Kitobni o'qish: «Лесенка успеха с двусторонним движением, или О радостной жизни детей и взрослых в детском саду»

Предисловие от редактора

Эта книга – о неочевидных закономерностях детского развития и о том, как воспитателю поверить в себя, почувствовать радость от своей работы, которая не уступала бы детской радости от общения с ним.

В основе книги – опыт воплощения одного из подробно разработанных подходов к дошкольному воспитанию: во многом смотрящемуся вполне привычно, а во многом – совершенно неожиданному.

Программа «Детский сад – Дом радости» удивляет уже по формальным признакам.

• Во-первых, в годы перестройки именно ей суждено было стать первой авторской дошкольной программой в России.

• Во-вторых, программа эта необычна не столько своим содержанием, сколько тем, что дополнена подробным проектом её освоения воспитателями: «технологией» внедрения в практику (она представлена целой библиотекой книг со сценариями каждого рабочего дня на протяжении четырёх лет работы, видеофильмами с рассказами и «картинками» работы воспитателей из разных городов России, планами, фотоматериалами и т. д.) и «инноватикой» – стратегией учёта условий и закономерностей, связанных с освоением педагогических новшеств, обращённой к «выращиванию» из человека, желающего работать с детьми, профессионала-мастера.

• В-третьих, хотя создавалась она в тесной связи с работами петербургских и московских учёных и воспитателей – главный центр её распространения – на Урале, в Перми.

• В-четвёртых, без всякой административной поддержки за тридцать лет эта нестоличная программа приобрела тысячи сторонников едва ли не во всех областях России.

Программа и инноватика «Дома радости» сложились как обобщение автором книги результатов многих научных исследований, проведённых в XX веке в нашей стране и за рубежом; а вот технология была создана уникальным содружеством двух людей: учёного-исследователя, «технолога» (как она себя называет) Натальи Михайловны Крыловой и знаменитого петербургского воспитателя Валентины Тарасовны Ивановой.

Валентина Тарасовна волей судьбы стала воспитателем ещё в блокадном Ленинграде. После войны она включилась в работу нескольких коллективов ленинградских учёных; её группа из года в год становилась экспериментальной площадкой. Все знали, что исследования в группе Валентины Тарасовны состоятся на высоком уровне, им всегда гарантирован успех (хотя в других местах зачастую не удавались…) Получалось, что во многом «секретом» успеха новаций оказывались не они сами – а нечто, происходившее в группе.

Наталья Михайловна Крылова стала тем учёным, который задумал перенести акцент на «тайны профессии», воплощавшиеся в работе выдающихся воспитателей. Ей стало интересно задуматься не только над тем, как внедрять науку в практику, но и понять достижения самой практики, выявить закономерности этих достижений – и перевести их на язык открытый и понятный для многих.

Некоторые из таких «тайн профессии» будут приоткрываться для вас на следующих страницах.

Андрей Русаков

Часть 1. О радости преодоления стереотипов

«Лесенка успеха» для взрослого и ребёнка

Метафорой «Лесенка успеха» я обозначаю характер содействия тому, как осваивает ребёнок любой вид деятельности – и соответствующие изменения в позиции ребёнка и в роли воспитателя. Четыре ступеньки лесенки соответствуют четырём уровням овладения деятельностью (узнавание, воспроизведение под руководством, самостоятельность, творчество). Каждая ступенька получила своё метафорическое толкование.

Ступеньки «лесенки»

ПЕРВАЯ СТУПЕНЬКА обозначает этап знакомства с новой деятельностью

На первой ступеньке ребёнок оказывается в роли «очарованного зрителя», а воспитатель – артист, чародей, «Том Сойер, который красит забор». Этой формулировкой я подчёркиваю азартность, непринуждённость ознакомления детей с новым опытом.

Эту форму «спектакля» воспитатель применяет в разных вариантах до тех пор, пока ребёнок действительно не будет «очарован» и не проявит инициативу учиться, сказав: «Научи меня. Я тоже хочу так делать».

На ВТОРОЙ СТУПЕНЬКЕ актёрскую импровизацию воспитателя можно назвать «вкусный собеседник».

Ребёнок уже включился в освоение заинтересовавшей его деятельности, но ему ещё необходимо содействие взрослого, диалог с ним. Причём время обучающего общения определяется именно дошкольником. До тех пор, пока интересно («вкусно»), он упражняется в деятельности, а как устанет, наскучит, станет «невкусно», он откажется от общения. Но и воспитателю, чтобы достичь цели, нужно проявить очень большое терпение и мастерство, чтобы подольше оставаться «вкусным собеседником» для воспитанника.

Вторая ступенька не простая, ведь «старт» у всех ребятишек разный, да ещё разнится и специфика решения задач мальчиками и девочками, к тому же и темпераменты и характеры разные… В общем, у каждого ребёнка скорость восхождения к третьей ступеньке разная.

Значит, и актёрская палитра воспитателя должна тоже расцвечиваться по-разному с каждым ребёнком, в каждом виде деятельности, более того, на каждом уровне освоения её каждым из детей!

Цель воспитателя: содействовать каждому воспитаннику в восхождении:

• с уровня глобального восприятия, узнавания («а»),

• к уровню воспроизведения под руководством взрослого («б»),

• к уровню воспроизведения без помощи взрослого, самостоятельно («в»),

• к уровню воспроизведения творческому, самобытному («г»).

В старшей и подготовительной группе на первое место выйдет такое качество взрослого собеседника, как эрудиция и владение «сказочной формой» адаптации избыточной научно-популярной информации для детей.

Если в младшем возрасте инициатива общения преимущественно исходит от воспитателя, то в других группах «Детского сада – Дома радости» мастерство педагогического общения проявляется в том, что дети берут инициативу на себя. Общение превращается в «посиделки», когда у каждого равные возможности вступать и выходить из общения (как со взрослым, так и между собой).

Таким образом, каждая «ступенька» обозначает не только этап восхождения «вверх», но и отражает уровень развития каждого воспитанника внутри самой этой формы (условно говоря, по горизонтали).

ТРЕТЬЯ СТУПЕНЬКА «Лесенки успеха» – это уровень самостоятельности: для неё характерны инициатива, автономность и ответственность в достижении результата (которая проявляется в адекватной самооценке полученного продукта деятельности.).

Именно на уровне «третьей ступеньки» и возникает место того, что А. П. Усова называла «занятием». А для меня к этому же уровню относятся и игровая, и трудовая деятельности, когда в них участвует вся группа сверстников одновременно под руководством взрослого (выступающим в роли «дирижёра» – по выражению Е. И. Тихеевой).

Здесь реализуется возможность для каждого ребёнка стать участником нового коллективного дела: занятия, игры, труда, рисования… Здесь раскрываются возможности выбора, прогнозирования успеха, применения волевых усилий, переживания радости от сотрудничества.

Итак, здесь воспитателя мы можем обозначить метафорой «режиссёр», «дирижёр» совместной детской деятельности, а детей – «заботливые исполнители».

Ярким фактом, свидетельствующим об уровне самостоятельности, на мой взгляд, может служить смех детей над теми проблемными ситуациями, в которые попадают никогда не унывающие, добродушные персонажи «Мишка», «Незнайка», «Недотёпа». Ведь способность видеть смешное отражает радость понимания.

Уровень самостоятельности стимулирует экспериментально-поисковую деятельность ребёнка, в недрах которой идёт поиск собственного неповторимого стиля исполнения. Деятельность из предмета познания переходит в форму самовыражения человеком своей индивидуальности.

Здесь можно независимо от непосредственной помощи взрослого, ответственно и радостно, с уверенностью в успехе достигать результата, давать самооценку и себе как автору созданного, и тому продукту, который был получен. А потом (и это важно подчеркнуть) ребёнок сам решает, нуждается ли работа в изменении, находит время, когда её можно улучшить или сделать заново.

И, наконец, ЧЕТВЁРТАЯ СТУПЕНЬКА – вершина и одновременно старт для новых начинаний.

