуждает к сравнению, а следовательно, и к большему осознанию их значения.

Этот тип двуязычия и является, таким образом, типом, имеющим громадное образовательное значение, так как при чистом двуязычии человек, говорящий на двух, трех или более языках как на родных, не будет от одного этого более культурным, чем говорящий на одном родном языке: у него нет поводов к их сравнению. А почему сравнение языков имеет такое большое значение? Во-первых, через сравнение, как уже было указано, повышается сознательность: сравнивая разные формы выражения, мы отделяем мысль от знака, ее выражающего, и этой мысли. Во-вторых, и это самое главное, надо иметь в виду, что языки отражают мировоззрение той или иной социальной группы, т. е. систему понятий, ее характеризующую, а система понятий, как нас учит диалектика, не есть нечто раз навсегда данное, а является функцией от производственных отношений со всеми их идеологическими надстройками.

Поэтому системы понятий от языка к языку могут быть разными. Несколько примеров покажут это яснее: по-немецки Baum означает растущее дерево, а Holz – дерево как материал, причем безразлично, служит ли этот материал для топлива или для поделок. По-узбекски jaqac будет означать и растущее дерево и дерево как материал, однако дерево как топливо имеет особое слово otun, как и в русском (дрова). По-русски имеется одно слово и одно понятие ссадина, безразлично – будет ли это у человека или у животного. В казахском, как мне сообщил проф. Юдахин, различаются понятия ссадина у человека и ссадина у лошади, что, конечно, вполне гармонирует с их производственными отношениями. По-русски, в сущности, нет даже установленного термина для понятия сдирать, снимать кожу, шкуру. В узбекском имеется целый ряд терминов, отмечающих различные оттенки этого понятия: julmaq, sьlmaq, tonamaq, sojmaq, – что опять-таки отвечает разнице в производственных отношениях. Примеры можно умножать без конца, особенно если перейти к области надстроечных понятий.

Сравнивая детально разные языки, мы разрушаем ту иллюзию, к которой нас приучает знание лишь одного языка, – иллюзию, будто существуют незыблемые понятия, которые одинаковы для всех времен и для всех народов. В результате получается освобождение мысли из плена слова, из плена языка и придание ей истинной диалектической научности.

Таково, по-моему, колоссальное образовательное значение двуязычия, и можно, мне кажется, лишь завидовать тем народам, которые силою вещей осуждены на двуязычие. Другим народам его приходится создавать искусственно, обучая своих школьников иностранным языкам.

В свете этих преимуществ двуязычия и специально смешанного двуязычия меркнут те некоторые соображения по поводу него, которые высказывались в последнее время.

Дело в том, что в деле овладения иностранными языками для практических целей выгоднее создавать себе чистое двуязычие, ибо в таком случае при прочих равных условиях второй язык оказывается, с одной стороны, более автоматизированным и, следовательно, более успешно выполняющим свою непосредственную задачу, а с другой стороны, менее подверженным деформирующему влиянию первого языка. Если я могу говорить на иностранном языке, не думая, не выбирая слов, то очевидно, что практически это выгодно. Однако искусственное создание такого двуязычия требует больших усилий и возможно лишь путем организации с детских лет искусственного иностранного окружения. <…>

Однако так как чистое двуязычие теоретически (и, по-моему, по недоразумению) продолжает оставаться каким-то идеалом в методике преподавания иностранных языков и так как, с другой стороны, чистое двуязычие лишено образовательного значения, как это было выше выяснено, то время от времени раздаются голоса о бесполезности, а потому и вредности с точки зрения общеобразовательной двуязычия вообще.

Ошибка этих – правда, крайне немногочисленных – голосов очевидна, так как их суждение относится лишь к чистому двуязычию, и единственный выход, который надо отсюда сделать, сводится к тому, чтобы, исходя из смешанного двуязычия, являющегося как раз особо ценным с образовательной точки зрения, найти способы, устраняющие его недостатки.

