Kitobni o'qish: «Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития»

Предисловие ко второму изданию

Прошло 10 лет со времени первого издания книги «Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития». За это время понимание проблем психологической диагностики детей с задержкой психического развития (ЗПР), с одной стороны, и проблем психологической диагностики детской личности, с другой стороны, значительно расширилось. Однако современное общество ставит перед детьми и взрослыми все новые задачи. Возникает некий парадокс. Климат меняется, экология ухудшается, показатели здоровья современных детей снижаются, однако требования, предъявляемые современным обществом к обучению детей, непрерывно растут.

О подготовке ребенка к систематическому школьному обучению родителям теперь приходится заботиться, начиная с его пятилетнего возраста.

От детей постоянно требуется усвоение все большего объема знаний, дети непрерывно получают информацию, не всегда адекватную их возрастным возможностям, часто живут, играют и общаются в стрессовой обстановке. Все это стало фактически нормой жизни! Чего стоит одно только телевидение, которое не только просвещает и развлекает, но и невротизирует подрастающее поколение.

Первоначально проблема выявления детей с задержкой психического развития (ЗПР) была связана именно с проблемами готовности к школьному обучению и школьной неуспеваемостью. Психологические исследования, проведенные как в нашей стране, так и в других странах, показали, что существует довольно обширная и неоднородная группа детей с минимальной мозговой дисфункцией (в нашей стране – ЗПР). Эти дети, не являясь умственно отсталыми, тем не менее оказывались неспособными к усвоению общеобразовательной программы в массовой школе.

Диагностируя задержку психического развития у детей, специалисты старались разработать системы психологической коррекции, развивающего обучения и одновременно создать наилучшие условия для усвоения школьных знаний детьми с ЗПР. Создавались специальные школы-интернаты и классы «выравнивания», обсуждалось преимущество интегративного или дифференцированного обучения.

Существовало мнение, что если ЗПР выявить как можно раньше, то и коррекционная работа будет более эффективной. Однако возникает вопрос о критерии адекватности развивающего обучения конкретной детской личности и, в частности, об адекватности обучения потребностно-мотивационной сферы ребенка с ЗПР.

Лонгитюдные наблюдения за развитием детей с ЗПР и умственной отсталостью, проведенные нами в течение более 10 лет, подтвердили наши первоначальные предположения о том, что психологическая диагностика интеллектуального развития должна включать анализ эмоционально-смысловых компонентов деятельности ребенка.

Как ни печально, но большинство детей с ЗПР и дети с дебильностью не могут усвоить знания, предусмотренные программой современной средней школы. Однако они могут освоить некоторый объем знаний, необходимый для будущей социальной и трудовой адаптации. Категория детей с ЗПР и детей с легкой степенью умственной отсталости неоднородна и включает широкий диапазон индивидуальных, в том числе и личностных, различий. В свою очередь, реализация интеллектуальных способностей во многом зависит от личностных особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью.

Если заглянуть в будущее этих детей, то в подростковом возрасте у них нередко отмечаются трудности поведения и склонность к правонарушениям, а в юношеском возрасте после окончания школы они не хотят или не могут работать. Они оказываются несостоятельными на работе, потому что не умеют подчиняться, не умеют контактировать с чужими людьми, у них завышенный уровень притязаний или крайне низкая самооценка и, следовательно, большая неуверенность в себе. Кроме того, у них часто отсутствуют элементарные навыки. Например, они не могут точно измерить линейкой и ровно отрезать какой – либо материал. Не могут прочитать инструкцию и самостоятельно в ней разобраться, не могут разобраться в элементарном чертеже или схеме, написать заявление, грамотно заполнить бланк.

Подростки и юноши «с ЗПР в прошлом», как правило, имеют формальный документ об окончании средней школы. Но во взрослой жизни они часто оказываются беспомощными. Выучив наизусть фрагменты школьной программы и по большей части забыв ее содержание, они начинают заниматься тем, что их действительно интересует, и тем, что им действительно доступно. Но и здесь их может ожидать разочарование.

Обучая таких детей в массовой школе, педагоги требовали от них творческого отношения к выполнению заданий, тогда как прежде всего следовало сформировать у них интерес к доступной для них деятельности и соответствующие необходимые навыки.

Диагностируя интеллект детей с ЗПР, необходимо диагностировать и возможности реализации ребенком своих интеллектуальных возможностей. Только те знания, которые выросший ребенок сможет в будущем применить и продемонстрировать, окажутся ему действительно полезны. В связи с этим в книге рассматривается важнейшее, с нашей точки зрения, понятие о двухмерности (как минимум!) зоны ближайшего развития ребенка: ее когнитивной и аффективной составляющих.

Л. С. Выготский писал о «зоне ближайшего развития ребенка», которая в дальнейшем понималась скорее как «зона ближайшего интеллектуального развития». В наших исследованиях мы соединили два теоретических положения Л. С. Выготского: положение о зоне ближайшего развития и положение о единстве аффекта и интеллекта. Это дало нам возможность выделить в качестве единиц диагностического анализа такие единицы анализа психики (термин Л. С. Выготского), в которых интеллектуальный и аффективный компоненты слиты воедино. Л. С. Выготский, а за ним В. П. Зинченко в качестве таких единиц называли смысл и действие. На основании наших экспериментальных исследований мы смогли добавить к ним еще и идентификацию.

Диагностируя не столько уровень интеллектуального развития ребенка с ЗПР, сколько специфику нарушения хода его психического развития, можно вплотную подойти к проблемам психологической коррекции нарушенного развития, включая форму обучения и воспитания, адекватную индивидуальным особенностям детей с ЗПР.

Представленные в книге экспериментальные исследования и лонгитюдные наблюдения доказывают правомерность изучения детского самосознания с диагностическими целями. Дифференциальная диагностика внутри группы детей с ЗПР показывает разные возможности их школьной адаптации и перспектив обучения.

Предисловие

Проблемы психологической диагностики детей с задержкой развития сохраняют свою актуальность на протяжении последних десятилетий несмотря на большое количество исследований в этой области. Различные подходы и методы позволяют более или менее успешно решать практические задачи диагностики, однако остается довольно много случаев, когда только лонгитюдное наблюдение может ответить, например, на вопрос о наличии у ребенка в прошлом задержки развития или легкой степени умственной отсталости.

Критерии диагностики этих состояний нечетки, как, впрочем, нечетки и их границы. Выявление задержки психического развития у ребенка в основном связывают с проблемами обучения в школе. Но остаются неясными вопросы о том, возможно ли преодоление задержки психического развития ребенка и как складывается будущее этих детей в учебном, социальном и профессиональном плане, если задержка развития не была преодолена. Для выяснения этих важных вопросов хотелось бы более четко понимать, что же представляет собой эта категория детей. Долгое время внимание ученых-исследователей было обращено на изучение интеллектуальных особенностей детей с задержкой психического развития (ЗПР), затем в гораздо меньшем объеме изучались личностные особенности этих детей. В данной книге доказана необходимость и возможность объединения этих двух направлений через диагностику компонентов самосознания ребенка, что восполняет определенный пробел в исследовании этой проблемы.

Предлагаемое пособие содержит широкий обзор работ отечественных и зарубежных ученых по проблеме исследования детей с ЗПР, а также предлагает вашему вниманию оригинальный подход автора к дифференциально-психологической диагностике детей с интеллектуальной недостаточностью, включающий в себя разработку важных теоретических положений (единство интеллектуального и эмоционального компонентов зоны ближайшего развития ребенка, выделение диагностических «единиц» анализа психики и др.), результаты экспериментально-психологического исследования компонентов самосознания, а также данные лонгитюдных наблюдений. Описаны также некоторые оригинальные диагностические методики.

Глава 1
Проблемы и методы психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью

Психологическая диагностика аномального развития детей – сравнительно молодая отрасль психологической науки. Она вызвана к жизни для решения проблем, возникающих на определенной стадии развития системы обучения или ее изменения (совершенствования).

Психологическая диагностика в области обучения детей с нормальным психическим развитием уже давно применяется для получения объективных данных о возможностях и способностях учеников, о их достижениях в том или ином учебном предмете и т. д. [31, 67].

При специальном обучении и изучении контингента детей, не справляющихся с обучением в массовой школе, психологическая диагностика приобретает особое значение [9, 10, 25, 108].

Врожденные или приобретенные в раннем детстве поражения центральной нервной системы нарушают психическое развитие ребенка и часто приводят к снижению в той или иной степени его интеллектуальных возможностей.

