Kitobni o'qish: «Ключи к детской душе. Рассказывание детям»

Электронная версия книги подготовлена на основе издания:

Ключи к детской душе. Как рассказывать и сочинять истории и сказки: Сборник / Составитель А. С. Русаков – Изд. 2-е. – СПб.: Образовательные проекты, М.: Обруч, 2015. – 192 с.

В книге использованы рисунки Елизаветы Бём.

© ООО «Образовательные проекты», 2020

© А. С. Русаков, составление, 2020

Предисловие

В центральном разделе нашей книги размещён удивительный сборник, создававшийся в Петрограде не просто в «революционное время» – а непосредственно в дни октябрьского переворота.

Он с замечательной отчётливостью донёс до нас отношение педагогов тех лет к своему делу, к миру детства, к надвигающимся на страну грозным перспективам. На фоне разверзающейся бездны гражданской войны в центре внимания русских учителей неожиданно оказывается воспитание отзывчивости и человечности. То, как беседы с детьми вокруг сказок и мифов, легенд и житейских историй помогут укреплению, а не притуплению таланта взаимопонимания и способности к сочувствию, уважения к жизни и понимания ценности каждого человека…

Сколь несвоевременными кажутся эти дискуссии в ноябре-декабре 1917 года! Но что если многолетнее замалчивание темы мастерства рассказывания детям в советской и российской методической литературе как-то связано и с выветриванием этих основополагающих ценностей из нашей жизни?

Открывают книгу работы В. Ф. Одоевского – человека, которого по праву можно считать и основоположником русской детской литературы, и первым великим российским организатором дела дошкольного воспитания. Страницы Марии Хрисанфовны Свентицкой, создательницы одной из первых «новых школ» в Москве и самого увлечённого отечественного исследователя мастерства рассказывания, знаменуют наступление ХХ века.

Как сочинять сказки? Как использовать их в разговорах с детьми, чтобы наладить контакт с ними, помочь их личностному росту? Как научить самих детей сочинять и рассказывать сказочные истории?

Читайте об этом во всех главах книги.

XIX век, середина. Разговоры с детьми: наука до науки
Из книг и рукописей В. Ф. Одоевского

Дети были лучшими моими учителями, и за то до сих пор сохранил я к ним глубокую привязанность и благодарность. Дети показали мне всю скудость моей науки. Стоило поговорить с ними несколько дней сряду, вызвать их вопросы, чтобы убедиться, как часто мы вовсе не знаем того, чему, как нам кажется, мы выучились превосходно…

Дитя – отъявленный энциклопедист: подавайте ему лошадь всю, как она есть, не дробя предмета искусственно, но представляя её в живой цельности, – в том вся задача педагогии… Чтобы удовлетворить этому строгому, неумолимому требованию, мало отрывочных, так сказать, литературных знаний, а надобно, как говорят французы, «трудиться собственными руками», и только тогда можно говорить с детьми языком, для них понятным.

Публикуется по книге:

Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения.

Под редакцией В. Я. Струминского. М., 1955.

Как писать книги для детского чтения

Ни о каком предмете не существует столько противоположных мнений, сколько о том, как должно писать книги для детского чтения.

Независимо от тех кабинетных педагогических теорий, кои чужды всякого положительного наблюдения и основаны на разных, более или менее фантастических началах, эта противоположность мнений встречается даже и у опытных наблюдателей.

Как часто случается слышать, например, следующие мнения:

 Эта сказка не сообщает ребёнку никаких полезных сведений. Надобно, чтобы ребёнок, и читая для забавы, мог чему-нибудь научиться полезному.

 Зачем мешать дело с бездельем? Сказка не учебная книга. Учебная книга имеет своё назначение, сказка должна занимать, тешить ребёнка, расшевеливая его воображение, его любопытство.

 Воображение и без того сильно в ребёнке. Зачем возбуждать его фантастическими рассказами? Они могут в нём возбудить суеверие, предрассудки, ночные страхи.

 Эта сказка не имеет никакой ясно выраженной нравственной цели. Она – то же, что игрушка: она не оставляет никакого в ребёнке полезного впечатления. Надобно, чтобы сказка доводила ребёнка нечувствительно до какой-нибудь нравственной истины.

 Ваша сказка полезна как математический вывод. Она будет так же скучна ребёнку, как алгебраическое уравнение. Он или не прочтёт её, или не поймёт вашего вывода.

 В этой сказке выведен негодяй и оставлен без наказания и добрый мальчик, подверженный несчастью. Зачем давать повод ребёнку думать, что негодяй может остаться без наказания, а добродетель ненаграждённой?

Напротив, зачем приучать ребёнка к ложной мысли, будто бы добро никогда не остаётся без награждения; зачем приучать его к мысли, что доброе поведение есть род контракта для получения немедленной награды?