Основной его практический недостаток, как это было выяснено выше, состоит во взаимном искажении обоих языков, на практике, при изучении иностранного языка, в искажении именно этого иностранного языка под влиянием родного. Пользуясь тем, что самый способ сосуществования языков при смешанном двуязычии естественным образом ведет к сравнению их друг с другом, нужно только рационализировать это сравнение, поставить его на научных основаниях, а не представлять его на волю стихий. На такой рационализации этого сравнения и поставлено современное фонетическое практическое обучение языкам, дающее прекрасные результаты в области произношения. Такое же систематическое сравнительное изучение двух грамматик, например узбекской и русской, а также сравнительное изучение словоупотребления в обоих языках предупредит нежелательные искажения, например, русского языка узбеками и узбекского русскими. К сожалению, методика эта еще плохо разработана, ибо прежде всего нет ни хороших грамматик, ни русских, ни узбекских. <…>

Далее, недавно было высказано мнение о взаимном торможении языков при двуязычии. Теоретически отрицать этого нельзя; но едва ли это справедливо по отношению к родному, если он не забыт и продолжает постоянно употребляться. Некоторое торможение по отношению к иностранному со стороны родного неизбежно и не представляет ничего страшного: это есть естественная трудность при изучении иностранного языка. Если оба языка хорошо изучены и постоянно употребляются, то никакого взаимного торможения не наблюдается; некоторые явления в этом смысле появляются лишь в тех случаях, когда один из языков перестает постоянно употребляться. <…>

Понятие о двуязычии. Критика некоторых возражений против иностранных языков в роли общеобразовательного предмета (фрагмент)

// Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. – М.: Academia, 2002. – С. 52–57.

Большей частью человеческие коллективы пользуются только одним каким-нибудь языком. Однако довольно часто бывает и так, что в том или другом коллективе одновременно употребляются два языка. Нам едва ли не ближе известны еврейские коллективы, все члены которых говорят по-еврейски (на идиш) и по-русски. В некоторых городах Узбекистана все жители говорят по-узбекски и по-таджикски. В Финляндии во многих районах все говорят по-фински и по-шведски. В Англии, в Уэльсе все говорят по-английски и на валлийском (кимрском) языке. Во Франции, в Бретани, все говорят по-французски и по-бретонски. В Италии есть районы, где жители говорят на местном славянском и по-итальянски. Примеров такого «двуязычия» можно приводить множество. Оно может быть более или менее полным или частичным, т. е. охватывать всех жителей данного района или лишь некоторые слои его. Отношения между языками двуязычного населения могут быть самыми разнообразными: языки эти могут быть совершенно равноправными, один из них может быть основным, а другой – вспомогательным, один – родным для населения, а другой – чужим, один – языком общего знания, а другой – местного и т. п.

Совершенно очевидно, что овладение каким-либо иностранным языком создает для данного индивида своего рода двуязычие, и то, что справедливо относительно естественного двуязычия, может быть в той или иной мере приложимо и к подобному случаю, так сказать, «искусственного двуязычия».

Кроме указанных уже различий, двуязычие может быть двух разных типов по способу существования языков. В одних случаях они совершенно независимы один от другого; в других – каждый элемент одного из языков оказывается связанным с соответственным по смыслу элементом другого. Случай независимого сосуществования двух языков я называю «чистым двуязычием». Примеры чистого двуязычия встречаются чаще всего у людей, хорошо изучивших тот или другой язык (а то и несколько) еще в детстве от гувернантки. Примеры смешанного двуязычия постоянны в двуязычных семьях. При чистом двуязычии переход от одного языка к другому бывает очень затруднен, в частности, очень труден взаимный перевод; человек знает, как надо сказать на том или другом языке в тех или иных конкретных житейских случаях, но почти что не в состоянии перевести фразу одного языка на другой. При смешанном двуязычии каждое слово одного языка имеет уже готовый эквивалент на другом. Поэтому в случаях чистого двуязычия человек должен целиком перестраиваться, если ему нужно переходить от употребления одного языка к другому; во время речи на одном языке ему никогда не приходят в голову слова другого языка, даже в случае каких-либо затруднений. При смешанном двуязычии, наоборот, человек охотно пересыпает свою речь на одном языке словами и оборотами из другого языка, зачастую сам того не замечая. Получается смешанная речь. В качестве литературного примера смешанной речи можно привести язык мятлевской мадам де Курдяковой, который, хотя и является, конечно, стилизацией, однако основан, несомненно, на реальных фактах.

