Kitobni o'qish: ««Лесенка успеха», или Три грани научно-методической системы детского сада»

Предисловие от автора

За последние два десятилетия в России создано много дошкольных программ. И возникает вопрос: наличие многих программ – это хорошо или плохо, какова результативность работы по той или иной программе? Мои поездки по стране показывают, что с каждым годом воспитатели всё больше разочаровываются в программах, на которые они ориентировались как на нечто новое. Их результаты не улучшаются, а зачастую ухудшаются относительно прежних.

А ведь программы создавались коллективами серьёзных учёных разных научных школ России. В чём же проблема? Я сформулировала своё представление о ней. Видимо, программы – это вершина горы, «верхи» достижений союза науки и практики. Но ведь большинство людей живёт не на вершинах.

Как создаются современные российские программы? По принципу собирания вместе авторов и объединения результатов их исследований. Каждое такое исследование, как правило, проведено в хорошем саду, у хорошего воспитателя (с которым сами учёные тесно сотрудничают). И затем эти максимальные достижения по разным направлениям занятий складываются. Они зачастую не взаимосвязаны, а уж их взаимозависимость почти никогда не показывается.

Глядя на содержание таких программ, нам, исследователям, всем интересно: вот, каких высот можно достичь. Но что с этим делать воспитателю?

Ему эти высоты предлагаются как нормы практической работы – а он видит, что они нереальны: там-то дюжина учёных работали с дюжиной лучших воспитателей по отдельным направлениям – а он один должен собрать всё это вместе.

И вот я взяла в помощники замечательного петербургского воспитателя Валентину Тарасовну Иванову (одну из тех выдающихся воспитательниц, с помощью которых петербургские учёные и разрабатывали свои методики), и мы вышли на такое средство освоения программы как технология.

Технология представлена в виде ежедневного сценария рабочего плана воспитателя с семи утра до семи вечера на весь учебный год. Мы стремимся сценариями помочь специалисту через обобщение, через демонстрацию взаимосвязанности явлений преодолеть сложившуюся межпредметную разобщённость. Мы старались освещать там всё то, что обычно оставалось «за кадром».

И очень многое из того, что доказывалось в исследованиях, заносилось в программы, а потом оказывалось в массовой практике не выполнимо – теперь с помощью технологии вновь превращается в выполнимое и доступное.

Так с 1985 года мною (с участием педагогов-соратников) ведётся разработка и внедрение научно-методической системы «Детский сад – Дом радости», которая показала себя эффективным средством преодоления разрыва между высоким уровнем науки и низким уровнем практики в дошкольном образовании.

…Ещё лет двенадцать назад в слове «технология» слышалось оскорбление дошкольного воспитания. Да и сегодня оно воспринимается обычно как нечто, заковывающее воспитателя в железные рамки. В 1985–1989 годах я ещё пользовалась словом «драматургия», «сценарии дня» – и лишь с 1990-го года решилась ввести слово технология в дошкольную педагогику.

Мой интерес к технологии был связан с тем, что я прошла хорошую школу от воспитателя до методиста района, города, преподавателя вуза. Меня мучило то, что дети – заложники неумелого воспитателя. А таковы ведь почти все выпускники педучилищ и педвузов.

Когда молодые воспитательницы приходят работать, то оказываются в ситуации, что кроме отдельных частных освоенных линий обучения им надо либо брать опыт старого воспитателя (он хоть как-то умеет детей организовывать) – или пытаться делать своё. Но сделать своё с нуля мало у кого получается. Сначала человек начинает экспериментировать, а потом потухает и слепо подражает окружающим, стихийно подстраивается под общий уровень работы, каким бы он ни был.

Характерно, что у нас отличники педучилищ в детских садах практически не остаются (про выпускников институтов и говорить не приходится). Конечно, в первую очередь играет роль мизерная зарплата. Но есть и другая причина: юные воспитательницы уходят, не справляясь с организацией. Они тонут в лавине книг, в калейдоскопе предлагаемых частностей – их энтузиазм перегорает, и они чувствуют, что с детьми ничего всерьёз достичь у них не получается.

И чем успешнее девочки в жизни, тем болезненней они эту свою неуспешность в работе ощущают.

Панорама научных достижений в дошкольной педагогике за последние сорок лет поражает изобилием автономных разработок педагогических проблем, рекомендуемых воспитателям подходов ко множеству видов детской деятельности.

В локальности этих разработок есть определённые достоинства: автономность исследования той или иной педагогической проблемы способствует высвечиванию внутренней логики внутри каждой из них. Вместе с тем, состояние дел в детских садах свидетельствует и о негативной стороне этого явления.

Неравномерная разработанность тем, информационная фрагментарность и противоречивость, дублирование и т. п. привели к пониманию, что невозможно дошкольному специалисту-практику свести воедино данные, получаемые в разных исследованиях, представленные в многочисленных сценарных разработках.

С этой проблемой я столкнулась ещё в семидесятые годы (сначала в роли воспитателя детского сада, потом методиста районного и городского отделов образования, далее преподавателя педучилища, колледжа, вузов Ленинграда и Перми).

Развитие отечественной педагогической науки (включая психологию, физиологию и др.) о детях дошкольного возраста, создание комплексных и парциальных программ, приумножение средств, методов, форм, условий воспитания, открытие всё большего числа факторов, влияющих на развитие и ребёнка, и его наставников (включая семью), сделало педагогическую деятельность воспитателя детского сада избыточно сложной.

Воспитателю стало всё труднее овладевать необходимыми знаниями и умениями, всё труднее ими пользоваться.

Инновационный подход, программа, технологический проект за эти годы стал основой профессиональной работы педагогов в сотнях детских садов и более чем в 60 регионах России. Многие наши воспитатели-последователи за пятнадцать-двадцать лет выпустили пять – шесть коллективов воспитанников, которых вели с младшей до подготовительной группы. (Причём уже в первый год дети младшей группы в наших садах повсеместно отличаются от своих сверстников, воспитывающихся «как принято» на основе разрозненных парциальных технологий).

Конечно, я представляю свою версию; верю в то, что разрабатываются и другие подходы. Но очевидна величина дистанции между современным пониманием законов дошкольного детства в науке и практическим состоянием дел в дошкольных учреждениях, и я твёрдо убеждена, что именно в преодолении этого разрыва спрятан ключ к счастливой жизни новых поколений российских детей.

Я отдаю себе отчёт в том, что не может быть универсальной образовательной модели, идеального алгоритма профессионально-педа-гогической деятельности, совершенной педагогической системы даже в рамках одного и того же исторического времени и социокультурного контекста.

Но опыт «Детского сада – Дома радости» – это уже один успешно найденный путь преодоления наиболее острых проблем организации детских садов не в отдельных экспериментальных учреждениях, а в массовой практике в самых разных условиях.

Надеемся, что рассказ о замысле моего проекта и основных чертах его воплощения на практике будет интересен и полезен читателю этой книги.

1. Узел противоречий в профессии воспитателя: опыт системного подхода

С чем должен справиться воспитатель и чем ему можно помочь?

«Системой» принято в науке признавать лишь то, в чём можно предвидеть изменение результата. По этому признаку легко отличить педагогическую систему от произвольного «набора составных частей». Я называю «Детский сад – Дом радости» научно-методической системой именно в силу надёжности результатов, обеспечиваемых тремя её сторонами: программой, технологией (подробно разработанной последовательностью «сценариев дня») и «инноватикой» – условиями освоения технологии воспитателем.

И это всё один человек?

Профессиональные обязанности дошкольного педагога характеризуются многообразием особенностей, отличающих эту профессию от всех других в системе образования.

• Первое отличие: воспитатель одновременно содействует становлению, развитию и саморазвитию у дошкольника разных видов детской деятельности. В общей сложности в поле внимания воспитателя ежедневно находится более 20 видов деятельности ребёнка (7 видов игр, 4 вида труда, 4 вида речи, 4 вида продуктивной деятельности и т. д.), в которых тот развивается под его непосредственным или опосредованным руководством.

• Второе отличие: значительный объём всего его рабочего дня занимает организация всей жизни детей, причём преимущественно бытовой её стороны, в ходе которой воспитатель обязан также обеспечить охрану жизни и здоровья маленьких подопечных.

• Третье отличие: его внимание поглощается также необходимостью организации и проведения непосредственного многовариантного общения с каждым из детей и всей группой воспитанников во время организации их жизни и деятельности.

При всём том главные задачи воспитателя связаны с освоением детьми развёрнутой программы дошкольного образования, которая:

• во-первых, отражает разнообразие возможностей для полноценного проживания ребёнком дошкольных лет жизни, предполагает развитие всех тех процессов, которые станут базой для становления человеческой личности;

• во-вторых, характеризует готовность выпускника детского сада к обучению в школе;

• в-третьих, её реализация будет значима для всей последующей жизни человека.

Итак, воспитатель детского сада одновременно является и энциклопедистом-учителем, и няней, отвечающей за здоровье дошколят, обслуживающей и заботящейся, и организатором детской жизни и разнообразных видов деятельности.

Теперь попробуем оценить, какого же масштаба задачи он должен воплощать в жизнь.

Что же делать с этими программами?