Должно, напротив, внушать ребёнку, что добро есть добро, а порок – зло; что мы должны любить добро не ради прибыли, а для самого добра; ненавидеть зло не по страху наказания, но ради совести. Умный педагог не должен подражать наёмникам, которые говорят: если ты будешь умён, то я дам тебе пряник, а будешь упрямиться, то высеку.

Довольно замечательно и весьма понятно всякому, у кого через руки проходили не два-три ребёнка, но сотни детей разных возрастов, способностей, наклонностей и состояний, что все вышеприведённые мнения, несмотря на их противоположность, имеют свою справедливую сторону.

Дело в том, признаемся откровенно, что педагогика находится сама ещё в состоянии младенчества. Детей учат, как знахари лечат больных, – по лечебникам. Абсолютно чуждый всякой теории, каждый судит по тому, что ему случалось видеть, но в этом деле каждый из нас видел и немного, и неполно. Педагогике недостаёт ещё той массы неопровержимых положительных наблюдений, при посредстве которых может образоваться предвидение науки, эта конечная цель её. Ботаника, даже садовод по свойствам растения может определить условия его питания, почву и атмосферические обстоятельства, ему благоприятные.

Но классификация людей труднее классификации растений, а классификация детей ещё труднее, ибо ребёнок есть человек, находящийся в хаотическом состоянии; много сил и много стихий скрыто в нём, но ни одна ещё не получила определённого значения и ясно не выговаривается; при недостатке наблюдения можно даже ошибиться и признать выражение одной силы за выражение другой.

Есть лишь одно наблюдение общее, безусловное для всех живых существ как в духовном, так и в материальном отношении, а именно, что никакое живое существо не развивается иначе, как по органическим законам. Механически вы не приставите ни листа к дереву, ни куска мяса к телу: надобно, чтобы то и другое привилось, т. е. прошло бы все подлежащие степени органического развития.

И в растениях, и в людях есть обстоятельства, препятствующие правильному развитию. Направление ветра, случайный состав почвы и другие, весьма сложные условия могут действовать на растение: оно может скривиться, одна ветвь может развиться на счёт других; растение может идти в лист или стеблиться. Что делает садовник? Он соображает воспитание растения не только с его свойствами вообще, но и со свойствами того экземпляра, который у него перед глазами, с теми условиями, в которых оно уже выросло, и с теми, которые его теперь окружают.

В применении к ребёнку замечаем мы то же. Если на дереве нет двух листов одинаких, а равно и совершенно различных, то то же самое, но ещё более сложное обстоятельство мы встречаем и у детей…

Из архива В. Ф. Одоевского, около 1840-го года.

Рукопись не окончена.

О детской психологии и Педагогия к науке до науке

Часто в педагогических теориях встречается замечание, что иных детей надобно понукать, других задерживать. Формы этих советов различны, но окончательно приводятся к этой аксиоме, которая вовсе не аксиома.

В многолетней моей практике я встречал также постоянно двух родов детей; эти роды назову: непроснувшиеся, на которых ещё тяготеет утробный сон, и проснувшиеся. Непроснувшиеся больше, нежели спят: что ему ни представляй, ничто его не интересует. Вы добились, чтобы он прочёл строку самую простую, – он прочёл и не понимает её или забыл, перешедши ко второй строке. Его инстинктивное желание: ничего не делать, т. е. ничего не мыслить; в его голове неопределённые грёзы, в коих он не отдаёт себе отчёта, как мы во время сна подчинены нашим грёзам. Ваше дело – найти то, что могло бы отвратить его ум от грёз к какому бы то ни было предмету действительного мира; для этого иногда надобно начать с собственных его грёз, чтобы перевести нечувствительно его ум на другое.

Здесь применение фантастических сказок, против которых малоопытные педагоги так восставали. Гофман в «Щелкуне» превосходно схватил одну из сторон ребяческой грёзы; если вы достигли до того, что ребёнок прочёл эту сказку сам с интересом, – вы уже сделали великий шаг. Он прочёл; процесс чтения уже нечто независимое от грёзы: он разбудил ребёнка.

Проснувшиеся или бросаются на все, или заняты только одним предметом. В первом случае наблюдайте, что долее остановило ребёнка, и к этому пункту старайтесь привязать другие предметы. Ребёнок полюбил музыку, не терпит арифметики, географии: положите ему числа, названия на музыку; пусть его поёт. Таким образом он удержит в голове то, что ему необходимо запомнить, но что ещё важнее, выйдет из одиночного своего направления. Во втором случае легче: здесь уже есть твёрдый пункт, к коему может примкнуть любое знание.

Главное – не насилуйте природы, но следите за её указаниями, отбросив всякие теории, ибо каждый ребёнок есть особая теория, которая может быть сходна с теорией другого, но никогда одна и та же.

Между проснувшимися и непроснувшимися идёт ряд бесконечный: от крайнего идиотизма до крайней разнузданности воображения.