В. И. Лубовский выделил три основные задачи, которые решает психологическая диагностика аномального детского развития. Прежде всего это получение сведений об уровне интеллектуального и об особенностях психического развития ребенка при обследовании детей на медико-педагогических комиссиях, что имеет существенное значение для определения типа учебного учреждения, наиболее адекватного для обучения ребенка [62].

Вторая задача – это выявление индивидуально-психологических особенностей ребенка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания. В. И. Лубовский отмечает, что реально эта задача пока решается лишь как экспериментальная в научно-исследовательских институтах.

Третья задача состоит в оценке динамики психического развития ребенка с аномальным развитием, что необходимо для определения эффективности методов, содержания и средств обучения. Для этой цели, по мнению В. И. Лубовского, необходимо в начале и в конце экспериментального обучения производить замеры каких-либо проявлений психического развития, что лучше всего делать методами тестового характера.

Известно, что при обследовании на медико-педагогических комиссиях и консультациях специалисты сталкиваются с большими трудностями в оценке уровня интеллектуального развития ребенка, особенно если по каким-либо причинам возможно лишь однократное обследование. Наибольшие трудности в диагностике интеллектуального развития представляет различение пограничных состояний интеллектуальных нарушений, в первую очередь различение задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости.

Выделение определенной группы учеников, не справляющихся с обучением в общей школе, сыграло историческое значение в развитии психологической диагностики вообще и диагностики аномального развития в частности. Эта задача решалась и как практическая, и как исследовательская. Одновременно начали появляться и первые психологические методики, и первые тесты. Среди первых исследователей этой проблемы были психиатры, психологи, учителя.

Французский психиатр Жан Эскироль в 1838 г. выделил из психических заболеваний тяжелую форму умственной отсталости. Жан Итар, как известно, доказал возможность обучения умственно отсталых детей, а Эдуард Сеген, изучая умственно отсталых детей, разрабатывал принципы диагностики и создал знаменитые доски Сегена, которые широко используются до сих пор в качестве диагностических и коррекционных методик.

Создание всем известных психологических тестов Бине-Симона также связано с проблемой отбора умственно отсталых детей. Эти тесты получили широкое распространение во всем мире, и были переведены на русский язык в 1911 г. Они послужили толчком для развития тестирования уровня умственного развития, как бы став исходным материалом для создания более совершенных и современных тестов интеллектуального развития. Тесты Бине-Симона подвергались разнообразной критике и в результате появились некоторые более удачные варианты: тесты Бине-Термен, Станфорт-Бине и других, которые применяются и в наше время для исследования детей [122].

Кроме интеллектуальных тестов этой группы, большое распространение получил детский тест Д. Векслера, который имеет ряд преимуществ: большее разнообразие заданий и более удобный способ обработки результатов, позволяющий дать не только количественную, но и качественную оценку результатов тестирования.

В СССР в 1920-е гг. сначала возник острый интерес к проблеме тестирования и применения тестов для отбора детей с отклонениями в развитии, а затем произошел полный отказ не только от тестов, определяющих уровень интеллектуального развития, но и вообще от тестирования детей с отклонениями в развитии.

В результате этого произошло принципиальное изменение подхода к психологической диагностике аномального детского развития. Был разработан комплексный подход, который подразумевал исследование ребенка несколькими специалистами: врачом-психиатром, невропатологом, педагогом, логопедом и психологом, причем последний далеко не всегда участвовал в обследовании и его функции выполнял кто-нибудь из других специалистов. Ведущая же роль в постановке диагноза и определении степени отставания в умственном развитии была отведена врачу. Психологическая диагностика в структуре комплексного подхода является одним из его компонентов и осуществляется на основе качественного анализа [11, 35, 62, 84].

Необходимость качественного анализа результатов психологического обследования многократно обосновывалась и доказывалась в работах ведущих советских психологов Л. С. Выготского, Г. М. Дульнева, Б. В. Зейгарник, В. В. Лебединского, А. Р. Лурии, С. Я. Рубинштейн и др. И в детской патопсихологии, и в нейропсихологии, и в дефектологии было показано, что именно качественный анализ, реализуемый через применение набора экспериментально-психологических методик, позволяет оценить уровень психического развития ребенка, выявить своеобразие его развития и потенциальные возможности. Однако, несмотря на бесспорные достижения в развитии психологической диагностики в этом направлении, следует отметить, что, во-первых, в нашей стране искусственно были заторможены исследования по применению тестов в психологической диагностике, и, во-вторых, практически были прекращены психологические исследования по диагностике умственного развития.

Изучению нейропсихологических и диагностических проблем в детском возрасте посвящены работы Э. Г. Симерницкой [92, 93]. Применение разработанного А. Р. Лурией нейропсихологического метода к исследованию нарушений высших психических функций при очаговых поражениях головного мозга в детском возрасте позволило автору подойти к решению важнейших вопросов, связанных с закономерностями формирования мозговой организации психических процессов в онтогенезе.

Э. Г. Симерницкая предложила использовать нейропсихологический подход для изучения механизмов, лежащих в основе трудностей школьного обучения, а также для коррекции школьной неуспеваемости. Ею был разработан вариант нейропсихологической методики, получившей название «Лурия-90». Методика состоит из четырех тестов, два из которых касаются исследования слухоречевой памяти, а два – зрительной памяти. Слухоречевые тесты являются традиционными. Один из них представляет собой запоминание двух групп по три слова, а другой – запоминание пяти слов в заданном порядке. Исследование зрительной памяти проводится методом письменного воспроизведения зрительно предъявляемых стимулов (пяти букв и пяти фигур) сначала по наглядному образцу, а затем по следам памяти. Задания на зрительную память выполняются и правой, и левой рукой.

Итоги исследования оцениваются по 14 шкалам. Каждая шкала имеет четкое количественное выражение и представляет собой один из параметров психической деятельности: объем слуховой и зрительной памяти, тормозимость слуховых и зрительных следов, воспроизведение заданного порядка слуховых и зрительных стимулов, регуляция и контроль слуховой и зрительной памяти. После проставления балльных оценок по всем 14 шкалам производится вычисление трех усредненных показателей: слухового, зрительного и суммарного баллов. Отличительная особенность методики «Лурия-90», по мнению автора, в том, что она построена по принципу факторного анализа, где единицей измерения служит не тот или иной вид психической деятельности, а отдельные параметры, входящие в структуру этой деятельности.

Результаты методики «Лурия-90» обнаружили высокую корреляцию с успешностью школьного обучения. Среди первоклассников, испытывающих трудности в обучении, 82% имели отклонения от нормативных данных. Чаще всего они обнаруживались по параметрам тормозимости и прочности слухоречевых следов, а также по параметру регуляции и контроля психической деятельности. Среди детей, справляющихся с программой, отклонения от нормативных значений баллов отмечались лишь в 15% случаев.

Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А. Р. Лурия в 1973 г. для исследования аномальных детей, в котором И. Ф. Марковская [63] попыталась использовать количественные показатели выполнения отдельных заданий. По мнению И. Ф. Марковской, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных детей, так как полученные таким образом данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти, т. е. тех функций, которые обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач). Кроме парциальных нарушений перечисленных выше специфических функций, трудности обучения детей могут быть обусловлены общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корко-подкорковых функциональных отношений.

При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства общей нейродинамики, проявляющиеся в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижности психических процессов, нарушении работоспособности по астеническому типу. При других клинических вариантах психического дизонтогенеза более значимы нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности: отсутствие или нестойкость установки (мотивации) на познавательную деятельность, трудности планирования заданной психической операции, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти стороны сознательной деятельности, как известно, обеспечиваются прежде всего работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем.

Использование данной методики предполагает качественно-количественный анализ гнозиса, слухового гнозиса, сомато-сенсорного гнозиса, исследования речевых функций и слухоречевой памяти и исследования школьных навыков.

Таким образом, по мнению автора, предложенная модификация нейропсихологической методики предназначена для диагностики характера и степени дефицитарности гнозиса, праксиса, речи, памяти с целью выявления причин, обусловливающих трудности усвоения элементарных школьных навыков у детей младшего школьного возраста с явлениями резидуальной органической церебральной недостаточности. Кроме того, автор предлагает использовать ее для сравнительного анализа характеристик высших психических функций как на различных возрастных ступенях психического развития, так и на отдельных этапах психолого-педагогических и лечебных мероприятий.

Признавая ценность рассмотренных выше нейропсихологических диагностических исследований, все же следует заметить, что эмоциональные и личностные особенности испытуемых, по всей вероятности, могут оказывать влияние и на выполнение нейропсихологических проб (мотивация исследования, понимание смысла ситуации исследования, реакции на успех и неуспех и т. д.), а сформулированная нами проблема существует и для этой формы диагностического исследования.