Дети, научившись самостоятельно что-то делать, найдя индивидуальный стиль исполнения деятельности, используют уже её как средство и форму для выражения своей неповторимости, превращаются в «артистов», творцов. Самостоятельность и потребность в творчестве позволяют им строить между собой отношения, основывающиеся на признании взаимных достоинств, искреннем интересе и симпатии друг к другу. Этот уровень проявится сам, если предыдущие освоены полноценно – это следствие работы.

На этой ступени деятельность из предмета познания превращается в форму бытия и становится для ребёнка (как и для человека любого возраста) средством самопознания и совершенствования себя как неповторимой индивидуальности.

Иначе говоря, ребёнок, научившийся «восходить на вершину успеха» и далее будет строить свою жизнь как путь «от ученика к мастеру», «архитектору» своей неповторимой индивидуальности.

А что же воспитатель? А его «вершина» оказывается противоположной его «первой ступеньке». Теперь это он – очарованный зритель, открывающий для себя новое и удивительное в ребёнке.

Для воспитателя каждый этап восхождения ребёнком по «лесенке успеха» (а особенно достижение четвёртой ступени каждым из воспитанников) отражает успешный результат, эффективность всей работы, служит показателем сотворчества с ребёнком и его семьёй.

Восхищаясь своими воспитанниками, педагог утверждается в своем профессиональном мастерстве, в чувстве собственного достоинства. Он начинает ощущать и оттачивать в себе свой особый неповторимый стиль, в совершенствовании которого находит путь личностного и духовного роста.

…И пороги стереотипов

Опыт восхождения с детьми по «Лесенке успеха» позволяет воспитателям на основе научно-методической системы «Детский сад – Дом радости» преодолевать известные всем стереотипы. Попробую перечислить наиболее заметные из них.

Первый стереотип, когда «выделяют» воспитание из общего потока педагогических процессов.

В «Доме радости» воспитание понимается как интеграция всех педагогических влияний во внутреннем мире человека, как содействие всех взрослых (и детей), которые в течение жизни выполняют по отношению к нему (сознательно или неосознанно) воспитательную функцию по всестороннему развитию и саморазвитию неповторимых индивидуальностей мальчиков и девочек.

А такие компоненты целостного педагогического процесса как обучение, образование, самовоспитание, самообразование выступают как средства содействия. Родители (соседи, друзья родителей, попутчики путешествий), работники детского сада, руководители кружков становятся для него своеобразным совокупным субъектом воспитательного влияния.

Второй стереотип – наличие на теоретическом уровне и в практике представления о «множественности» воспитаний: нравственное, эстетическое, трудовое, патриотическое, умственное и т. д.

В «Доме радости» в каждой форме работы на основе любого содержания реализуется подход содействия всестороннему развитию и саморазвитию ребёнка. Называя, например, занятие «Конструирование» (такие занятия еженедельно проводятся во всех группах) педагог знает, что содержание этого занятия включает в себя одновременно и геометрию, и ориентацию в пространстве, и ознакомление с окружающим (для кого строим) и т. д. Не может быть «чистого» занятия по какой-то методике.

В этом и есть разрушение стереотипа и направление инновационного движения к интеграции, к синтезу, благодаря которому только и будет инновационное качество педагогического процесса.

Третий стереотип – социально-педагогическая иллюзия того, что возможно найти, задать универсальную цель и содержание воспитания для всех детей группы.

В моей программе и технологии педагогу предлагается энциклопедичность подготовки к работе с ребёнком и универсальность осуществления разного вида деятельностей. Особое внимание уделяется тому, что воспитанием мальчиков занимается женщина. Поэтому особый акцент придаётся поддержке женщиной специфики содействия развитию и саморазвитию именно мальчиков. В разработке такого подхода для меня были очень значимы советы видного отечественного нейрофизиолога Тамары Петровны Хризман.

Четвёртый стереотип – безграничная вера во всесилие, безусловность педагогического влияния на человека форм воспитания, абсолютизации формы как основного фактора.

Например, главной формой обучения в детском саду принято считать занятия. Эту традицию «Дом радости» не поддерживает, наоборот, обучение проводится вне занятий индивидуально в разное время дня то одним, то другим педагогом.

А занятие рассматривается как форма воспитания в ребёнке индивидуальности, чувства собственного достоинства, это место и время самоутверждения его в своих возможностях. (Именно такой подход к занятию был заложен А. П. Усовой в 1950-е годы, а в 1980-е поддержан американцем Дж. Боткиным).

Форма воспитания (а главное самовоспитания) в «Доме радости» – творческий уровень игры, творческий уровень труда и продуктивных видов деятельности, в которых воспитатель выступает в роли режиссёра (организатора, но не участника) или зрителя. Этих высоких уровней дети достигают в условиях целенаправленного содействия педагога в овладении этими видами деятельности с младшей до подготовительной группы. На этой основе у многих детей уже в детском саду открываются и развиваются разные виды одарённости.

…Одна из особенностей жизни наших последователей: образовавшиеся пары (два воспитателя) или тройки (ещё няня-младший воспитатель) работают очень стабильно и дружно много-много лет. При этом многие педагоги успешно совмещают работу с обучением в вузах.

Три стороны научно-методической системы

Я предпочитаю называть «Детский сад – Дом радости» не программой, а научно-методической системой. Собственно «программа» в традиционном понимании входит в эту систему лишь как одна (и наименее оригинальная) часть. Вторая часть – это «технология», подробно прописанный проект внедрения системы в практику. Третья – то, что принято называть «инноватикой», условиями, которые нужно обеспечить для освоения «технологии» воспитателями, чтобы добиться успехов¹.

Программа? Дело обычное. Необычно другое

Мне представляется, что несмотря на внешнее многообразие, в основе большинства отечественных дошкольных программ (по крайней мере тех, которые претендуют на целостность) всё равно остаётся «Типовая программа обучения и воспитания» (особенно её последняя редакция Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова 1983 года). В эту программу вложен большой труд выдающихся отечественных учёных, с этой программой и у нас нет как-то принципиальных расхождений. Акценты, нюансы, определённые нововведения у всех авторов свои – но круг родов занятий с определённой привязкой к возраста по преимуществу схож и по-своему преемственен с той «Типовой программой».

Но меня интересовала не программа знаний, умений и навыков, а программа воспитания. Но что такое программа воспитания? Ведь никого ничему научить или во что-то воспитать нельзя. Дошкольник, как известно, вообще учится «по своей программе». И такая программа может быть только «программой самовоспитания».

Начинает же она, на мой взгляд, «работать» только в том случае, если та или иная деятельность становится для ребёнка формой выражения своей индивидуальности. И возможно это только при достижении ребёнком уровня самостоятельности в том или ином деле.

Получается, что в любой «теме» нам нужно предусмотреть и те начальные ступени, когда любое новое умение – это предмет познания, и те более высокие, когда знания и навыки становятся формой выражения индивидуальности ребёнка.

Только так эта «программа самовоспитания» и срабатывает.

Получается, что дело не в перечне тем и занятий, а в ключах к тому, как каждому ребёнку достичь в каждой теме уровня самостоятельности, а потом увидеть возможность проявления своих неповторимых черт.

И когда мы задумываемся о «каждом ребёнке в каждой теме» – перед нами неизбежно возникает ещё один вывод.

Во всех программах говорится о «занятиях». А сколько этих занятий? Один час в течение дня. Всё! А чем другим озабочены воспитатели? Накормить, погулять, одеть, пообщаться… Это ведь основная часть их работы. Именно в это время всё воспитание и происходит!

Именно в закономерностях основной работы и надо разбираться, если нас интересует не отчёт о проведённых мероприятиях, а программа воспитания.

Между программой и технологией. Методики порознь и в системе

На поставленные нами проблемы призваны отвечать – и в той или иной степени отвечают – разные методики. Изобретала ли я систему принципиально новых методик? Нет. Хотя мне принадлежат определённые методические изобретения, по большому счёту я использую огромное методическое наследие, созданное до меня.

