Kitobni o'qish: «Воспитание воли у детей дошкольного возраста»

Name: Воспитание воли у детей дошкольного возраста
Author: Надежда Цыркун
ISBN: 978-5-00025-409-7

Shrift:

От автора

Дошкольный возраст является важным этапом в развитии личности ребенка и, в частности, его воли. Именно об этом периоде жизни Л. Н. Толстой писал: «Разве не тогда я приобрел все то, чем я теперь живу, и приобрел так много и так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние».

Для выяснения особенностей воспитания и развития воли в дошкольном детстве мы провели опрос воспитателей об их опыте наблюдения за детьми, а также проанализировали их вопросы о том, что они хотят узнать о воспитании и развитии воли у детей дошкольного возраста.

Анализ вопросов педагогов дошкольных учреждений о воспитании и развитии воли у детей дошкольного возраста позволил выявить следующее.

Около 60 % вопросов – это вопрос «как». Общий смысл – как повлиять на ребенка в желаемом взрослому направлении. Из них вопрос «как развивать» составляет 20 %, «как научить» – 15 %. Остальные вопросы – это «как бороться, преодолеть, воспитать, помочь, приучить, сдерживать, сформировать, выработать, добиться, избавиться, избежать, заставить, ликвидировать, объяснить, отучить, повлиять, повысить, предотвратить, предпринять, привить, сделать».

В целом около 50 % вопросов «как» описывают императивные способы воздействия на ребенка в схеме субъект-объектного взаимодействия, требуют от детей послушания.

Около 40 % вопросов – это вопросы «почему» (о возможностях воспитания и развития, причинах поведения, роли взрослого).

Среди них около 25 % вопросы оценочно-разрешительные (правильно – неправильно, хорошо – плохо, можно – нельзя) и информационно-познавательные.

Описание проблем, содержащееся в вопросах, раскрывает особенности представлений взрослых о «правильном» и «неправильном» поведении ребенка. То, что беспокоит взрослых, – это и есть, по их мнению, некоторое отклонение, которое следует корректировать или преодолевать.

Круг выделенных проблем связан с восприятием и пониманием взрослыми поведения и личности ребенка. Взрослые воспринимают детей следующим образом: дети упрямы, не хотят того, что предлагает взрослый; не цeленаправленны в освоении знаний, безвольны, застенчивы, капризны, невнимательны, несамостоятельны, имеют амбивалентное поведение, не ставят перед собой цели, им присущ негативизм, они ненастойчивые, непослушные, нерешительные, неусидчивые, имеют низкую самооценку, проявляют агрессию, имеют трудности в общении, не доводят дело до конца.

Таким образом, взрослые говорят о том, что им трудно общаться с детьми. Почему? «Идеальный» для взрослого ребенок, с точки зрения воспитания и развития у него воли, – это ребенок послушный, желающий того же, что и взрослый. И в то же время – целенаправленный, волевой, смелый, согласный, внимательный, самостоятельный, определенный, целеустремленный, решительный, усидчивый, с высокой самооценкой, доводящий дело до конца, коммуникабельный. Возможно ли разрешить противоречие между этими двумя характеристиками, в которых отражена позиция личности ребенка?

Анализ вопросов родителей показывает, что они связывают проявление у дошкольника воли со следующими ситуациями.

Ситуации общения «ребенок – взрослый»

Почему мое чадо такое непослушное, а у моей сестры – ангел? Живем вместе. Условия одинаковые. Чего ему не хватает?

Бить или не бить непослушных детей, проявляющих характер не с лучшей стороны?

Как избежать проявлений агрессии у ребенка?

Почему маленькие дети не хотят одеваться?

Почему гиперактивные дети постоянно вскакивают со стула, даже если им интересно? Они подбегают к воспитателю и кричат: «Покажите».

Что делать, если Катя (3 года 3 месяца), просыпаясь утром, всегда не хочет идти в детский сад, а вечером не хочет уходить домой?

Лиза (5 лет 5 месяцев) в играх с детьми берет на себя роль маленького грудного ребенка. Причем и в отношениях с родителями и воспитательницей.

Ребенок утром не выпускает никого из дома, при этом кричит, плачет, падает на пол. Как вести себя взрослому? Как правильно ликвидировать проявления упрямства ребенка 3–4 лет? Как различить: ребенок упрямится или хочет привлечь к себе внимание?

Стоит ли ругать ребенка за то, что он упрям, или все делать терпеливо за него?

Почему, когда приходят люди, или мы идем в гости, ребенок ведет себя хорошо, а когда он остается один на один с мамой, то возникают проблемы?

С какого возраста ребенок начинает понимать слова «нельзя» и «нет»? Почему ребенок в детском саду и дома ведет себя по-разному? Это проявление чего?

При воспитании двух детей одного возраста в одной семье может ли воля проявляться у детей по-разному? Как преодолеть упрямство ребенка? Как избавиться от постоянных капризов ребенка?

Мой ребенок не слушается.

Почему иногда дети делают все наоборот, лишь бы не то, что им сказали?

С какого возраста нужно уделять ребенку внимание по формированию его волевых качеств?

Может ли сам взрослый натолкнуть ребенка на упрямство?

Обязательно ли ребенок будет проявлять волевую недостаточность, если один из родителей активно показывает упрямство в каких-то делах?

Может ли сам взрослый быть причиной капризов и упрямства (неправильное воспитание)?

Отношения «ребенок – ребенок»

Вова (2 года 2 месяца) с детьми не общается на протяжении всего дня пребывания в детском саду.

Как сдерживать негативное отношение Маши (4 года) к брату Леше (2 года)?

Почему Дима (4 года 7 месяцев) вступает в игры только с девочками, а с мальчиками играть упрямится?

Если ребенок застенчив, замкнут, не общается – это плохо или хорошо?

Лидер в группе – это хорошо или плохо?

Как преодолеть негативное отношение одного ребенка к другому?

Как добиться того, чтобы девочка перестала быть застенчивой в группе?

Как помочь ребенку сдерживать свое негативное отношение к чему-либо или кому-либо?

Отношение к самому себе, личностные аспекты воспитания воли

Как помочь преодолеть низкую самооценку и показать истинные способности другому человеку?

Можно ли заставлять ребенка заниматься не интересным ему делом вопреки его упрямству, но во благо ему?

Как правильно развивать самостоятельность и уменьшить ленивость?

Почему ребенок не хочет выполнять гигиенические требования (мытье рук перед едой, чистка зубов и т. д.)?

Влияет ли темперамент на развитие воли?

Может ли ребенок сам преодолеть в себе застенчивость?

Как помочь ребенку преодолеть застенчивость?

Что нужно делать, когда ребенок не хочет выполнять домашние задания, но при этом в школе ему очень нравится?

Что делать, если ребенок боится темноты?

Как ребенок реагирует на трудности?

Что делать, если ребенок сильно уязвим?

Можно ли сформировать инициативность у ребенка?

Как можно повысить самооценку ребенка?

Как бороться с негативным отношением ребенка к своей внешности, самому себе?

Как научить ребенка быть аккуратным, выполнять гигиенические процедуры?

Как не идти на поводу желаний, если ты знаешь, что относительно жизни это нерационально?

Как концентрировать внимание на чем-то важном (предмет, книга), но неинтересном для тебя?

Как научить сдерживать свои эмоции и нужно ли это делать?

Какое значение для формирования целенаправленности действий имеют успехи и неудачи при выполнении упражнений?

Отчего дети очень часто не могут сделать выбор?

Чрезмерная самостоятельность у ребенка – это хорошо или плохо?

Что нужно сделать, чтобы ребенок перестал бояться темноты?

Достижение цели в соблюдении режимных моментов (правил), в предметной деятельности

Как научить ребенка доводить начатое дело до конца, а не бросать его на полпути?

Как научить ребенка ставить перед собой цель – запомнить стихотворение и т. д.?

Какие упражнения способствуют развитию усидчивости при чтении?

Как развить силу воли, настойчивость в достижении своих целей?

Как развить самостоятельность в игре с кубиками у ребенка 4–5 лет?

Как научиться управлять своим поведением?

В каких видах деятельности, кроме игровой, еще можно наблюдать проявление воли у детей дошкольного возраста?

Ребенок не может и не любит слушать сказки. Как привить ему любовь к ним?

Как правильно развить у ребенка пунктуальность? Как у ребенка развить трудолюбие?

Как объяснить ребенку, что опрятность, самообслуживание, чистота – залог здоровья?

Как приучить ребенка к тому, чтобы он своевременно выполнял домашние задания?

Как научить ребенка планировать деятельность?

В книге с учетом этих вопросов, а также в связи с тем, что литература о развитии воли у детей дошкольного возраста практически отсутствует, определены направления в изучении социально-психологических закономерностей развития воли в дошкольном возрасте. Дано определение воли как предмета социально-психологического исследования.

Актуальность проблемы развития воли у дошкольников связана с подготовкой детей к обучению в школе. Практика воспитания в детском саду показывает, что резервы волевого развития в дошкольном возрасте далеко не исчерпываются.