При известных условиях из такой «смешанной» речи может получиться так называемый «смешанный язык», в котором то или иное смешение слов двух языков, их употреблений, синтаксических конструкций и даже форм становится новой формой. Пример такого языка, возникшего более или менее на наших глазах, описан мною в книге «Восточно-лужицкое наречие», СПб., 1915⁷⁷.

Когда получается чистое двуязычие, а когда – смешанное, зависит от условий сосуществования языков в данном коллективе. Если в одних условиях всегда употребляется один из языков и никогда – другой, а в других условиях обратно, и если притом имеются налицо образцы чистых несмешанных языков, то в результате получается чистое двуязычие. Если оба языка употребляются более или менее безразлично, один вместо другого, а образцы чистых несмешанных языков отсутствуют, то получается смешанное двуязычие. Само собой разумеется, что на практике встречается целый ряд переходных случаев, а с другой стороны – возможно множество и других условий, которые так или иначе влияют на характер получающегося двуязычия.

Совершенно очевидно, что сосуществование родного языка и изучаемого иностранного при малом количестве правильных образцов последнего представляет собою почву, благоприятную для образования смешанного языка, причем таковой получается, конечно, из иностранного, не имеющего в большинстве случаев достаточной опоры в окружении⁷⁸.

Опыт, как известно, показывает, что если не принимать специальных мер, то изучаемый иностранный язык в той или другой мере обыкновенно оказывается смешанным, т. е. переполненным всякого рода варваризмами (в нашем случае это будут русизмы) как в области словоупотребления, так и в области синтаксиса и, может быть, прежде всего в области произношения. Подобный смешанный язык на почве французского известен у нас в литературной традиции под названием «нижегородско-французского».

Из всего сказанного вытекает, что при обучении иностранным языкам необходимо или стремиться к созданию чистого двуязычия, или принимать экстренные меры против опасностей смешанного двуязычия.

Методика гувернантки (в старое время детей выселяли вместе с гувернанткой в особые комнаты и всячески изолировали от влияния окружающей среды родного языка) зачастую с успехом боролась с образованием смешанного двуязычия. В результате такого домашнего обучения, особенно если оно начиналось в достаточно раннем возрасте, часто получалось знание иностранного языка, совершенно не зависящее от родного: получался как бы второй родной язык.

Все усилия прямой методики тоже были направлены на создание у учащихся чистого двуязычия путем абсолютного изгнания родного языка из всего процесса обучения. Однако опыт показал, что можно изгнать родной язык из процесса обучения (и тем объединить этот процесс, не давая иностранному языку никакого оружия для самозащиты против влияния родного), но что изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях – невозможно; ученики после всех объяснений учителя, стремящегося, согласно правилам прямистской методики, объяснить смысл того или иного слова или языкового явления без помощи родного языка, все же только тогда вполне понимают этот смысл, когда находят для него эквивалент на родном языке.

Неудача прямого метода показывает, что в школьных условиях трудно создать чистое двуязычие и что, следовательно, необходимо искать способы, как избежать при изучении иностранных языков из книг нежелательных последствий смешанного двуязычия. Опыт тех местностей, где существует смешанное двуязычие, показывает, что оно не обязательно ведет к смешению и что сознательное систематическое изучение обоих языков со взаимным отталкиванием обеспечивает их чистоту при наличии правильных образцов того и другого. И действительно, по-видимому, единственный путь, который в какой-то мере может гарантировать обучающихся в школьных условиях активному владению тем или другим иностранным языком от опасностей смешанного двуязычия – это путь сознательного отталкивания от родного языка. Так, например, по-французски говорится posséder (quelque chose) – обладать что-либо, хотя по-русски говорится обладать чем-либо, по-французски écrire avec une plume – писать с пером, хотя по-русски – писать пером, по-французски dont l’ouverture – которого отверстие, хотя по-русски можно сказать и отверстие которого и которого отверстие и т. п. <…>

Комментарии

Варваризм — (от греч. barbarismos, лат. barbaris – чужеземный) – заимствованное из чужого языка слово или выражение, не до конца освоенное заимствующим языком.