В последние годы были предприняты попытки адаптации детских тестов в целях практической диагностики. Это адаптированный вариант методики Векслера, разработанный А. Ю. Панасюком [77], адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, выполненная Э. Ф. Замбацявичене [37].

Результаты исследования Г. Б. Шаумарова [105] показали, что применение тестов, переведенных с другого языка, требует чрезвычайно серьезного отношения как к переводу, так и к адаптации и рестандартизации.

Однако до сих пор в отечественной дефектологии и специальной психологии тесты применяются ограниченно. Более популярным является психологическое обследование, в ходе которого ребенок выполняет ряд произвольно подобранных заданий (тестов, проб), направленных на исследование его памяти, внимания, мышления и работоспособности, а результаты подвергаются качественному анализу.

Такой метод работы практического психолога особенно характерен для специальных медицинских учреждений (психоневрологических клиник и санаториев). Достаточно подробно он описан в работах М. П. Кононовой [47], С. Я. Рубинштейн [89, 90]. Большой методический материал представлен в работах С. Д. Забрамной [35, 75]. В практике медико-педагогических комиссий и консультаций уже традиционно применяется медико-психолого-педагогическое обследование, причем главное место, как говорилось выше, отводится врачу-психоневрологу или психиатру. Несмотря на это, если говорить о диагностике интеллектуального развития детей, то в методическом плане все – и психологи, и врачи, и педагоги – широко пользуются психологическими методиками, т. е. именно оценка выполнения (качественная или количественно-качественная) ребенком «набора методик» и является решающей не только для психологических выводов об уровне и особенностях интеллектуального развития, но и для постановки диагноза и педагогических рекомендаций. При оценке интеллекта школьников большое значение придается также педагогическому обследованию школьных знаний и навыков, при оценке уровня интеллектуального развития дошкольников преимущественное место занимают результаты выполнения психологических тестов и беседа.

Были предприняты попытки по систематизации эмпирических данных, накопленных в ходе практической работы по отбору детей во вспомогательные школы. В результате медико-педагогическим комиссиям и консультациям предлагались наборы методик с кратким описанием типичных вариантов их выполнения детьми с различного рода нарушениями развития.

В методике, разработанной И. А. Коробейниковым [48] для проведения психологического обследования в период пред-школьной диспансеризации, результаты выполненных ребенком заданий получают качественно-количественную оценку.

Нельзя сказать, что развитие практической психологической диагностики развивалось без учета данных научных исследований и теоретических разработок детского развития. Важным вкладом в развитие психологической диагностики явились представления Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано со многими фундаментальными проблемами детской психологии и психологии развития. Зона ближайшего развития определяет расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного, потенциального развития. Уровень потенциального развития определяется сложностью тех задач, которые ребенок может решать под руководством взрослого. Опираясь на эти представления, были сконструированы психологические методики по типу обучающего эксперимента, которые давали возможность более полно представить интеллектуальный потенциал испытуемого. Вывод об уровне интеллектуального развития ребенка делался на основе не только того, как ребенок справился с тем или иным заданием, но и с учетом количества «уроков», помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.

Перспективность этого направления в диагностике была очевидной. Особенного внимания среди работ этого направления заслуживают исследования Т. В. Егоровой и А. Я. Ивановой. Диагностическая методика А. Я. Ивановой [43, 69] была разработана на материале классификации геометрических фигур, а работа Т. В. Егоровой [33] была выполнена на материале известной методики «4-й лишний». Были получены интересные данные, касающиеся особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР и умственно отсталых. Однако их окончательный вывод сводился к тому, что дети с ЗПР выполняют задания несколько хуже, чем дети с нормальным интеллектом, и несколько лучше, чем дети с умственной отсталостью. Что же касается помощи, необходимой детям с ЗПР и с умственной отсталостью для выполнения какого-либо интеллектуального задания, то соответственно детям с ЗПР требовалось меньше «уроков», чем детям с умственной отсталостью, для того, чтобы справиться с заданием. Поэтому оценка интеллектуального развития опять-таки производилась субъективно, хотя результаты исследований были очень интересны и важны для изучения природы ЗПР у детей и ее психологической структуры. Эти исследования показывали и качественные различия в структуре интеллектуального дефекта при ЗПР и умственной отсталости, поэтому с этой точки зрения являлись диагностическими.

Однако следует отметить, что при реализации теоретических положений Л. С. Выготского о зоне ближайшего психического развития ребенка как в практике психологической диагностики, так и в экспериментально-психологических исследованиях фактически рассматривалась лишь зона ближайшего интеллектуального развития. Эмоционально-волевые и личностные особенности ребенка не принимались во внимание, при этом как бы предполагалось, что в этом отношении все дети одинаковы. Тем более не изучалась и не рассматривалась зона ближайшего эмоционального и волевого развития, которая во многом определяет процессы будущего обучения, воспитания и развития. При этом в рамках психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью речь идет не столько о диагностике случаев, осложненных патологией поведения, сколько об эмоциональных и индивидуально-личностных особенностях, влияющих на интеллектуальное развитие ребенка и определяющих внутренние условия реализации интеллектуальных данных. Именно нюансы этих особенностей часто определяют эффективность усвоения и использования знаний.

Положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта послужило началом ряда работ, в которых психологи ставили перед собой задачу преодолеть разрыв, до сих пор существующий между исследованиями умственного развития и исследованиями развития личности ребенка.

Серьезная теоретическая попытка соединения этих двух планов представлена в концепции возрастной периодизации Д. Б. Эльконина [109], общий смысл которой состоит в направленности на изучение взаимосвязи личностно-мотивационной сферы и «операторно-технической» стороны развития.

По мнению Д. Б. Эльконина, в детском развитии имеют место периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, т. е. развитие мотивационно-потребностной сферы. С другой стороны, существуют периоды, в которые происходит освоение общественно выработанных способов действий с предметами, т. е. формирование интеллектуально-познавательных сил детей. Д. Б. Эльконин формулирует гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающуюся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Однако автор отмечает, что переходы от одного периода к другому в психологии изучены крайне слабо.

Н. И. Непомнящая [66], анализируя сложившиеся методы психологической диагностики детей, говорит о том, что необходимо создавать такие методы, которые бы не констатировали уровни выполнения ребенком тех или иных заданий, а позволяли выявлять психологические основания трудностей в деятельности, обучении и анализировать развитие ребенка. Она считает, что при применении комплексных методов, психолог имеет дело с анализом некоторых свойств личности, которые были выделены независимо друг от друга, поэтому их совокупность не дает представления о структуре личности и ее развитии. По мнению Н. И. Непомнящей, выяснение психологических причин того или иного состояния возможно на основе структурного подхода. В ее исследованиях была сделана попытка преодолеть существующий разрыв между диагностическим исследованием интеллекта и аффекта. Результаты ее исследований показали, что типы и уровни развития компонентов структуры личности определяют существенные особенности умственного развития детей и их успешность в учебной деятельности.

В области психологической диагностики детей с ЗПР взаимосвязь интеллектуальных и личностных особенностей до сих пор специально не исследовалась.

Существующие на Западе личностные опросники, в какой-то степени отражающие не только потребности, установки и мотивы ребенка, но и его интеллектуальный уровень, во-первых, не адаптированы и не применяются у нас в диагностических целях, а во-вторых, не раскрывают механизма эмоциональной регуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

В настоящее время психологи западных стран также подошли к необходимости решения проблемы оценки условий тестирования и учета эмоциональных и индивидуально-личностных особенностей тестируемых детей [124, 132, 134]. Таким образом, несмотря на разные исходные позиции в психологической диагностике интеллектуального развития в нашей стране и западных странах, в настоящее время нас объединяют общие проблемы. Хотя интеллект – одно из наиболее изученных психологических понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Тесты исследования интеллекта многочисленны и разнообразны, потому что разрабатываются в русле разных психологических теорий. Долгое время коэффициенту интеллекта (IQ) придавалось огромное, почти магическое значение. Потом перед учеными встали новые вопросы: насколько устойчив IQ на протяжении всей жизни? отражают ли показатели IQ уровень интеллектуального развития? Исследования Мак-Колл и других [114] показали, что серьезные изменения IQ обычно связаны с состоянием здоровья, эмоциональными и личностными переменными, а также факторами среды. Так, дети, у которых с возрастом сильно повысились показатели IQ, были независимы и инициативны, а их родители были рационально требовательны и ценили интеллектуальную деятельность. И наоборот, у детей, которых родители жестоко и необоснованно наказывали, показатели IQ заметно снизились. Ученые пришли также к выводу, что низкие тестовые показатели не всегда говорят о плохих способностях испытуемого: часто это означает лишь то, что испытуемый не сумел ими воспользоваться. По их мнению, это – один из наиболее сложных моментов, возникающих при интерпретации результатов теста. Таким образом, если ребенок не выполнил тестовое задание, необходимо быть очень осторожным с выводом о состоянии интеллекта вообще и не считать, что ребенок вообще не способен выполнить такое задание [112, 113, 116].