Недостаточное волевое развитие у дошкольников на последующих этапах онтогенеза может лежать в основе такого явления, как «отход от школы», стремление вернуться назад, в детский сад, тормозить формирование личности младшего школьника (например, такого личностного новообразования, как произвольность). В книге проанализированы психолого-педагогические закономерности развития воли у старших дошкольников, а также предложены пути и средства воспитания у детей воли в общении и других видах деятельности (игре, репродуктивной и творческой деятельности и т. д.). Описан практикум для педагогов и психологов по развитию их психологической компетентности. Представлены практические разработки (арт-технологии, кейсы, игры с подручными материалами, рекомендации по решению воспитательных задач и т. д.), соответствующие Учебной программе и Образовательному стандарту дошкольного образования.

Глава 1
Воля и волевые действия детей дошкольного возраста

1.1. Что такое воля?

Проблема воли в психологии до сих пор остается дискуссионной. Это нашло свое отражение в ее определениях, которые целесообразно анализировать, применяя правило логической строгости [27, с. 8].

Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (т. е. свои непосредственные желания и стремления).

Воля – это способность человека действовать в соответствии с собственными целями, идеалами, ценностями.

Воля – это сознательное управление субъектом своим поведением, способность мобилизовать силы на преодоление трудностей, стоящих на пути к цели.

Воля – это сторона сознания, его деятельное и регулирующее начало, призванное создать усилие и удерживать его так долго, как это необходимо.

Воля – это регулирующая сторона сознания, выраженная в способности человека совершать целенаправленные действия и поступки, требующие преодоления трудностей.

Воля – это деятельная сторона разума и морального чувства, управляющая движением во имя того или другого.

Воля – это сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная на преодоление трудностей при достижении поставленных целей. Это особая форма активности личности, особый вид организации ее поведения, определяемого поставленной ею самой целью.

Анализ определений и подходов к трактовке воли позволяет описать ее следующим образом. Воля – это психическая деятельность человека, определяющая его целенаправленные действия и поступки, связанные с преодолением трудностей и препятствий. В современной психологии термином «воля» обычно обозначается та сторона психической деятельности человека, которая получает свое выражение в сознательной целенаправленности и преднамеренности действий, требующих усилий.

Объективная теоретическая и методическая сложность познания воли, связь этого понятия с основополагающими вопросами о потребностях и целях человека, о его активности, реактивности, деятельности, соотношениях объекта и субъекта, самосубъективности и др. обусловили разнородность и разноречивость определений воли, а также то, что его понятийный аппарат включается в различные системы связей, обусловленные задачами и принципами конкретных исследований.

Приведенные выше определения воли не дают полных ответов на вопросы, касающиеся психологии детской воли.

Какие жизненные задачи ребенок решает с помощью воли?

Каковы возможности ребенка в совершении волевых усилий?

Каково содержание и динамика детской воли?

Чем детерминировано ее развитие?

Каковы новообразования воли в дошкольном возрасте?

Из каких отношений вырастает самодетерминация волевых проявлений?

Каково представление ребенка о себе как о субъекте воли?

Каковы особенности и структура волевого действия в дошкольном возрасте?

Как связаны личностные новообразования и воля?

Как связаны воля и социометрический статус ребенка, его положение в системе межличностных отношений?

Одинаковую ли волю проявляет ребенок в предметной деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками?

Какие новообразования в структуре волевого действия возникают в дошкольном детстве?

Какие волевые качества способен проявлять ребенок дошкольного возраста?

В психологической теории развития воли дошкольников невозможно углублять собственный концептуальный аппарат (воля, волевая активность, волевое усилие, волевые процессы, волевые состояния личности, волевые свойства личности и т. д.), не исследуя связи с другими проявлениями психики ребенка. При этом надо специально решать такие проблемы, как воля и потребности дошкольников, воля и направленности его личности, воля и его мышление, воля и его эмоции, воля и притязания личности, воля и новообразования личности в дошкольном возрасте.

Изучение воли в психологии ведется по нескольким направлениям: исследование произвольных движений, отдельных этапов и элементов волевых действий, некоторых волевых качеств личности. Так, например, Т. И. Шульга отмечает, что психологические предпосылки формирования личности, которые изучаются в педагогической психологии, включают развитие способности к овладению собственным поведением, саморегуляции, преодолению трудностей в разных видах деятельности, т. е. волевой регуляции [27].

Т. И. Шульга пишет о том, что задачами исследования воли является изучение своеобразных стадий (ступеней), через которые происходит развитие детской воли, произвольных и волевых действий, выбора мотивов и целей, наличия (отсутствия) волевых качеств, возможности действовать по инструкции, целеполагания, соподчинения мотивов, поведения, опосредованного правилами и образцами, произвольности познавательных процессов и др. [27].

Исследованием связи и смены состояний воли во времени занимается возрастная психология. Связь состояний выступает как закономерный процесс развития воли во времени, связь, в которой предшествующее состояние определяет последующее. Зная начальные условия, можно предсказать изменение состояний в процессе перехода от одного возрастного этапа к другому.

Выяснение условий, детерминирующих появление событий, позволяет обнаружить причину события. Так, например, причиной волевых проявлений ребенка являются внешние и внутренние противоречия развития. Для разрешения противоречий, принятия решения требуются волевые усилия.

На активный характер волевого усилия указывают многие исследователи. Так, В. И. Селиванов пишет о том, что человек в ответственные периоды может сознательно вызывать волевое усилие и при его помощи мобилизовать скрытые запасы для преодоления трудностей [27]. Н. Д. Левитов рассматривает проявление человеком волевого усилия в процессе труда как активную мобилизацию внутренних ресурсов [27]. По В. И. Селиванову, волевое усилие характерно не только для исполнения, но и для постановки цели и планирования [27].

Таким образом, волевое усилие – это активное проявление сознания, направленное на мобилизацию психических и физических возможностей человека, необходимых для преодоления препятствий в процессе деятельности. Волевое усилие связано с субъективным ощущением напряжения, которое является психическим отражением нервного труда, расходуемого в ходе преодоления трудностей, считает В. И. Селиванов [27].

С помощью сознательного волевого усилия преодолевается препятствие при совершении того или иного поступка. Если затрудненные ситуации повторяются, и это усилие подкрепляется, то, по закону обратной связи, у человека возникает готовность к тому, чтобы каждое неизбежное препятствие встречать сознательной мобилизацией волевых усилий. Именно на этом рубеже человек приобретает власть над своим поведением. В процессе выработки произвольного движения ребенок усваивает и закрепляет не только сами эти движения (их направление, форму и т. п.), но и выучивается вызывать усилия, необходимые для регулировки вновь усваиваемого процесса, каким является всякое произвольное движение [27].

Таким образом, теоретический анализ литературы позволил уточнить характеристики воли и ее специфические особенности в дошкольном возрасте. Вместе с тем остаются невыясненными вопросы о том, как и какие волевые качества, регуляцию и саморегуляцию проявляет ребенок в общении со взрослым, как ребенок влияет на взрослого, как ребенок проявляет волю в группе сверстников, что такое волевое единство группы, существуют ли гендерные особенности воли, какие жизненные задачи ребенок решает с помощью воли в процессе общения, как связаны воля ребенка и его статус (положение в системе межличностных отношений)?

Для ответа на эти вопросы обратимся к исследованиям, в которых раскрываются социально-психологические закономерности развития воли в дошкольном возрасте.

Согласно Б. Ф. Ломову, общение детерминирует каждого из его участников по-разному, поэтому является важным условием проявления и развития личности в ее индивидуальном своеобразии [27]. Из этого следует, что ребенок, взаимодействуя со взрослым, также воздействует и влияет на него, изменяет его позицию, образ жизни и даже внутренний мир.

Особое внимание проблеме волевого развития ребенка уделял Л. С. Выготский [3]. Он поставил целый ряд вопросов, имеющих теоретическое и методологическое значение: в какой степени волевое развитие ребенка зависит от совместной деятельности детей? в какой степени волевая активность является результатом применения ребенком к самому себе тех норм, которые первоначально использовал по отношению к нему взрослый? в какой степени волевая активность ребенка является одной из форм его социального поведения?

Проблему воли Л. С. Выготский рассматривает в контексте своей культурно-исторической концепции о высших психических функциях. Для этого он использует такие понятия, как высшая психическая функция, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения, «подвластные» и «неподвластные» действия.

Л. С. Выготский считает, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется в двух планах – сперва в социальном, потом в психологическом. Высшие психические функции сначала складываются через отношения между людьми, а потом становятся психическими функциями личности. Личность становится тем, что она есть, через то, что она предъявляет к другим.

Проявляясь в общении со взрослым, воля ребенка имеет зоны актуального и ближайшего развития. Эти зоны можно определить, применяя идеи Л. С. Выготского к формулированию социально-психологических закономерностей развития воли в дошкольном возрасте. Зона актуального развития воли – это результаты, достигнутые ребенком с помощью собственных волевых усилий. Зона ближайшего развития характеризуется результатами, которых ребенок достиг с помощью взрослых или сверстников.

Идеи Л. С. Выготского позволяют ответить на вопросы, имеющие теоретическое и методологическое значение: в какой степени волевое развитие ребенка зависит от совместной его деятельности с детьми? в какой степени волевая активность является результатом применения ребенком к самому себе тех норм, которые первоначально использовал по отношению к нему взрослый? в какой степени волевая активность ребенка является одной из форм его социального поведения?