К числу средств будить или направлять детский ум принадлежат и собственно детские книги. Редко вы встретите детей, кои бы заинтересовались книгой для взрослого. Такие дети встречаются лишь в семействах, где вся обстановка, разговоры, удовольствия, встречные предметы уже исполнили назначение детских книг: привести в движение орудие мышления.

…Три пути действовать на ребёнка: разумное убеждение, нравственное влияние, эстетическая гармонизация. Наказаниями никакого ребёнка не исправите; зло тем прикроется, и только; вы прибавите ему новый порок – лицемерие. Кому недоступно убеждение (дело труднейшее), на того можно подействовать нравственным влиянием; ребёнок вам уступит, потому что этого желаете вы, по любви к вам; не добились вы любви от ребёнка, старайтесь развить его эстетическою гармонизациею – музыкою, картинами, стихами. Все это трудно, но единственный путь к спасению.

Часто забывают в деле педагогии, что тут два деятеля: ученик и наставник; всегда обращают внимание лишь на ученика, предполагая, что наставник должен быть всегда совершенство, тогда как большею частью приходится учить учителя; ребёнок часто недоступен убеждению от того, что вы не умеете убедить его, потому что вы не довольно умны, не довольно учены для этого: ибо великую ученость надобно иметь для того, чтобы объяснить ребёнку существование самого известного предмета, о котором вы думаете, что его знаете, а между тем имеете в нем самые неопределенные понятия, которые недостаточны для ребёнка; ибо великую логическую опытность и глубокое знание психологии и физиологии потребно, чтобы угадать, почему именно ребёнок не убеждается вашими словами; вы не следовали логической последовательности, вы пропустили целый ряд силлогизмов, вы остановились на тысяче лишних, которые не вместились в памяти вашего ученика и лишь смешали его понятия.

…Развили ли вы в себе нравственный магнетизм, который покупается ценою многих пожертвований житейскими выгодами? Говоря о чести, о правде, действительно ли вы честны и правдивы? Если нет, то вы вашими словами обманете взрослого человека, но не обманете живое, девственное, духовное чувство ребёнка; не слова ваши будет он слушать, но ваш взор, ваш дух, который обладает вами. Об эстетическом влиянии и говорить нечего; если ваша собственная душа недоступна поэзии, вы не расположите к ней душу вашего питомца; ваша музыка будет для него шум более или менее вредный; ваша картина – пестрая бумага; ваши стихи, ваш рассказ нечто для него постороннее.

Будьте сами и человеком, и младенцем, для того чтобы учить ребёнка. Выбирая книгу для чтения с ребёнком, не беритесь судить о ней сами, посмотрите, занимает ли она ребёнка, который перед вами, завлекает ли его любопытство, впивается ли в его душу? Если так – книга хорошая, какая бы она ни была – хоть философский трактат, хоть календарь; если нет – она никуда не годится, просто дребедень.

Дети суть настоящие и верные критики детских книг.

Из набросков предисловий к сборнику сказок

и книге «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея»

(1840-е годы)

Разговоры с детьми

Искусство говорить с детьми очень важно для успехов целого воспитания. Как бы ни были обширны познания наставницы, как бы ни были прекрасны чувства и понятия, которые она желает внушить детям, все это останется бесплодным или принесёт даже более вреда, чем пользы, если она не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребёнка.

Дитя не может научиться из одних книг всему тому, что ему нужно знать. При книге необходимы ему и объяснения, и замечания искусного руководителя, который бы заставлял его беспрестанно вникать в смысл прочитанного и помогал, таким образом, его разумению. А сколько есть таких познаний, которых нельзя приобресть из книг, сколько ни читай, и которые очень легко и неприметно для нас самих приобретаются нами в детстве из разговоров окружающих нас!

Притом же в воспитании играет большую роль слово «кстати». Нужно сообщать ребёнку каждое новое сведение именно в тот момент, когда он готов воспринять его, т. е. когда любопытство его возбуждено в сильной степени каким-нибудь предметом и в собственной душе его возникают вопросы по поводу этого предмета. Какое-нибудь явление, какой-нибудь новый, невиданный ещё предмет поражают внимание ребёнка, он в ту же минуту хочет знать, что это такое, и обращается с вопросом к окружающим его.

Если вы вместо словесного объяснения дадите в руки ребёнку книгу, из которой он может узнать то, что желает, он не станет её читать. Если же он и сделает это, книга не удовлетворит вполне его любопытства; она возбудит в нём много новых вопросов, на которые он у вас же потребует снова ответа.

Но кроме передачи познания, в нескольких других отношениях важно для наставницы искусство говорить с детьми. Живое слово может производить могучее действие на все внутреннее развитие ребёнка, на развитие умственное, эстетическое, нравственное и религиозное. Слова, обращённые к детям родителями или наставницею, возбуждают в детской душе или добрые, или дурные чувства, сообщают ей или светлый и правильный взгляд на вещи, или взгляд ложный и превратный. Нравственные и религиозные убеждения внушаются детям посредством примера и посредством живого слова. Слово, когда оно искренно, когда оно согрето неподдельным одушевлением и когда притом оно сказано кстати и приноровлено к детским понятиям, может сильно и благотворно подействовать на внутренние чувства ребёнка.