Исследования Сиглер [127] показали, что у некоторых детей по ряду психологических причин может быть обострен «страх неудачи», что существенно влияет на результаты тестирования. Были проведены исследования, в которых процедура тестирования была организована таким образом, чтобы максимально уменьшить страх неудачи. Выяснилось, что средний показатель IQ при таких условиях был на шесть пунктов выше, чем в группах, где проводилась стандартная процедура тестирования.

Хилл и Сарасон [111] показали, что, так как в американских школах детей постоянно исследуют с помощью большого количества тестов, у многих из них формируется страх перед тестированием, который, естественно, отрицательно сказывается на результатах. Результаты тестирования детей с высоким уровнем тревожности гораздо хуже, чем детей с низким уровнем тревожности. Таким образом, условия тестирования влияют на его результаты, а тревожность влияет на успешность интеллектуальной деятельности.

Мэхэн и Мэхэн [111], занимаясь тестированием детей с психическими задержками, высказывают опасение, что «ярлыки» (тесты, баллы) могут повлиять на жизнь обследуемых и членов их семей. Они сообщают о своих наблюдениях, когда диагностический процесс свидетельствовал о том, что баллы могут вызвать какой-либо дискриминационный процесс. Они подчеркивают опасность использования измерения баллов на отдельном тесте как показателе реального изменения без тщательного анализа полной ситуации. В настоящее время в Америке «детей, не способных к обучению» тестируют по нескольким тестам. Например, предлагается следующий набор тестов: тест Векслера, персональный опросник для детей, тест Вудкока по чтению, тесты достижений (обзорные), Бендер-тест, тест Пибоди – картинный словарь, тест Озерецкого. Результаты по всем этим тестам используются авторами для комплексной оценки уровня психического развития ребенка. Тем не менее авторами делается вывод о том, что оценка интеллекта – «непрерывный процесс, пока не будет установлена истина» [111, с. 34].

Исследования, проведенные на детях из национальных меньшинств Америки и из семей «с низкими доходами», показали, что эти дети имеют далеко не равные возможности в своих достижениях. Мэхэн и Мэхэн говорят о том, что основа диагноза задержки психического развития не коэффициент IQ, а серьезный дефицит способности к обучению внутри возрастной группы. Авторы приводят примеры большой продвинутости детей с ЗПР в практических областях знаний (закупка продуктов, приготовление еды, забота о младших детях), в то время как дети с высоким IQ, как правило, не умеют этого делать и часто оказываются беспомощными в житейских ситуациях. Таким образом, для определения ЗПР должно быть исследовано академическое, умственное и социальное развитие детей. Американские психологи делают вывод, что без доказательства отклонений по этим трем областям не будут учтены индивидуально-личностные особенности обследуемых детей. Лонгитюдные исследования показали, что дети, определенные как ЗПР по IQ, могут хорошо функционировать в различных ситуациях, особенно вне школы [116].

Психологические исследования нормальных детей также позволили сделать некоторые выводы. Так, известно, что результат тестирования зависит как от ситуации тестирования, так и от особенностей тестируемого. Невнимательному ребенку требуется больше времени для решения задачи, «слабый тип» характера испытывает испуг и ему нужна помощь, тестирование в группе и в классе часто менее успешно, чем один на один с психологом, ребенок с медленной ориентировкой и врабатываемостью долго не может начать работу. Американские исследователи считают, что для получения максимально хорошего результата по тестированию нужны жесткие рамки для одних детей и льготные условия для других, что необходимо увеличивать свободу ребенка для хорошего ответа. Они также считают, что при тестировании должна быть обратная связь, похвала и т. д., что ребенок не должен уходить с теста без возможности обсудить свои результаты, а в том случае, если ребенок не хочет тестироваться, его необходимо отпустить до следующего раза [121].

Американская ассоциация людей с ЗПР включает измерения ума как существенный компонент для диагноза ЗПР, но также включает измерение адаптивного поведения как главного в определении статуса ЗПР. Simmons H. в определение ЗПР включает субнормальное умственное функционирование и дефицит в адаптивном поведении. Такой поведенческий подход ставит вопрос о возможном предотвращении ЗПР. Он отмечает, что тесты умственного развития и данные истории болезни не дают психологу достаточных данных для постановки диагноза. По его наблюдениям, спустя некоторое время дети с одинаковым IQ могут начать сильно различаться в адаптации и социальных навыках [125].

Гудман, Стайн и Куэрри [111] в своих работах обсуждают вопросы: когда психолог видит на обследовании нормального ребенка? и какого ребенка следует считать нормальным? Авторы считают, что проблемы нормальных детей обычно связаны с ситуационными обстоятельствами. Так, может быть нормальный ребенок с плохим навыком чтения просто из-за того, что у него был плохой учитель. Они также утверждают, что «нет нормальных детей в том смысле, что нет одного пути быть нормальным». Как бы ни была отобрана группа, кто-то в ней всегда лучше, а кто-то всегда хуже, т. е. всегда можно указать нижние 50, 25, 10% и т. д. Нормальная группа может также измениться в результате более строгого отбора.

Подводя итоги сделанному обзору по проблемам психологической диагностики, можно сделать вывод о явно недостаточной разработке экспериментального исследования и способов оценки влияния эмоциональных и личностных особенностей на реализацию интеллектуальных возможностей. По всей видимости, можно говорить о том, что данная проблема существует и для исследования интеллектуальной деятельности взрослых, но то, что она имеет важное теоретическое и практическое значение для разработки критериев дифференциально-психологической диагностики, очевидно. Наблюдений и размышлений по этому вопросу довольно много, есть достаточные теоретические предпосылки, но отсутствуют экспериментально-психологические исследования в этом направлении.

Какой же может быть выход из создавшегося положения? Эта проблема в настоящее время в психологической диагностике может решаться таким образом: при обследовании ребенка применяются несколько тестов разной направленности – интеллектуальные, достижений, социальные, личностные и т. д. (в нашей стране – психологические методики, выбор которых очень скромен), а затем сопоставляются результаты их выполнения и делается окончательный вывод об уровне развития ребенка. Таким образом, как бы из разных источников набирается информация о ребенке, на основании чего составляется максимально полная картина его возможностей. Этот путь имеет место в работах западных психологов, хотя он достаточно трудоемок и для исследователя, и для испытуемого, а в нашей стране и плохо методически обеспечен. Кроме того, хотя он и дает информацию об эмоциональных и личностных особенностях ребенка, но опять-таки в отрыве от особенностей интеллектуального развития.

Путь, предлагаемый нами для решения этой проблемы, состоит в попытке исследования с диагностическими целями некоторых компонентов детского самосознания, так как именно формирование самосознания в детском возрасте происходит на базе интеллектуальных и эмоциональных особенностей конкретного ребенка и отражает как его возрастные, так и индивидуально-личностные особенности.

В детстве у человека формируются первые представления о себе [87], возникают некоторые формы социального взаимодействия, становится возможным самостоятельное построение актов поведения. Ребенок идентифицирует себя с определенным полом, осознает себя членом определенной возрастной группы, в связи с формирующейся самооценкой возникают представления о себе, формируются эмпатия и самоконтроль, моральные суждения [14, 15, 61].

Общепризнанно, что самосознание представляет собой очень сложное психическое образование, состоящее из ряда структурных единиц. И. И. Чеснокова [104] предлагает понимание самосознания как единства трех компонентов: самосознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения личности. B. C. Мерлин [64] включает в структуру самосознания четыре компонента: сознание своей тождественности, сознание собственного «Я», осознание своих психических свойств и определенную систему социально-нравственных самооценок.

В экспериментальном отношении разные компоненты структуры самосознания изучены неодинаково. Более других изучено формирование самооценки [1, 60, 65].

Л. И. Божович [13] указывает, что в тех случаях, когда самооценка возникает лишь благодаря усвоению оценки окружающих, без умения самостоятельно оценивать результаты собственной деятельности, у ребенка легко может сложиться неправильное представление о себе. На основе самооценки и оценки у ребенка складывается уровень притязаний. Если притязания превышают возможности ребенка, у него могут возникнуть острые аффективные переживания, так как неудачи принуждают снизить уже сложившуюся самооценку.