Следующей предпосылкой, позволяющей изучить социально-психологические закономерности развития воли в дошкольном возрасте, является мысль Я. Л. Коломинского о взаимоотношении как личностно значимом эмоциональном отражении людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние [4, с. 3–29].

Общение же в данном случае это тот наблюдаемый процесс, в котором данное состояние анализируется и проявляется; это такое поведение людей, в процессе которого проявляются и формируются их межличностные отношения.

Важная точка зрения, необходимая для построения нашей логической модели, принадлежит С. Л. Рубинштейну. Он писал, что почти всякое человеческое действие есть не только техническая операция по отношению к вещи, но и поступок по отношению к другому человеку. Поэтому другой человек со своими действиями входит в «онтологию» человеческого бытия. Через отношение к вещам, к человеческим предметам осуществляются взаимоотношения между людьми [27].

Изучая общение детей-дошкольников со взрослыми, М. И. Лисина высказывает предположение об основной психологической функции общения [4, с. 72–88]. Потребность субъекта в общении с другим человеком есть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую дает сам. Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей, что обеспечивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достижение им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с другими людьми.

Из всего вышеизложенного можно заключить, что личность и взрослого, и ребенка включает в себя как собственные влечения, опыт, инициативу, потребности («Я сам»), так и образ другого человека. Образ взрослого – оппонирующая часть «Я» ребенка, а образ ребенка – оппонирующая часть «Я» взрослого. Чем больше расходятся самостоятельная и оппонирующая части, тем большие волевые усилия требуются для сохранения целостности «Я». Функция воли – поддержание внутреннего равновесия.

Воля необходима и для поддержания внешнего гомеостаза, равновесия личности и микросреды. Для этого ребенок и взрослый вырабатывают по отношению друг к другу разнообразные стили общения. При авторитарном стиле участники взаимодействия стремятся подавить самостоятельную часть личности партнера и усилить собственный оппонирующий образ. При демократическом стиле – дают возможность проявиться собственной оппонирующей части, но удерживают ее в примерном равенстве с собственной самостоятельной частью. При либеральном стиле – позволяют возрасти оппонирующей части (т. е. образу другого в себе), уменьшая свою самостоятельную часть.

Благодаря общению с ребенком и внутри взрослого появляется новая функция, вначале она интерпсихическая, а затем – интрапсихическая. Качественная характеристика новообразований личности взрослого может стать предметом специального исследования.

В своих взаимодействиях со взрослыми ребенок избирателен. Как писал К. Чуковский в книге «От двух до пяти», ребенок говорит: «Я плачу не тебе, а тете Симе». «Ребенок от двух до пяти лет нередко “плачет кому-нибудь” с заранее поставленной целью. И отлично управляет своим плачем… Трехлетний Сережа сказал: “Когда папа и мама приходят домой, я реву. А без них? При бабуле не реву. Почему же?.. Бесполезно”».

Иными словами, осуществляя целенаправленное избирательное поведение по отношению ко взрослому, ребенок относится к нему как к субъекту.

Взаимодействуя со взрослым, ребенок обращается к собственной самостоятельной части личности (я сам хочу, я сам знаю), к оппонирующей части своей личности (я знаю, что требует взрослый, чего он хочет и как он отреагирует на мое желание), к самостоятельной части личности взрослого (я знаю, каким ты меня воспринимаешь, как ты относишься к тому, что я хочу), к оппонирующей части личности взрослого, т. е. к собственному образу (я знаю, какое надо произвести впечатление, какой свой собственный образ создать в представлении взрослого: послушного, тихого, болеющего, крепкого, веселого, самостоятельного, робкого и т. д.).

Схема 1. Диалогическое взаимодействие ребенка и взрослого

С помощью воли ребенок удерживает взаимодействие с каждой частью личности. Если это не удается, возникает конфликтная ситуация: приходится подавлять либо свои желания, либо желания взрослого, изменять представления о взрослом и о себе. Осуществление ребенком двойственного поведения является попыткой избежать конфликтного взаимодействия и достичь собственной цели.

Таким образом, мы делаем вывод о том, что с помощью воли ребенок решает свои жизненные задачи, требующие преодоления внешних и внутренних препятствий и совершения усилий. В социальной психологии это задачи, которые ребенок решает в процессе общения со взрослыми и сверстниками.

Проникновение в замыслы другого человека и установление внутриличностного взаимодействия между самостоятельной и оппонирующей частями личности лежит в основе принятия решения.

Вступая в диалогическое взаимодействие со взрослым и с самим собой, ребенок решает операционные, смысловые, поведенческие задачи, требующие проявления воли, т. е. сознательного регулирования в затрудненных условиях для достижения цели.

Таким образом, воля как предмет социально-психологического исследования – это сознательная регуляция поведения и деятельности другого человека в соответствии с собственной целью. Это качество, необходимое для того, чтобы влиять и изменять внутренний мир другого человека по собственному замыслу, осуществлять интеграцию с другими людьми, дифференцируя собственные внутренние позиции, а также, совершая усилия, преодолевать трудности общения и достигать поставленной цели.

1.2. Ресурсно-потребностная концепция развития детской воли. Личностная инновационная психология как основа воспитания детской воли

Нами предлагается ресурсно-потребностная концепция развития воли, а также личностная инновационная психология как основа для организации процесса воспитания и самовоспитания волевых качеств у детей дошкольного возраста.

В основе диагностики и дальнейшего развития воли – идеи личностной инновационной психологии. На любом этапе волевого действия ребенок может встретиться с препятствиями, т. к. у него не сформированы необходимые волевые качества для их преодоления. Недостаточность развития волевых качеств позволяет назвать их дефицитными. Качества, которые ребенок проявляет постоянно, но неподходящим образом, при решении разнообразных задач – профицитные.

В естественном эксперименте или в повседневной жизни взрослый может анализировать причины недостижения ребенком цели, что позволит назвать недостающее качество, объяснить, как его надо проявлять и организовать деятельность ребенка так, чтобы он мог сознательно проявлять необходимое качество. Например, есть подвижные игры, в которых необходимо периодически «замирать», не шевелиться и проявлять выдержку. Есть игры, в которых надо быстро начинать движение, не опаздывать.

Поскольку воля проявляется в сознательной активности ребенка, направленной на преодоление трудностей на пути к достижению цели, сознательный выход за пределы уже освоенного в поисках новых источников и сфер саморазвития, постольку возможно рассмотреть цель ребенка как желаемый ресурс, удовлетворяющий его потребности. Результат достижения цели – получение желаемого ресурса. Ресурс – это запас, источник, средство. Он может быть материальным, моральным, интеллектуальным и т. д. в соответствии с неудовлетворенной потребностью ребенка.

Именно переживание нужды, неудовлетворенности потребностей побуждает волевую активность, направленную на получение ресурса. Ситуации, в которых растет ребенок, – это обстоятельства доступности или недоступности желаемого жизненного ресурса, а также – формирование стремлений к определенному ресурсу. Стремление к ресурсу проявляется как влечение, желание и хотение. Стремление включает в себя три элемента.

Первый элемент – это знание как понимание, осознание смысла происходящего во внутреннем и внешнем мире. Понимание – осмысление, постижение содержания, смысла, значения чего-нибудь, видение причины, следствий и последствий.

Второй элемент – это действие (воображаемое или реальное) как преодоление неопределенности того или иного фрагмента жизненной реальности. Волевое действие – понимаемое, со смыслом, по замыслу. Смысл, по С. И. Ожегову, понимаемая разумом цель. Действие по замыслу – это реализация смысла в действии.

Третий элемент – переживание или эмоциональный фон, имеющий сигнальную функцию о потребности в ресурсе, его состоянии и возможности доступа к нему, и побудительную функцию к изменению ресурсного состояния. Воля проявляется в стремлении (переживаемом как желание), к смыслу, к власти, к успеху.

Осмысленное знание, действие, переживание – психологические компоненты жизни ребенка, его бытия. Они являются необходимыми, но недостаточными для получения ресурса, овладения им, его создания.

Ребенок имеет потенциальные ресурсы, но ограничен в актуальных ресурсах, прежде всего материальных и духовных. А именно эти ресурсы необходимы для его физического выживания и социального развития. Эти ресурсы хранятся в социуме. Ими в той или иной степени владеет взрослый, который передает их ребенку в процессе общения и совместной деятельности, то есть в процессе совместной жизни или события.

Психологические компоненты события или совместной жизни ребенка и взрослого – это сознание, содействие и сопереживание. Приставка «со» в этих словах означает общее совместное участие в чем-нибудь.

Сознание – это совместное знание, когнитивный консонанс или диссонанс. Сопереживание – сочувствие, синтон или конфликтоген. Содействие – сотрудничество, сопутствие, создание, сопротивление.

Событие – то, что происходит, то или иное явление, факт личной или общественной жизни. Доступ ребенка к ресурсу лежит через событие. Его характеризуют такие психологические параметры, как совместность, современность, содействие или единство места (пространства), времени и действия.