Я опираюсь на уникальное своеобразие отечественной дошкольной педагогики и психологии, сложившееся на основе взаимообогащения национальных культур разных народов, под влиянием исследований выдающихся учёных и разработок целого ряда научных школ (в особенности: Е. И. Тихеевой, А. В. Запорожца, В. С. Мерлина, А. П. Усовой, А. А. Люблинской, А. М. Леушиной, Д. В. Менджерицкой, В. В. Давыдова, Л. А. Венгера, П. Г. Саморуковой, Н. Н. Поддьякова, В. И. Логиновой, Р. С. Буре…). «Детский сад – Дом радости» использует опыт новаторов-специалистов дошкольного воспитания Санкт-Петербурга, Перми, Москвы, Омска, Ижевска, Владимира, Ростовской области и других регионов страны. Мне близки многие выводы русской философской мысли и прогрессивные идеи зарубежной педагогики, особенно гуманистические подходы в теориях формирования личности (Дж. Боткин, К. Роджерс, А. Маслоу, Д. Снигг, А. Комбс).

Что же тогда во всём этом моего?

Я отвечаю просто: «Я собрала вместе то, что было сделано до меня, опираясь на учение о деятельности как о системно-структурном образовании и на теорию В. С. Мерлина о том, что деятельность, которой овладевает человек на уровне самостоятельности, становится формой саморазвития его индивидуальности».

Я постаралась, с одной стороны, прочно связать разрозненные научно-методические решения разных исследователей и практиков в единое целое – стержень, «ствол дерева» – с другой стороны, показать, как общие, теоретические выводы науки перекликаются с ежедневными картинками жизни педагогов-практиков.

Необходимость и перспективу такой интеграции формулировали и до меня.

Особенно убедительно о воспитании как о целостной организации всей жизни и деятельности детей, о принципах обогащения детского развития говорил и писал А. В. Запорожец.

Но осуществлялись подобные принципы на практике только в особо счастливых случаях: или у очень талантливых людей, схватывающих суть дела на интуитивном уровне, или в тех немногих экспериментальных садах, которым повезло лично сотрудничать с серьёзными учёными.

А в основную массу садов поступали и поступают лишь программы занятий, да ещё разделённые по тем или иным предметным областям. Так торжествует раздробленность и разобщённость всего и вся; в результате разваливаются и игра, и учение, и общение. В лучшем случае воспитатель занимается с детьми тем видом деятельности, в котором почувствовал себя умельцем.

Но почему он должен оставаться кустарём-одиночкой, когда столько до него уже понято, придумано, разработано?

Ведь нельзя же в воспитатели брать только самых гениальных. И нельзя каждого воспитателя заставить освоить все глубины науки, чтобы он постиг – настолько же, насколько понимает это учёный – системную взаимосвязь явлений.

Эта системность должна быть для воспитателя как-то представлена практически. Чтобы разные виды занятий, множество дел и забот, инициативы детей и их возрастные особенности переставали противоречить и исключать друг друга – а начинали взаимосодействовать.

Технология. День за днём

Известная истина: нормальное дошкольное воспитание – это постоянное обновление жизни детей, насыщение её всё новыми радостями и событиями.

Воспитатели это знают, чувствуют, пытаются этому требованию соответствовать. И каждый из них год за годом, день за днём должен придумывать нечто небывалое. Да ещё так, чтобы это небывалое учитывало прежние небывалости, представляло их в новом свете! А в идеале, чтобы возникало то самое гармоничное «взаимосодействие» этих придуманных им явлений…

Бросить воспитателя на произвол судьбы и объявить, что он должен быть во всём этом «творцом» – дело нехитрое. Но почему именно мучительный поиск по крупицам того, что давно существует, должно быть предметом творчества?

Именно эту головную боль мы с В. Т. Ивановой и посчитали возможным снять с воспитателя, подробно прописав в сценариях 64 книг не только ежедневную, но и почасовую, и даже поминутную организацию всей жизни и деятельности одновозрастной группы (20–25 детей) при десяти-двенадцатичасовом режиме работы.

Мельком услышав о таком, многие возмущаются: педагог – не машина, чтобы его на четыре года запрограммировать по минутам. Попробую снять недоразумение.

Вообще я стараюсь раскрывать для воспитателей основные идеи моего подхода языком метафоры. Почему? Метафора даёт самый короткий, но эмоционально насыщенный и потому ёмкий способ интерпретации и понимания практиками теоретических знаний.

А первая метафора такова: автор технологии – «драматург». Технология – это «сценарий спектакля». Воспитатель – «артист». Его творчество в том, чтобы сыграть спектакль и поразить зрителей.

Технология (как драматургия, композиторское произведение и т. п.) освобождает время и открывает возможность для творчества с детьми, позволяет искать свой неповторимый стиль профессиональной деятельности, свой почерк интерпретации предлагаемых событий.

Представьте себе театр, где каждый артист, при каждом выходе на сцену, должен на ходу придумать очередную реплику и блистательно вписать её в общее действие. До зрителей ли ему будет? А ведь обычный воспитатель – именно в таком положении.

Между технологией и инноватикой. Проверка «лесенкой успеха» и понимание через общение

Что ж, если технология прописана, остаётся её пропагандировать и издавать массовыми тиражами?

Но я, напротив, продаю свои книги со «сценариями дня» только тем воспитателям, которые проходят через мои авторские курсы. Увы, я хорошо понимаю, что чем подробнее написан текст педагогических рекомендаций, тем больше опасных иллюзий он создаёт при поверхностном отношении или фрагментарном «внедрении».

Поскольку каждый ребёнок в освоении любого вида деятельности восходит по «Лесенке успеха» в своём темпе, с учётом своего пола, темперамента, то никакая технология не может освободить воспитателя от ежеминутной творческой работы по определению необходимой формы сотрудничества с конкретным ребёнком и с коллективом детей.

Более того, каждую минутку воспитателю приходится анализировать и диагностировать уровень выполнения деятельности как всей группой детей, так и отдельными воспитанниками, чтобы правильно определить свою актёрскую палитру, роль. Читая книги-сценарии дня, он должен научиться, как в кино, раскладывать день на кадры, определяя каждый раз свою роль в «съёмках» каждого. И может случиться так, что в кратчайший промежуток времени воспитатель меняет свои роли: то артист, то вкусный собеседник, то дирижёр, то зритель.

Технология, подробные сценарии каждого дня – это освобождение сил, ума и рук воспитателя для внимательного и чуткого отношения к детям – а не замена этого отношения.

Эти вещи, конечно, не вычитываются из книг; новые отношения рождаются в личных переживаниях, в переосмыслении своей работы; а необходимым поводом, толчком к таким переменам служат события, встречи, знакомство с другим личным опытом…

«Наука о взрослых»: инноватика в дошкольном образовании

На своих лекциях я стараюсь наглядно показывать, как в технологии практическая сторона дела и психолого-педагогическая обуславливают друг друга. Мы обсуждаем с воспитателями, почему используем именно эти подходы к развитию познания и речи, к конструированию, к игре и к труду, какие исследования лежат в основе того или иного выбора программного материала и методик работы с ним.

Но при этом я мало говорю о том, чему детей учить; гораздо больше – о том, как надо относиться к детям каждой возрастной группы, к мальчику или к девочке. И здесь психологическая наука стыкуется с другой научной областью: инноватикой.

В нашей стране инноватику развивали философы Г. П. Щедровицкий и И. С. Ладенко. Инноватика раскрывает закономерности освоения той или иной профессии, причины успехов или неудач системных изменений в той или иной социальной области. Ладенко нацеливал инноватику на «выращивание» инженеров, а я адаптировала её к воспитателям (толчком для меня в этом послужила встреча с И. С. Ладенко в новосибирском Академгородке в 1990 году).

Инноватика посвящена пониманию особенностей своей профессии, созданию развивающей среды при организации своей деятельности и деятельности детей, поиску оптимальной формы работы. То есть посвящена она не только закономерностям в освоении профессиональных новшеств, но и отношению к детям, к организации своего труда – а следовательно, и отношению к себе как к человеку и как к профессионалу-воспитателю.