В последние 30 лет дошкольное образование обогащалось выдающимися научными продуктами – программами целостного подхода к воспитанию дошкольника: «Типовой программой воспитания и обучения дошкольников» (под ред. Н. Н. Поддьякова, Р. А. Курбатовой, НИИ дошкольного воспитания СССР), программой «Истоки» (Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца), программой «Детство» (Петербургский педагогический университет им. А. И. Герцена) и другими. Эти программы представляют систематизацию накопленной информации о возможностях развития дошкольника в условиях целенаправленного обучения.

В них отражены величайшие открытия отечественной науки и передового опыта воспитания дошкольников (например, концепция Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии человека, теория амплификации развития ребёнка А. В. Запорожца и его концепция о воспитании как содействии, теоретические открытия Н. Н. Поддьякова о перестройке умственного воспитания дошкольников и т. д.).

Вместе с тем, многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что представленные в современных отечественных дошкольных программах достижения педагогической мысли внедряются крайне медленно, чаще всего отрывочно – «флюсообразно», «клочкообразно».

Многие годы сохраняется критическая ситуация: «верхи» (наука, кафедры ИУУ, методическая служба) недовольны «низами» (воспитателями) – мол, те не хотят внедрять новое, а «низы» – «верхами», которые не хотят помогать воспитателям реализовывать свои программы.

В последние годы предпринимаются попытки разработать «парциальные» проекты внедрения научных достижений.

Действительно, создано достаточное количество результативных парциальных технологий воспитания и обучения детей. Но они имеют общий недостаток. По аналогии с другими областями деятельности специалисты отыскали множество способов «расчленения» целостного образа ребёнка и последующего взаимодействия с его «отдельными частями». Большинство педагогических парциальных технологий и методик, которыми до сих пор пользуются воспитатели, как правило, имеют дело со свойствами, качествами, характеристиками, искусственно выделенными из структуры личности¹.

Желаемые на уровне цели качества, вынесенные «за скобки» человеческой целостности и сформированные вне её (в условиях эксперимента или так называемой углублённой работы в течение года в детском саду), при попытке внести их обратно, увы, остаются отчуждённой от ребёнка личиной, которая спадает в первый же удобный момент.

Широко представленная продукция «частных методик» очень востребована практическими работниками, но качество её на «книжном базаре» весьма низкое.

Другой ход. Многие исследования в последние годы посвящены тому, как можно обучать воспитателей проектированию собственной профессиональной деятельности.

Такой путь в каком-то случае возможен и полезен для повышения мастерства педагога, развития его индивидуальности. Но, увы, овладение деятельностью проектирования отдельными воспитателями не снимает главную проблему: как обеспечить специалисту детского сада комплексный, целостный, интегративный подход к воспитанию дошкольника в соответствии с Программой, на основе которой он работает?

Может ли каждая воспитательница, отработав с детьми семь-восемь часов, в домашних условиях в роли жены и матери (или бабушки) между делом превращаться ещё и в проектировщика внедрения высоконаучного продукта – программы, созданной научной элитой?

Противоречия, знакомые повсеместно

Многих воспитателей изобилие частных научно-методических предложений и призывы к творческому их воплощению не столько поддерживают, сколько деморализуют. На фоне фейерверка предлагаемых методик и рекомендаций, общетеоретических положений и конспектов занятий, у многих воспитателей опускаются руки: ведь они не могут справиться с наиболее острыми противоречиями.

Перечислим некоторые из них:

• Противоречие между необходимостью индивидуального подхода к каждому малышу и массовостью обучения дошкольников в условиях группы детского сада.

• Противоречие между зависимостью развития и саморазвития дошкольника от его индивидуального обучения взрослым и отсутствием обязанности воспитателя в течение дня осуществлять такое обучение. Ведь до сих пор предметом контроля в обучении дошкольников определяется (по аналогии со школой!) занятие как фронтальная форма организации обучения. Только оно и оценивается проверяющими, аттестующими, любопытствующими…

• Дополняющие противоречия: между декларируемым акцентом на обучении и развитии каждого малыша – и невозможностью реального обучения всех дошкольников группы непосредственно на занятиях; между невозможностью достижения основных эффектов нравственно-воспитательной работы с детьми на занятиях – и отсутствии опыта систематической воспитательной работы вне их рамок.

• Противоречие между формально-логическим, преимущественно «книжным» предъявлением научных нововведений – и исключительно неформальной, интуитивно передающейся из поколения в поколение профессиональной культурой педагогов-дошкольников. (И в этом одна важнейшая сторона профессиональной жизни не стыкуется с другой, выхолащиваются же в результате обе).

• Из этих противоречий вытекает суммирующее: между реальным состоянием человеческой и педагогической компетентности педагога и неадекватной (то завышенной, то заниженной) самооценкой воспитателем уровня своего профессионального мастерства, своих сил и возможностей.

Согласимся, что неразрешимость каждого из перечисленных противоречий оборачивается не только трудностями для воспитателя, но неизбежно сказывается на самочувствии и развитии его воспитанников.

Предлагаемый путь к решению

Чтобы разрешить или хотя бы существенно смягчить перечисленные противоречия в массовой практике нужен подход, отличающейся простотой в своём ключевом решении. (Т. е. простотой для использования – при всей сложности его подготовки). Для меня таким решением стало авторское проектирование, при внедрении которого педагогу предлагается роль творческого исполнителя – «артиста». Такое проектирование я долго называла «драматургия», но после встречи с И. С. Ладенко в 1990 году ввела в дошкольную педагогику понятие «технология».

Научно обоснованная драматургия высвобождает время практика от трудоёмкой и весьма ответственной работы по сбору, обобщению, интеграции, установлению межпредметных связей и т. п., в общем, от всего того, чем были заняты авторы технологического проекта более тридцати лет.

Дополнительное время позволяет воспитателю, во-первых, освободившуюся физическую и духовную энергию, интеллект практика направить на творческую реализацию предложенной научной продукции. А во-вторых, больше внимания уделить собственной семье и саморазвитию общей культуры, повышению образованности.

Путь воплощения моего проекта, взаимопонимания с воспитателями, методистами, заведующими, преподавателями колледжей и вузов во многом был и остаётся непростым.

Одна сторона психологических трудностей естественна: всякое ответственное дело требует усилий, всякое новое непривычное дело требует решимости, готовности рискнуть. Но есть и другая сторона трудностей: это сами устоявшиеся представления о характере педагогического творчества.

За что ценят воспитателя?

Парадокс, но поддержку негативной позиции к научным технологическим проектам воспитатели находят у представителей методических служб, которые считают творчеством лишь разработку каждым педагогом собственного проекта решения какой-то узкой методической проблемы.

Так, например, показателем роста мастерства воспитателей определяется не столько уровень овладения воспитанником программой образования, сколько количество авторских разработок.

Ситуация кажется абсурдной. Всем понятно, что мастерство артиста определяется не тем, сколько он новых придумал песен или пьес для собственного исполнения. Но почему по таким критериям оценивают воспитателя? Почему до сих пор профессионализм дошкольного специалиста не оценивается с точки зрения творческого исполнения им той «драматургии», которая должна быть ответственно разработана для него учёными и методистами-технологами? И главное, с точки зрения того, как живут и развиваются его воспитанники?

Так, при аттестации кадров главным показателем роста мастерства определяется (по многочисленным отзывам практических работников из разных регионов страны) не столько уровень овладения программой образования каждым из воспитанников, сколько новаторские изобретения специалиста в форме многостраничного труда (сравнимого порой по объёму и оформлению с диссертацией научного сотрудника – но, увы, куда менее ценного).

Такие приоритеты методической службы привели, по определению В. И. Слободчикова, к своеобразной ловушке: с  одной стороны, заявлена свобода изобретательства и всяческих реформ в образовании, с другой – мы наблюдаем их варварское разрушительное действие по отношению к реальным значимым изобретениям.

Хаос повсеместного изобретательства стал сводить на нет результаты научных достижений дошкольного образования. Так же, как и в школе, научная продукция оказалась в этой стихии свободного и малоответственного творчества просто невостребованной или извращённой.

«Поиск разрешения этого противоречия привёл к пониманию необходимости нормирования, окультуривания самой стихии инновационных преобразований, к необходимости развития проектирования как культурной формы осуществления инновационных процессов в сфере образования», – пишет В. И. Слободчиков, и я полностью разделяю его позицию.

Три блока научно-методической системы

Первый проект: Программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию дошкольника как неповторимой индивидуальности. Она теоретически обосновывает и представляет содержание дошкольного образования. В главном она соответствует тем фундаментальным идеям и представлениям, которые развёрнуты и в «Типовой программе» под редакцией Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова, и в программе «Истоки», и в программе «Детство», и в белорусской программе «Пралеска». О некоторых же её особенностях мы укажем в соответствующем разделе нашей книги.

Второй проект: «Технология» (соавтор её сценариев В. Т. Иванова). Технология – научный проект внедрения программы в практику с заранее заданными показателями эффективности – или «драматургия» целостного педагогического процесса содействия развитию и саморазвитию каждого ребёнка как неповторимой индивидуальности.

Сценарии представляют собой ежедневные разработки с подробным описанием и научным объяснением деятельности педагога и детей в каждой возрастной группе. Подробные сценарии пошаговой работы воспитателя содействуют всестороннему развитию и саморазвитию ребёнка в его специфически дошкольных видах деятельности (игра, труд, учение). Варианты Технологии рассчитаны на группы и полного, и кратковременного пребывания детей в детском саду, а также на работу домашнего воспитателя одного ребёнка.