Эти параметры могут не совпадать и быть противоречием, которое порождает барьер на пути к достижению цели. Узловые противоречия складываются из барьеров и состояний ребенка, при встрече с ними. Встреча барьеров и состояний ребенка фиксируется в позиции, которую ребенок занимает в общении. Позиция обусловливает смысл волевого действия. Воля развивается как диалогическая система интегрирования эгоцентрической и децентрической позиций, как процесс создания не данного изначально смысла (интерпретации события). При этом требуется восполнение недостающей информации, трансформация, переформулирование ситуации или обмен, перераспределение, предоставление ресурсов. Это делает взрослый для ребенка и ребенок для взрослого.

Способ преодоления барьеров, способ согласования совместности с взрослым и постижение общего смысла – это волевое усилие, с помощью которого организуется обмен ресурсами.

Благодаря усилию, ребенок удерживает контексты общения и создает их, а также воздействует и влияет на взрослого, перестраивая его внутренний мир.

Контекст общения удерживается с помощью попыток. Попытка – действие, с помощью которого определяется вероятность достижения цели и вероятность других исходов. Ресурс как цель, данная ребенку в определенных условиях, является для него задачей.

Решение задачи, то есть достижение цели, предполагает анализ условий. Задача может вызывать недоумение, ставить в тупик. Ребенок решает задачу, совершая попытки. Воля – повторение попыток после получения отрицательного результата при возрастающем усилии.

Развитие воли имеет операциональный, личностный и межличностный аспекты. Операциональный – овладение способами саморегуляции и регуляции. Личностный – формирование характера (настойчивость, выдержка, решительность, упрямство и др.). Межличностный аспект – волевое единство группы, создание своей выбираемости в группе, создание согласования, совместности. Межличностные отношения – основа развития детской воли.

Воля – самоконструирование личности в процессе межличностных отношений: реализация волевого действия предполагает формирование новой личностной идентичности, нового самоотношения, нового самопонимания, самореализации, «Само» – первая часть сложных слов, означающая направленность на самого себя, совершение чего-нибудь без посторонней помощи. Самовоспитание, саморегуляция, самосознание, самоконтроль предполагают высший уровень развития воли, интериоризацию в совместной деятельности со взрослым социального опыта, его преобразование и экстериоризацию личностных смыслов, позволяющих созидать необходимые и новые ресурсы развития.

1.3. Структура волевого действия у детей дошкольного возраста. Содержание подготовительного этапа волевого действия

Целеобразование

Волевое действие в своем развитом виде имеет сложную структуру, в которую включают осознанный, мотивированный выбор цели, принятие решения, планирование, исполнение намеченного, совершение усилий в процессе преодоления препятствий, оценка полученного результата.

В дошкольной психологии существует достаточно работ, посвященных отдельным элементам волевого действия или выяснению особенностей связи нескольких (обычно двух), но не всех элементов волевого действия (например, соотношение цели и мотива, цели и результата, иерархии мотивов).

Проследим особенности становления волевого действия в целом, в совокупности основных структурных элементов и выясним особенности волевого действия в дошкольном возрасте.

Обращение к работам Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Л. М. Головиной позволяет охарактеризовать особенности цели, целеобразования, определить их значение для развития волевого действия дошкольника.

Волевое действие начинается с целеобразования в форме осознания потребностей и предметов их удовлетворения. Побуждение (цель, потребность, идеал) становится движущей силой волевой активности ребенка, когда содержит в себе противоречие между неудовлетворяющим настоящим и желательным будущим. Цель – это представление о результате. Результат – этот тот ресурс, который удовлетворит неудовлетворенную потребность ребенка.

В цели фиксируется образ желаемого предмета, потребности, предполагаемый результат. К. Маркс писал о том, что самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде, чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека. Цель включает в себя представление о будущем результате, об уровне достижений и успеха.

Как показано в исследовании Л. М. Головиной, стремления к цели возникают у детей уже к двум годам. Ребенок совершает действия под влиянием сильных эмоциональных побуждений. При этом он способен совершать усилия в процессе достижения цели. В раннем возрасте, когда волевое действие ребенка развивается в системе «действие – операция», цель ребенка содержит взаимосвязь представлений о том, что достигать и как достигать. Смысловой аспект действия раскрывается взрослым.

В дошкольном возрасте волевое действие развивается в системе «действие – деятельность», происходит становление смыслового аспекта цели.

Цель отражает взаимосвязь представлений о том, что достигать, как достигать и зачем достигать. Для ребенка раннего возраста трудности постановки цели связаны с недостаточно сформированными умениями действовать, с тем, что ребенок не знает, как выполнить задуманное.

Старший дошкольник, который уже в известной степени овладел необходимыми операциями, испытывает трудность при определении смысла, необходимости действия (или необходимости отказа от действия).

В целом выделение цели действия как представления о его продукте и умение регулировать ею свои действия – первое и необходимое условие формирования деятельности, новообразование дошкольного возраста.

Как отмечала Е. В. Шорохова, осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с формированием у ребенка представления о цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее. Осознание же своей деятельности и мотивов собственного поведения означает начало формирования духовного «я» ребенка. Таким образом, формирование и реализация целей рассматривается не только как этап волевого действия, но и является важным моментом в становлении самосознания личности в целом.

Дошкольный возраст – важный этап в формировании умения выбирать. Интересные опыты были проведены Л. А. Гарсиашвили. В первом варианте перед ребенком ставили два сосуда с жидкостями разного цвета и предлагали выпить одну из них. Здесь констатировалось предпочтение по непосредственному впечатлению. Во втором варианте ребенку говорили, что в одном сосуде жидкость невкусная, горькая, но полезная. В другом сосуде жидкость приятная на вкус, но вредная. Интересно проследить возрастную динамику выборов. В первом варианте не выбрали ни одну из жидкостей 32 % трехлетних, 15 % четырехлетних, 10 % пятилетних, 4 % шестилетних. И только начиная с семи лет все дети смогли осуществить выбор и предпочесть одну из жидкостей по непосредственному впечатлению.

Во втором варианте выбрали жидкость горькую, но полезную 6 % трехлетних, 23 % четырехлетних, 15 % пятилетних, 33 % шестилетних, 58 % семилетних, 68 % восьмилетних, 68 % девятилетних, 57 % десятилетних, 86 % одиннадцатилетних, 78 % двенадцатилетних, 78 % тринадцатилетних, 100 % четырнадцатилетних.

Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что у младших детей побуждением к действию является непосредственное впечатление, а не осознание отдаленных последствий действия. В жизни часто встречается ситуация, аналогичная экспериментальной, когда ребенок отказывается пить горькое, но полезное лекарство. Действие по непосредственному впечатлению лишает поведение избирательности, влечет за собой необдуманные поступки. Развитие воли дошкольника связано с умением осуществить выбор на основе предвидения последствий своих действий. Осуществление избирательного поведения, выбор – признак отхода от импульсивного поведения, когда ребенок не предвидит последствий своих действий.

Способность выбирать появляется к концу первого года жизни. Но малыш при этом пассивен, так как выбор определяется непосредственным впечатлением от предмета. Вообще, ребенок раннего возраста живет в основном влечениями; таким образом, цели его действий и средства их достижений осознаются им недостаточно. После трех лет встречается выбор, в основе которого лежат мотивы морального характера. У ребенка появляется желание, т. е. стремление к выбору определенного предмета, но средства достижения цели еще не осознаются. С четырех до семи лет появляются хотения. Ребенок учится осуществлять выбор на основе уяснения значимости и ценности возможного поведения. Ребенок начинает хотеть, т. е. осознавать цель, средства достижения.

Переход от раннего детства к дошкольному – это период появления личных желаний ребенка. Появление личных желаний перестраивает действие ребенка, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу». Динамика личных желаний связана с удовлетворением или неудовлетворением потребностей ребенка, которые выступают побудителями его деятельности и поведения.

В дошкольном возрасте непосредственная форма поведения превращается в опосредствованную. Однако дошкольнику любого возраста бывает трудно противостоять импульсам актуальной потребности. Например, младший дошкольник не сможет осуществить выбор, если перед ним поставить поднос с яркими игрушками и предложить взять только одну игрушку. Ребенок или будет стремиться захватить все игрушки, или не сможет ни на чем остановить выбор – не будет совершать никаких действий.

Мотивация волевого действия

Самым характерным для волевого действия, отмечал Л. С. Выготский, является свободный выбор, определяемый не извне, а изнутри, т. е. мотивированный самим ребенком.

Выбор цели или отказ от нее должен быть ребенком обоснован, т. е. мотивирован. Мотив – это побуждение к деятельности, переживая которое ребенок находит ответ на вопрос «почему». Почему выбрана определенная, именно эта цель и именно эти средства ее достижения?

И. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин отмечали, что к концу дошкольного детства возникают новые мотивы поступков и действий, среди которых особое значение приобретают нравственные мотивы, мотивы общественные по содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений с людьми, мотивы долга, самолюбия, соревнования.

Но часто ребенку бывает все-таки трудно противостоять импульсу непосредственных впечатлений и желаний. Он совершает действие вопреки пониманию того, что так поступать не следует. Так, ребенок знает, что после интенсивного бега и сильного разогрева тела нельзя пить холодную воду.

Но, не в силах побороть желание пить, после прогулки сразу пьет холодную воду, хотя потом и может объяснить, что так делать ему не следовало.