Например, простой, но одушевлённый рассказ о каком-нибудь прекрасном или дурном поступке возбудит в детской душе энтузиазм к прекрасному и негодование к дурному, а такие чувства, как бы ни были они мимолётны, благотворно, освежительно на неё действуют и оставляют в ней глубокие следы. Старается ли наставница поощрить к чему ученицу или остановить её, хвалит ли она её за хороший поступок или порицает за дурной, всегда и при всяком случае очень важно для неё уметь говорить с детьми языком внятным и убедительным для них, который бы приковывал их внимание к предмету разговора и проникал им в душу.

Очень ошибаются те наставницы, которые полагают, что разговоры с детьми не требуют с их стороны особенного искусства; что тут всё дело в хорошем намерении и ценном содержании, а не в способе выражения. Нет спора, что в основании каждого слова, обращаемого к детям, должны лежать прежде всего добрая цель и умная мысль. Но этого одного ещё мало. Не всякое слово, сказанное с хорошим намерением, производит те результаты, которых ожидали от него наставницы. Случается часто, что совет, данный наставницей с самыми благими намерениями, замечание, сделанное ею с полным убеждением, что оно необходимо и полезно, производит на ученицу действие, совершенно противоположное тому, какого ожидали наставницы, или не производит никакого действия. Ученица получает вдруг желание или поступить наперекор тому совету, или оставляет его без всякого внимания, как скучную, ни к чему не ведущую историю, которую она выслушала поневоле и из которой ничего не постаралась выполнить. Ученицу нельзя в этом винить: иногда наставницы делают наставление в таких тёмных и невнятных для ребёнка выражениях, что ученица, несмотря на все своё желание понять её, не может взять в толк, в чём дело, или выводит из слов наставницы заключение совершенно превратное тому, к которому они должны были привести её.

Оные наставницы полагают, что вне уроков им не о чем говорить с детьми, кроме тех случаев, когда нужно сделать выговор или остановить в чём-нибудь ребёнка. На вопросы же, беспрестанно порождаемые детским любопытством, можно, по их мнению, отвечать как-нибудь и даже совсем не отвечать. Они думают, что эти бесчисленные вопросы происходят большею частью просто от желания болтать, от нечего делать, а не от каких-нибудь других, более разумных побуждений.

Правда, что дети делают множество вопросов, ни к чему не ведущих, проистекающих только от праздности ума, от желания обратить на себя внимание старших, иногда даже от желания раздосадовать их своей докучливостью. На такие вопросы наставница имеет, разумеется, полное право отвечать кратко и сухо или и совсем не отвечать, если ей заблагорассудится. Она даже обязана это делать для того, чтобы не приучать детей к пустой и бесполезной болтовне и внушить им мысль, что язык дан им для хорошего и разумного употребления.

Но не все вопросы, делаемые детьми, бессознательны: большею частью ребёнок спрашивает оттого, что хочет знать. Для него всё ново; всё привлекает его внимание и возбуждает его любопытство. Очень естественно, что он беспрестанно обращается с вопросами к тем, которые старше его и потому должны более знать. Такие вопросы доказывают не пустое, бессознательное любопытство, но любопытство разумное, похвальное, проистекающее из врождённой человеку потребности знания. Такие вопросы заслуживают, чтобы наставница обращала на них полное внимание и отвечала на них не как-нибудь, не рассеянно и небрежно, а сколько возможно яснее и полнее.

Другие наставницы, и таких большая часть, понимают, что разговоры с детьми входят в число их непременных обязанностей, но не довольно понимают, как нужно говорить с детьми. Они всегда готовы отвечать на детские вопросы, неутомимо толкуют и объясняют детям все, что те хотят знать, рассказывают им множество сказок, анекдотов, разных историй. Такое усердие заслуживает всякой похвалы и всякого уважения; но вот что жаль: часто случается, что они потратят много времени на длинные объяснения, а дети всё-таки ничего не поймут, расскажут десять историй, а дети не возьмут хорошенько в толк ни одной.

Не нужно думать, что если ребёнок слушает внимательно, то значит, что он хорошо понимает. Нет! Наклонность детей к слушанию так велика, любопытство их так сильно, что они слушают иногда внимательно рассказ, в котором очень мало понимают. Они всё надеются, что авось либо объяснится для них, в чём дело, и эта надежда даёт им изумительное терпение. Внимание их требует непременно какой-нибудь пищи. И они поступают в этом случае точно так же, как человек, которого мучит сильно голод и который берёт всякую пищу, какую ему подают, не разбирая, вкусна ли она и удобоварима ли. Но это ведь не служит ещё доказательством, что пища хороша и полезна для него и что ему не нужно другой.