Особенность Технологии заключается в том, что создана такая цепочка действий педагога в течение каждого дня работы детского сада (или воспитателя-гувернёра в семье), которая обязательно «срабатывает» при точном соблюдении «правил игры», независимо от особенностей применяющих её педагогов.

Третий проект: «Инноватика» – научное и практическое сопровождение, раскрывающее воспитателю закономерности внедрения технологии в практику своей работы. Она представлена как курсовой цикл обучения сотрудников (заведующей, методиста, воспитателей, помощников воспитателя, музвоспитателя и других для каждой возрастной группы).

Инноватика направлена на раскрытие педагогом трёх закономерностей профессиональной деятельности. Каждому специалисту важно осознать, что успешность в его деятельности зависит:

• во-первых, от осознания структуры её в каждый режимный момент;

• во-вторых, от овладения умением организовывать не только деятельность детей, но и собственную деятельность;

• в-третьих, от создания предметно-развивающей среды.

Соответственно, успех развития каждого вида деятельности у ребёнка во многом определяется:

• во-первых, тем, как воспитатель исполнил свою роль в общении с дошкольником (роль артиста, собеседника, дирижёра, зрителя)²;

• во-вторых, организаторским умением создавать необходимые в данный момент условия для своей деятельности и для всех действующих детей;

• в-третьих, от обеспечения дошкольников предметно-развивающей средой, необходимыми видами материалов, пособий и т. д.

Выстраивая свою деятельность в соответствии с этими закономерностями, педагог открывает сущность творчества в условиях внедрения Технологии. Таким образом, речь идёт о курсе выращивания педагогического мастерства.

Ответы на вопрос воспитателя – ЧТО делать – записаны в сценариях, а вот ответы на вопрос КАК делать требуют обсуждения, личного общения, рассмотрения образов и образцов работы.

Три блока неразрывны между собой, взаимодополняют друг друга, ни один из них сам по себе не может решить главную современную проблему: преодолеть разрыв между высоким уровнем развития теории и несоответствующим её уровню состоянием практики дошкольного воспитания.

* * *

Итак, кроме общетеоретических положений (излагаемых в программах дошкольного образования) и частных парциальных методик, нужен комплексный путь содействия развитию и саморазвитию профессионального творчества – овладения индивидуальным педагогическим стилем – это внедрение Программы через Технологию (авторское проектирование или драматургию), при освоении которой педагог берёт на себя роль артиста-исполнителя, овладевшего законами Инноватики.

В педагогической профессии (как и во многих других) сосуществуют два вида творчества: драматургическое и исполнительское. Известно, что драматургическим творчеством заняты единицы (как в театре, так и в любой другой профессии). Подавляющее большинство специалистов любой отрасли – исполнители чьего-то замысла (проекта, технологии).

Но для воспитателя каждый ребёнок – это неизвестная планета и к каждому нужно найти свой подход, чтобы ему захотелось научиться у взрослого разным видам деятельности. И вот такой поиск специфики индивидуального подхода к каждому воспитаннику для исполнения Технологии я и называю творчеством.

Такой исполнительской деятельности нельзя научить, а можно лишь вырастить специалиста, способного к овладению творческим стилем профессиональной деятельности. Условием восхождения к творческому стилю деятельности является овладение специалистом интеллектуальной культурой и мыследеятельностью³.

Я убеждена, что сущность настоящих инновационных проектов в образовании и скрыта во взаимосодействии трёх проектов – Программы, Технологии, Инноватики.

2. Об Инноватике. Логическое и метафорическое

Метафоры инновационной работы

Инноватика раскрывается мною для воспитателей особым языком – языком метафоры. Почему? Потому что метафора связана с главным механизмом понимания – с рефлексией, то есть включением в процесс познания интеллектуальной культуры. Моё исследование подтверждает положение о том, что умение воспринимать новое требует подготовки восприятия сформированным ранее представлением, которое и опосредует процесс⁴. Метафора даёт самый короткий, но эмоционально насыщенный и потому ёмкий способ интерпретации, адаптации, содействия пониманию практиками теоретических знаний.

Радость, доставляемая нами другому, пленяет тем, что она не только не бледнеет, как всякий отблеск, но возвращается к нам ещё более яркой.

Виктор Гюго

Метафора «Лесенки успеха»

Первая метафора уже знакома читателю: мы, авторы технологии – «драматурги». Технология – это «сценарий спектакля». Значит, вся жизнь в детском саду – это «театр», в котором воспитатель должен освоить законы этого искусства.

Каким же образом Инноватика определяет актёрскую палитру воспитателя?! Здесь нам поможет метафора «Лесенка успеха».

Метафорой «Лесенка успеха» я обозначаю любой вид деятельности, которую будет осваивать при содействии воспитателя дошкольник, с одной стороны, и сам воспитатель, осваивающий искусство актёра при исполнении роли на каждой из её ступенек.

Почему ступенек на «Лесенке успеха» четыре? Потому что психологи установили четыре уровня овладения деятельностью человеком любого возраста (узнавание, воспроизведение под руководством, самостоятельность, творчество). Каждая ступенька получила своё метафорическое звучание, которое позволяет, на мой взгляд, наглядно представить воспитателю, какой результат от него требуется технологией.

Рассмотрим то, как обсуждается с воспитателями специфика профессионального мастерства на «Лесенке успеха».

«Лесенка успеха» – это научно-методическое средство, которое вбирает в себя и методы, и формы, и условия, и результаты деятельности педагога и ребёнка. Она состоит, образно говоря, из четырёх «ступенек», которые «поднимаются снизу вверх». Каждая «ступенька» надстраивается над нижней, обозначая следующий этап работы воспитателя с одним и тем же ребёнком или всей группой воспитанников.

Первая, нижняя ступенька обозначает знакомство с новой деятельностью. Это форма общегруппового или индивидуального показа, «театр» взрослого, в котором воспитатель – «артист», «фокусник» («Том Сойер, который красит забор» и т. п.), а ребёнок оказывается в роли «очарованного зрителя». Цель воспитателя – разбудить у ребёнка любопытство к демонстрируемой деятельности и вызвать желание научиться выполнению её.

Если ребёнок оказался в роли «очарованного зрителя» и заявляет: «Научи меня, я тоже так хочу делать», – то, значит, педагогу удалась его роль. Известно высказывание философов о том, что «никого и ничему научить нельзя, пока сам человек не захочет научиться!» Л. С. Выготский эту же мысль сформулировал так: «программа воспитателя только тогда будет усваиваться ребёнком, когда она станет программой самого ребёнка».

Эту форму «спектакля» воспитатель применяет в разных вариантах до тех пор, пока ребёнок действительно не будет «очарован» и не проявит инициативу учиться, сказав: «Научи меня. Я тоже хочу так делать». (На этом этапе работы воспитательница должна помнить совет Т. П. Хризман о том, что мальчик проявляет интерес только к тому, в чём видит смысл для себя).

Сообщение взрослому ребёнком своего желания научиться – это и есть факт, подтверждающий, что ребёнок принял «программу воспитателя», открыл смысл обучения для себя. Его замысел деятельности теперь совпадает с замыслом воспитателя.

В исследованиях известного украинского психолога В. К. Котырло была раскрыта динамика развития познавательной потребности⁵.

Первая форма выражения этой потребности является «любопытство». Показателем любопытства является вопрос «Что такое?»

То есть для ребёнка ситуация вхождения в первый уровень познания должна быть непреднамеренной.

Содействие в возникновении этой эмоции будет заключаться в том, насколько умело специалист возбудит у ребёнка любопытство в условиях, когда педагог с ним играет и общается. Восприятие ребёнком нового познавательного материала должно произойти так, чтобы дошкольник испытал эмоцию радости.

Вторая форма познавательной потребности – «любознательность». Она проявляется в детских вопросах «Почему? Зачем? Для чего? и т. д.».

Третья форма познавательной потребности – «собственно познавательная деятельность». Она протекает в разных видах самодеятельности дошкольника: наблюдение, рассматривание картинки, слушание книги, эксперимент, опробование и др.

Вторая ступенька обозначает содействие воспитателя в освоении деятельности каждым ребёнком. Условием и формой такого восхождения становится диалог. Такой диалог я обозначила метафорой «вкусные собеседники».

Содействие комфортному пребыванию ребёнка на этом уровне должно заключаться в особой атмосфере общения, которую создаёт воспитатель. Ребёнок, поднимаясь на «вторую ступеньку», выражает желание учиться у взрослого, однако участвует в общении со взрослым до тех пор, пока подаваемая взрослым «пища для его ума и сердца» ему нравится. Для малыша 3–4 лет время общения может ограничиваться двумя минутками, а может продлеваться и до 10–12 минут (в условиях выполнения им продуктивных видов деятельности). У старших детей обнаружены другие временные возможности, более того, от возраста к возрасту потребность в индивидуальном общении ради обучения чему-то новому у дошкольников (особенно мальчиков) возрастает.

Вторая ступенька не простая, ведь «старт» у всех ребятишек разный, да ещё и специфика решения задач мальчиками и девочками, к тому же и темпераменты, и характеры разные…

В общем, у каждого ребёнка скорость восхождения по этой второй ступеньке к третьей, конечно, разная. Значит, и актёрская палитра воспитателя – тоже с каждым ребёнком, на каждом виде деятельности, более того, на каждом уровне освоения её каждым из детей – разная, для каждого – своя!