Среди того, чему важно находиться в центре внимания педагогической инноватики, я обозначу три ключевые закономерности, обуславливающие результаты работы воспитателя.

Первая закономерность: зависимость результата работы от понимания структуры своей деятельности.

Вот почему я так ценю среди воспитателей людей с высшим образованием: физическим, математическим, юридическим, биологическим, учительским – не так важна его направленность, сколько его качество. Хорошее высшее образование закладывает в людях понимание системно-структурного подхода к любой деятельности (в первую очередь – собственной).

Хороший уровень интеллектуальной культуры помогает видеть и технологию не как случайное собрание удобных в реализации сценариев, а как разработанный на научной основе набор инструментов для достижения связанных друг с другом целей и гораздо лучше использовать эти возможности.

Вторая закономерность: зависимость результата работы от организации воспитателем своей деятельности и деятельности детей.

Эту сторону работы педагога можно назвать «менеджерской». В ней есть и базовые принципы, и те, которые кажутся мелочами, но могут конкретному человеку существенно облегчать жизнь. Например, чтобы освободить свою голову для наблюдения за воспитанниками, воспитатель пишет себе шпаргалки авторского текста для занятий. Ведь как бы хорошо воспитатель ни понимал свою задачу, но во время занятия его могут отвлечь, он может потерять мысль, а шпаргалка всегда будет «держать мысль на привязи». (Для учителей такой подход – норма, а воспитателям «шпаргалки» запрещают, обвиняя их в плохой подготовленности).

Третья закономерность: зависимость результата работы от создания предметно-развивающей среды, условий, в которых каждый ребёнок будет погружён в деятельность.

Например, чтобы обеспечить развитие сюжетно-ролевой игры, каждому мальчику и каждой девочке нужно иметь в группе свою куклу, которую они могут выбрать из разнообразия кукол по размеру, цвету волос, одежде и т. д.; чтобы обучать конструированию, необходим каждому воспитаннику свой конструкторский набор и т. д.

Инноватика раскрывает условия восприятия педагогами нового характера своей работы. Но если технология – это то, что я старалась максимально «уложить в тексты», то инноватика по преимуществу реализуется через личное общение: общение воспитателей с автором, с кругом педагогов, уже работающих по нашей системе, со своими коллегами, тоже берущимися за ещё незнакомое дело.

* * *

Само же название «Детский сад – Дом радости» появилось в 1990 году. Я не помню, как его придумала – но оно прижилось и понравилось. Оно созвучно философии моей жизни. Ведь детство, окрашенное радостью, оценивается психологами как защитный слой, необходимый каждому, «стремящемуся к звёздам»; это тот слой успешности в разных делах, через который проявляется индивидуальность и который защищает её. Ибо путь к себе всегда пролегает «через тернии»…

Часть 2. Четыре возраста детского сада

Младшая группа. Содействуем открытию Человека

Игра и воображение возникают в зазоре между тем, какой я сегодня и тем, каким хочу быть завтра.

Они такие разные

Младшая группа – всегда разновозрастная. Ведь один ребёнок родился зимой, в январе, а другой летом – в августе, поэтому между ними бездна. А если мы знаем, что девочки опережают мальчиков в развитии, то «зимняя» девочка на фоне «летнего» мальчика просто «мэтр».

Вот почему в нашей группе обучение любому виду деятельности всегда индивидуальное. И, если с девочками порой достаточно провести работу один раз, то с мальчиками и раз, и два, и более раз, пока программный материал не будет ими освоен на уровне самостоятельности.

Мальчик и девочка разные, многократно подчёркивали Т. П. Хризман². Ему важно понять, ЗАЧЕМ нужно выполнять то, что предлагает взрослый. Известно, что в возрасте трёх лет у ребёнка любого пола возникает и начинает очень быстро развиваться самосознание (самопознание или рефлексирование и самооценка).

Как ребёнку познать себя, как отрефлексировать свои поступки? Это очень сложно. Мы, взрослые, либо ищем собеседника и спрашиваем его: слушай, я правильно поступил? Либо сами с собой разбираемся, анализируем ситуацию.

Игрушечный собеседник

Но уже давно отмечено, что дошкольник придумывает себе собеседника (вспомните Карлсона и любого другого домашнего «виновника бед» ребёнка). В нашей технологии «Дом радости» уже более 30 лет собеседником малыша является мягкая игрушка – Мишка (или кукла, матрёшка и т. п.). Разговаривая с персонажем, воспитанник (и мальчик, и девочка) разговаривает сам с собой.

Важно подчеркнуть, что необходимость в персонаже возникает только тогда, когда ребёнок может выполнять осваиваемую деятельность самостоятельно: берётся за дело по своей инициативе, выполняет его без помощи взрослого и может сам адекватно оценить полученный продукт. Подчёркиваю, оценивает не себя как исполнителя, а лишь полученный, наглядно представленный продукт.

Педагог с помощью персонажа, во-первых, ставит ребёнка в проблемную ситуацию, решая которую малыш раскрывает сложный вид знаний – зависимости и закономерности; во-вторых, предлагает ему новую роль поведения – учителя персонажа; в-третьих, содействует развитию разных видов связной контекстной речи (повествовательной, описательной, доказательной, объяснительной).

Ребёнок говорит: «Мишка, посмотри, я построил дом. Он красивый, крыша у него прочная. Зови Матрёшку». Мишка возражает: «А вдруг в доме темно, Матрёшка испугается?!» Ребёнок будет убеждать, а воспитатель говорит: «Мишка готов привести Матрёшку, значит, ты его уговорил?» Ребёнок: «Да, я его уговорил. Значит, я молодец». Успешность в деятельности – основа развития у малыша доверия к взрослому, результат успешного взаимодействия.

Контакты и конфликты

Воспитанники младшей группы, особенно в начале года, ещё не умеют жить в детском обществе. Главная причина конфликтов в том, что ребёнок всегда устремлён к предмету, заинтересован в нём, а его замечает только тогда, когда видит действия с ним в руках другого.

Предупреждая конфликты, воспитатель доброжелательно, уверенно, успокаивающе говорит: «Все сядут на стульчики: Таня – на этот. Аня – на этот. Молодец, Костя, тоже сел на стул. Все сели на стулья! (Чудо!) И у меня есть стул. Всем стульев хватило! Как хорошо!» Дети в ответ радостно хлопают в ладоши, топают ножками.

Общие радости (всем стульев хватило, все разместились за столами и т. д.) сближают детей между собой и помогают вступить в контакт с воспитателем, когда он, называя каждого по имени, встречается с детьми взглядами, улыбками.

Вот почему в «Доме радости» такое место занимают хороводные игры, начиная с первой из них «Пальчик о пальчик».

Главное заключается в том, чтобы во время исполнения движения воспитатель поймал взгляд ребёнка, похвалил его, назвав по имени. Игра идёт неторопливо, ибо малыши медлительны, но общие действия объединяют их и создают мажорное настроение у каждого.

Для малыша значимо не слово взрослого, а его мимика. Поэтому расположение по кругу позволяет наблюдать за выражением лица воспитателя. На радостную интонацию он отвечает улыбкой, на таинственную замирает в ожидании чуда. Мастерство заключается в том, чтобы как можно богаче была палитра мимики и интонаций у воспитателя.

Особенно трудно даётся интонация иронии, а её уже малыши хорошо понимают. Важно овладеть и интонацией повеления, осуждения, сочувствия и т. д. Этому искусству большое значение придавал А. С. Макаренко. Так, например, малыши расшумелись. Воспитатель, радостно улыбаясь, поднимает голову вверх, как будто кого-то видит и говорит: «А, вон птичка летит!» Малыши замолкают, начинают улыбаться, ещё секунда проходит, и кто-то спрашивает: «Где?» Воспитатель разводит огорчённо руками: «Улетела!» и слышит наступление так нужной ей для дальнейшей работы с подопечными тишины.