А. И. Липкина [60] показала зависимость формирования самооценки от успешности предыдущей деятельности. Она считает, что эффективное воздействие на повышение адекватности самооценки оказывают ситуации, в которых сталкиваются различные оценочные суждения. Особую роль А. И. Липкина отводит критическому отношению ребенка к себе.

У детей дошкольного возраста самооценка мало изучена [1]. Вопросы развития самосознания в дошкольном возрасте вообще исследовались мало, до сих пор остается спорным вопрос о сроках возникновения самосознания в онтогенезе, однако имеющихся сведений представляется достаточным, чтобы использовать для построения дифференциально-диагностического исследования.

Момент перехода от дошкольного детства к школьному обучению является важным и принципиальным для любого обучаемого ребенка, и сам по себе представляет дифференциально-диагностическое испытание [67, 91].

Все дети, подлежащие обучению, независимо от их медицинских диагнозов оказываются перед проблемой готовности к обучению, т. е. проблемой чисто психологической. Каковы особенности конкретного ребенка, дающие ему возможность адаптироваться к новому виду деятельности – обучению? Каковы критерии его умственного, эмоционального, волевого развития, обеспечивающие адекватное развитие в условиях школьного обучения? Насколько сформированы компоненты самосознания в дошкольном возрасте, обеспечивающие возможность его дальнейшего нормального развития?

Дифференциально-психологическая диагностика задержек развития и умственной отсталости приобретает в этом контексте особенное звучание. Таким образом, смыкаются несколько проблем: готовность к школьному обучению, диагностика развития, способы и методы оценки уровня психического развития, коррекционного обучения и работы с родителями.

Как известно, тестирование и диагностическое исследование детей проходят, как правило, в субъективно различных для детей условиях. На результаты исследования могут повлиять самые разнообразные факторы (самочувствие, недавний прошлый отрицательный опыт, установка, данная родителями перед испытанием, и т. д.). Дети по-разному реагируют на процедуру исследования, на личность самого исследователя. Снять или учесть все многообразие факторов, возможно, оказывающих отрицательное влияние на результаты интеллектуальных проб, практически невозможно.

Таким образом, выход из сложившейся ситуации мы видим в разработке нового направления в дифференциально-психологической диагностике, который бы до возможной степени скомпенсировал указанные трудности и дополнил имеющие методы.

Глава 2
Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста (6–7 лет)

Обзор психологических исследований по проблеме

Дифференциально-психологическая диагностика детей с ЗПР тесным образом связана с разработкой и решением таких общих психологических проблем, как готовность к школьному обучению и кризис 7 лет.

Несмотря на усилия психологов диагностировать ЗПР в младшем дошкольном возрасте, достаточно часто ее выявление приходится именно на период старшего дошкольного возраста и связано с проблемой готовности к школьному обучению. Реально и психологическая диагностика детей старшего дошкольного возраста организована недостаточно, так как часто ЗПР выявляется уже при начале обучения ребенка в школе. Не так мало случаев выявления умственной отсталости и среди неуспевающих учеников начальных классов массовых школ. Все это свидетельствует о том, что период перед началом обучения в школе является самым принципиальным для дифференциально-психологической диагностики. Несмотря на то что изучению детей этого возраста всегда уделялось много внимания, проблемы диагностики ЗПР и готовности к школьному обучению как бы создавались извне, т. е. определялись требованиями общества к содержанию школьных программ и социальным заказом на сроки начала обучения.

Между тем возраст детей от 6 до 7 лет характеризуется определенными внутренними психологическими особенностями, о чем писали многие известные психологи [13, 65].

Психологическая готовность к школьному обучению признана одной из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит и построение оптимальных программ воспитания дошкольников, и создание адекватного обучения в начальной школе.

Своевременная психологическая диагностика готовности к обучению детей с отклонениями в развитии, в частности проблема готовности к обучению детей с ЗПР, – один из аспектов этой проблемы.

Проблема психологической готовности к школьному обучению тесно связана с проблемой возраста, который выделяется в возрастной психологии как переходный и получил название кризиса 7 лет. Теснейшим образом с этой проблемой связана проблема психологической диагностики детей с ЗПР, которые, как правило, оказываются не готовыми к школьному обучению к 7 годам в стандартных условиях. Проблема усугубляется тем, что обучение в массовой школе теперь часто начинается с 6 лет и дети с ЗПР также могут начинать обучение с 6 лет. Проблема готовности к школьному обучению имеет важное значение и для тех детей, у которых в дошкольном возрасте была обнаружена умственная отсталость. Как обратная сторона проблемы готовности к школьному обучению существует проблема школьной неуспеваемости, которая сама по себе создает целый ряд новых психологических и диагностических проблем.

Выявление детей с ЗПР в разных странах было связано с проблемой школьной неуспеваемости и, несомненно, с усложнением программ школьного обучения. По всей видимости, это обусловлено с теми требованиями, которые общество предъявляет к возрасту ребенка. Если в дошкольном возрасте интеллектуальный дефект, особенно негрубый, может быть заметен только специалисту, то ребенок школьного возраста подвергается более строгой оценке.

Еще более остро проблема стоит для детей с умственной отсталостью, а также их родителей. Если в дошкольном возрасте эти дети и посещают специальный детский сад, у их родителей часто сохраняется надежда на коррекцию интеллектуального развития. С началом школьного обучения состояние интеллекта должно быть уточнено, так как решается вопрос о разработке коррекционных программ и специальных методов обучения. В силу всех этих обстоятельств встает вопрос о готовности к школьному обучению детей с ЗПР, причем его решение более сложно, чем для детей с нормальным интеллектуальным развитием.

Возраст 6–7 лет является во многих отношениях сложным и ответственным как для правильной психологической диагностики, так и для адекватной педагогической работы. Чрезвычайно важным является в этот момент максимально полное представление о ребенке, так как вопрос о готовности к школьному обучению должен решаться неформально.

Л. И. Божович [13, 14] считает, что у ребенка, поступающего в школу, должны быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, соответствующая мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и составляет психологическую готовность к школьному обучению. Однако, как отмечает Е. Е. Кравцова [53], школьное обучение и школьная деятельность не однозначные понятия. Она понимает проблему школьной готовности не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. Е. Е. Кравцова указывает, что для нее «исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности» [53, с. 11].

Традиционно возраст 6–7 лет выделяется как переходный, кризисный. Впервые концепция периодизации психического развития ребенка была разработана Л. С. Выготским. Самым существенным содержанием развития в критические возрасты он считал возникновение центральных психологических новообразований. Развитие этих положений представлено в работах Д. Б. Эльконина [110] и А. Л. Венгера [72, 73], где авторами делается попытка дать целостную психологическую характеристику этого возрастного периода.

Центральным новообразованием дошкольного периода Л. С. Выготский считал развитие воображения ребенка, а именно появление к 7 годам «обобщения переживания» или «интеллектуализацию аффекта» [23].

В настоящее время проводятся исследования по коррекционной работе ЗПР у дошкольников, которые также связаны с проблемой готовности к школьному обучению, а успешность дальнейшего школьного обучения является как бы критерием эффективности дошкольной работы.

Переход детей к обучению с 6 лет поставил новые задачи как перед диагностикой психического развития детей с ЗПР, так и перед проблемой психологической готовности детей этой категории к школьному обучению.

К сожалению, исследования многих близких психологических проблем часто оторваны друг от друга. Так, накоплено достаточно много интересных и разнообразных данных по проблеме готовности детей с нормальным интеллектуальным развитием к обучению в школе. Возраст от 6 до 7 лет всегда привлекал внимание исследователей.

Согласно теории периодизации детского развития Д. Б. Эльконина, кризис 7 лет характеризуется тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений обращается к усвоению разных способов действия.

Исследуя проблему готовности к школьному обучению, Е. Е. Кравцова высказывает предположение о том, что «адекватное действование в ситуации задач учебного типа» [53, с. 20] – возможный критерий психологической готовности к школьному обучению.

По мнению Д. Б. Эльконина, у детей 7 лет «усвоению операционально-технической стороны отдельного действия предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений ребенка со взрослым» [109, с. 12].