Задача «вкусного собеседника» будет заключаться в особом поведении наставника как терпеливого оптимиста, готового каждый раз с радостью поддержать очередную попытку дошкольника учиться у взрослого.

Рассмотрим, как меняется поведение воспитателя в зависимости от того, на каком уровне познания находится каждый из воспитанников.

Уровень «а». Для поведения малыша характерно то, что он приходит с желанием выполнить то, что показал взрослый всей группе детей, но повторить программный материал он не может. Поэтому воспитатель должен ему ещё раз показать «театр». Необходимо быть готовым к тому, что для кого-то из детей потребуется не один, а несколько раз просмотреть одно и то же, хотя в разное время и в разных ситуациях. Но чтобы не угасло у воспитанника инициативное отношение ко встречам со взрослым, мастерство старшего собеседника должно проявляться в умении вызвать у младшего партнёра по общению эмоцию радости.

Переход ребёнка на уровень «б» отражает выполнение им деятельности под непосредственным руководством взрослого в соответствии с образцом. Этот уровень также отражает дифференцированное или многостороннее познание человеком изучаемого предмета (явления, деятельности). На этом этапе обучения педагог берёт на себя роль «вкусного собеседника» и терпеливо работает с воспитанником индивидуально: сначала опять демонстрирует образец деятельности (уровень «а»), потом воспитанник под его руководством многократно повторяет его в соответствии с образцом (уровень «б»), и, наконец, наступает момент, когда он говорит: «Я сам сделаю», то есть он достигает уровня самостоятельности.

Поскольку все дети разные, то трудно предусмотреть в качестве показателей этого уровня развития темп, количество попыток, которые необходимы каждому ребёнку для того, чтобы уверенно выполнить программный материал под непосредственным наблюдением и участием наставника. Второй этап познания отражает потребность ребёнка многократно под непосредственным руководством передающего опыт (взрослый, ровесник, книга и т. д.) воспроизводить познаваемый материал.

В это время педагог может использовать и сопряжённое действие, то есть взрослый вместе с ребёнком (действуя, например, его рукой) воспроизводит познаваемый материал. Таких попыток- упражнений тоже может быть несколько, но главное, чтобы инициатива повторения опять-таки шла от ребёнка, который будет устремлён к достижению результата, соответствующего образцу.

Завершается общение всегда поддержкой, похвалой малейшего движения ребёнка к успеху. Он должен уходить от взрослого с ощущением «крыльев за спиной». И заявлять педагогу: «Я к тебе ещё приду». И хотя трёхлетний ребёнок уже знает, что надо обращаться к воспитателю на «Вы», переход на обращение «Ты» показывает, что взрослый нашёл правильную форму общения, малыш ему доверяет как родному человеку. При этом, конечно, это не одномоментная встреча, этап может длиться и день, и два, и неделю, пока малыш не освоит материала до уровня «в», то есть выполнит его самостоятельно.

Поскольку воспитатель работает на основе технологического проекта, он может и должен заранее спланировать работу с детьми по освоению материала и начать её выполнять за несколько недель. Завершение подготовки определяется днём, когда спланирована общегрупповая форма, которая может быть занятием (трудом, игрой) как формой диагностики освоенного программного материала.

Наличие сценарной разработки проекта на весь год позволяет воспитателю за 2–3 месяца начать своевременно этот долгий и трудный процесс обучения, чтобы успеть вовлечь в него всех подопечных.

Уровень «в» второй ступеньки отражает «обобщённое» восприятие предмета или явления, когда изучающий открывает для себя его закономерности и переходит от воспроизведения под руководством наставника к самостоятельному выполнению действий. Восхождение на уровень самодеятельности позволяет ребёнку, во-первых, открывать неизвестное в хорошо известном, а во-вторых, начать экспериментально-познавательную деятельность по своей инициативе.

Самостоятельное исполнение ребёнком деятельности – показатель присвоения им опыта предшествующих поколений, но пока лишь в условиях совместной деятельности со взрослым. Чтобы убедиться в истинном уровне освоения деятельности, необходимы новые условия, когда освоенную деятельность ребёнок выполняет в отрыве от взрослого – приём, названный Е. Н. Кабановой-Меллер, «переносом освоенного знания в новые условия».

Каждый ребёнок в своём темпе будет овладевать программой педагога по нашему проекту. И только тогда, когда все воспитанники способны выполнять данную деятельность самостоятельно, а некоторые из них уже и творчески, педагог определяет их готовность к фронтальной форме обучения дошкольников – к «занятию». (Этот этап мы рассмотрим ниже, характеризуя третью ступеньку «Лесенки успеха»).

Этап работы воспитателя на «второй ступеньке» «Лесенки успеха» в роли «вкусного собеседника» – истинно творческий для каждого педагога-исполнителя. От его интуиции, такта, терпения, актёрской палитры зависит скорость овладения программным содержанием каждым из воспитанников, проявляющих себя неповторимо.

Результатом (промежуточным) является восхождение (большинством воспитанников) в освоении деятельности до уровня самостоятельности, для которого характерны инициатива, автономность от взрослого и адекватная самооценка продукта деятельности. Но и после общегруппового занятия «вкусным собеседникам» так не расстаться, ведь цель нашего общения – содействовать овладению каждым ребёнком этой деятельностью на творческом уровне.

На третьей ступеньке «Лесенки успеха» все воспитанники группы одномоментно участвуют в организованной воспитателем форме деятельности: в занятии, игре, труде. Воспитатель выступает в роли «дирижёра» или «режиссёра», а дети – «оркестра заботливых исполнителей».

Эта форма коллективного взаимодействия открывает для каждого ребёнка возможность выбора, прогнозирования успеха, применения волевого усилия, переживания радости от сотрудничества. А для взрослого – она выступает и в качестве своеобразной формы диагностики восхождения каждым из детей к уровню самостоятельности⁶.

Цель воспитателя: содействовать самоутверждению ребёнка в своих возможностях, в переносе им освоенных умений в коллективную, публичную форму выражения.

В определении «заботливые» подчёркивается нравственная направленность деятельности дошкольника. А для взрослого фронтальная форма становится и формой диагностики овладения программным материалом каждым участником.

Общение на занятиях, как правило, строится с помощью игрового персонажа: в младшей и средней группах с «Мишкой», а в старших – с «Незнайкой» или «Недотёпой». Эти персонажи (как объяснил В. В. Столин), выполняют роль внешней формы проявления самосознания дошкольника: ребёнок искренне разговаривает с персонажем, который ошибается, отвечает на вопросы воспитателя точно так же, как взрослый разговаривает сам с собой, когда рефлексируя, анализируя событие, строит диалог с предполагаемым собеседником.

Воспитатель играет одновременно две роли: свою роль наставника и роль персонажа. Это требует актёрских умений, богатой интонационной палитры. Каждый участник занятия (не только дети, но и воспитатель вместе с ними) сначала весело смеются над глупым недотёпой, а потом ребятишки азартно спорят с ним, указывают на ошибки в его ответах. Поэтому ежедневные встречи с персонажем – это форма оптимистичного отношения к жизни, которая благотворно влияет на здоровье воспитанников.

Персонаж выполняет три функции на занятии:

1) меняет позицию воспитанника, превращает его из ученика в учителя недотёпы. Обучая другого, ребёнок самоутверждается в своих знаниях и умениях, у него развивается адекватная самооценка получаемых результатов;

2) ставит ребёнка в проблемную ситуацию, признаки которой были разработаны психологами и дидактами А. Н. Матюшкиным, М. И. Махмутовым и др.

3) требует от ребёнка контекстного речевого высказывания в форме системы высказываний.

Известен афоризм Шопенгауэра: «Кто ясно мыслит, тот ясно излагает». Благодаря индивидуальному обучению, дошкольники подготавливаются к сложным формам речи. С. Л. Рубинштейн сформулировал ещё одно важное суждение: «Формулируя мысль, мы её формируем». Это подчёркивает позитивное влияние речевого общения с персонажем на ход умственного развития ребёнка.

Игра с куклой-недотёпой – форма и средство обогащения развития самосознания ребёнка, самоутверждения его как индивидуальности.

Занятия всегда имеют трёхчастную структуру:

I часть занятия – мотивация деятельности (формулировка замысла её) начинается в каждой возрастной группе до завтрака. Дети стоят вокруг ковра, общаются с педагогом. Во время умывания и после завтрака воспитатель стремится проверить и уточнить, стала ли его программа программой каждого воспитанника. Мотивация третьего занятия (в старших группах) проводится перед уходом на прогулку с тем, чтобы содержание продуктивной деятельности можно было бы обсудить с каждым ребёнком, а после прогулки, перед обедом, проводится вторая часть занятия.

II часть занятия – исполнение задуманного длится 10–15 минут после завтрака, после прогулки. Поэтому общая длительность статической позы дошкольника на любом занятии не превышает (в любой возрастной группе) 15 минут.