Малыш очень нуждается в чувстве защищённости. Он остро переживает расставание с мамой. Это нормальное явление. Эти трудности ему будет легче пережить, если ежедневно внушать ему мысль, что его очень ждут в детском саду, хотят с ним поиграть, поговорить, показать интересную птичку.

Именно ожидание чуда и становится главным мотивом собственного решения малыша прийти в детский сад.

Наш опыт показывает, что уже на третий день в группе нет плачущих детей. Конечно, в течение дня кто-то соскучится по маме, но занятие интересной деятельностью возвращает малышу хорошее настроение. Слёзы воспитанника – это показатель ошибок в работе воспитателя.

Воспитание как организация жизни и содействие

Часто думают, что группа «Дома радости» – группа вседозволенности. Это не так. Синоним слова «радость» не хаос, анархия, а удовольствие от того, что малыш играет, познаёт и общается одновременно! А. В. Запорожец, выдающийся психолог и великий организатор советской дошкольной науки³, определил понятие «воспитание» как правильную организацию всей жизни и деятельности ребёнка. Это подчёркивает, сколь значима решающая роль воспитателя в организации жизни детской группы.

Действительно, воспитатель посредством обучения ведёт за собой развитие ребёнка. Но при одном условии. Как подчёркивал Л. С. Выготский, программа воспитателя будет освоена только тогда, когда она станет программой самого ребёнка. Так что же, в «Доме радости» царит авторитарная педагогика? Да, но одновременно и личностно-ориентированная. Это взаимодействие двух подходов, традиционных для отечественной дошкольной педагогики, даёт нам необходимый эффект. Здесь за словами «авторитарный подход» мы понимаем авторитет взрослого, который строит свою педагогическую деятельность, учитывая потребности и поддерживая возможности каждого своего воспитанника, но в то же время целенаправленно ведёт его в свою программу, в «зону его ближайшего развития».

Доказано, что как только взрослый оказывается в позиции исполнителя воли и желаний ребёнка, последний в тот же момент теряет чувство защищённости. Поэтому задача воспитателя в «Доме радости» научиться так общаться с ребёнком, чтобы тот хотел у него учиться.

Ни воспитать, ни обучить человека нельзя, если он САМ не захочет учиться у учителя. Поэтому А. В. Запорожец сорок лет назад и ввёл в дошкольную педагогику понятие СОДЕЙСТВИЕ, при котором сохраняются индивидуальности и взрослого (наставника), и ребёнка (воспитанника).

Педагогу важно и себя сохранить, и не подавить ребёнка как индивидуальность. А для этого воспитатель должен вступить с воспитанником именно во взаимодействие. Это взаимодействие двух индивидуальностей, двух систем, взаимопроникновение, взаимообогащение на основе осознания неповторимости каждого. Построение педагогического процесса как содействия требует высокого профессионализма.

Профессионализм воспитателя проявляется в понимании и в умении организовывать свою деятельность и жизнь группы воспитанников как в театре, в котором воспитатель и ребёнок играют каждую минутку разные роли (очарованный зритель, вкусный собеседник, экспериментатор, исполнитель, артист и т. д.).

Театр воспитателя

Мы, взрослые, так привыкли к тому, что нас окружает, к тому, что мы делаем, что перестали видеть и замечать чудеса. Для малыша же мир полон чудес. Если воспитатель сам не увидит чуда, не будет искренне рад, когда грязные руки вдруг превратятся в чистые, то и не научит его испытывать удовольствие от превращения грязных рук в чистые, т. е. не научит мыться. Если педагог не даст прикоснуться к чуду: подкладка из грязной вдруг стала чистой! – то не вызовет радости у малыша от участия в этом занятии.

Поэтому работа воспитателя в любой возрастной группе – это театр. То он «фокусник» или «Том Сойер, который красит забор», то «вкусный собеседник», то «дирижёр», то «очарованный зритель». Педагогу важно понимать, какую задачу он решает в данную минуту, а значит, в каком образе его должен увидеть воспитанник.

В книгах сценариев дня мы (вместе с соавтором сценариев, В. Т. Ивановой) всё время описываем ожидаемую реакцию малыша на актёрскую палитру воспитателя. И если педагог получает эту ожидаемую реакцию (ребятки топают ножками, хлопают в ладошки, смеются), то он должен поддержать их эмоции – смеяться вместе с ними, удивляться, комментировать – выражать радость.

Игра, труд, учение

Отечественные учёные определили три вида деятельности, образующих стержень целостного педагогического процесса – это игровая, трудовая, учебная деятельности (об этом можно прочитать в работах А. В. Запорожца, Т. А. Марковой).

В игре ребёнок познаёт сам себя по своей инициативе. Человек тогда радостен, когда он играет. Любая профессия, если она ради денег, никогда не принесёт радости; вот когда профессия превращается в игру, в поиск самого себя – тогда она вызывает удовлетворение собой как Человеком.

Игра (воображение) возникает в зазоре между тем, какой я сегодня и каким хочу быть завтра. Она нужна для поиска, экспериментирования своего будущего поведения. Игра радует человека (по формулировке С. И. Гессена), в том случае, когда в ней сочетаются, во-первых, кураж, азарт, забава, возможность получить удовольствие, а во-вторых, когда задача игры стимулирует поиск ребёнком нравственных решений. Ибо только в этом случае ребёнок будет познавать, открывать себя. В каждом виде игры он может получить разные нравственные уроки и испытать разнообразные эмоции удовольствия.

Поэтому в течение дня жизнь ребёнка должна быть организована так, чтобы он сумел проиграть в каждый из видов игр (сюжетно-ролевую, строительно-конструктивную, театральную, дидактическую, подвижную, музыкальную, забаву).

И каждому виду игр нужно своё время.

Особенность труда заключается в том, что это единственный вид деятельности человека, который развивается не из потребности человека, а из необходимости выжить в обществе.

Человек как социальное существо имеет три ведущих потребности: общаться, играть, познавать.

Именно овладевая самообслуживанием – первым видом труда – ребёнок отделяет себя от взрослого, открывает свою независимость, утверждает свою самостоятельность.

А профессионализм воспитателя проявляется в том, насколько он сумеет трудовой (обязательной) деятельности малыша придать игровую форму.

И когда эта деятельность переводится в форму игры, проходит на азарте, с удовольствием, с радостью, то ребёнок получает мощное средство для развития самосознания и предметного сознания.

Учебная деятельность. Методологию её развития у дошкольников сформулировала А. П. Усова в пятидесятые годы. Мы уже в младшей группе ставим задачу содействовать становлению и развитию учебной деятельности у детей. Но совершенно понятно, что учебная деятельность у трёхлеток не может строиться обособленно.

Необходимость научиться чему-то малыш испытывает, осуществляя какую-то продуктивную деятельность. Поэтому продуктивные виды деятельности, в которых ребёнок получает наглядный результат, выдвигаются на первый план. Среди них наибольшие возможности для развития ребёнком себя как индивидуальности открывает, на наш взгляд, конструирование из деревянного материала⁴.

И здесь нельзя не поднять вопрос об обучении на основе образца взрослого.

Почему классическая отечественная педагогика строила обучение продуктивным видам деятельности на основе образца? Потому, что образец – это наглядно представленный замысел взрослого, в котором заданы требования к умениям, которыми малышу необходимо научиться. Аналогию легко увидеть в обучении балету, музыке и живописи. Для чего будущие художники копируют полотна старых мастеров, многократно упражняются? Чтобы понять механизм деятельности, исследовать закономерности.

Образец воспитатель использует в «Доме радости» только в младшей и средней группах. Необходимость образца усиливается ещё и тем, что, ориентируясь на него, малыш может сам оценить полученный наглядный продукт (особенно в деятельности конструирования).

Ребёнок сравнивает образец и свой результат и выясняет: получилось ли у него то, что от него ждали, или нет. И он уже в младшей группе с удовольствием многократно повторяет задание взрослого, пока не получит результат.

Как малыша сделать активным?