Ване, шестилетнему мальчику, запрещается ходить гулять на стройку. После очередной прогулки оказывается, что ребенок опять нарушил запрет. «Я знаю, что нельзя, но так хотелось туда пойти, что я не мог себя пересилить».

В простейших случаях, когда старшим дошкольникам предлагают осуществить выбор между однородными желаниями, проявляются незначительные колебания. Когда основная цель блокируется более привлекательным для ребенка раздражителем, не все дети могут противостоять мотиву «хочу» и следовать мотиву «надо».

Например (по методике Ш. Чхартишвили), ребенку предлагают альбом, на четных страницах которого наклеены интересные цветные картинки (иллюстрации к сказкам и изображения животных), а на нечетных – малоинтересные изображения геометрических фигур. Ребенок получает инструкцию, в которой говорится о том, что в альбоме можно рассматривать только те картинки, на которые укажет воспитатель. Альбом открывается по сигналу. Дошкольнику предлагают рассматривать геометрические фигуры, отвечать на вопросы, связанные с содержанием изображенного на этой странице, и запрещается смотреть на страницу с изображением сказочных героев.

Воспитатель наблюдает, совершает ли ребенок усилия, чтобы не отвлекаться от цели, бросает ли взгляды, хотя бы мельком, на запрещенные страницы. Эксперимент показал, что старшие дошкольники способны не отвлекаться от поставленной цели. Дети среднего дошкольного возраста, чтобы противостоять импульсам актуальной потребности, желанию рассмотреть привлекательные картинки, закрывают лицо руками, отворачиваются. Младшие дошкольники без колебаний отходят от основной цели и рассматривают привлекательные, но запрещенные картинки.

В этих примерах описаны типичные ситуации, когда мотив волевого действия является для ребенка понимаемым. Действующий же мотив направляет и усиливает импульсивную активность.

Еще одна типичная ситуация, описанная Л. С. Выготским, равновесие мотивов. В этом случае выбор становится невозможным, и воля оказывается парализованной. Тогда дети вводят в ситуацию новые стимулы, например жребий, и придают им силу мотива. Так, функцию жребия выполняют известные детские считалочки, благодаря которым дети сразу же начинают активно действовать.

Трудности испытывает ребенок еще в одной ситуации, когда необходимо осуществить выбор варианта из нескольких возможных действий. Здесь может проявляться борьба мотивов. Мы специально изучали эту ситуацию. В наших экспериментах борьба мотивов вызывалась путем отвлечения внимания от выполняемой не очень интересной для испытуемых деятельности и привлечением к более интересной для них. Детям шести лет давалось задание по рисованию. Когда все приступали к выполнению, экспериментатор начинал рассматривать игры и игрушки в кукольном уголке, при этом громко рассуждая: «Какая красивая кукла. Ее можно уложить спать. Вот и кроватка есть. Вот тут куклу мы посадим обедать. Вот и посуда есть, и столик. Какая интересная игра! Это что-то для мальчиков, это машинки, это светофор».

Результаты эксперимента показали, что завершить выполнение задания смогли менее половины детей. 51 % сразу же прекратили выполнение задания и приступили к играм, 17 % завершили работу формально (отдавали взрослому неаккуратный, схематично выполненный рисунок и говорили, что они уже закончили) и также приступили к играм.

Для осуществления волевого действия ребенку необходимо не только определить цель и мотивировать ее достижение, но и установить отношение мотива к цели, отношения между тем, что достигать, почему и для чего. Если дети не могут найти смысл своего действия, то цель и не достигается. Например, если предложить детям обводить и вырезать кружочки из бумаги, они вскоре прекратят выполнение. Если же они до начала работы будут знать, что из кружочков могут сделать елочные игрушки, весь объем предложенной им работы будет выполнен.

Структура деятельности может быть такова, что мотив и цель в ней совпадают – сливаются в одном предмете. Содержание мотива и цели совпадает в действиях, побуждаемых чувствами и желаниями ребенка. Например, выполняя постройку из кубиков, ребенок стремится построить красивый дом.

Если соотношение цели и мотива непонятно ребенку, то действие может видоизменяться или прекращаться. В экспериментах Н. И. Непомнящей детям предлагалось выполнить следующие исходные задания. На экспериментальной площадке было разбросано много разных игрушек. Дети должны были разложить игрушки по коробкам. Затем ребятам давалось задание ровно протыкать дырочки острой палочкой в листе бумаги, а также вырезать полосочки из бумаги.

При выполнении заданий не все дети действовали одинаково. Одни выполняли работу, а затем отвлекались и прекращали выполнение. У других при выполнении наблюдалось «соскальзывание» к игровым действиям. Так, Вова Г. прекращает уборку игрушек через пять минут после начала работы. Экспериментатор требует довести ее до конца. Мальчик продолжает убирать игрушки, но при этом производит с ними игровые действия: качает куклу ваньку-встаньку, затем бросает ее в коробку, вскрикивая: «Вот куда он, хитрый, спрятался», складывая коробки, строит башню.

Дети 5–6 лет пытались соотнести выполняемую ими работу с другими мотивами: сделать из полоски бумаги кораблик, коробочку. С семи лет мотивом становится умение выполнять данную работу.

Произвольное действие характеризуется тем, что содержание мотива и цели не совпадает. Отношение мотива и цели первоначально опосредствуется через действия взрослого. В этом случае более отдаленный мотив сочетается с мотивом, совпадающим с целью, например: ребенок рисует, чтобы его похвалил взрослый, но при этом ему интересен и сам процесс рисования.

Н. И. Непомнящая использовала связь мотива и цели как средство организации произвольного поведения ребенка. Детей обучали установлению этой связи, благодаря чему у них формировались более высокие уровни произвольной регуляции, повышалась продуктивность деятельности.

Мотивы поведения и деятельности ребенка со стороны их содержания изменяются в процессе его развития. Наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, но складываются и познавательные, общественные по своему характеру.

Связь между мотивом и решаемой ребенком задачей должна быть очевидной, соответствовать его жизненному опыту. В опытах Я. З. Неверович дети действовали успешнее в тех случаях, когда им нужно было изготовить флажок в подарок малышам и салфетку в подарок маме. Но при изготовлении флажка в подарок маме или салфетки в подарок малышам эффективность работы была низкой. Детям было непонятно, зачем маме нужен флажок, а малышам салфетка.

Таким образом, особенности ситуаций мотивировки, характер самих мотивов позволяют судить о том, волевое или импульсивное действие совершит ребенок.

В экспериментах В. К. Котырло, В. С. Мухиной, А. В. Суровцевой показано, что для дошкольников характерны быстрая постановка и частая смена целей, недостаточная их осознанность, сильное эмоциональное переживание. Так, детям от двух до семи лет предлагалось прокатить мяч по площадке до черты, подталкивая его двумя руками. Когда ребенок проходил полдороги, навстречу ему пускали красивую игрушечную машину. Дети двух лет начинали играть с машиной и теряли основную цель. 80 % трехлетних детей смогли выполнить задание, все пятилетние доводили мяч до конца.

В целом поведение дошкольника характеризуется импульсивностью (зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений) и ситуационностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). А. В. Суровцева приводит следующий пример наблюдений. «Я хочу лепить мишку», – говорит пятилетний Алик. Он берет кусок глины и дощечку и старательно мнет глину, «чтобы мишка не рассыпался». Но ему показалось, что глины недостаточно, и он идет, чтобы взять еще кусочек. Проходя мимо другого столика, за которым сидит мальчик и рисует красками, Алик останавливается, смотрит, как тот рисует, и направляется не туда, где лежит глина, а к умывальнику. «Куда же ты идешь, Алик, ведь там нет глины», – замечает воспитательница. «Я вымою руки и буду рисовать с Колей», – отвечает Алик. Он уже забыл о первоначально поставленной цели и переключился на другую. Умение выбирать цель действий – еще не гарантия, что ребенок может совершить усилия и достичь ее.

Возможность влияния различных ситуаций на определение детьми цели и успешность ее достижения изучалась нами экспериментально. Выбор цели детьми 6 лет происходил в процессе беседы. Во вводной части взрослый выяснял, знают ли дети о том, какие виды труда они могут выполнять в детском саду. Далее дети определяли цель действия. В первом случае – в ситуации свободного неограниченного выбора в рамках одного вида деятельности (полностью самостоятельно). В ситуации ограниченного выбора заданий из нескольких возможных, предложенных взрослым, происходило определение цели во втором случае. В третьем – в ситуации отсутствия выбора, когда взрослый давал определенное задание для выполнения.

В процессе беседы ребенок отвечал на следующие вопросы:

– Как дети трудятся в детском саду?

– Как можно помогать няне?

– Как ты помогаешь дома?

– Зачем надо выполнять все эти дела?

– Что тебе больше всего нравится делать из того, что ты назвал?

Затем следовала инструкция. Перед детьми первой группы ставили задачу: «Выбери себе любое трудовое задание. Будешь ответственным за его выполнение. Ты должен выполнять его каждый день утром, как только придешь в детский сад. Подойдешь ко мне, скажешь, какое у тебя задание, и будешь выполнять его». Дети второй группы получали следующую инструкцию: «Подумай и скажи, что ты будешь делать: вытирать пыль и поливать цветы или убирать игрушки? Это будет твое задание. Будешь выполнять его каждый день утром, как только придешь в детский сад». Дети третьей группы получали такую инструкцию: «Я даю тебе задание: вытирать пыль на подоконнике. Ты будешь выполнять это задание каждый день утром, как только придешь в детский сад».