III часть занятия – формулировка самооценки ребёнком полученного продукта, который и определяется мною как результат обучения. Сначала самооценка звучит эмоционально. Но впоследствии воспитатель находит время для индивидуального общения, с каждым малышом рассуждает и подводит его к формулировке адекватной самооценки успешности участия в занятии. Требуется время (может, неделя), чтобы педагог успел терпеливо и качественно провести индивидуальную кропотливую работу, направленную на развитие самосознания (рефлексии и самооценки) воспитанника.

Ярким фактом, свидетельствующим об уровне самостоятельности, рассматриваем смех детей над теми проблемными ситуациями, в которые попадают никогда не унывающие, добродушные персонажи Мишка, Незнайка, Недотёпа… Ведь способность видеть смешное отражает радость понимания.

Четвёртая ступенька «Лесенки успеха» – форма и индивидуальной, и коллективной организации деятельности дошкольника. Воспитатель – «очарованный зритель», а ребёнок теперь – «артист», архитектор, художник, исследователь и т. п. Теперь перед нами «театр ребёнка», его творческая мастерская.

По выражению В. С. Мерлина, ребёнок создаёт и сохраняет свою индивидуальность своими действиями. На этом этапе развития деятельность из предмета познания превращается для ребёнка в форму бытия, форму творческого самовыражения своей индивидуальности, самосовершенствования себя как неповторимой индивидуальности.

И уже воспитатель оказывается в роли «очарованного зрителя».

Теперь цель воспитателя – содействовать тому, чтобы каждый воспитанник группы выполнял программную деятельность творчески, обретал собственный неповторимый стиль её выполнения, проявлял свои особые таланты. Творческий уровень самодеятельности детей становится для педагога средством содействия их разностороннему воспитанию и самовоспитанию.

* * *

Овладение «Лесенкой успеха» означает для воспитателя и овладение профессиональной мыследеятельностью. Это позволяет ему овладевать диагностикой уровня развития каждого воспитанника в каждом виде деятельности, и на этой основе самому определять свою роль, которую он должен сыграть для одного ребёнка или для детей в данную минуту (выступать ли ему сейчас «артистом» или «вкусным собеседником», или «дирижёром», или «очарованным зрителем»). Поэтому структура (система) его деятельности будет строиться на смене ролевого поведения, а исполнение технологического проекта проявится как импровизационное, творческое.

Каждый этап восхождения ребёнком по ступенькам «лесенки успеха», а особенно четвёртый уровень овладения деятельностью каждым из воспитанников отражает для воспитателя успешность результата, эффективность его профессиональной деятельности, показатель сотворчества и с ребёнком, и с его семьёй.

«Лесенка успеха», структура деятельности и развитие творческого стиля педагога

Итак, осознание педагогом структуры собственной деятельности позволит ему в течение дня творчески исполнять технологический проект. Он сможет, во-первых, быстро диагностировать уровень развития деятельности воспитанника (или группы детей); во-вторых, на этой основе сыграть нужную для данной ситуации роль: или «артиста», или «вкусного собеседника», или «дирижёра», или «очарованного зрителя».

Такова первая закономерность развития творческого стиля воспитателя: её зависимость от осознания педагогом структуры (системы) собственной деятельности.

Педагогическая деятельность рассматривается мною с позиции системного подхода как системно-структурное образование, состоящее из пяти взаимосвязанных функционирующих компонентов:

1) замысел (цель и мотив) преобразования (созидания);

2) предмет преобразования (материал);

3) средства преобразования (орудия, инструменты, машины, оборудование и т. п.);

4) система поступков, преобразующих предмет с помощью средств в продукт;

5) результат (самооценка соответствия полученного продукта замыслу деятельности).

Замысел педагога определяется диагностикой того, на каком уровне воспитанник овладел изучаемой деятельностью⁷.

Изменение замысла обязательно приведёт к изменению всех последующих компонентов профессиональной деятельности воспитателя. Таким образом, структура профессиональной деятельности специалиста определяется уровнем развития деятельности ребёнка.

Поскольку воспитатель работает не только с одним, а и с группой детей дошкольного возраста, то педагогическая его деятельность (как система из пяти компонентов) будет строиться в зависимости от уровня овладения изучаемой предметной деятельностью или одного из воспитанников, или подгруппы дошкольников, или всего детского коллектива данной возрастной группы.

Такова вторая сторона развития творческого стиля воспитателя: понимание особенностей организации деятельности и одного ребёнка, и группы детей, и своей собственной деятельности в зависимости от уровня продвижения его воспитанников.

Выполнение каждой роли требует своей «сценографии». Очень важно, чтобы педагог научился целенаправленно организовывать свою деятельность и деятельность детей, прогнозируя и предвосхищая как позитивные, так негативные явления во взаимоотношениях между детьми.

В этом ему помогают три вида перспективного планирования:

1) «маршрутные листы» – перспективное планирование на 2–3 месяца вперёд. В этом виде плана все виды деятельности расписаны в соответствии со временем в режиме дня. Каждый вид деятельности обозначается своим цветом, указываются страницы книги, где размещён текст. Кроме того, воспитатель должен определить, какие пособия ему для проведения этого дня потребуются и тоже указать в плане⁸.

2) сценарии, представленные на каждый день в течение учебного года в технологии авторов;

3) «шпаргалки», которые воспитатель пишет для себя на карточках на каждый режимный момент каждого дня недели. Карточки после прошедшего дня складываются в конверт, обозначающий прошедший день. Карточки – это суфлёр. Надо понимать, что воспитатель содержание дня проводит один раз в четыре года. И, конечно, он не может выучивать текст наизусть. Но заранее (1–2 недели вперёд) сделав карточки, он начинает обговаривать содержание занятий с каждым из воспитанников. И в день занятия текст им практически уже освоен, достаточно взглянуть в «шпаргалку», чтобы, как говорила Е. И. Тихеева, «держать мысль на привязи».

В мастерство организации деятельности педагога включается ещё много умений, потому что успех развития каждого вида деятельности дошкольника во многом определяется организаторскими умениями воспитателя создать условия для исполнения необходимой в данный момент роли. Это содержание умений многосторонне рассматривается в период авторских курсов. Главный вопрос воспитателя – ЧТО делать – записан в сценариях, а вот ответ на вопрос КАК делать требует образцов.

В качестве одного из вариантов нами созданы учебные видеофильмы с записью образцов грамотной организации работы мастеров. Каждый фильм строится как лекция, в которой авторские советы подтверждаются демонстрацией фрагмента работы педагога. Это фильмы по 3,5 часа, которые педагоги смотрят по много-много раз небольшими фрагментами. Соавторы фильмов – воспитатель-новатор В. Т. Иванова и профессиональный оператор В. К. Ужвиев⁹.

Метафора вдумчивого читателя

Пётр Андреевич Вяземский когда-то писал, что «существуют читающие и читатели. И различие между ними столь же велико, как между пишущими и писателями». И для нас важно, чтобы воспитатель «Детского сада – Дома радости» – развивался не только как деятель, но и как настоящий, вдумчивый читатель.

С одной стороны, список книг, который бы я посоветовала читать воспитателям, работающим в «Детском саду – Доме радости», безграничен. Думаю, что порекомендую каждую достойную из тех, которая встречается: в книжном магазине, в руках коллег или родителей… Если судьба свела вас с хорошей книгой, она не будет ненужной. Чем шире книжное пространство, тем шире кругозор воспитателя. Книги нужны по любой области знаний – ведь и воспитанников интересует всё на свете.

С другой стороны, сама наша библиотека технологии из 64 томов (младшая группа – 18, средняя – 10, старшая – 18, подготовительная – 18 томов) требует особого отношения.

Чтение книг-сценариев позволяет педагогу наглядно представить себе, охватить взглядом и осмыслить научно-методическую систему воспитания (цель, программу, средства, условия и результаты) как единое целое, проживаемое во времени от сентября до мая и ощущаемое количеством прочитанных страниц, в которых далеко не всё определено, что должен ежедневно осуществлять мастер. Причём через конкретные формы работы ему открывается, как можно действовать, когда имеешь дело со всей группой воспитанников, и какие выбирать пути, когда требуется коррекция освоения программы с тем ребёнком, который имеет отставание в развитии, или наоборот, как содействовать обогащению развития тех воспитанников, которые опережают темп развития основной группы, проявляя одарённость.

Благодаря сценарной разработке, в Технологии определено не только что и как ежедневно и даже по часам делать с детьми, но и диагностика успешности деятельности самого педагога и его подопечных. Сценарий каждого дня – форма диагностики работы не только вчерашнего дня, но и в предыдущие периоды жизни воспитанника. В то же время в реализации каждого сценария зарождаются новые возможности развития, которые будут востребованы в последующие дни и годы.

Освоение умения вдумчиво читать, то есть думать во время чтения текстов сценариев и теоретических статей, осуществлять рефлексию, адекватную самооценку своих реальных возможностей, ведёт к пониманию ценности научных исследований для собственной работы, предупреждает дилетантский подход к профессиональной деятельности и позволяет раскрывать творческий потенциал.

Я советую чаще изучать научные книги и каждый раз анализировать их с позиций как своей профессии, так и личного отношения; как можно чаще бывать на разнообразных курсах у разных авторов; постоянно использовать опыт личного отношения к новым знаниям для саморазвития.

Метафора «Дома радости»

Название моего проекта – тоже метафора. «Дом» – место, где каждый ребёнок, и его наставник, и другие сотрудники детского сада, и родители – с учётом возраста, пола, индивидуальности проживают каждый день максимально активно.