Мадам де Курдякова – героиня шуточной поэмы И.П. Мятлева (1796–1844) «Сенсации и замечания госпожи Курдюковой за границею, дан лэтранже», в которой есть, например, такие строки:

 
Вот в дорогу я пустилась:
В город Питер дотащилась
И промыслила билет
Для себя, э пур Анет,
И пур Харитон ле медник.
Сюр ле пироскаф «Наследник»
Погрузила экипаж,
Приготовилась в вояж.
 

Прямой метод – метод преподавания иностранных языков, сторонники которого стремились связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя родной язык. Основной целью становилось обучение устной речи, большое внимание уделялось постановке произношения, самостоятельному выведению грамматических правил дедуктивным методом, вниманию к употреблению слов в предложениях и словосочетаниях. Использование родного языка исключалось на основании предположений о том, что слова двух языков не могут совпадать по объему своих значений.

Об особенностях преподавания русского языка в национальных республиках и областях. Тезисы доклада

// Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – С. 60–74.

1. Изучение любого языка как родного отличается от изучения того же языка как неродного тем, что в первом случае задачей является главным образом осознание некоторых существующих у учащихся грамматических и лексических категорий и главнейших средств их выражения, а во втором – привитие учащимся целого ряда чуждых им грамматических и лексических категорий и всех правил несвойственного им речевого поведения вообще.

2. Отсюда вытекает глубокое различие методики преподавания родного языка и методики преподавания неродного языка. Методика преподавания русского языка как родного прекрасно развита в трудах целого ряда выдающихся русских педагогов-лингвистов. Методики преподавания русского языка как неродного, можно сказать, не существует, и ее надо строить, используя опыт методики преподавания западных иностранных языков.

3. Зависимость методики преподавания неродного языка от:

а) целей преподавания,

б) возраста и культурного уровня учащихся,

в) роли изучаемого языка в жизни учащихся,

г) строя родного языка учащихся.

4. Основным источником затруднений при изучении неродного языка являются различия в строе родного и изучаемого языка. Два метода преодоления этих затруднений.

5. Два аспекта владения языком – активный и пассивный – методические выводы отсюда как для словаря, так и для грамматики.

6. Основные виды работы над неродным языком и их трудности:

а) работа над произношением,

б) работа по усвоению грамматических категорий и правил образования форм (в широком смысле), их выражающих,

в) работа по усвоению правил образования синтагм и предложений,

г) работа по усвоению словаря и правил применения отдельных слов,

д) работа по усвоению правил живого словообразования (в широком смысле) и по изучению словообразующих морфем,

е) работа по усвоению материала: заучивание наизусть и курсорное (классное и домашнее чтение),

ж) устные и особенно письменные упражнения для применения правил на практике,

з) работа по пониманию текстов, особенно трудных (чтение статарное, или объяснительное).

Л.С. Выготский

Лев Семенович Выготский (первоначальное написание фамилии – Выгодский) (1896–1934) – советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций, крупнейший специалист в области детской психологии, дефектологии и психиатрии, автор фундаментального научного труда «Мышление и речь», выявившего взаимосвязь и взаимообусловленность этих процессов. В центре раздумий Выготского о языке – говорящий ребенок, поэтому и к вопросам многоязычия ученый подходит с принципиально новых позиций, анализируя, содействует ли многоязычие лучшему овладению родным языком и общему интеллектуальному развитию ребенка или, наоборот, является препятствием на пути к этому развитию.

Исследование развития научных понятий в детском возрасте (фрагмент)

// Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934. – С. 163–260.