Таким образом, возраст детей от 6 до 7 лет характеризуется интереснейшими особенностями – развитие в этот период идет очень интенсивно в разных направлениях. Однако и дети 6- и 7-летнего возраста с нормальным уровнем интеллектуального развития значительно отличаются друг от друга по своим психологическим возможностям, тем более для детей с ЗПР или с легкой степенью умственной отсталости год имеет большое значение, так как он важен как для физиологического созревания организма, так и для возможной организации коррекционной работы.

Анализируя отечественную и зарубежную литературу, посвященную детям, отстающим в развитии и испытывающим трудности в обучении, можно выделить несколько разных подходов в определении этой категории учеников.

Работа Штрауса и Летинен [129] явилась началом рассмотрения отставания в детском развитии как следствия минимальных органических повреждений мозга. Характеризуя этих детей, авторы отмечали стойкие трудности при обучении в обычной школе и не совсем адекватное поведение. Они отмечали, что по результатам тестирования эти дети часто давали относительно хорошие показатели, т. е. лежащие в пределах нормы.

Этот подход получил дальнейшее развитие и привел к трактовке отставания в развитии, как вызванного минимальной мозговой дисфункцией мозга. Сторонники этой концепции считают, что не только органические, но и функциональные нарушения могут приводить к задержке психического развития [131].

Другой подход объяснял трудности в обучении детей прежде всего как результат неправильных условий воспитания, когда ограничены сенсорный и эмоциональный опыт ребенка, общение с окружающими, что задерживает интеллектуальное развитие ребенка и отрицательно влияет на личность, т. е. дети с социальной и культурной депривацией. Этот термин, пришедший из Англии и Америки, близок к нашему понятию педагогическая запущенность, которая в последнее время чаще звучит как микросоциальная педагогическая запущенность [46].

Немецкие дефектологи определяли детей с трудностями в обучении как детей с нарушением поведения, однако понимали под этим в основном нарушение учебной деятельности [133].

В конце 1950-х–начале 1960-х гг. в Англии и США были проведены эксперименты по преодолению отставания в развитии у детей и создана программа «опережающего обучения», которая предусматривала специальную подготовку детей старшего дошкольного возраста, оказавшихся неподготовленными к школьному обучению в срок.

Несмотря на разнообразие подходов к определению группы детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, все исследователи приходят к выводу о том, что имеется значительная группа детей (26% от школьной популяции, США), отставание которых может быть преодолено в специально организованных условиях обучения, а для некоторых и в массовой школе при квалифицированной помощи [117, 119, 121, 130].

В исследовании клинической проблемы ЗПР особая роль принадлежит М. С. Певзнер [78, 79]. Под ее руководством были проведены ряд исследований, показавшие, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с органическим поражением ЦНС. Этим они отличаются от умственной отсталости, при которой превалируют не повреждения, а недоразвитие мозговых структур. Как известно, клиническая картина умственной отсталости определяется тотальностью недоразвития всех психических функций и иерархичностью их недостаточности в виде наибольшего нарушения высших форм познавательных процессов. При нарушениях познавательной деятельности, расцененных как стойкая церебро-органическая ЗПР, наблюдается не тотальное, а парциальное нарушение ряда компонентов интеллектуальной деятельности. В то же время потенциальные возможности абстрагирования, оперирования понятиями более сохранны. Мнение о преимущественной парциальности корковой недостаточности у детей с ЗПР высказывалось рядом исследователей: Вендер [134], Дауленскене Ю. [27], Шпионек [128].

По мнению К. С. Лебединской [56], стойкие церебро-органические формы ЗПР связаны с первичной недостаточностью интеллектуальных функций. Это предположение основывается на том, что различным нарушениям интеллектуальных функций в ряде наблюдений не сопутствуют энцефалопатические проявления, наличием которых некоторые авторы объясняли возникновение ЗПР [21, 57]. По данным психофизиологических исследований Л. И. Переслени, у большинства детей с ЗПР по мере их роста цереброастенические проявления имеют тенденцию к уменьшению, в то время как отставание в интеллектуальном развитии является более стойким по отношению к возрастной норме [80].

В работах М. С. Певзнер и Т. А. Власовой [20, 22, 28, 29] было дано описание характерных инфантильных черт психики детей с ЗПР: эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности и т. д. М. С. Певзнер предложена классификация вариантов психического инфантилизма, в которых это качество выступает как в чистом виде, так и в виде вариантов, осложненных нарушением познавательной деятельности, речи, цереброастенией [29]. Дальнейшая клиническая и нейропсихологическая дифференциация этих форм была предложена К. С. Лебединской [57]. Ее работы показали, что компонент «задержки» сопровождает органические явления повреждения на уровнях интеллектуального, эмоционально-волевого, нейрофизиологического и соматического развития. Была выявлена и роль социального фактора в формировании школьной неуспеваемости и ЗПР в целом.

Систематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР были больше сосредоточены на изучении познавательной сферы. Изучались особенности восприятия, внимания, мышления, речи, памяти. Результаты показали, что дети с ЗПР имеют характерные психологические особенности и отличаются как от нормально развивающихся детей, так и от умственно отсталых, причем эти отличия касаются практически всех их психических проявлений [36, 68, 83, 99, 102, 103 и др.]. Исследования личностных особенностей гораздо малочисленнее, но они также указывают на специфические особенности соотношения учебных и игровых мотивов деятельности [2], недостаточной личностной готовности к обучению [53, 54], возникновению чувства неполноценности в результате неуспеваемости [5, 6].

Психологические и психолого-педагогические исследования детей с ЗПР в настоящее время дают достаточно полную картину об особенностях их интеллектуального развития, памяти, обучаемости, общения, речи и некоторых личностных особенностях.

Остановимся на некоторых из них.

Психологические и педагогические исследования детей с ЗПР, кроме накопления знаний об их особенностях, всегда имели и диагностическое значение для отграничения этих детей от детей с умственной отсталостью.

Психологические исследования умственно отсталых детей имеют свою историю и располагают многими интересными и важными данными [35, 50, 74, 75, 79, 97 и др.]. Однако, несмотря на все эти достижения, сохраняется проблема различения ЗПР и легкой степенью умственной отсталости. Трудности дифференциально-диагностических исследований в этом направлении обусловлены разными причинами, из которых мы выделяем недостаточный учет эмоциональных и личностных особенностей, определенным образом оказывающих большое влияние на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка как при первичном обследовании, так и при его дальнейшем обучении.

Опять-таки форма обучения детей с ЗПР и умственно отсталых задавалась извне: массовая или вспомогательная школа, без какого-либо дифференцирования индивидуальных особенностей детей.

Выходом из создавшегося положения была организация специальных школ и классов для детей с ЗПР. Однако окончательно дифференциально-диагностических проблем это не решило.

Психолого-педагогические наблюдения за детьми 6 лет с ЗПР и их клиническое изучение выявили ряд особенностей их психофизического развития [21, 22, 25, 44, 45, 94 и др.]. Для этих детей характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной умственной работоспособностью, недостаточностью отдельных психических функций. Авторы отмечают у этих детей слабость волевых установок, эмоциональную неустойчивость, импульсивность, аффективную возбудимость, двигательную расторможенность или вялость, апатичность.

Для игровой деятельности детей 6 лет с ЗПР характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение, предпочтение подвижных игр без правил.

Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается у этих детей с нарушением внимания, памяти, замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений.

Негрубое недоразвитие речи у них может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. Может быть отмечена излишняя многословность или недостаточная развернутость высказывания.

Психолого-педагогические наблюдения за детьми с ЗПР в процессе экспериментальной работы показали, что имеет место значительный разрыв между тем, как эти дети выполняют задания самостоятельно, и тем, как они же выполняют задания с помощью взрослого. Если для этих детей организована специальная педагогическая помощь, то они способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

Способность принимать помощь, усваивать способы действия и переносить их на аналогичные задания существенно отличают детей с ЗПР от умственно отсталых. Дети с ЗПР, таким образом, обнаруживают более высокие потенциальные особенности развития, что служит основой для разработки коррекционных мероприятий.

Для определения содержания воспитания и обучения детей с ЗПР 6-летнего возраста были проведены специальные исследования, позволившие дать психолого-педагогическую характеристику их общего развития и готовности к усвоению учебных предметов.

У. В. Ульенкова предложила диагностическую методику, которая направлена на изучение психологической специфики пониженной обучаемости у детей с ЗПР. Ею выделены оценочные критерии овладения детьми структурными компонентами учебной деятельности: это прежде всего интерес ребенка к заданию, особенности эмоционального отношения к процессу деятельности, особенности эмоционального отношения к результату деятельности, эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности.

Кроме того, оценивалось осознание ребенком общей цели, способов и средств выполнения задания, степень полноты принятия и сохранения задания, качество самоконтроля, адекватность самооценки.