Это значит, что каждый из них удовлетворяет свои не только органические (питание, сон, и др.), но и присущие только ему потребности в самореализации, защищённости и саморазвитии.

В «доме» каждого понимают, принимают его самобытность, любят и уважают.

«Радость» – эмоцию, выражающую ощущение удовольствия и большого душевного удовлетворения – вызывает участие в самых разных видах деятельности, но каждый раз в условиях одномоментного функционирования игры, познания и общения.

Само время прожитого дня, организованное и содержательно насыщенное разнообразными, плодотворными и результативными видами индивидуальной, подгрупповой, фронтальной деятельности, дополненное минутками «тишины» и «шалости», воспринимается детьми и их родителями как событийное, свободное, радостное.

А детский смех – одна из лучших диагностик правильного положения дел.

«Дом», дарующий ребёнку и его наставнику «радость», приумножает силы и способствует развитию каждого своего жителя как неповторимой индивидуальности.

* * *

Перечислю мои основные жизненные позиции, отражённые в Программе «Детский сад – Дом радости»:

1. Жить надо радостно.

2. Необходимо понимать, что Господь привёл нас в этот мир для того, чтобы каждый прошёл своей дорогой и состоялся.

3. Нужна постоянная рефлексия, самооценка. Зачем мы пришли в этот мир? Что, как и зачем мы делаем?

4. Трудиться, постоянно находиться в деятельности – не наказание, а радость. Самосохранение и развитие себя как индивидуальности реализуется только в условиях деятельности при одновременном удовлетворении человеческих потребностей играть, общаться и познавать.

5. Не забывать позицию Л. С. Выготского: взрослый ведёт за собой ребёнка через обучение, но дошкольник может развиваться только по своей программе.

И в заключение этой главы я хочу процитировать вам свои девизы:

 
Не оплакивай, смертный,
Вчерашних потерь,
Дней сегодняшних,
Завтрашней меркой не мерь,
Ни былой, ни грядущей
минуте не верь,
Верь минуте текущей,
Будь счастлив теперь.
 

(стихи Омара Хайяма)

 
А всё-таки Жизнь – это чудо,
А чуда не запретишь!
Да здравствует амплитуда
То падаешь, то летишь!
 

(стихи Виктора Бокова)

Четыре ступеньки профессионализма

Для меня программа воспитания – это программа самовоспитания и самообразования. Моя задача задействовать саморазвитие, самосознание ребёнка. А это происходит в том случае, если в ребёнке сначала пробуждается искренний интерес к новому делу, потом он его осваивает вместе со взрослым, а достигнув уровня самостоятельности, демонстрируя публично на коллективных занятиях свои умения, он обретает необходимые средства для того, чтобы превратить ту или иную деятельность в форму выражения своей индивидуальности. Принцип такого движения отражён в моей метафоре о «Лесенке успеха».

При этом дело воспитателя – предложить как можно больше видов деятельности, чтобы ребёнок пошёл за каким-то вариантом. И тогда обязательно для каждого ребёнка найдётся тот путь, на котором он будет успешен.

Мой опыт показывает, что профессионализм воспитателя предполагает четыре уровня. Психологами давно уже установлены на анализе разных рабочих профессий четыре уровня восхождения к профессионализму. Изучив их, уточнив и доработав, я применила их к профессии специалиста дошкольного воспитания.

Первый – это уровень эклектики, дилетантства. Сегодня все, кто заканчивает вузы и педучилища – что-то слышали, что-то пробовали, но мало кто самостоятельно готов грамотно работать.

Но и большинству более опытных воспитательниц, чтобы совершить новый виток своего саморазвития, нужно начать с первого уровня: осознать, что они во многом не профессионалы, а дилетанты.

Не скрою, для многих слушателей моих курсов такое сравнение сначала было обидным, но потом очень быстро они соглашались и быстро восходили на второй этап.

…Печально, что сегодня у нас воспитатель считается творческим человеком, если что-то услышит, увидит у кого-то конспект, прибежит и внедрит. И вот воспитатели, даже энтузиасты, зачастую ни себя не видят, ни ребёнка; они всецело поглощены своей (или чужой) новой придумкой и поиском следующей.

Так же порой и целый детский сад: в этом году мы работаем по этому автору, на будущий год по следующему. Нет анализа, отслеживания результативности, что же у тебя было раньше, что надо сохранить, чего не хватает…

Мне кажется, что такой путь заведомо ложный.

Верное же направление явно состоит в том, чтобы повысить исследовательскую роль воспитателя в детском саду, научить его в большей степени осмысливать, анализировать, сравнивать, выстраивать экспериментальную работу, нести ответственность за творчество.

Но необходимым шагом на пути к этому я считаю второй уровень, уровень репродуктивной деятельности: делать так, как написано, отказаться от себя (а на самом деле, отказаться от привычек дилетантской разбросанности), сосредоточить свои усилия не на придумывании событий, а на внимательности к детским проблемам и инициативам.

Причём я предлагаю начинать шаг на этот уровень с того, что на авторских курсах всё внимание сосредотачиваю на содействии резкой смене позиции дошкольного специалиста.

Ему надо полюбить себя и ту профессию, которой учился или к которой привели обстоятельства жизни, изменить отношение к обучению – из слепого подражателя чужому опыту превратиться в активного исследователя, критичного, рефлексирующего педагога, адекватно (но позитивно) оценивающего свои умения в профессии.

Для меня важно вызвать у слушателя курсов уважение к тому, что уже сделали многие учёные, отечественная и мировая наука для дошкольного воспитания. Слушатели открывают для себя и разные науки, на основе которых была создана мною Научно-методическая система, имена конкретных исследователей, мастеров-практиков разных видов деятельности дошкольников.

Книги, в которых прописана технология, сами по себе, конечно, не работают. Я не продаю книги большими тиражами на рынке, и никогда не буду продавать. Прежде всего, нужно, чтобы мы с воспитателями почувствовали себя единомышленниками, чтобы они понимали, как интерпретировать предлагаемые сценарии.

То есть с точки зрения личности мы обращаемся как бы к высшему уровню отношений: к жизни, к делу, к себе. А с точки зрения профессии, наоборот, сначала предлагается уровень репродуктивный, требование чёткого следования за сценарием.

В наших сценариях даны примеры из опыта В. Т. Ивановой, Н. В. Любимовой и других мастеров-практиков. Я советую не бояться копировать их, ибо на определённом этапе освоения профессионального мастерства – сознательное подражание – это игра, полезная и потому вполне допустимая форма самосовершенствования.

Следующий шаг – путь продолжения учителя, работа по аналогии, «эвристический» уровень. На материалах некоторых видов деятельности (во время умывания, одевания, организации прогулки и т. д.) воспитателю, работающему на основе Технологии, он доступен уже в первые месяцы работы с детьми младшей группы. Главный показатель этого уровня – поиск воспитателем «своего лица» в заданной роли, индивидуального стиля выполнения роли на «Лесенке успеха».

Опыт учителя постепенно становится понятен, уже придумываешь своё похожее. Маленькие сдвиги в эту сторону предполагаются почти сразу; уже октябрь-ноябрь младшей группы прописываются в технологии менее подробно, чем сентябрь. Да и само чтение наших книг позволяет наглядно представить себе и осмыслить систему воспитания как единое целое, проживаемое во времени от сентября до мая; как можно действовать, когда имеешь дело со всей группой воспитанников, и какие выбирать пути, когда требуется особая работа с конкретным ребёнком.

Но в целом для полного освоения «эвристического уровня», возможно, требуется не менее 12 лет целенаправленного участия в авторских курсах, т. е. после завершения трёх циклов работы с детьми (от младшей до подготовительной группы).

В первые четыре года воспитатель на курсах удивляется и как ребёнок находится в стадии «узнавания». На втором витке педагогу на курсах самым интересным оказывается познание технологии индивидуального обучения, т. е. работа на «второй ступеньке» «Лесенки успеха». У многих воспитателей со средним специальным образованием на этом этапе возникает желание учиться в вузе, и они его реализуют.

На третьем круге обучения на моих курсах воспитатель «Дома радости» всё внимание сосредотачивает на анализе в сравнении мастерства своего и других коллег. Педагог на третьем витке четырёхлетия хочет осознать, в чём его персональное отличие от других мастеров, он утверждается в самоценности собственной личности.

Воспитатель с новым отношением изучает записи видеофильмов, переписывает их в свои домашние компьютеры. Важно заметить, что параллельно в эти же годы педагоги слушают других авторов на других курсах, посещают мастеров, работающих по другим программам. Я очень поддерживаю учёбу на всех возможных курсах повышения квалификации; у педагога должен быть выбор своего пути (как и у артиста, который смотрит исполнение одной и той же роли разными актёрами, а потом находит свой неповторимый рисунок исполнения).

И только потом происходит переход на творческий уровень, на котором воспитатель находит себя в профессии, открывает свой неповторимый стиль. Тут ему уже доступны поиск собственных вариантов, внедрение отдельных методик в общую педагогическую стратегию.

Но в отличие от уровня эклектического, он оценивает новации не сами по себе в силу их яркости – а с точки зрения того, как они совершенствуют общий ход дела и жизни детей. Этого уровня важно достичь каждому воспитателю, и мы видим, что это возможно.