Трёхлетний дошкольник медлителен в своих действиях любого содержания (предметных, двигательных, речевых и т. д.) Для него значимо лишь указание, что делать. Задавая инструкцию последовательно – что сейчас сделаю, из чего, чем, как, что же получилось – мы сможем с первых дней работы создать образ структуры любой деятельности (умывания, одевания, еды и т. д.). Но успех всецело зависит от терпения взрослого.

Для того, чтобы малыша сделать активным в выполнении деятельности, каждый раз его надо ставить перед ситуацией выбора.

Ему хочется показать, какие красивые белые мыльные перчатки он научился делать, но в мыльнице почему-то лежат разные предметы – деревянный кубик и мыло, очень похожие по форме, цвету, сразу и не заметишь. Но перчатки не получились, и тогда надо экспериментировать; хочется сделать подарок Мишке – круглые баранки, но почему-то взятый кусок не катается, оказывается – он сухой, а лепится лишь из мягкого. И опять малышу надо выбирать и т. д.

Поэтому развитие ребёнка определяется организацией разных видов деятельности, в которых малыш оказывается каждый раз перед проблемной ситуацией, которая вынуждает его выбирать содержание каждого компонента (замысел, материал, средства деятельности, способы её выполнения).

Индивидуальная работа и занятия

Рабочий день младшей группы детского сада 10–12 часов, а занятия идут только 15 минут утром и 15 минут вечером.

Всё остальное время – это жизнь ребёнка во время питания, одевания, умывания, разных видов игр и т. д.

За полчаса в день, казалось бы, немногое успеешь сделать. Но в том-то и особенность «Дома радости», что обучение ребёнка ведётся индивидуально (рано утром, днём, вечером). Воспитатель содействует освоению программы каждым ребёнком не на общегрупповых (фронтальных) занятиях, а в индивидуальных формах обучения.

Занятие проводится только тогда, когда каждый малыш содержание его уже освоил и может сделать задание самостоятельно.

С целью охвата большего количества детей индивидуальным обучением второй воспитатель приходит на работу днём к 11.30. Ещё и вечером дети занимаются. И так с младшей до подготовительной группы.

Не менее важна и организация индивидуального обучения малыша. Во-первых, в «Доме радости» – это плановая, ежедневная работа в специально отведённое время. До каких пор воспитатель проводит её с ребёнком? Каждый ребёнок овладевает материалом в своём темпе. Но каждый считается готовым к общегрупповому занятию тогда, когда осваивает материал до уровня самостоятельности.

В младшей группе самое главное, что старты у каждого ребёнка свои, а вершина должна стать общей для каждого.

В «Доме радости» неуспешных детей не бывает. Старты разные, но в подготовительной группе каждый ребёнок оценивается психологами как одарённый и при этом здоровый!

Занятие – это не главное время и место обучения дошкольников, а форма диагностики⁵ овладения детьми неким учебным содержанием; это вершина пути и одновременно старт для нового.

Именно такой подход был пятьдесят лет назад разработан А. П. Усовой. Кроме того, важно помнить особенность дошкольника: он обучается не только в те минуты, когда присутствует на занятии. Он развивается, когда разговаривает, моется, кушает, убирает игрушки и т. д.

Вот интереснейший момент – уборка игрушек. А если превратить её в игру? Воспитатель говорит: «Петя, Оля, Маша, принесите по одному одеялу». – «Петя, ты что несёшь?» (Одеяло). «Сколько одеял принёс?» (Одно). «А ты, Оля?» – «А ты, Саша?» «Сколько же одеял принесли?» (Много одеял). «А сколько на кроватках у кукол осталось одеял?» (Ни одного). После уборки постельного белья, посуды, столовых приборов (все названия дети проговаривают, уточняют представления о множествах), приносят на свои места разные геометрические формы (призмы, кубы и т. д.), разного цвета и размера. Вся эта ежедневная работа разносторонне развивает малыша.

О родителях

Родителям очень важно «влюбиться» в своих детей. Ведь они их толком-то и не знают.

Вот в семье появилось чудо. В три года строптивым становится, начинает капризничать. И приходит разочарование – мама-папа его поят-кормят, приводят в детский сад, а он, оказывается, не успешен. Что ж такое?..

Воспитатель «Дома радости» не даёт родителям шанса на сравнение своего ребёнка с другими. Наоборот, хвалит и говорит каждому – и Ваш смог, и Ваш. Если мама или папа говорят: «Не верю!» – показываются работы ребёнка от первой попытки до последней, т. е. ту его работу, где он достиг результата.

Мама смотрит: а что у других? И видит – сын (дочь) не отстаёт от других. Рассматривая весь комплект выполненных малышом проб, мама понимает вклад педагога в развитие её ребёнка. Тогда родители начинают уважать работу воспитателя, с удовольствием сотрудничают на протяжении всех лет, а потом и второго малыша стремятся привести к этим же педагогам.

Средняя группа: возраст совершенства

В средней группе очень важно, чтобы ребёнок научился выражать свою любовь к другому через заботу, сотрудничество со сверстниками. Тогда в старшей группе, сотрудничая со сверстниками в разных видах деятельности, ребёнок откроет в себе одарённость.

Четырёхлетки. Какие они?

Первые полгода дети четырёх лет кажутся маленькими, а со второй половины года резко меняются, видны признаки детей старшей группы: они ответственные, заботливые, сами дежурят, проявляют друг к другу любовь и внимание.

Средняя группа – это группа развития любви друг к другу, заботы друг о друге, приятия друга. То есть у ребёнка развиваются очень важные нравственные качества, которые ярко проявляются при сотрудничестве детей в малых группах, объединённых разными играми, трудом и другими видами детских деятельностей, направленных на достижение понятного для них результата. Вот научился малыш заботиться об одной кукле («Дочки-матери»), в средней группе, объединившись с кем-то, он может уже проявить заботу о десяти куклах («Детский сад»). Научился воспитанник строить разные виды зданий, потом объединяется с кем-то в подгруппу и уже может построить сказочную сельскую деревню, проспект, набережную, площадь и т. п.

…Очень яркая особенность ребятишек пятого года жизни: они – «сороки». Дети несут из дома всё, что блестит и плохо лежит, не зная этому настоящей цены. Между детьми начинаются обмены. Делает это ребёнок не потому, что он – воришка, а потому что его манит и привлекает всё яркое, блестящее, необычное.

Мы убеждаем родителей, что это не повод, чтобы сердиться на ребёнка. Зная эту особенность «почемучек», нужно предупредить ошибку в поведении – просто убрать ценные вещи и строго контролировать содержимое карманов ребёнка, выходящего из дома или из детского сада.

Первый стыд

У ребёнка пятого года жизни впервые возникают ощущения стыда, неловкости, смущения. Эти чувства тесно связаны с самооценкой, с представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо». В этом возрасте дети начинают осознавать ошибки поведения, и если знают о том, что их могут наказать, то, чтобы избежать наказания, начинают лгать, придумывая виновника (например, Карлсона). Однако (вспомните рассказ Л. Н. Толстого «Косточка». «Ваня никогда не ел слив… покраснел как рак») краска смущения, чувство стыда, которое испытывает в этот момент воспитанник, позволит взрослому в разговоре с глазу на глаз вывести собеседника на адекватную оценку ошибочного поступка.

В «Доме радости» никогда детей ни в одной из возрастных групп не наказывают. Наказать ведь вообще никого и нельзя… Высший суд человека – совесть, самооценка поступка (и определение им последующих действий, разрешающих конфликт). Содействие развитию самосознания воспитанника – основное направление работы педагога в «Доме радости».

Приведём ещё один пример, имеющий отношение к проблеме «первого стыда». Обычно именно в средней группе дети открывают половые различия между собой. Появляются первые «Ромео и Джульетты», первая детская любовь, а часто и «глупости» друг другу показывают или демонстративно начинают прятать, закрывать.