<…> Как известно, ребенок усваивает иностранный язык в школе совершенно иным путем, чем он усваивает родной язык. Почти ни одна из фактических закономерностей, столь хорошо изученных в развитии родного языка, не повторяется в сколько-нибудь сходном виде при усвоении школьником языка иностранного. Пиаже справедливо говорит, что язык взрослых не является для ребенка тем, чем для нас изучаемый нами иностранный язык, т. е. системой знаков, соответствующей пункт за пунктом уже ранее приобретенным понятиям. Отчасти благодаря наличию уже готовых и развитых значений слов, которые только переводятся на иностранный язык, т. е. отчасти благодаря самому факту относительной зрелости родного языка, отчасти благодаря тому, что иностранный язык, как показывает специальное исследование, усваивается совершенно иной системой внутренних и внешних условий, он обнаруживает в своем усвоении черты глубочайшего различия с ходом усвоения родного языка. Не могут различные пути развития, проходимые в различных условиях, привести к совершенно одинаковым результатам.

Было бы чудом, если бы усвоение иностранного языка в ходе школьного обучения повторяло или воспроизводило проделанный давным-давно в совершенно других условиях путь усвоения родного языка. Но эти различия, как бы глубоки они ни были, не должны заслонять от нас следующее: процессы усвоения родного и чужого языков имеют между собой настолько много общего, что в сущности они относятся к единому классу процессов речевого развития, к которому примыкает чрезвычайно своеобразный процесс развития письменной речи, не повторяющий ни одного из предыдущих, но представляющий новый вариант внутри того же единого процесса языкового развития. Более того, все эти три процесса – усвоение родного и чужого языков и развитие письменной речи – находятся в сложном взаимодействии друг с другом, что с несомненностью указывает на их принадлежность к одному и тому же классу генетических процессов и на их внутреннее единство. Как указано выше, усвоение иностранного языка потому и является своеобразным процессом, что оно использует всю семантическую сторону родного языка, возникшую в процессе длительного развития. Обучение школьника иностранному языку, таким образом, опирается как на свою основу на знание родного языка. Менее очевидна и менее известна обратная зависимость между обоими этими процессами, состоящая в обратном влиянии иностранного языка на родной язык ребенка. Гёте великолепно понимал, что она существует. По его словам, кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает и своего собственного. Исследования полностью подтверждают эту мысль Гёте, обнаруживая, что овладение иностранным языком поднимает и родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и произвольного пользования словом как орудием мысли и как выражением понятия. Можно сказать, что усвоение иностранного языка так же поднимает на высшую ступень родную речь ребенка, как усвоение алгебры поднимает на высшую ступень арифметическое мышление, позволяя понять всякую арифметическую операцию как частный случай алгебраической, давая более свободный, абстрактный и обобщенный, а тем самым более глубокий и богатый взгляд на операции с конкретными количествами. Так же как алгебра освобождает мысль ребенка из плена конкретных числовых зависимостей и поднимает его до уровня наиболее обобщенной мысли, так точно усвоение иностранного языка, но другими совершенно путями, освобождает речевую мысль ребенка из плена конкретных языковых форм и явлений.

Исследование показывает, что усвоение иностранного языка потому может опираться на родную речь ребенка и оказывать по мере собственного обратное влияние на нее, что он в своем развитии не повторяет пути развития родной речи, и потому, что сила и слабость родного и чужого языков оказываются различными. <…>

К вопросу о многоязычии в детском возрасте

// Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.; Л.: Учпедгиз, 1935. – С. 566–573.

Вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас как один из самых сложных и запутанных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой – как проблема исключительной теоретической и практической важности. Последнее едва ли нуждается в пояснениях. Наличие огромных масс населения в самых различных странах, которые поставлены в такие условия, когда пользование двумя или несколькими языками становится жизненной необходимостью не отдельных лиц, но всей массы, наличие условий, при которых школа вынуждена прибегать к обучению детей нескольким языкам, говорит само за себя. Особенно важное практическое значение приобретает вопрос в условиях нашего Союза, где множество народностей переплетено в географическом, экономическом и социально-культурном отношениях до такой степени плотно и тесно, что проблема двух языков и обучение двум языкам является положительно самой актуальной проблемой практической педагогики и культурной работы в этих областях вообще.