Есть и ещё один шаг, уже для избранных: новаторство, уровень отказа от учителя. «Пожалуй, можно сделать совсем по-другому…»

Почему-то, когда говорят о педагогическом творчестве, рисуют именно такой образ. Но это очень специфический, редкий вид творчества. Разработка целостной системы подобна творчеству композитора или драматурга. Аналогией массовому педагогическому творчеству мне представляется работа артиста, играющего по кем-то написанным (и порой всем слушателям хорошо известным) сценариям – но от его работы все ждут уникального, неповторимого, волнующего исполнения.

* * *

Существует и ещё один, высший уровень – уровень духовных перемен. Он характеризуется тем, что человек, прежде всего, изменяет своё самосознание, отказывается духовно от того, что было основой его прежнего взгляда на вещи. Этот уровень – готовность совершить шаг в крутой поворот своей судьбы. Его можно определить как отказ от самого себя прежнего и поиск себя в будущем. Как правило, это связано с обретением нового Учителя, новой веры.

Люди, берущиеся за новое дело на таком уровне устремлений, достигают удивительных высот в своей профессии.

* * *

По прошествии десятилетия мы можем утверждать, что одна и та же технология работы может успешно осуществляться разными воспитателями. Естественно, что результаты работы различны, однако их колебания будут происходить вокруг некоторого среднего значения.

Перевести воспитателя от уровня беспомощных ситуативных придумок на тот уровень, когда его профессия становится для него подлинным средством выражения своей личности – это одна из центральных, если не главная проблема сегодняшней дошкольной педагогики.

В умении справляться с ней, возможно, технология – не единственный путь, но путь проверенный и действенный.

Только на пути овладения молодым специалистом инноватикой для исполнения технологии можно избежать дилетантства в профессии.

Могут ли появляться новаторы, вернее, должны ли появляться новаторы? И в театре некоторые (хотя и очень немногие) артисты вырастают в драматургов и режиссёров. Среди педагогов-практиков тоже проявляются настоящие исследователи, которые вырастают в учёных. Но их не может и не должно быть много.

Возможны ли другие технологии, кроме той, которую разработала я? Думаю, что их может быть много, как произведений композиторов. Но есть композиторы, которые пишут оперы и симфонии, а есть композиторы – песенники. Каждый найдёт свою дорогу. Дошкольное дело находится в развитии.

К чему я отношусь более настороженно, так это к желанию «творчески соединять лучшее», «включить в симфонию Чайковского часть из концерта Рахманинова». Думаю, что в этом отношении надо уважать авторское право и помнить заповедь врача: не навреди. Поэтому разговор о творчестве в педагогической профессии нужно продолжать и продолжать.

Начать надо с того, чтобы поменять установку методической службы: педагогическое творчество – это не изобретение новых программ и методик, а высококачественное исполнение авторских технологий разными воспитателями как артистами.

Главное богатство любой программы – люди, её исполняющие

На мой взгляд, лучшие воспитатели – это профессионалы, которые понимают значение своей работы. Их духовная основа, гражданская позиция связаны с убеждением, что у детей нет другой жизни, и мы, взрослые, ответственны за каждый прожитый детьми день.

Два образа лучшего воспитателя

Какие они, лучшие воспитатели? Это люди широко и многогранно образованные, пришедшие из других профессий, духовно богатые (осознающие смысл и назначение своей жизни и жизни детей), с развитым чувством собственного достоинства, владеющие интеллектуальной культурой (умеющие рефлексировать, владеющие адекватной самооценкой), мажорные, уравновешенные, радостные, ответственные, находящиеся постоянно в поиске и самосовершенствовании. Люди, которые любят, ценят неповторимость каждого ребёнка, стремятся строить гармоничный союз друг с другом, с родителями, не допускают никаких форм соревнования между собой, признают в коллеге, прежде всего, его достоинства.

Они понимают, что каждый день жизни дошкольника в саду – это день жизни человека, который радостен только тогда, когда удовлетворяется его ведущая человеческая потребность: самоутверждение¹⁰. А это происходит тогда, когда каждую минутку человек любого возраста одновременно и познаёт, и общается, и играет.

Привычное представление об идеальном воспитателе несколько иное. Принято думать, что это такой человек, который настолько любит детей, что готов бросить всё и жить только своей работой. В любом ребёнке он непрерывным творческим подвижничеством способен воспитать любые позитивные качества. Да и родителей может заставить пожертвовать всеми их интересами ради ребёнка.

Но меня эта картина педагогического подвига совсем не умиляет. Детям от её воплощения не очень-то хорошо.

Во-первых, воспитатель не должен «любить детей», он обязан уважать детскую индивидуальность и заботиться о ней. Любить должна семья¹¹. Любовь – чувство, мы не имеем права строить профессию только на чувстве. Мудрое общеморальное требование: «Возлюби ближнего как себя самого», – не может служить главным признаком профессионализма.

Во-вторых, никого нельзя воспитать. Педагог может лишь содействовать через обучение и образование самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию и развитию ребёнка.

В-третьих, родители должны жить не только ради детей, но и ради себя, а уж воспитатели тем более.

Как при этом помочь молодым воспитателям не уйти из профессии, а стать лучшими в ней? Часто меня посещал вопрос: почему из года в год из каждых пятнадцати выпускниц-отличниц работать в детском саду оставалась лишь одна? Почему уходят умные, талантливые девушки из профессии? Ответ кроется не только в зарплате. Работа не престижная, необъятная, требует постоянного напряжения, домашнего труда (над конспектами, пособиями, подготовкой материалов и т. д.) в ущерб семье.

Когда я начинала задумываться над будущей научно-педагогической системой, то меня больше всего интересовал педагог. Ведь когда радостен взрослый – то и дети счастливы.

Я думала так: вот девушка, закончила педагогическое училище или педагогический институт (университет), у неё естественная жизненная программа – выйти замуж. А тут в свободное время – вместо общения с молодыми людьми, ей надо готовиться к работе, придумывать план на следующий день. Мысли у неё разбегаются, возникает выбор: профессия или личная жизнь. Этот выбор может затягиваться надолго, превращаться в ежедневное терзание.

У нашей гипотетической воспитательницы «проблема выбора», а страдают дети её группы.

К тому же, молодой специалист не в состоянии охватить глубоко весь спектр работы с дошкольниками, всё равно пойдёт акцент на один из видов занятий; не хватит кругозора, опыта, научной подготовки. Внутренняя неудовлетворённость воспитателя нарастает и от неизбежного неумения грамотно подойти к планированию дня жизни дошкольников в группе.

Думала я и о муже воспитательницы, о её собственных детях, чтобы не тратила женщина жизнь на планирование, не переживала за возможные провалы в работе, а могла вволю пообщаться со своими домочадцами.

Но если бы под рукой такой воспитательницы был готовый план дня, то она брала бы книжку, читала, действовала в соответствии с ней… и вот она знает, чем занять ребят, и весь день детей насыщен.

Так я думала, когда тридцать лет назад взялась вместе с Валентиной Тарасовной Ивановой создавать технологию «Детского сада – Дома радости». Но когда стала внедрять наши технологические разработки в Перми, то оказалось, что мои ожидания, связанные с обеспечением воспитателей «сценариями дня» оказались завышенными. Слепое копирование текстов не повышало мастерства. И тогда начался поиск науки, которая бы объясняла воспитателю законы внедрения. В 1990 году такая наука открылась для меня в Новосибирске – в работах И. С. Ладенко. Ладенко разрабатывал Инноватику для инженеров заводов и фабрик, чтобы те могли помогать рабочим на производстве внедрять разработки технологов. Но изучение идей Ладенко убедило в том, что те же самые законы будут работать и для дошкольных специалистов.

Таким образом, для обеспечения внедрения Программы потребовалась Технология. А для внедрения Технологии потребовалась разработка Инноватики для дошкольных специалистов.

Так научно-методическая система «Детский сад – Дом радости» включила в себя три проекта (Программа, Технология, Инноватика). Что выигрывают воспитатели, работающие по ней? Научно-методическая система высвобождает время, избавляя практика от трудоёмкой и весьма ответственной работы по сбору, обобщению, комплексированию и интеграции содержания, средств, методов, форм, условий воспитания, установлению межпредметных и междеятельностных связей и т. п. В общем, от всего того, чем была занята я как методолог, технолог, инноватор более двадцати пяти лет. Она позволяет освободившуюся физическую и духовную энергию, интеллект практика направить на внедрение этих разработок в жизнь, довести до каждого воспитанника.

Важен и такой момент. Кто такие воспитатели наших детских садов? Это обычно женщины «камерные» по своему характеру, со сниженной самооценкой, которые подчас случайно оказались в детском саду. Но как люди нежные, застенчивые, обращённые к детям, они остались в детском саду. А когда в группе появляются проверяющие (разных уровней) – воспитательницы теряются, очень сильно волнуются, забывают придуманное и т. д. Когда же у них есть система работы (и Программа, и Технология, и понимание законов, на основе которых нужно работать с детьми), тогда их невозможно застать врасплох, тогда им не страшна никакая проверка, никакой так называемый «открытый показ работы». Они вырастают в высоко профессиональных людей. Как артисты, они получают признание «заслуженных и народных» не за сочинённые пьесы, а за исполнение авторских пьес в своём индивидуальном педагогическом стиле.