Во всех случаях обсуждался вопрос: почему необходимо обязательное выполнение заданий. Дети выдвигали обоснования необходимости действий, устанавливали их смысл (так как в групповой комнате будет беспорядок, завянут цветы, рыбкам надо есть и т. д.). Оказалось, что степень свободы выбора цели (даже если ребенок выбирал задание, которое называл своим любимым) не влияла на успешность ее достижения.

Типичной была ситуация, когда дети помнили цель, но не выполняли задание, объясняя это тем, что выполнять они забывают. Можно предположить, что за «забыванием» стоит не только действительное забывание, но и нежелание выполнять задание. В любом случае этот факт показывает, что переход от этапа постановки цели к ее практической реализаций представляет для детей определенную трудность. Во всяком случае, то, что ребенок имеет возможность самостоятельно выбрать для себя задание, – еще не достаточное условие для его успешного выполнения.

Планирование

Планирование – это составление программы действий на основе анализа конкретных условий, выбор соответствующих им способов действий и их последовательности.

Как отмечал В. И. Селиванов, планирование само по себе – это не только мыслительный, но и волевой процесс. Чтобы обдумать план действий, необходимы волевой импульс и усилие. Предвидение – это не только знание, разумный расчет, но и волевая активность, направленная на поиск наилучшего пути достижения цели.

Дети старшего дошкольного возраста способны к планированию, которое связано с речью (речь-планирование).

В старшем дошкольном возрасте речь-планирование имеет место до решения детьми задач. Например, собираясь сделать постройку из кубиков, дети обдумывают и выражают в слове то, что будут строить (размеры постройки, материал, расположение частей), определяют очередность выполнения замысла, последовательность предстоящих действий и операций.

Планирование, с одной стороны, может выступать в качестве самостоятельной деятельности, когда разработка плана – непосредственная цель человека. С другой стороны, планирование может включаться в деятельность как ее отдельный этап. В этом случае планирование не носит самостоятельного характера, а подчинено закономерностям той деятельности, в которую оно включено. Тогда планирование предполагает составление программы действий, направленной на решение стоящих перед ребенком задач. Программа отражает цель, условия ее достижения и средства, с помощью которых она может быть реализована. Обучение детей планированию является в то же время и средством формирования их воли.

Проведение нами в экспериментах с детьми 6 лет планирования их предстоящих действий, обучение детей умению рассказывать о своих будущих действиях положительно влияет на достижение цели. Дети реализуют в действиях те планы, о которых они предварительно говорили.

Приведем пример беседы с Леной С.

Экспериментатор: Леночка, расскажи, пожалуйста, как ты будешь завтра выполнять свое задание.

Лена С.: Когда сделаем зарядку, я подоконники протираю.

Экспериментатор. А когда ты вспоминаешь, что тебе надо выполнять задание?

Лена С.: Я дома еще вспоминаю, а когда в сад прихожу, то уже не помню.

Экспериментатор: А как ты выполняешь задание, расскажи подробнее.

Лена С.: В детском саду я сначала раздеваюсь, потом делаю зарядку, моюсь и кушаю.

Экспериментатор: Когда же ты задание выполнишь?

Лена С.: После зарядки.

Экспериментатор: Вот вы сделали зарядку. А дальше что тебе надо взять, чтобы протирать подоконники?

Лена С.: Я беру тряпку.

Экспериментатор: А если она сухая?

Лена С.: Тогда я ее намочу.

Экспериментатор: А если тряпки не будет?

Лена С.: Я у Марии Ивановны попрошу.

Экспериментатор: Вот теперь расскажи все. Как ты будешь выполнять задание?

Лена С.: Я приду в детский сад, сразу вспомню, что мне надо вытирать пыль. Когда мы сделаем зарядку, возьму тряпку, намочу ее и буду вытирать.

После проведенных бесед изменилась оценка детьми трудностей, которые они испытывают в процессе достижения цели. Для первых бесед характерны ответы на вопросы о том, почему дети не выполняют задания, как у Игоря X.: «Мы с Игорем А. играем в “Золушку”. А про задание вспоминаю иногда в раздевалке, иногда в конце дня». Валик Б.: «Ничего не было трудно, просто забываю». Таня В.: «Мне не трудно, я забываю».

Для последующих бесед характерны такие ответы, как у Оли Н.: «Мне очень трудно протирать мягонькие листики. Больше ничего не трудно, просто раньше забывала».

Таким образом, в результате проведенных бесед дети стали адекватнее оценивать трудности процесса достижения цели, предвидеть возможные препятствия.

Процесс планирования представляет для детей определенную сложность. Его реализация предполагает формирование у ребенка механизма предвидения, функционирующего на основе установления и анализа причинно-следственных связей между собственными действиями и их последствиями. Здесь также необходимо учитывать наличие системы обратной связи и взаимодействия причины и следствия, когда изменения объектов становятся побудителями дальнейших действий ребенка. Для осуществления планирования дети должны понимать логику развития объекта, с которым необходимо действовать, логику развития ситуации, в которой они действуют, т. е. ребенок должен обладать достаточно высоким уровнем отражения объективной действительности и осознавать логику развития в нем собственного поведения.

Дети не могут достичь цели, если не будет соответствия между тенденцией развития собственного поведения и тенденцией развития объективной ситуации. Планирование и дает как раз возможность создать модель приведения в соответствие собственного поведения с тенденциями развития объективной действительности. Ребенку останется только совершить усилия, чтобы преодолеть препятствия и реализовать намеченное на практике.

Осуществление предварительного планирования связано с формированием у детей знаний, умений. В процессе планирования конкретизируется цель и средства ее достижения. Благодаря планированию ребенок может эмансипироваться от непосредственных влияний среды, преодолевать собственную импульсивность.

Процесс исполнения (преодоление препятствий, волевое усилие). Преодоление препятствий

Характеристика волевого действия предполагает рассмотрение препятствий, с которыми столкнулся и которые сумел преодолеть ребенок в процессе достижения цели. Деятельность в затрудненных условиях и преодоление помех являются обязательными признаками волевого поведения личности.

Препятствия могут возникнуть на любом этапе волевого действия: при выборе одной цели из нескольких возможных, при осознании иерархии мотивов и формировании смыслообразующих мотивов, дополнительных мотивов, в процессе овладения способами предметных действий и коммуникации, при объективном оценивании и самооценивании результатов. Препятствия преодолеваются с помощью волевого усилия. Л. Н. Толстой называл усилие необходимым условием нравственного совершенствования.

Большим препятствием для детей старшего дошкольного возраста является отсроченное от момента постановки цели ее достижение. Так, в экспериментах дети должны были выполнять свои задания в трудовой деятельности в течение трех дней, начиная выполнять на следующий день после выбора цели. Между постановкой цели и началом выполнения задания проходили сутки, затем – двое, трое суток. Ни разу не выполнили задания 66 % детей, один раз – 26 %, два раза – 7 % и три раза – 1 % старших дошкольников. Хотя сами по себе задания были знакомы и посильны детям (вытирать пыль, кормить рыбок, поливать цветы).

Низкие результаты достижения цели, отсутствие у детей усилий для ее достижения обусловлены тем, что за время между постановкой цели и началом ее достижения стремление выполнить задание угасало. Как справедливо отмечает В. Г. Асеев, ребенок не способен длительно удерживать мотивационную установку, он отвлекается от своего побуждения, «забывает» о нем. Действие ребенка становится волевым благодаря речи. И. П. Павлов говорил, что непроизвольное можно сделать произвольным, но достигается это только при помощи второй сигнальной системы. Физиологической основой развития воли дошкольника является изменение во взаимодействии двух сигнальных систем: повышается роль словесных сигналов в регуляции поведения ребенка. Сигналом выполнения движений наряду с предметами начинает служить речь.

Даже в раннем возрасте словесное требование взрослого («Дай ручку», «Сделай ладушки») может вызвать соответствующую реакцию ребенка, если речевой приказ произносится определенным тоном и включается в определенную ситуацию.

Для детей раннего возраста речь взрослого выступает в своей побудительной функции. Однако если ребенок уже начал выполнять какое-либо действие, речь взрослого не сможет остановить его, а только усилит желание действовать. Если двухлетний ребенок натягивает чулок, а взрослый говорит: «Сними!», малыш не сможет выполнить распоряжение взрослого.

На следующем этапе ребенок сам начинает регулировать и планировать свои действия с помощью громкой речи. Постепенно громкая речь свертывается и переходит во внутренний план. Саморегуляция осуществляется с помощью внутренней речи. В онтогенезе роль слова в регуляции поведения ребенка вырастает не только абсолютно, но и относительно по сравнению с первосигнальными воздействиями.

В опытах И. Г. Диманштейн дети выполняли гимнастические упражнения. Оказалось, что младшие дошкольники успешнее осваивали упражнения при наглядном показе, старшие – по словесной инструкции.

Однако при овладении новыми сложными упражнениями дети всех возрастных групп успешнее справляются с задачей при наглядном показе, чем по словесной инструкции.