ХХ век начинается. Рассказывание в детском саду и семье
Из лекций о рассказывании детям М. Х. Свентицкой, читанных на общедоступных курсах по дошкольному воспитанию в Московском народном университете им. Шанявского

Рассказывать нужно медленно, ярко рисуя себе образы рассказа, – только при этом условии образы эти явятся и у слушателей. Медленность не значит «вялость»; напротив, – рассказ должен быть живым, ярким, – чему как раз и может мешать торопливость речи.

Рассказывать нужно не повышенным голосом, а своим обыкновенным; ведь и вообще на детей гораздо сильнее действует тихая речь, чем громкие окрики, и чем больше старается воспитательница «перекричать» детей, тем меньше ей это удаётся. И наоборот: дети невольно затихают, когда хотят слышать спокойную и тихую речь руководительницы. Тем более относится это к рассказыванию, когда вам нужно всё внимание детей.

Публикуется с небольшими сокращениями по книге:

Свентицкая М. Х. Рассказывание. (Лекции, организованные московским кружком совместного воспитания и образования детей в Московском городском народном университете им. А. Л. Шанявского).

М., 1916.

Рассказывание как самостоятельный фактор воспитания

За последние годы «рассказывание» как особый вид общения с детьми всё более и более привлекает к себе внимание педагогов всех стран и постепенно начинает применяться во всех учреждениях, имеющих целью воспитание и образование детей. (Школы, детские сады, детские клубы, читальни и прочее.)

Почин в этом деле принадлежит американцам, которые первые воскресили этот прекрасный старинный вид искусства, имевший такое громадное значение в древние времена, когда вся духовная жизнь народа выражалась в разного рода «сказаниях» (сказки, легенды, мифы и пр.); когда странствующие рассказчики, певцы и скальды пользовались всеобщим уважением и любовью, а самое искусство рассказывания ценилось чрезвычайно высоко, как источник эстетических наслаждений и всевозможных знаний.

С развитием письменности книга постепенно вытесняла живой рассказ; «сказания» заменялись литературой и «рассказывание» всё более теряло своё первоначальное значение, сохраняясь только в детской, – где няни, а впоследствии бонны и гувернантки, рассказывали сказки маленьким детям, – и отчасти в народе, которому малодоступна книга и который до сих пор с жадностью слушает повествование всяких захожих и заезжих людей.

В школах рассказывание как воспитательный приём совершенно исчезло из педагогической практики и заменилось беседой, объяснениями и изложением изучаемого.

Но вот, лет 15 тому назад, в американских детских библиотеках, которые поставлены там прекрасно, явилась мысль – с помощью рассказыванья пробудить в детях любовь к чтению и развить в них художественный вкус.

Дело в том, что дети часто не берут книгу только потому, что не знают её содержания; читают мало и неохотно, потому что незнакомы с тем наслаждением, которое доставляет художественное произведение.

Живой рассказ, вызывая работу мысли и чувства и доставляя глубокие эстетические переживания, захватывает ребёнка, пробуждает в нём интерес к знанию, жажду впечатлений и тем наталкивает его на чтение.

Заведующие детскими библиотеками в Америке организовали так называемые «часы рассказа», на которые собирались дети, и рассказывали то или другое литературное произведение, исторические события, факты из жизни природы и т. п., знакомя в живом рассказе с содержанием тех книг, к которым хотели привлечь читателей. Очень скоро они могли отметить самые лучшие результаты этих рассказываний, в смысле большего требования на хорошие книги и общего подъёма в уровне развития слушателей. В настоящее время эти «часы рассказов» введены во всех детских библиотеках-читальнях Соединённых Штатов, а кроме того, организуются и в других учреждениях – в школах, в детских садах, клубах, больницах, – всюду, где есть дети.

Американская «Национальная Лига рассказывания сказок» и лондонское «Общество волшебной сказки» – заняты специальной подготовкой рассказчиков и всесторонним изучением нового дела.

Две книги, недавно вышедшие в русском переводе, Э. и Д. Партридж и С. Брайэнт, могут дать много интересных сведений и указаний по затронутому вопросу, и надо горячо рекомендовать их всем интересующимся воспросами воспитания. В той и другой книге, кроме того, читатели найдут обширную библиографию по данному вопросу и список произведений на русском языке, которые могут дать материал для рассказывания¹.

…«Часы рассказов» организованы и существуют уже не один год и здесь, в Москве, при Народной библиотеке-читальне имени Грибоедова. В определённые дни и часы руководители собирают детей или подростков и «рассказывают», приспособляясь к аудитории. Маленькие дети слушают сказки и всевозможные рассказы из жизни природы и людей; старшие – рассказы исторического и этнографического характера, биографии, героический эпос и т. п.