Наряду с этой практической важностью вопрос имеет и свою теоретическую сторону. Известно, какое центральное значение для развития детского мышления и для всего психического формирования ребенка имеет факт речевого развития. Обучение двум языкам представляет своеобразную форму детского развития. Выяснить законы, которым подчинена эта своеобразная форма, представляет первостепенный теоретический интерес и большой важности педагогические выводы в отношении методики речевого обучения ребенка.

Неудивительно поэтому, что в самых различных странах в последнее время проблема многоязычия становится предметом серьезного и глубокого исследования. Правда, вопрос этот нельзя считать сейчас еще сколько-нибудь удовлетворительно разрешенным. <…> Исследователей интересует, в первую очередь, практический вопрос о влиянии одного языка на другой и, говоря несколько шире, – содействует ли многоязычие лучшему овладению родным языком и общему интеллектуальному развитию ребенка, или, наоборот, оно является тормозом, препятствием на пути к этому развитию? Под этим углом зрения и проведен целый ряд исследований, на которых мы сейчас кратко остановимся.

Первым и хронологически и логически должно быть названо исследование Эпштейна, основанное на личных наблюдениях автора над полиглотами, на анкете, обращенной к целому ряду людей, которые владели несколькими языками, и, наконец, на некоторых опытах с обучением разным языкам, проведенных автором в Швейцарии [Epstein 1915]. Автор исходит в своих построениях из того принципа, что психической основой языка является процесс ассоциативной связи, устанавливаемой между звуковым комплексом и соответствующим значением, т. е. предметом или идеей, названием которых является данный звуковой комплекс. Из этой основной психологической предпосылки вытекает и все дальнейшее рассмотрение вопроса. Если в основе языка лежит не что иное, как ассоциативная связь между знаком и значением, то проблема многоязычия с этой точки зрения представляется в чрезвычайно простом виде. Вместо одной ассоциативной связи мы имеем здесь две и несколько совершенно тождественных ассоциативных связей между одним значением и разными его звуковыми обозначениями в двух или нескольких языковых системах.

Экспериментальной психологией были достаточно хорошо изучены те явления, которые получили название ассоциативного торможения. Сущность этого явления заключается в том, что несколько ассоциативных связей, исходящих из одного пункта, оказывают тормозящее действие друг на друга. Если данная идея связана одновременно с двумя звуковыми обозначениями, то оба эти слова имеют тенденцию появиться, вслед за данной идеей, в нашем сознании. Между той и другой ассоциативной тенденцией возникает конкуренция, в результате которой побеждает наиболее сильная и привычная ассоциативная связь. Но эта победа является результатом борьбы, которая сказывается в замедлении ассоциативного процесса и в его других нарушениях. Поэтому Эпштейн устанавливает, что две или несколько языковых систем могут существовать одновременно как более или менее автономные системы, не вступая в непосредственную связь одна с другой, но оказывая друг на друга ассоциативное торможение. «Различные языки, – говорит он, – могут каждый прямо ассоциироваться с мыслью и функционировать во всех импрессивных и экспрессивных формах независимо от родного языка. Однако между этими системами, из которых каждая связана с мыслью совершенно одинаково ассоциативной связью, возникает антагонизм. Этот антагонизм приводит к борьбе различных ассоциативных тенденций, к смешению элементов одной системы с элементами другой, к затруднению и оскудению не только нового, но и родного языка».

Таким образом наряду с ассоциативным торможением возникает интерференция или смешение и взаимодействие одной и другой системы. Это отрицательное влияние одного языка на другой выражается в чувстве затруднения, неловкости, в стилистических ошибках, смешении слов различных языков и т. д.

Но этим не ограничивается вредное влияние одного языка на другой. Полиглоссия, говорит автор, неизбежно является препятствием для мышления. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой системы на другую. Благодаря тому что в различных языках не существует часто совершенно идентичных слов, абсолютно точно соответствующих словам другого языка, но имеется всегда некоторое различие не только в знаках, но и в значении, благодаря, далее, тому, что каждый язык имеет свою собственную грамматическую и синтаксическую систему, многоязычие приводит к серьезным затруднениям в мышлении ребенка. Каждый народ, говорит автор, имеет свою особую манеру, характерную для него, – группировать вещи и их качества, их действия и их отношения для того, чтобы их называть. Термины, которые кажутся нам эквивалентными, в различных языках являются таковыми только отчасти. Есть свои оттенки, значения и смысл, непереводимые прямо с одного языка на другой. Это различие в значениях оказывается чрезвычайно могущественным фактором интерференции при полиглоссии. Происходит не только перенос фонетических, грамматических и стилистических особенностей одной системы в другую, но и некоторая ошибочная идентификация значений.