Волевое усилие

Для того чтобы ребенок совершил волевое действие, ему надо осознать, что именно является препятствием на пути достижения цели, пережить затруднения, отдать себе самоприказ, совершить усилие и преодолеть это препятствие.

Преодоление препятствий в процессе достижения цели на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии. Воля проявляется как реакция на преграду. Непосредственным поводом для волевого усилия является осознаваемость препятствия. Условие осознания препятствий – понимание ситуации, включающее осознание цели и средств ее достижения.

В исследовании В. К. Котырло предусматривались задания, в которых затрудненные условия создавались тем, что деятельность трудно было выполнить в силу определенных обстоятельств, или тем, что деятельность становилась возможной при соответствующем физическом или умственном напряжении. В первом случае использовалась методика переноса кубиков на линейке (методика Ю. А. Самарина для изучения типологических особенностей детей). Кубики ставились на линейку в три ряда – башенкой и изображали домик с трубой. Домик нужно было перенести на скамейку к кукле, а для этого пройти расстояние в пять-шесть метров. Задача эта нелегкая, так как сооружение было очень шатким. Обычно кубики падали уже при первой попытке поднять линейку. Всякий раз нужно было восстанавливать первоначальную постройку, продолжать путь к цели. Подсчитывалось число совершенных ребенком попыток. Более интенсивная деятельность рассматривалась как проявление больших усилий.

Дети трех-четырех лет после первых неудач переключались на другое занятие – играли кубиками, возили их и т. д. В последующих возрастных группах число детей, отказавшихся от совершения попыток, снижается: в группе 3–4-лет-них отказавшихся было 37,5 %, в группе 6–7-летних – 6,2 %.

Чтобы выявить скрытые ресурсы в мобилизации волевых усилий, В. К. Котырло проводила следующий эксперимент: детям предлагалось неподвижно стоять на цыпочках с разведенными в стороны руками. В первой серии эксперимента давалась инструкция: «Постой на пальчиках как можно дольше. Покажи, как долго ты умеешь стоять». Во второй (на другой день): «Сегодня нужно постоять только пять минут. Вчера ты стоял дольше. Я буду называть тебе каждую минуту». Дальнейшая процедура заключалась в том, чтобы растянуть пять минут на такое время, какое для каждого ребенка является максимальным. Через определенные промежутки времени детям сообщалось, сколько времени они стоят: «Вот уже четыре минуты. Вот уже одна минута осталась». Такие сообщения заставляли ребенка собирать остатки сил, чтобы дотянуть до пяти минут.

Сообщаемое время являлось внешним средством мобилизации, конкретной вехой на пути к цели, в какой-то мере как бы реально воплощало в себе эту цель.

Увеличение времени стояния на цыпочках в условиях второй задачи в каждой возрастной группе свидетельствует об оптимальности условий для мобилизации сил детьми и данном задании.

Самооценка и оценка взрослыми достигнутых результатов. Самооценка достигнутых результатов

Волевое действие заканчивается оценкой достигнутого результата. Оценка устанавливает меру соответствия ожидаемого, запланированного, предполагаемого и фактического, реально достигнутого. Оценка и самооценка – основа процесса волевого саморегулирования. В этом случае оценка и самооценка включаются в структуру мотивации, определяют направленность саморегулирования, влияют на выбор средств ее осуществления, уровень цели и достигнутых результатов. Осуществление самооценки связано со становлением самосознания в целом.

Как показано в исследовании Н. Н. Кожуховой, конечный результат волевого действия влияет на формирование мотивации, побуждает к последующим действиям детей 2–7 лет. Выявлены стадии формирования мотива на основе осознания результата: в преддошкольном возрасте ребенок совершает импульсивные поступки, вещи сами как бы «притягивают» к себе действия ребенка; младший дошкольник действует под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний; старший дошкольник способен подчинить свое поведение принятому намерению.

Данные об относительной зависимости осознания ребенком различных компонентов ситуации от той функциональной роли, которую они играют в его деятельности, были получены в работе Т. О. Гиневской. Она обучала детей проходить с закрытыми глазами определенный путь в лабиринте. После того как навык сформировался, детям предлагалось рассказать и изобразить на рисунке то, что они делали. Анализ полученных материалов показал следующее: часть младших детей (22 %) не может ни рассказать, ни изобразить на рисунке путь в лабиринте, часть детей (32 %) осознает лишь конечный результат – выход из лабиринта, 46 % ребят осознает конечный результат и выполняемые движения. Среди старших детей большинство (77 %) осознавали систему собственных движений, 23 % осознавали, кроме этого, и те предметные условия, в которых они производились. Осмысливание и оценка волевого действия выражается у дошкольника преимущественно в эмоциональном переживании результатов, в стремлении получить оценку со стороны воспитателя.

У младших дошкольников успех или неудача при выполнении предшествующего задания не оказывают заметного влияния на преодоление трудностей и достижение последующих целей. Для детей среднего и старшего возраста успех предыдущей деятельности является стимулом выполнения последующих заданий. Неудачи порождают отказ или невыполнение заданий.

Оценка взрослыми достигнутых ребенком результатов. Условия достижения цели и результат

Сложность оценки волевого действия дошкольника состоит в том, что достигнутый им результат может быть следствием проявления различных психологических причин. Для уточнения характеристик волевого действия мы проводили несколько серий психологических экспериментов. Постоянными условиями всех серий были достижение ребенком определенной цели в трудовой деятельности (например, вытирать пыль, поливать цветы) и исходные условия выполнения этого задания (отсроченность момента постановки цели от момента исполнения и достижения цели, регулярность исполнения), которые выступали препятствием.

Переменными были различные условия, которые могли оказать влияние на волевую активность и успешность достижения цели: контроль взрослого и сверстника, предметное поощрение, оценка результатов. Как и предполагалось, под влиянием каждого из этих условий результаты достижения детьми цели в разной степени улучшались. Наибольшее значение для детей имел контроль экспериментатора. Действительно, контроль взрослого, его влияние – один из ведущих факторов в развитии личности ребенка.

Кроме того, контроль взрослого был направлен на самый трудный для ребенка этап – процесс исполнения. Иными словами, для детей особенно важна поддержка или коррекция их действий в ходе самого процесса достижения цели, что осуществляется с большой эффективностью в процессе взаимодействия «взрослый – ребенок». И то же время в условиях контроля взрослого деятельность ребенка не является полностью самостоятельной, побуждаемой только его собственными мотивами. Конечно, в некоторых случаях сотрудничество со взрослым усиливает и направляет слабые побуждения. Но контроль может проявляться не только как помощь в решении поставленной задачи, но и как принуждение, навязывание ребенку в какой-то степени чужой воли. Сопротивление такому влиянию проявилось, например, в том, что были дети, отказывавшиеся выполнять свои задания даже после убеждений и бесед о необходимости выполнять поручение.

Например, Ира Ш. должна была дежурить в живом уголке. Но она это делала только один раз. В остальных случаях, несмотря на то что взрослый разъяснял, как важно поливать цветы вовремя, девочка не приступала к выполнению задания. В ситуации контроля ребенок действует, руководствуясь присущим волевому действию мотивом «надо». Этот мотив направлен не на достижение поставленной цели («надо выполнить порученное задание»), а на взаимоотношения с контролером («Надо выполнять, так как контролер заставляет», «Мне сказали – я и сделал»). Теперь рассмотрим, как изменяется смысл совершаемого ребенком действия и достигнутого результата под влиянием предметного поощрения. Влияние это велико. Услышав сообщение о том, что за выполнение заданий они будут получать кружочки из цветной бумаги и наклеивать их на закладки для книг, дети воодушевились. Например, Марина В., Игорь Б., Максим М. подходили к экспериментатору и обещали «прийти завтра пораньше, чтобы все выполнить». В получении наград дети увидели элемент соревнования. Например, Элыпад Б., Андрей С., Андрей Н. начали спорить, у кого будет больше кружочков.

Желание получить награду затрагивало мотивационную сферу ребенка. Получение кружочка для ребенка было не только положительной оценкой его деятельности, но и средством утверждения в среде своих сверстников. После получения наград дети подсчитывали кружочки, выясняли, у кого их больше. Например, Дина Ф. говорила Свете Б.: «Я лучше старалась, мне и сегодня дали кружочек, а тебе нет». Анжела А. объясняла Валере Ч.: «Ты приди и сразу сделай. И тебе тоже дадут кружочек». Если в условиях контроля экспериментатора могут возникнуть ситуации помощи в преодолении препятствий или принуждения, то в условиях предметного поощрения может происходить смещение основной цели (выполнить определенное задание), и на первый план может выступить другая цель – получить вознаграждение. В данном случае ребенок проявляет себя не «субъектом воли», а «субъектом потребности» и действует, повинуясь импульсивным влечениям.

Выясняя влияние оценки результата на проявление воли в процессе достижения цели, мы использовали различные ее виды: самооценку, взаимооценку двух детей, оценку одного ребенка группой детей. По результатам выполнения заданий «оценивающие» выставляли отметки в «дневники» исполнителей. При этом, осуществляя самооценку, дети склонны были переоценивать себя (положительная отметка выставлялась и в случае невыполнения задания). При взаимооценке дети часто недооценивали друг друга.