Эти «часы рассказов» имеют большой успех, доставляя детям и подросткам много радости и заметно повышая уровень их умственного развитая. В этом году (1915-м), в зависимости от условий военного времени, рассказы имели особый характер: подростков знакомили с европейскими странами и рассказывали о событиях военной жизни. Наряду с этим велись, конечно, рассказы и на другие темы, а малыши слушали сказки.

В конце зимы 1915 г. при той же Библиотеке-читальне организовалась особая «комиссия рассказчиков», которая задалась целью серьёзно изучить новое дело и подготовить целый кадр рассказчиков для детей и подростков по всем отраслям знания. Работа этой комиссии идёт успешно, и члены её уже много раз выступали с рассказами в городских школах и читальнях, встречая каждый раз самое лучшее отношение со стороны слушателей.

Рассказывание в детском саду и в семье

В наших детских садах, как и в школах, до последнего времени рассказывание не входило в программу занятий с детьми, т. к. ему не придавалось того большого педагогического значения, какое оно имеет, и носило чисто случайный характер: воспитательницы могли рассказывать детям и не рассказывать, по своему желанию, причём выбор материала при рассказывании не подчинялся никаким заранее составленным планам или задачам. Поэтому в книгах, посвящённых детским садам, основательно и подробно разбираются методы и программы рисования, лепки, ручного труда, пения, гимнастики и т. п., – и нигде не говорится о рассказывании как о необходимом занятии с детьми, нигде не разбирается этот вопрос по существу, нигде не говорится о том, что и как надо рассказывать маленьким детям.

А между тем здесь именно рассказывание является наиболее ценным воспитательным и образовательным приёмом, т. к. в этом возрасте детям совсем ещё недоступна книга.

Рассказывание взрослых заменяется обыкновенно в детском саду «беседами», но ведь беседа с малышами и рассказ воспитательницы – две вещи совершенно разные и заменить друг друга, конечно, не могут.

Беседа знакомит воспитательницу с уровнем развития ребёнка, выясняет запас его сведений и большую или меньшую обоснованность и связность их; ребёнку беседа помогает уяснить и, так сказать, привести в порядок, в связь, те отрывочные знания, которые накопились за предыдущие годы, и получить новые. Рассказывание же даёт, прежде всего, эстетическое наслаждение и, как таковое, влияет на весь психический мир ребёнка, заставляя его «переживать» те или другие чувства и настроения.

Таким образом, оставляя большое значение за беседами, – необходимо дать место в детском саду и рассказыванию, как особому воспитательному воздействию, причём следует внимательно и серьёзно изучить этот новый приём.

В семье рассказывание практикуется больше.

В «детской» маленьким детям всегда рассказывают – матери, няни, бонны, т. к. это лучший способ отвлечь и развлечь ребёнка.

Самым маленьким обыкновенно показывают картинки и говорят про них; детям постарше – рассказывают сказки или что-нибудь про зверей, «про девочек» и «мальчиков» и т. п. Никакими серьёзными целями при этом не задаются, и поэтому рассказы ведутся крайне беспорядочно. Незнакомые с детской психологией рассказчицы никогда не знают, да и не думают о том, какое влияние произведёт на душу ребёнка тот или другой рассказ, и часто совершенно спокойно загромождают его ум и сердце совсем ненужными, а часто и вредными впечатлениями.

А так как рассказывать всё-таки нужно уметь и необходимо обладать материалом для рассказывания, то большинство матерей и воспитательниц торопятся перейти к книге; берут детские книжки и читают всё, что в них написано.

Конечно, многие матери и воспитательницы относятся к этому чтению серьёзно; знакомятся с детской литературой и книжку «выбирают», но т. к. у нас слишком мало книг для раннего детства (я бы сказала, что их совсем нет), – дети и получают то, что совершенно не соответствует ни уровню их развития, ни запросам их душевной жизни. Кроме того, язык книги для дошкольного возраста всё-таки труден для малышей («книжный»), и дети, слушая чтение, многого не понимают, что создаёт очень плохую привычку.

А между тем чтение маленьким детям очень распространено. Я знаю семьи, где детей «зачитывают» на ночь чуть не каждый день, или прибегают к книге как к единственному средству от капризов и шалостей ребёнка. Как много мог бы сделать в этом случае живой, приспособленный к ребёнку рассказ!

В детских садах раньше также велось «чтение вслух», но сейчас руководители всё более и более приходят к убеждению, что детям 4, 5 и 6 лет нужно не читать, а рассказывать, и не только потому, что нет надлежащих книг, а потому ещё, – и это главное, – что рассказ сам по себе является могучим орудием воспитания.

Что даёт рассказ

Мы все знаем, какой интерес к окружающему проявляет ребёнок. Он ничего не знает и всё хочет знать; ничего не понимает – и всё хочет понять.

И вот, наряду с беседами и другими приёмами воспитания, – рассказы взрослого вводят маленького человека в этот огромный, полный привлекательности мир, медленно и постепенно знакомят его со всем, что есть в нём значительного и прекрасного.