Эти критерии позволили У. В. Ульенковой [102] выделить пять уровней сформированности общей способности к учению и дать их описательную характеристику. Каждый условно выделенный уровень представляет собой качественную характеристику или индивидуально-типический вариант общей способности к учению. Эти уровни соотнесены ею с уровнем интеллектуального развития детей: нормальным уровнем умственного развития, ЗПР и умственной отсталостью. Эти исследования представляют большой интерес и тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри группы детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально волевой сферы, что, в свою очередь, позволяет индивидуализировать рекомендации по коррекционной работе.

Психолого-педагогические исследования сюжетно-ролевых игр [107], особенностей трудовых навыков [34], пересказа текстов [103], математических знаний [25], речевой деятельности [25] у детей с ЗПР 6-летнего возраста выявили значительные различия между ними и 6-летними детьми с нормальным развитием, свидетельствующие о недостаточной готовности этой категории детей к школьному обучению. Вместе с тем авторы этих исследований считают, что целенаправленная коррекционная работа позволяет этим детям реализовать потенциальные возможности и постепенно преодолеть имеющееся отставание. Некоторые из них приступают к обучению с 7 лет в массовых школах на общих основаниях, другие, имея дополнительную подготовку, успешно обучаются в классах выравнивания и в специальных школах для детей с ЗПР.

Анализируя результаты клинических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР, можно сделать вывод, что они имеют свои отличительные особенности буквально во всех сферах психической деятельности. Особенно когда речь идет о детях с ЗПР церебрально-органического генеза, самой распространенной группы среди этих детей.

Отмечая это своеобразие и сопоставляя особенности детей с ЗПР с требованиями готовности к школьному обучению, можно сказать, что трудности с обучением возникают во всех компонентах учебной деятельности. Психологическая же диагностика ЗПР фактически направлена на исследование интеллекта, который формировался в условиях своеобразного эмоционального развития. Дифференциально-психологическая диагностика ЗПР – умственная отсталость также фактически исследует особенности интеллекта детей той и другой категорий без учета особенностей эмоционально-волевой сферы, несомненно повлиявших на их формирование.

Проблема дифференциально-психологической диагностики ЗПР – легкая степень умственной отсталости выступает достаточно рельефно при фенилкетонурии. Имея одну и ту же природу дефекта развития, леченые дети могут достигнуть разного уровня интеллектуального развития, который можно условно приравнять либо к ЗПР, либо к легкой степени умственной отсталости. Однако характерно то, что дети достигают именно уровня задержки психического, а не умственного развития, т. е. по всем параметрам, в том числе и по особенностям эмоционально-волевой сферы, не являются умственно отсталыми. Внутри того же самого диагноза фенилкетонурия могут быть и дети с легкой умственной отсталостью (тяжелые формы в этом исследовании мы не рассматриваем), которые по своим особенностям – и интеллектуальным, и эмоционально-волевым – сильно отличаются от детей с ЗПР. Соответственно и проблема готовности к школьному обучению решается для детей с фенилкетонурией в рамках той категории, к которой их относят по уровню психического развития [5, 58].

О единицах анализа психического развития детей

Дифференциально-психологическая диагностика детей с ЗПР 6–7 лет имеет принципиальное значение и в теоретическом, и в практическом плане. К 6 годам ребенок проходит уже достаточно долгий путь развития, и оценка его интеллектуальных возможностей в отрыве от эмоционально-волевых особенностей представляется нам довольно-таки приблизительной. Оценка интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы долго велась параллельно, кроме того, особенности эмоционально-волевой сферы оценивались по результатам наблюдения.

Положение Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта послужило толчком для работ, в которых психологи ставили перед собой задачу создания целостного, системного исследования умственного развития и развития личности ребенка [76, 110]. Серьезная теоретическая попытка соединения этих двух планов представлена в концепции возрастной периодизации Д. Б. Эльконина, общий смысл которой состоит в направленности на изучение взаимосвязи личностно-мотивационной и операционно-технической сторон развития.

Широко известны циклы работ отечественных психологов, посвященные изучению влияния мотивов деятельности и ситуации общения на выполнение познавательных операций и действий (П. И. Зинченко, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. [41, 42, 59, 88, 96].)

Результаты исследований Н. И. Непомнящей [66, 76], выполненные в рамках структурного подхода, показали, что типы и уровни развития компонентов структуры личности определяют существенные особенности умственного развития детей и их успешность в учебной деятельности. В области же психологической диагностики детей с ЗПР взаимосвязь интеллектуальных и личностных особенностей исследовалась только косвенно.

Все это подводит к вопросу о единицах анализа психики ребенка, в которых были бы представлены как личностные (эмоционально-смысловые), так и интеллектуальные (операционно-когнитивные) компоненты.

Проблему единиц анализа психики ребенка поднимали в своих работах и Ж. Пиаже [82], и Л. С. Выготский [23]. Выготский считал, что метод выделения единиц доказывает существование динамической системы, представляющей собой единство аффекта и интеллекта. Развивая это положение Л. С. Выготского, В. П. Зинченко высказал мысль о том, что каждая единица психологического анализа «должна содержать в себе свойства, отражающие познание, чувство и волю или предметность, осмысленность и активность» [42, с. 142].

Важным ориентиром для нас является здесь и идея Л. С. Выготского о том, что каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом. Психическое развитие ребенка, в том числе развитие интеллектуального компонента, должно изучаться в контексте развития его сознания.

Чтобы восполнить этот пробел, мы попытались выделить в качестве предмета дифференциально-диагностического исследования такие единицы психической жизни ребенка, формирование которых равно зависимо от интеллектуальных и эмоциональных особенностей. Такими единицами, на наш взгляд, являются единицы детского самосознания.

Развитие самосознания в старшем дошкольном возрасте

Проблема развития самосознания является одной из основных проблем развития личности. Как уже отмечалось в Главе I, вопросы развития самосознания в дошкольном возрасте мало исследованы [17, 32, 55]. Не будем здесь останавливаться на спорных вопросах о генезисе самосознания. Изучение нами некоторых характеристик самосознания предполагалось прежде всего с целью дифференциально-диагностической по отношению к детям с ЗПР и с умственной отсталостью, поэтому остановимся на некоторых исследованиях детского самосознания дошкольников, имеющих непосредственное отношение к нашей проблеме.

М. И. Лисина, изучая проблему генезиса самосознания у дошкольников, в качестве предмета исследования выделила знания ребенка о себе, отражение им своих способностей, т. е. представление ребенка о самом себе, признаваемое многими авторами важнейшей составной частью самосознания. Исходя из разработанной ею концепции генезиса общения, М. И. Лисина приходит к выводу, что продуктом общения следует считать «образ другого человека» и «образ самого себя» [61, с. 21]. В структуре образа, возникающего в результате общения, ею выделяются две основные части – когнитивная и аффективная (знание и отношение), представленные в единстве. По ее мнению, образ самого себя представляет собой диалектическую совокупность когнитивно-аффективной информации ребенка о себе, отражающую единство структурных, функциональных и эмоциональных компонентов. Она пишет, что представления о себе обычно никогда не находятся в чистом виде. Возникая, они сразу обрастают и определенным отношением ребенка к самому себе. В тех случаях, когда это отношение имеет четкий оценочный смысл, речь идет о самооценке, при его отсутствии – о простом «переживании себя». Автор делает вывод, что самооценка возникает на основе знаний и мыслей о себе и как бы является механизмом переработки собственных представлений на уровне аффективного процесса. М. И. Лисина считает, что в «целостном образе отражаются все основные способности и возможности ребенка» [61, с. 26].

М. И. Лисина высказывает предположение, что развитие самосознания происходит благодаря постепенному расширению объема когнитивно-аффективной информации субъекта о самом себе, «переработанной на уровне «самого ясного сознания» и его непрерывной детализации». Однако она указывает, что необходимо организовать новые экспериментальные исследования, направленные на исследование этой проблемы. Возможно, наши эксперименты также дают некоторую информацию по этой проблеме. Основные понятия самосознания (самопознание, самооценка, образ самого себя) рассматриваются в психологической литературе по-разному. Мы будем придерживаться в этом вопросе содержания понятий, предложенных М. И. Лисиной. Она считает, что понятие «образ самого себя» является более широким, чем понятие «самосознание», и обозначает отражение субъектом того, что относится и к его телу, и к его духовном миру. Такое отражение может находиться на разных уровнях осознанности. Сначала это, по-видимому, смутное переживание ребенком себя как субъекта действий и эмоций. Ранние этапы формирования образа являются как бы предысторией развития самосознания. В самосознании знание о себе и отношение к себе находятся на уровне ясного осознания, поэтому М. И. Лисина считает, что термин самосознание допустимо применять только после того, как ребенок начнет пользоваться по отношению к себе личным местоимением. Главным же содержанием самооценки дошкольника является отношение к самому себе. И самооценка, и образ неотделимы от знания о себе и отношения к себе. Образ выступает в форме когнитивно-аффективной информации ребенка о себе, а самооценка является механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса. «Стыковка» основных компонентов образа самого себя (знания и отношения) и их слияние в единый образ начинается достаточно рано, когда у ребенка возникает восприятие своего тела, действий, эмоций.