Моя первая заведующая на всю жизнь научила меня, как выходить из подобных ситуаций. Я, тогда ещё молодая воспитательница, спросила у неё совета: «Вера Антоновна, что делать?» Она говорит: «Зовите своих детей». И побеседовала с ними примерно так: «У вас глазки есть? Зачем? Ушки? Ножки?» (Так она «прошла» по всему телу.) «А это что?» (Дошла и до органа, вызвавшего столь сильный интерес детей.) «Глупости!» – с усмешкой хихикнули «почемучки». «У людей нет глупостей, а есть такие части тела, которые мы прячем, – говорит им Вера Антоновна и продолжает: Почему? Потому что они самые ранимые, самые нежные, самые хрупкие».

Это объяснение было таким понятным, что проблема была разрешена. В ответ на чьё-то замечание про «глупости», собеседник говорил уверенно: «У меня их нет, не приставай». И уходил в другую сторону. Нет обиженных, нет и обидчиков.

Первая рефлексия

Психологи установили, что, начиная с трёх лет, у ребёнка формируется самосознание, которое включает в себя рефлексию (самопознание) и самооценку продукта той деятельности, в которой он участвовал. Каждый ребёнок должен знать, что он хороший, а вот проступок иногда может совершить плохой – разломать, разрушить и т. д.

Ещё у А. П. Усовой и Н. П. Сакулиной при обучении дошкольников продуктивным видам деятельности уделялось особое внимание рефлексии. Детям предлагалось разложить рисунки на разные ступеньки: кто доволен своим результатом – на верхнюю ступеньку, кто не очень доволен – на среднюю, кто совсем не доволен – на нижнюю. Это не называлось тогда «самооценкой и рефлексией», но педагогу показывали, как научить воспитанника видеть свою успешность и не успешность. Понимание закономерностей в деятельности ребёнка в детских садах «Дома радости» опирается ещё на две научные концепции: учение В. С. Мерлина о развитии ребёнка как интегральной индивидуальности и теорию В. И. Логиновой о системных знаниях о деятельности (в частности, о структуре: замысел, материал, средства, действия, результат).

В средней группе у ребёнка формируется волевое поведение, он может целенаправленно стремиться к желаемому результату. Но, как и в младшей группе, ему нужны образцы, ориентируясь на которые он может адекватно оценить результат своей деятельности.

Психологам известно, что одарённые дошкольники предпочитают завышенную самооценку, дети, воспитываемые одной мамой, как правило, формулируют заниженную самооценку. Однако наша методика ведёт и тех, и других к адекватной самооценке. Значение её очень велико в развитии человека. Физиологи установили, например, что негативные последствия стресса возникают только у тех людей, которые не владеют адекватной самооценкой.

Когда человек владеет адекватной самооценкой, он в условиях стресса мобилизует все свои жизненные силы и разрешает проблему. Физиологи открыли, что одни дети по наследству от родителей получают эту способность, а у других её нужно вырабатывать педагогически, обучая разным видам деятельности на основе образцов.

Но вспомните совет Н. П. Сакулиной! Любой образец при обучении ребёнка должен быть представлен в нескольких вариантах. Только после такого обучения можно говорить о развитии творчества у каждого ребёнка на следующем этапе. Если же ребёнок учится без образцов, то тогда он методом проб и ошибок, экспериментируя, может когда-то прийти к нужному результату.

В обучении есть два взаимосвязанных пути. Рассуждения о первом нам более привычны (например, его осмысляет Л. С. Выготский в своей культурно-исторической теории развития человека в процессе обучения у старших поколений). Но не менее важен и второй путь, о котором так вдохновенно в последние два десятилетия говорит Н. Н. Поддъяков⁶ – путь саморазвития человека на основе взаимозависимости открываемых им ясных и неясных знаний.

Причём «неясные», смутные пока знания для дошкольника в большинстве случаев более важны, чем чёткие и точные! Это очень важная сторона дела, и в короткой статье о ней не рассказать. Оба эти пути раскрываются в предлагаемой технологии работы.

Борьба за лидерство

Воспитатели средней группы часто жалуются, что дети борются за первое место: каждый хочет встать первым в колонне, первым войти в музыкальный зал, первым выйти на прогулку. Что делать?

Вот какие варианты разговоров с детьми предложила Валентина Тарасовна Иванова, соавтор наших сценариев. «Конечно, первым встать легко. А можешь ли ты встать пятым? Нет, наверное. Да ты и считать не умеешь. Я тебе доверяю найти пятое место, сумеешь? Ты хочешь встать первым или хочешь посчитать?»

Уже борьба за лидерство уходит, на первый план выдвигается познавательная задача.

Всякий раз следует стремиться выходить из ситуации конфликта между детьми. Вот на физкультуре Саша стоит первым и ведёт за собой колонну детей, а теперь – разворот, и первой будет Анечка, теперь она поведёт детей. «Все хотят быть первыми? А кто может первым уступить? Лена? Вася? Леся?» «Илья встал первым, придумай, кого ты можешь поставить на своё место». Дети укладываются спать, воспитатель говорит: «Первого ребёнка я сама поднимаю, второго и третьего тоже, а вот пятый встаёт сам! К тебе подойти или ты досчитаешь до четырёх и встанешь сам? Сможешь?»

Когда воспитатель в общении с детьми выдвигает на первый план познавательную задачу, борьба за лидерство между детьми угасает по форме, но не уходит. Борьба за лидерство – это нормальный способ утверждения каждым своей индивидуальности среди других. Эти факты – позитивные, хотя по форме выглядят негативными и могут быть причиной ошибочного поведения детей. Умело разрешая подобные ситуации, педагог содействует росту самосознания воспитанника.

Самоутверждение в самообслуживании

Становление ребёнка как неповторимой индивидуальности, в соответствии с теорией В. С. Мерлина, происходит только тогда, когда ребёнок сам задумывает, сам выбирает материал, сам подбирает средства для обработки материала, сам совершает поступки (выбор действия для каждого этапа преобразования) пока не получит нужного результата. И наконец, когда сам оценивает продукт своих усилий и себя как создателя.

Безусловно, не в каждом виде деятельности ребёнок пятого года жизни достигает уровня самодеятельности. И тем не менее именно самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд – прекрасная форма, в которой четырёхлетка получает возможность саморазвития, воспитания себя как неповторимой индивидуальности.

С точки зрения освоения программы, можно сказать так: всё, чему ребёнок научился в младшей группе «Дома радости», в средней должно перейти в новое качество. На первое место в средней группе выходит адекватная самооценка – раз умеешь, значит, сделай и сам адекватно оцени качество.

Ребёнок: Я сделал!

Воспитатель: У тебя получилось?

– Да, я считаю, что получилось. А как вы думаете, у меня руки чистые или грязные?

– Как ты считаешь, пена у тебя какого цвета: белого или серого?

– Я считаю, что белая.

(Раз белая пена, значит, у меня руки чистые).

Ребёнок начинает себя уважать за успешность, потому что он это сделал сам.

Вот это «я сам» даёт ребёнку возможность в средней группе строить коллективные отношения, проявлять заботу о друге, понимать другого. Ведь есть один существенный признак коллектива – каждый участник владеет деятельностью на уровне самостоятельности (об этом говорили ещё Макаренко, Сухомлинский).

Поэтому и умывание, и питание, и уборка столовых приборов, игрушек, мытьё разных предметов дают прекрасные возможности для нравственного воспитания ребёнка. Но помните, что воспитанием А. В. Запорожец называл хорошую организацию всей жизни и деятельности ребёнка. Это значит, что каждый момент умывания, питания, раздевания и т. д. – это постановка воспитателем и решение педагогических задач.

Я считаю, что профессионала можно узнать не по тому, как он проводит 10–15 минут занятие, а как он ежедневно организует бытовые деятельности ребёнка с точки зрения нравственного воспитания каждого.

Опыт трудовых усилий

Любой вид труда не является потребностью человека (в отличие от игры, общения и познания). Труд – это всегда необходимость. Но если труд не потребность, а «нужда, насилие общества», то почему же огромное число людей любят работать и не понимают, и не согласятся даже с тем, что в этот момент над ними совершается насилие?