Действуя на психический мир ребёнка, рассказы взрослых будят мысль и дают ей посильную работу; развивают внимание и воображение; пробуждают глубокие эмоции и стремления, которые, может быть, не всегда попадают в сознание, но всегда способствуют росту его внутреннего мира, его индивидуальной личности. Кроме того, рассказывание способствует развитию эстетических чувств и доставляет больше радости, а дети, по выражению Фребеля, – «расцветают от радости, как цветы от солнца».

Рассказывание оказывает ещё одну огромную услугу воспитателю: оно, как ничто другое, сближает его с детьми… Когда рассказчик и дети вместе переживают какое-нибудь событие, вместе испытывают радость и печаль, тревогу и успокоение за любимого героя, между ними устанавливается самая интимная душевная связь, – и это даёт воспитателю незаменимое средство влияния на маленькие души.

Но для того, чтобы рассказывание имело всё то значение, которое я здесь указала, необходимо, чтобы воспитатель относился и к темам и к способу рассказывания крайне осторожно и вдумчиво, никогда не забывая, что каждый рассказ так или иначе влияет на ребёнка, каждый оставляет свой след на его психике.

Что же и как рассказывать детям дошкольного возраста?

Что рассказывать

Теоретические взгляды на этот предмет чрезвычайно разнообразны, и подробно обсуждать их здесь не входит в мои задачи.

Одни, например, стоят за сказки, другие против них, находят возможным и желательным и такие шутливые сказки, как «Бим-бом, загорелся кошкин дом и т. д.», другие горячо протестуют против такого «вздора». Одни предпочитают «полезность», сообщение знаний и поэтому советуют избегать таких рассказов, где темы исключительно сказочного характера, другие, напротив, – эту полезность ставят на второй план, а предпочитают рассказы, действующие на эмоциональную сторону психической жизни ребёнка, и т. д.

Всё это можно найти в литературе по данному вопросу, с которой, конечно, необходимо познакомиться каждому рассказчику.

Здесь же я хочу только поделиться своим опытом, т. к. думаю, что те указания, которые даёт практика, всегда имеют значение для дела, и если бы мы, работающие с детьми дошкольного возраста, чаще и больше делились своими личными наблюдениями, – это дало бы самые лучшие результаты.

Я рассказываю давно, много лет, – и маленьким детям в детском саду, и школьникам, и, наконец, подросткам, и т. к. везде у меня получаются одни и те же выводы, – то я и решаюсь подлиться ими.

Прежде всего, конечно, рассказ должен быть доступен детям данного возраста как по содержанию, так и по языку. Всё, что услышит ребёнок, должно быть просто и ясно, должно восприниматься без напряжения и усталости, потому что только тогда получится то удовольствие, которое является одной из целей рассказа, и та полнота и отчётливость впечатления, которая необходима для того, чтобы рассказ выполнил своё назначение, правильно и гармонично расширяя умственный горизонт ребёнка.

Если рассказ даёт какие-нибудь новые сведения, они должны иметь связь с тем запасом знаний, которые у ребёнка уже есть, уясняя или расширяя его опыт. Нельзя, напр., рассказывать о львах и тиграх, если у ребёнка нет представления об этих животных; нельзя вводить в рассказ понятия, несвойственные данному возрасту, – говорить, например, об угрызениях совести или о самопожертвовании.

Когда я, без предварительной беседы, стала рассказывать детям сказку «О Черепахе, Серне, Мышке и Вороне», дети постоянно прерывали меня вопросами: «А что это „черепаха“?.. Почему она бывает в воде»? – «Мышка живёт в доме, почему она была в полу»? – «А разве черепаха не может грызть сетку»? И т. д. Вопросы эти потребовали длинных объяснений и совершенно погубили мой рассказ.

Когда же, в другой раз, я принесла детям хорошие изображения черепахи, серны, полевой мыши и ворона и предварительно познакомила их с этими животными, а из рассказа выбросила всё, что могло вызвать недоумение у маленьких слушателей (мудрые изречения черепахи; сетования серны на однообразие жизни и т. п.), – рассказ имел большой успех и вызвал несомненные яркие переживания.

Так, одна из маленьких девочек, когда я кончила, с грустью сказала: «Мне жалко… наверное, серна опять убежит», – на что мальчик 5 лет, с непередаваемой убедительностью, – возразил: «Ну нет, – они её уж больше её пустят». Когда я спросила детей, кто им больше понравился, большинство ответило: «Серна», и только одна шестилетняя девочка сказала: «Мышка, – она любит деток».

На вопрос, почему так нравится серна, ответы получались самые неожиданные: «Она весёлая», «Она красивая», «Она из другого места»(?).

Определения неясные, дети не умели выразить свои чувства, но всё же из их ответов видно, что рассказ дал яркий образ серны и вызвал к ней определённые отношения.