Е. В. Кучерова [55] рассматривает самосознание как единство его трех основных аспектов, имеющих свои онтогенетические линии развития, свои возрастные динамические особенности: Я-когнитивное, Я-экзистенциональное, Я-ролевое, регулятивное. Согласно этому подходу, развитие самосознания проходит ряд закономерных стадий. Разделение на стадии совпадает с выделенными Л. С. Выготским «кризисными точками» в развитии личности. Как показали многочисленные исследования, в дошкольном детстве происходит осознание ребенком своего тела, отделение его от окружающей природы и социальной среды. Появляется индивидное самосознание – образ «физического Я», который затем в трансформированном виде служит основой для формирования целого образа Я. Затем в процессе социального взаимодействия со взрослыми по мере усвоения социального опыта происходит отделение себя как деятеля от своих действий и самого процесса деятельности. Это период 6–7 лет. К этому же времени относится переход от осознания своих действий к осознанию своих личных качеств, осознанию мотивов деятельности. По мнению Е. В. Кучеровой, нарушения механизма самосознания на этапе дошкольного детства связаны с воспитательскими воздействиями, направленными на развитие регулятивного «Я» без ребенка без учета возрастных особенностей формирования данной составляющей самосознания. Роль самооценки в дошкольном возрасте очень велика. Самосознание, находящееся на пути интенсивного развития, в этот период практически ограничивается ситуативными мотивами поведения и самооценкой. Многое в самооценке дошкольника еще неясно и мало изучено.

Существуют противоречивые взгляды на механизм развития самооценки, содержащей в себе в аккумулированной нерасчлененной форме все основные структуры самосознания личности в дошкольном возрасте. М. И. Лисина обосновала наличие у ребенка с первых лет жизни глобального ощущения своей безусловной ценности. Она обозначает эту самооценку как общую абсолютно положительную личностную самооценку ребенка, не зависящую от конкретных удач и неудач ребенка в конкретных действиях.

Е. В. Кучерова считает, что общая структура самосознания внутри дошкольного детства до определенного момента остается относительно неизменной. Она полагает, что на протяжении дошкольного детства до достижения переломного момента в развитии все элементы самосознания, развернутые у взрослого в сфере представлений (Я-когнитивное), отношений к себе (Я-экзистенциональное), регулирования (Я-ролевое, регулятивное), выступают в слитой единой форме при доминировании сферы эмоционально-ценностного отношения. Это эмоционально-ценностное отношение к себе носит абсолютно положительный характер и преобладает в структуре детского самосознания.

В движении от самочувствования и самоощущения к самоанализу и самоконтролю критическим переломным моментом Е. В. Кучерова считает период, когда начинается постепенное разделение нерасчлененно-синкретической формы самосознания на относительно самостоятельные сферы собственно Я-когнитивного, экзистенционального и ролевого. Этот период совпадает с кризисом 7 лет, который Л. С. Выготский охарактеризовал как важнейший этап в развитии личности ребенка, как период перехода на содержательно новый уровень развития личности. «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных психологических новообразований» [23, с. 380].

На фоне общей завышенности у старших дошкольников начинает складываться более критичная оценка себя. Однако есть категория «докризисных» детей, имеющих неустойчивую оценку себя, с нехарактерной для этого возраста критичностью и сомнениями в своих силах. Такое самосознание многими авторами рассматривается как тревожный симптом формирования невротического самосознания у ребенка [95].

Таким образом, оценка как критерий переживания, связанного с успехом или неуспехом, не всегда должна точно соответствовать результату деятельности докризисного ребенка. Она должна быть дифференцированно направлена на результаты его деятельности, но всегда только положительно на его личность в целом. Таким образом, рассматривать особенности развития самосознания у детей с ЗПР вполне правомерно, так как к 6 годам и у них, и у детей с легкой степенью умственной отсталости формируется по отношению к себе личное местоимение, возникают эмоциональные реакции определенного типа на успех и неудачу, формируется отношение к себе и окружающим, отношение к оценочным ситуациям и т. д.

Проведя экспериментальные исследования, М. И. Лисина [61] сделала выводы о том, что представления ребенка о себе зависят от характера взаимодействия его индивидуального опыта и опыта общения с окружающими людьми. Мы хотим выдвинуть предположение, что формирование этих представлений зависит и от уровня интеллектуального развития ребенка, так как когнитивный аспект информации, получаемой ребенком о себе, может им не только не осознаваться, но и приниматься на другом уровне по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием. Тогда исследование образов (представлений ребенка о самом себе) может служить достаточно тонким инструментом в дифференциально-психологической диагностике ЗПР в детском возрасте. Кроме того, исследование представлений ребенка о самом себе дает информацию об аффективной стороне этого процесса, что всегда отсутствовало при диагностических обследованиях детей с ЗПР и могло порождать большой процент диагностических ошибок.

Среди формирующихся у ребенка представлений о себе важное место занимают его представление о половой принадлежности и своем возрасте [7, 19, 86, 87].

Развитие самосознания в детском возрасте включает и развитие процесса понимания как процесса, связанного с формированием смысла. Понимание тесно связано с общением и во многом зависит от деятельности эмоционального воображения [38]. В практике психологической диагностики традиционно проводятся исследования особенностей понимания смысла коротких рассказов, однако оценка уровней понимания рассказов детьми весьма условна и не соотнесена с возрастными особенностями детского развития, а также с особенностями нарушения хода психического развития.

Как известно, важное место в изучении особенностей самосознания занимают исследования формирования самооценки. Уровень притязаний и самооценка складываются у детей в зависимости от конкретной области деятельности или знаний. На их формирование оказывает воздействие целый ряд факторов [16, 97, 98, 112 и др.]. Однако, рассматривая особенности формирования самооценки у детей старшего дошкольного возраста и тем более у детей с ЗПР, на наш взгляд, целесообразнее говорить о предпосылках формирования самооценки, в особенности о формировании эмоциональных реакций на успех и неуспех и на трудности в работе.

Единство аффекта и интеллекта и зона ближайшего развития ребенка

Традиционно дифференциально-психологическая диагностика базируется на измерении актуального состояния интеллектуальных и личностных особенностей детей. Л. С. Выготский, выдвинув положение о зоне ближайшего психического развития, указал на ограниченность такого подхода. Он предложил оценивать не только актуальный, но и потенциальный уровень развития ребенка.

«Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта» [71].

Другое важное положение Л. С. Выготского – о единстве аффекта и интеллекта – послужило основой для целостного и системного понимания умственного и личностного развития индивида. Однако понятие «зоны ближайшего развития» не нашло там достаточного отражения. Зона ближайшего развития рассматривалась в аспекте интеллектуальных возможностей индивида. Тем не менее зона ближайшего развития, являясь критерием в диагностике умственного развития ребенка, отражает состояние созревающих процессов и дает представление о потенциальных возможностях развития, что включает и эмоционально-смысловые регуляторные механизмы. Таким образом, развитие операционно-когнитивных процессов должно рассматриваться в контексте развития личностных особенностей ребенка.

Соединение положения о зоне ближайшего развития с идеей единства аффекта и интеллекта особенно важно для диагностики хода психического развития ребенка.

Представляется актуальной постановка проблемы существования зоны ближайшего развития в двух размерностях: интеллектуальной и эмоционально-смысловой. Другими словами, при диагностике психического развития важно принимать во внимание опережающее формирование аффективных механизмов, от которых зависит эффективность познавательной деятельности ребенка.

Такой подход требует поиска диагностических единиц, содержащих одновременно интеллектуальные и аффективные характеристики. Этими единицами, на наш взгляд, могут выступать отдельные компоненты самосознания.

Рассмотрение различных компонентов самосознания, содержащих интеллектуальные и личностные характеристики, в значительной степени преодолевает разрыв, существующий в психологической диагностике между исследованиями интеллектуальных и личностных особенностей детей с нарушением хода психического развития.