Философы объясняют так: любой вид деятельности становится любимым для человека, если в ходе её ему удаётся одновременно и играть, и общаться, и познавать. Поэтому любой вид труда в «Доме радости» проводится в форме игры. Кто такой «дежурный»? Это роль, которую берёт на себя ребёнок, выполняя обязанности перед другими детьми. А в детском саду кто такая заведующая? Это тоже роль, которую выполняет специалист. Но если человек берёт на себя роль, играет её как артист, то у него должны быть обязательно очарованные зрители! Вот почему любой вид труда всегда поддерживается воспитателем. Он берёт на себя роль очарованного зрителя, когда воспитанник выполняет деятельность как самодеятельность. Поэтому всегда, когда ребёнок трудится, взрослый и его друзья им любуются, хвалят, подбадривают его. Это ритуал, который выполняется каждый день радостно, «вкусно», с куражом, что и требуется для игры. Но почему же не называть тогда дежурство игрой, уборку игрушек – игрой? Да потому, что присутствуют все признаки, характерные для труда как социально полезной деятельности человека, результаты которой востребованы другими (а результаты игры – для себя).

Конечно, виды трудовой активности в группе могут быть и другими.

В средней группе к двум предшествующим добавляются и некоторые виды ручного труда. Труд в природе в «Доме радости» представлен лишь как «театр воспитателя».

Самое главное – показать детям трепетное, ответственное отношение взрослого к живым существам. Необходимо убедить ребёнка, что только на основе глубоких знаний и умений можно решиться взять под свою ответственность живое растение или животное.

Таким образом, встреча с природными объектами в «Доме радости» ограничивается для ребёнка постановкой познавательных задач, экспериментов, опытов, но не трудовыми поручениями, дежурством или коллективным трудом. Уровень самодеятельности в трудовой деятельности экологической направленности доступен отдельным старшим дошкольникам. Поэтому, чтобы не допустить гибели живого, психологических травм у дошкольника, труд в природе – это демонстрация взрослым своего мастерства!

Качество и гибкость

За счёт чего в наших группах гарантируется освоение программы всеми детьми? За счёт овладения воспитателем технологией индивидуального обучения ребёнка разным видам деятельности. С одним ребёнком нужно пять раз заниматься этим видом деятельности, а с другим один. Зато в другом деле с этим надо пять раз повозиться, а этому достаточно только один раз показать.

А. А. Люблинская исследовала и открыла этапы индивидуального развития в овладении ребёнком каждым новым видом деятельности:

А) узнавание;

Б) воспроизведение под руководством взрослого;

В) самостоятельное выполнение деятельности;

Г) творческое выполнение её.

Каждый этап работы в «Доме радости» организуется по-разному, актёрское поведение с ребёнком тоже разное (причём для мальчиков и для девочек своё). В наших книгах сценариев дня мы, образно говоря, пишем ноты, но сыграть эти «музыкальные» партии каждый педагог должен творчески, ведь каждый ребёнок неповторим.

Поэтому я постоянно подчёркиваю: педагогическое творчество бывает двух видов – «драматургическое» и исполнительское (проводить работу с детьми на основе готовых разработок, созданных учёными). К собственному драматургическому творчеству готовы редкие воспитатели, а для исполнительского – подавляющее большинство.

Но сегодня в ходе аттестации педагога хвалят не за качество исполнения того, что поняли и разработали выдающиеся учёные, а за то, что бедные воспитатели перед приходом комиссии «сочинили». Вот и образуются «потёмкинские деревни»: все называют себя работающими по какой-то программе, но, поскольку технологий к ним у большинства нет, то «выкручиваются» сотрудники показом отдельных видов работы с отдельными детьми по дилетантски сочинённым конспектам.

Как достигнуть качества? Только осознавая, что в воспитании нет незначимых видов деятельности. Каждая минутка должна быть продумана педагогом: в какой роли я сейчас буду работать, в какой роли будет воспитанник, какой результат должна получить?

Уровень интеллектуальной культуры педагога определяется развитием умения анализировать не только свою деятельность, но и тем уровнем, который достиг воспитанник. В случае «сбоя» грамотный воспитатель может тут же изменить своё ролевое поведение и тем самым содействовать ребёнку в освоении материала.

Например, педагог ждал, что ребёнок выполнит задание самостоятельно (уровень В), а у него не получается, нужна помощь (уровень Б). На каждом уровне роли у воспитателя и ребёнка разные. Гибкость в изменении своего поведения и покажет степень овладениям им творческим стилем деятельности.

Воспитание в коллективе

В младшей группе нужно сделать всё, чтобы ребёнок открыл взрослого и как своего учителя, и как очарованного зрителя, и как «артиста», и как «дирижёра», и как «вкусного собеседника». К концу года важно, чтобы удельный вес поведения дирижёра повысился, а опека, сопровождение каждого действия – снизились.

Поэтому показатель мастерства воспитателя младшей группы – количество воспитанников, овладевших бытовыми деятельностями на уровне самостоятельности. В младшей группе за уровень самостоятельности ребёнок начинает сам себя любить, хвалить, гордиться. У него формируется самосознание, самоуважение.

А вот в средней группе очень важно содействовать тому, чтобы ребёнок научился любить другого, заботиться о другом, самостоятельно выполняя освоенные ранее виды деятельности.

В наших садах предусмотрены специальные формы игры, труда, учебной деятельности, в которых ребёнок берёт на себя роль соучастника коллективного действия (конструирование сказочной деревни подгруппой сверстников, сервировка стола в роли дежурного, сюжетно-ролевая игра «Детский сад» и т. д.).

Тогда в старшей группе возникнет основа для следующего шага: открытия каждым ребёнком своей уникальности и творческой самостоятельности при выполнении всеми детьми одной и той же деятельности. Все умеют строить, а Петя строит то, чему его никто не учил, он сам придумал. Все умеют рисовать, а Серёжа нарисовал так, как никто другой.

Поэтому система «Дом радости» ориентирует воспитателя в младшей, в средней группе на то, чтобы каждый ребёнок освоил программу. Нет необучаемых детей. Это давно доказано. Старты – разные, но финиш в данных группах – общий. Тогда станет понятно в старшей группе, почему так много в «Доме радости» одарённых детей.

В коллективе чем больше разных детей, тем больше каждый предъявляет своему партнёру разнообразных запросов, требований, ожиданий, заставляет каждого развиваться, поворачиваться к людям то одной стороной, то другой, то третьей.

25 детей в группе – это 25 различных характеров мальчиков и девочек, многообразие темпераментов и т. д. Дети общаются между собой, объединяются в игры, они то «гасят» друг друга, то вдохновляют друг друга и поддерживают. В этом их взаимодействии – колоссальные возможности для развития человека. (Такое понимание – основы методологии Пермской научной школы, созданной В. С. Мерлиным).

Но если педагог хочет содействовать обогащению развития ребёнка, то должен позаботиться о том, чтобы каждый маленький человек, во-первых, освоил разные виды деятельности, во-вторых, нашёл себе партнёра по интересам. Чем больше детей в группе, тем больше для этого возможностей. Педагогу надо совершенствовать своё мастерство в умении переходить от непосредственной организации малышей в игре при собственном участии в ней, до дистанционного управления, когда дети сами организуются и играют, а взрослый лишь репликами их поддерживает. И так в любом виде деятельности: сначала покажи «театр» удовольствия от выполнения деятельности; потом совместно участвуй с ними в ней, а потом отойди в сторону как дирижёр и лишь «палочкой» (взглядом, репликой, улыбкой) поддерживай их самоорганизацию. Но потом обязательно нужно, чтобы ребёнок дал самооценку исполнения деятельности. И, наконец, воспитатель может взять на себя роль «очарованного зрителя», а дети как артисты радостно, самостоятельно и творчески участвуют в совместной деятельности.

Вспомните динамику становления коллективных отношений, сформулированную А. П. Усовой применительно к игре: от игры рядом, к игре вместе и от неё к совместной коллективной игровой деятельности.

Не перестаю восхищаться наследием нашей отечественной дошкольной науки!