Слова охотника: «Да этот лес, должно быть, волшебный, в нём нельзя охотиться» – неожиданно для меня вызвали взрыв радостного смеха: недогадливость охотника и безопасность наших героев привели в восторг моих маленьких слушателей, – и сказка стала любимой.

Более взрослым детям, имеющим больший запас сведений и понятий, та же сказка, без всяких сокращений и без предварительной беседы, доставляла большое удовольствие и вызывала интересные разговоры.

Таким образом, один и тот же рассказ может быть использован для детей самого разного возраста, в зависимости от искусства рассказчика: он должен знать своих слушателей и уметь, возможно, лучше приспособить данный материал к уровню их умственного и нравственного развития. При чтении книги – ничего подобного сделать нельзя, если не переделывать печатный текст.

Что касается самого содержания, – рассказ должен быть интересен, т. е. должен возбуждать работу мысли, чувства и воображения, иначе он не доставит никакого удовольствия детям, – а повлиять на ребёнка рассказом, который ему не нравится, – конечно, совершенно невозможно. Всего сильнее захватывают детей рассказы с определённой фабулой, где есть завязка, постепенное нарастание интереса и развязка. Нужно, чтобы дети испытывали чувство ожидания, могли предвидеть, догадываться, желать или бояться того или другого события, – одним словом, волноваться за героя и в конце концов испытать радостное освобождение от этих волнений, душевное удовлетворение. Только при этих условиях дети «живут» во время рассказа, и только тогда он даёт работу мысли, чувству и воображению.

Когда я пробовала рассказывать детям «истории», где ничего не случается, – я никогда не имела успеха. Наученная опытом, я даже в простые рассказы из обыденной жизни – о каких-нибудь зверьках, живших в доме, о знакомых детях и т. п. – должна была, чтобы рассказ имел успех, вставлять какие-нибудь неожиданные события, возбуждающие интерес.

Когда я познакомилась с детскими книжками Елачича, я подумала, что это самые настоящие книжки для маленьких детей, – так несложно и мило их содержание, так близко малышам, а так как написаны они удивительно простым и ясным, истинно детским языком, – я решила даже не рассказывать, а прочитать их детям. И что же получилось? Всё было понятно, доступно, – но всё было скучно, т. к. в рассказах нет интересной фабулы, и всё, что говорится, совершенно не волнует детей.

Помню, стала я читать книжечку: «Ваня, или Что может случиться с каждым». Заглавие заинтересовало, и дети стали слушать с большим вниманием. Но, спустя 10–15 минут меня то и дело стали прерывать вопросы: «А что же случилось»? – «Скоро случится что-нибудь»? И когда я кончила, разочарование было полное. То, что Ваня сумел прочитать на столбе название деревни, – прошло незамеченным, и дети продолжали ждать обещанного «случая».

«И вовсе ничего не случилось», – заявил один мальчик, когда я кончила, – «эта книжка нехорошая».

Что же касается самой фабулы, то она может быть крайне разнообразной: и грустной (но непременно с хорошим концом), весёлой или смешной, и даже немножко страшной, причём, конечно, страхи в конце концов оказываются призрачными, герой, благодаря своей смелости и находчивости, всегда выходит победителем.

В детских садах наибольшим успехом пользуются сказки. Это положительно лучшая литература для маленьких детей, – как потому, что доставляет им наибольшее удовольствие, так и по тем возможностям, которые она даёт для влияния на душевный мир ребёнка.

Сказка всегда интересна, т. к. она полна событий и даёт богатую пищу воображению; она уносит в заманчивый мир, где всё возможно, и где вместе с героем переживаются самые разнообразные чувства и положения, – а это и есть та жизнь души, которая увлекает и доставляет наслаждение.

Само содержание сказок, где обыкновенно торжествует добро и справедливость, где мужество, смелость и благородство души дают самые лучшие результаты, – невольно действует на душу маленького человека, пробуждая в нём первые задатки высоких нравственных чувств.

Сказка порождает новые стремления, вызывает новые чувства и тем расширяет психический опыт ребёнка.

Кроме того, внешняя форма сказки – её образность и обилие действий, полное отсутствие описаний и рассуждений, простота языка – всё это вполне соответствует способу восприятия детской души.

Конечно, не все сказки годятся для рассказыванья, в особенности маленьким детям, – здесь нужен тщательный и осторожный выбор.

Всего более подходят, с известным выбором, русские народные сказки, некоторые сказки Андерсена, Грима, Густафсона и др.

Есть большие сборники всевозможных сказок, где рассказчик всегда найдёт подходящий материал, сделав нужные сокращения и переделки, в зависимости от состава слушателей и даже от момента рассказывания.

Детям нервным, болезненно впечатлительным, конечно, не нужно рассказывать ничего страшного или очень печального; тем детям, у которых исключительно развита фантазия, не нужны сказки фантастические, – тогда как всё это вполне допустимо для детей здоровых, не обладающих ни исключительной чувствительностью, ни исключительной фантазией.