Наиболее точной была оценка результатов одного ребенка группой сверстников. Однако точность оценки не оказывала прямого влияния на результаты достижения цели. Более высокими они были тогда, когда осуществлялась итоговая взаимооценка двух детей, затем – самооценка; низкими – в условиях оценки одного ребенка группой сверстников. Так, можно говорить, во-первых, о влиянии на волевую активность не степени точности, а вида оценки, на которую ориентируется ребенок, и, во-вторых, об ориентации ребенка на положительную оценку, поскольку адекватная, но отрицательная оценка результатов, констатация неуспеха ослабляют стремление к цели в следующий раз.

Таким образом, достигнутые детьми одинаковые результаты могут быть следствием действия самых разных причин. К тому же результаты и воля, проявляемая в процессе их достижения, могут не совпадать.

Действительно, волевое усилие совершали дети, которые достигали успеха в самых неблагоприятных для них условиях, при отсутствии дополнительных побудителей. Это зона актуального развития их воли. Зону ближайшего развития волевого действия открывают результаты, достигнутые под влиянием дополнительных условий – побудителей, облегчающих ребенку достижение цели.

1.4. Особенности развития волевого действия

Таким образом, можно выделить следующие особенности развития волевого действия у дошкольников:

– неравномерность развития различных компонентов волевого действия (например, в меньшей степени проявляются планирование и оценка);

– сближение во времени постановки цели и исполнения из-за сокращенности обдумывания способов действий;

– доступность близких целей. Важно, чтобы актуализация их шла сразу же за постановкой. Чем отдаленнее цель, чем больше промежуточных звеньев включено в процесс ее реализации, тем труднее ребенку подчинить свои действия поставленной цели.

На протяжении дошкольного детства место целей в поведении ребенка меняется. В дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям. Динамический аспект волевой активности рассматривает В. И. Селиванов. Он выделяет такие динамические особенности воли, как сила, широта и устойчивость. Сила характеризуется степенью возбуждения волевого усилия, направленного на преодоление препятствий.

Широта определяется количеством видов деятельности, в которых проявляется волевое действие. Устойчивость характеризуется постоянством проявления волевого усилия в однотипных ситуациях. Постоянство проявления волевого усилия фиксируется на основе длительного направления и количества попыток достижения цели. Основными структурными элементами динамической стороны воли являются удержание стремлений к цели, длительность времени стремления к цели (выполнения задания), возвращение к деятельности после ее прерывания, сосредоточенность на цели вопреки действию помех.

Характеристика динамической стороны воли предполагает определение уровня ее развития. Об уровне развития воли высказывают самые разные точки зрения. Например, определяют его, исходя из возраста ребенка.

Так, И. А. Голубева выделяет следующие группы детей: дети младшего школьного возраста, у которых нет даже отдельных волевых проявлений; дети среднего дошкольного возраста, у которых воля проявляется эпизодически, только в процессе интересной или успешной деятельности; дети старшего дошкольного возраста, которые подразделяются на проявляющих волю эпизодически (63 %), проявляющих постоянно (22 %) и проявляющих редко (15 %). Однако подобные варианты типизаций (у младших детей воли меньше, а у старших больше) не показывают качественных отличий, например, эпизодического проявления воли старшими детьми от эпизодического проявления воли младшими детьми.

В приведенном примере уровни проявления и развития динамической стороны воли отличаются друг от друга только количественно: большей или меньшей длительностью времени выполнения задания, большим или меньшим стремлением к цели, большим или меньшим числом видов деятельности, в которых проявляется воля. Но уровни воли, характеризующие этапы ее развития, должны отличаться друг от друга не только количественно, но и качественно.

Интерпретация экспериментальных данных, основанная на учете только количественных изменений, не позволяет выявить механизм перехода от одного уровня развития воли к другому, адекватно оценить проявленную детьми волю. Ведь один и тот же достигнутый результат может быть следствием неодинаковых усилий детей.

Мы рассматриваем волю как единство личностных характеристик субъекта, его волевых усилий и характеристик его деятельности. На первом уровне воля существует как потенциальная возможность. В этом случае требования личности к деятельности, личности к себе, деятельности к личности соответствуют друг другу. Воля существует здесь только как потенциальная возможность, которая актуализируется при определенных обстоятельствах. Например, к волевым действиям не могут быть отнесены и наши привычные действия, которые автоматизировались в результате многократных повторений и которые вследствие этого не требуют особого контроля сознания и напряжения воли.

На втором уровне требования личности к себе, требования личности к деятельности и друг к другу изменяются в сторону их повышения. Это может быть требование осуществления новой деятельности, или ее усложнение, или изменение условий ее протекания. Это могут быть новые цели и задачи, которые ставит перед собой личность. В первом случае личность должна подняться до требований деятельности. Во втором – личность изменяет объективную действительность, когда жизнь не удовлетворяет человека и человек своим действием решает изменить ее. Оба эти случая представляют собой те обстоятельства, в которых воля должна из возможности перейти в действительность в форме волевого усилия. Необходимость совершать усилия может возникнуть, например, когда предпринимаются новые действия или известные действия, но в необычной обстановке, или известные действия, но требующие изменения темпа. Под волевым усилием понимают сознательную мобилизацию психических и физических возможностей человека, необходимых для преодоления препятствий. Волевое усилие будет связующим звеном между личностью и деятельностью.

Третий уровень можно назвать произвольным. На этом уровне действия ребенка определяются не только воспринимаемыми стимулами, но и целями, лежащими за пределами ситуации. Таким образом, действия ребенка становятся избирательными, целевыми, волевыми. Если требования и усилия повторяются, то они постепенно становятся привычными. Снимается интенсивность усилия, остается осознанность, целенаправленность, преднамеренность и т. д., а также результат волевого усилия. Подобным образом формируется и волевая привычка. Механизм формирования волевой привычки раскрывается в работах В. И. Селиванова. Он пишет о том, что в сознательном волевом усилии отражается процесс преодоления препятствий при совершении того или иного поступка. Если затрудненные ситуации повторяются и это усилие подкрепляется, то человек начинает встречать препятствия, привычно мобилизуя волевые усилия. Именно на этом рубеже, отмечает В. И. Селиванов, человек приобретает власть над своим поведением.

Произвольность и воля – понятия близкие, но не тождественные. Произвольность как синтез двух предыдущих уровней становится свойством сознания в целом. Все поведение человека в широком смысле произвольно. На предволевом уровне еще не совершаются усилия (человек может действовать привычно или сознавать необходимость усилий, но избегать необходимости их совершать). Уровень усилия – противоположность, отрицание предволевого уровня. По сути, это процесс своеобразной адаптации, процесс приведения в равновесие требований личности и деятельности, бытия и сознания. Но повторение определенного усилия приводит к выработке новой привычки. Произвольный уровень можно точнее назвать усилием, не требующим постоянного сознательного контроля. Именно это и позволяет ребенку преодолевать трудности без обычного напряжения. Для того чтобы оценить уровень развития воли ребенка, необходимо выявить особенности микросреды, систему условий деятельности, тех ее требований, которые предъявляются личности ребенка, а также его отношение к этим требованиям. Далее необходимо отметить, совершает ли ребенок усилия в процессе достижения цели, или избегает совершать их, или данные требования деятельности стали для него привычными.

Если ребенок имеет низкие результаты в достижении цели и не совершает усилий, чтобы повысить их, то воля относится к первому уровню развития. Если результаты достижения цели являются следствием проявленных усилий, то воля ребенка относится ко второму уровню развития. Если ребенок имеет высокие результаты достижения цели и не совершает в данный момент усилий, то его воля относится к третьему уровню развития. Ребенок проявляет произвольность, т. е. сознательность, преднамеренность, целенаправленность, овладение действиями во внешнем и внутреннем плане.

Нами выделяются следующие особенности волевого действия детей дошкольного возраста: несоответствие различных компонентов в составе самостоятельно протекающего волевого акта из-за недооценки предварительного определения способов действия и последующей проверки; слабая дифференцированность звеньев волевого акта;

сближение во времени постановки цели и исполнения из-за сокращенного, торопливого обдумывания способов действия, а также неравномерность развития отдельных звеньев волевого акта (планирование и оценка развиты слабее); доступность близких целей, важно, чтобы актуализация их шла сразу же за постановкой. Чем отдаленнее цель, чем больше промежуточных звеньев включено в процесс ее реализации, тем труднее ребенку подчинить свои действия поставленной цели.

На протяжении дошкольного детства волевые действия и их место в поведении ребенка меняются. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков. Проявления воли наблюдаются лишь время от времени. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям.

Таким образом, анализ литературы, содержащей теоретические описания и результаты эмпирических экспериментальных исследований, позволил проследить особенности становления волевого действия в целом, в совокупности основных структурных элементов и выяснить особенности волевого действия в дошкольном возрасте. Можно сделать вывод о том, что в дошкольном возрасте волевое действие не оформлено во всех его структурных элементах, что между всеми элементами еще не существуют связи и зависимости, но происходит постепенное оформление этих связей, которые проявят себя как новообразования, характерные для определенных периодов жизни ребенка.

Bepul matn qismi tugad.