Это затруднение оказывается еще более значительным, чем затруднение, возникающее из-за различия в словах. В то время как включение слов другого языка встречается относительно редко, некоторое смешение идей и значений возникает чрезвычайно часто. Антагонизм идей, говорит автор, оказывается более интенсивным, чем антагонизм слов. Еще более значительным фактором взаимного торможения двух языковых систем является различие не только в идеях, обозначаемых словами разных языков, но и в объединениях этих идей.

Родной язык устанавливает у каждого индивида своеобразные процессы сцеплений идей и их конструкций, которые находят свое выражение в синтаксических формах. Эти формы приобретают исключительную ассоциативную прочность, но они оказываются различными в разных языках. Таким образом возникает интерференция различных принципов сцеплений идей, и наряду с взаимным торможением слов и значений возникает также взаимное торможение различных способов сцепления или связей мыслей. Из этой теории Эпштейн делает практический вывод, заключающийся в том, что наименьший вред приносит пассивное пользование несколькими языками. Всякое многоязычие, по его мнению, является социальным злом, и вся задача педагога заключается в том, чтобы по возможности уменьшить или смягчить влияние этого зла на развитие ребенка. Для этого ребенок должен говорить только на одном языке, ибо активное смешение двух языков оказывается, по его наблюдениям, наиболее вредным. Поэтому понимать и читать, или пассивно пользоваться многими языками, есть тот практический вывод, который делает этот автор из своих исследований. Должны быть, как он выражается, импрессивная полиглоссия и экспрессивная моноглоссия.

Далее, вред, приносимый многоязычием, согласно этим наблюдениям, зависит не только от активной или пассивной формы пользования языком, но также и от возраста ребенка. Наиболее губительным многоязычие оказывается в раннем детском возрасте, когда у ребенка только устанавливаются первые навыки и формы мышления, когда ассоциативные связи между его мышлением и его речью являются еще непрочными и когда, следовательно, конкуренция других ассоциативных связей, устанавливаемых в другой языковой системе, оказывается особенно гибельной для всей судьбы речевого и интеллектуального развития. Эти чрезвычайно пессимистические выводы заслуживают того, чтобы над ними задуматься.

Слабостью названной работы является ее чисто психологическая сторона. Как мы постараемся показать далее, психологическая теория связи речи и мышления, которую Эпштейн кладет в основу своего исследования, как и методы исследования, которые он применяет, не встречают своего оправдания с точки зрения современной научной психологии, а отсюда ясно, что и выводы, к которым приводят эта теория и эти методы, должны быть пересмотрены в свете более правильной теории и более адекватных методов.

Но сильная сторона этой работы, помимо острой и резкой постановки вопроса, заключается в том, что непосредственное житейское наблюдение, непосредственное самонаблюдение людей, пользующихся различными языками, и, наконец, педагогическая практика дают немало фактов, подтверждающих эти пессимистические заключения относительно взаимного торможения нескольких языков. В областях, где детское население с самого раннего возраста находится под влиянием двух различных языковых систем, когда ребенок, не усвоивший еще хорошо формы родного языка, начинает овладевать еще одним или двумя языками чужими, мы наблюдаем действительно чрезвычайно печальные, а иногда и болезненные формы речевого развития. Дети часто, особенно в неблагоприятных условиях, не овладевают до конца ни одной языковой системой в совершенстве ни с фонетической, ни с синтаксической, ни с стилистической стороны.

Родной язык засоряется примешиваемыми к нему элементами чужой речи, различные языковые формы, не согласуемые и внутренне чуждые друг другу, ассимилируются, ребенок синкретически объединяет несовпадающее значение слов в разных языках. С самого раннего возраста в его речевое развитие вмешивается новый фактор перевода мыслей с одного языка на другой, и благодаря этому возникает, в зависимости от условий, то более, то менее испорченный диалект родного и чужого языка.