Среди таких наиболее опытных мастеров следует назвать: В. Г. Тингаеву, Н. П. Благовестову, О. С. Паршукову, Т. А. Войтенкову в Санкт-Петербурге; Т. П. Полякову, М. Ю. Маметбекову, О. Ю. Безгину, Р. Х. Сабетову в Москве; В. В. Устинову, И. И. Гуляеву, М. Г. Закирову, Е. Г. Посохину, О. А. Житникову в Перми; Е. А. Пермякову в Ижевске; Е. И. Асафову, Н. Н. Максюту в Кемерово. Работы мастеров сохраняются в видеозаписях, которые изучают во всех садах, которые работают по нашей системе. Осмысление их работы стало одним из компонентов Технологии и материалом для Инноватики.

Обеспеченные материалом по всем направлениям, воспитатели сохраняют время для главного – для ребёнка. Все силы идут на то, чтобы вдуматься и понять, что воспитывать в детях, чему учить, осмыслить сценарий и приложить его к детям и к себе, к своей индивидуальности. После таких размышлений и удач по внедрению НМС возникает и желание учиться в институте (если у тебя сейчас только среднее образование). Меняется позиция в семье, отношение к собственным детям, приходит радость в дом.

Каким нам видится идеальный детский сад? В современном мире мы встречаемся с удивительным многообразием дошкольных учреждений. И всё-таки для меня идеальный детский сад – тот, который вобрал в себя лучшие советские, российские традиции. Он видится мне пятигрупповым: ясли, младшая группа, средняя, старшая, подготовительная – но без параллельных групп большого дошкольного комбината. В группе обязательно наличие двух воспитателей и двух нянь.

Красивые, эстетично оформленные здание детского сада и его территория дают возможность развитию всех видов детской деятельности. Внешний вид девочек и мальчиков (отличающий их друг от друга и по причёскам и по одежде), педагогов, обслуживающего персонала – современный, элегантный, ухоженный. Вещей мало (никакого зонирования – важно максимально освободить место для многообразной двигательной деятельности дошкольников), но каждая вещь в комнатах – это или предмет, раскрывающий дошкольнику разнообразные миры, или произведения искусства и прикладного народного творчества (как это было в дореволюционные годы в домах образованных людей).

Впрочем, большая часть наших разработок оказалась одинаково действенной и в руках педагогов больших детских комбинатов, и в маленьких частных садах, и в гувернёрской работе с одним или несколькими детьми (в таком деле не меньше особых проблем).

Однако мы убедились и в том, что технологический проект обеспечивает системность работы только при адекватном и одновременно творческом исполнении его воспитателем¹². Быстро стала понятной необходимость инновационного подхода к образованию педагогов.

Понятие «инновационность» многозначное. В моём понимании оно, прежде всего, предполагает возможность задействовать внутренние силы специалиста, изменить его отношение к себе, своей профессии и своей жизни.

Для этого была разработана ежегодная курсовая подготовка воспитателей к работе по программе и технологии «Детский сад – Дом радости». Курсы проводятся с 1990 года и проходили с тех пор в Перми, в Москве, в Санкт-Петербурге, в Омске, в Ижевске, в Надыме, в Твери, в Нарьян-Маре, в Ростове-на-Дону, в Таганроге, в Азове, в Краснодаре, в Кемерово, в Барнауле (в каждом месте многократно, во многих городах ежегодно). Обучение на них прошли несколько тысяч педагогов из 60 регионов России, ближнего и дальнего зарубежья.

Курс реализует два взаимосвязанных направления образования:

1) рост числа сторонников, разделяющих позицию автора проекта о трёх идеалах педагогики и стремящихся к реализации её;

2) выращивание специалистов с высоким уровнем интеллектуальной культуры, овладевающих методологией профессионального развития и саморазвития, мышлением, включённым в контекст практической деятельности (такое мышление называется мыследеятельностью).

О трёх идеалах педагогики

Представление о трёх идеалах педагогики, на которое я укажу далее, было в таком виде сформулировано философами недавно¹³, но ёмко и точно. Оно настолько совпало с моим пониманием, что я сочла возможным рассматривать заявленную позицию как обобщение и моего подхода к образованию воспитателей.

Эти три идеала педагогики (на которые должно ориентироваться инновационное образование дошкольного специалиста), формулируются так.

Первый идеал педагогики олицетворяет сам педагог, призванный быть Человеком по сути своей профессии. Педагог должен быть воспитан, как и всякий воспитанный человек, но сверх того, и как профессиональный воспитатель.

Обучение, исключающее духовно-нравственную сущность человека и ориентированное лишь на передачу максимального объёма знаний и освоение технологий, не обеспечивает профессиональную успешность такого специалиста. Обучение эффективно лишь в той мере, в какой ему удаётся пробудить в человеке человеческое – его духовность, волю к самостроительству, интерес к самопознанию и самоопределению.

Второй идеал педагогики заключается в установке на содействие развитию в ребёнке (и саморазвитию им в себе) интеллигентности как совокупности лучших черт личности, признанных гуманистическим обществом. Классик философии и вдумчивый педагог Гегель считал, что педагогика – есть искусство делать людей нравственными.

Третий идеал педагогики – высокодуховная культурная среда и становление её в каждом дошкольном учреждении. Этот идеал педагогики превращается и в ведущее средство достижения первых двух идеалов.

Его ценность для общества очень выразительно охарактеризовал в начале XX века философ Павел Флоренский. Он писал, что «ценность высшей школы вообще… не в технической пользе обучения, а в возможности установить особую духовную культурную среду, которая настолько могуче действовала бы на находившихся в ней как профессоров, так и студентов, что их духовные и культурные силы, получая тысячи невидимых толчков, сами собою развёртывались бы, вырастали и приносили плоды… Академическая организация должна быть, прежде всего, своеобразной семьёй, а ленивый и небрежный студент рано или поздно получит в жизни должное».

О необходимости среды профессионального саморазвития

Одно из важнейших направлений современного образования – работа по развитию человеческих ресурсов, так называемый путь открытого образования. Многие люди, часто даже в преклонном возрасте, начинают учиться тому, что никак не связано впрямую с их деятельностью, то есть развивают у себя надпредметное, надпрофессиональное мышление. Эти люди хотят жить в более широком пространстве, желают видеть своими собеседниками не только соседей и приятелей, но и философов, учёных, поэтов.

Это направление бесконечно в той мере, в какой бесконечен человек. Здесь мы работаем с теми специалистами дошкольного воспитания, которые встают на путь саморазвития. Данное исследование направлено и рассчитано на тех специалистов, кто видит себя и своих воспитанников развивающимися.

При этом (по формулировке В. Н. Турченко) интеллектуальная культура специалиста характеризуется, прежде всего, способностью к рефлексии и самооценке процесса и результата своей профессиональной деятельности.

Дошкольный специалист, так же как и специалисты других профессий, постоянно сталкивается с такими задачами и заданиями, решение которых выше возможностей каждого отдельного человека и требует участия в работе большого коллектива, составленного из представителей разных профессий, разных научных дисциплин и предметов.

Философ-методолог Г. П. Щедровицкий неоднократно подчёркивал, что содружество сотрудников педагогического коллектива, гармоничность взаимоотношений между ними возможны при условии, если у каждого из них будут активно развиваться интеллектуальная культура, надпредметное и надпрофессиональное мышление и собственно мыследеятельность.

Мыследеятельность объединяет в себе прогнозирование, программирование, оргпроектирование и т. п. Такое мышление, включённое в контекст практической деятельности, включается тогда, когда нужно определить соответствие реальной практики с авторским проектом (или с собственным проектом). Оно предполагает овладение рефлексивной деятельностью, направленной на постоянную коррекцию своей практики.

При этом важно осознавать, что такое мышление нельзя передавать как знание или набор инструментов от одного человека к другому¹⁴, а можно лишь выращивать специалистов, включая их в новую для них сферу мыследеятельности и обеспечивая им полную и целостную жизнедеятельность.

На путях освоения педагогического мастерства специалисту нужно научиться успешно решать следующие задачи:

• проектировать и конструировать педагогический процесс с учётом специфики собственной индивидуальности;

• анализировать, адекватно оценивать, обобщать и строго обосновывать каждый компонент, этап педагогического процесса;

• объективно диагностировать педагогические результаты, осознавая, что они не конечные, а лишь стартовые для развития индивидуальностью своих возможностей;

• изучать и открывать преемственные связи между практикой и наукой, углубить интерес к науке, к повышению образовательного уровня вне интересов, определяемых специальностью, в контексте понятия «инновационной школы саморазвития человека», которая идёт по пути открытого образования;

• содействовать созданию вокруг себя радости, оптимизма, веры, умения извлекать положительные последствия из стрессовых ситуаций.

Так воспитатели овладевают предвосхищающим и гуманистическим стилем своей деятельности.

При этом становление профессионального стиля воспитателя проходит:

– от эклектичного уровня (хаотическое присвоение чужого),

– через репродуктивный (следование за учителем),

– к эвристическому (более свободное продолжение-повторение учителя),

– от него к поисковому, креативному творческому уровню (преодоление учителя),

– и, возможно, к тому уровню творчества, которое характеризуют как духовный уровень (преодоление себя посредством механизмов идентификации, приумножения, преобразования).

Для создания соответствующих условий обучения педагога требуются новые средства, новая логика, новые формы организации.