Этим пессимистическим выводам Эпштейна другие психологи противопоставляют свои оптимистические выводы, основанные также на многократных наблюдениях. К сожалению, весь громадный опыт раннего обучения детей иностранным языкам с помощью гувернанток, которое является неотъемлемой чертой воспитания ребенка высших классов, в целом ряде стран остался почти неизученным с психологической и педагогической стороны и является, таким образом, потерянным для науки; но чрезвычайно характерно то обстоятельство, что авторы, подходящие к проблеме многоязычия с оптимистической стороны, основываются большей частью на наблюдениях не массового, но единичного порядка, и отчасти на наблюдениях за речевым развитием, протекавшим в благоприятной обстановке.

Так, в дискуссии с Эпштейном Штерн, который справедливо указывает на то, что вопрос о многоязычии не может считаться еще решенным с точки зрения психологии ребенка, противопоставлял взглядам Эпштейна противоположную точку зрения. По его мнению, отклонение различных языков друг от друга в смысле значения слов, синтаксиса, фразеологии и грамматики может приводить не только к явлениям ассоциативной интерференции, но что, помимо этого, оно может служить могущественным фактором, толкающим ребенка к собственным мыслительным актам, к деятельности сравнения и различения, к отдаче себе отчета относительно объема и границ понятий, пониманию тонких нюансов в значении слов.

Именно поэтому многие педагоги-лингвисты, в отличие от Эпштейна, утверждали, что изучение нескольких языков, отклоняющихся друг от друга, не столько ведет к торможению психического развития, сколько способствует ему и что различие двух языков способствует лучшему пониманию родного языка.

В качестве доказательства этой точки зрения обычно ссылаются на чрезвычайно интересный опыт французского исследователя лингвиста Ронжа, который провел в течение ряда лет чрезвычайно интересное наблюдение над речевым развитием собственного ребенка. Отцом ребенка был француз, а матерью – немка. В его воспитании был проделан эксперимент, который строго руководился принципом: один человек – один язык. Это значит, что отец всегда говорил с сыном по-французски, а мать – всегда по-немецки. Все прочие окружавшие ребенка люди говорили частью по-немецки, частью по-французски, но почти всегда соблюдался тот же принцип, что каждый человек говорил с ребенком преимущественно на одном языке. Результатом этого эксперимента явилось то, что ребенок усвоил оба языка параллельно и почти совершенно независимо друг от друга. Это параллельное овладение двумя языковыми системами касается как фонетической стороны языка, так и его грамматических и стилистических форм. Особенно интересно, что звуки в различных артикуляционных системах одновременно приобретались там и здесь. На этом ребенке как бы можно было наблюдать расщепленную надвое и превращенную в два самостоятельных процесса историю речевого развития. Все фазы и стадии, характеризующие переход от первых звуков лепета к формально правильной речи, со всеми их особенностями и отличными чертами наблюдались в одинаковой последовательности как в отношении немецкого, так и французского языков, хотя в первое время немецкий язык, как язык матери, продвигался несколько быстрее вперед.

Но самым замечательным результатом этого опыта является далеко идущая независимость одной и другой языковых систем, которая возникла у ребенка относительно рано. Он в совершенстве владел одним и другим языком; очень рано можно было наблюдать чрезвычайно интересный речевой эксперимент, когда ребенок одну и ту же мысль должен был выражать отцу и матери на разных языках.

Когда отец посылал его, говоря по-французски, передать то или иное поручение матери, ребенок выражал мысль, заключенную в поручении, на чистом немецком языке так, что нельзя было заметить никакого влияния перевода с французского, на котором ребенок только что получил это поручение. Например: отец отсылает его из своей комнаты в другую, потому что в ней холодно, и говорит ему по-французски: «Не оставайся здесь, здесь слишком холодно, иди туда». Ребенок идет в другую комнату и сообщает матери по-немецки: «В папиной комнате слишком холодно».