Kitobni o'qish: «История Николаевского кавалерийского училища (1823-1917 гг.)»

Name: История Николаевского кавалерийского училища (1823-1917 гг.)
Author: Мария Афанасьева
ISBN: 978-5-98604-933-5

Мария Афанасьева

Shrift:

* * *

Посвящается светлой памяти Л. В. Жуковой блестящему преподавателю, специалисту в области военной истории и чуткой наставнице, побудившей автора погрузиться в изучение истории Николаевского кавалерийского училища и ставшей примером высокой образованности и жизненной мудрости

Введение

Услыша ласковое ржанье
Желанных вороных коней,
Чье сердце, полное вниманья,
Тут не запрыгало сильней?

М. Ю. Лермонтов

Кавалерия – это особый род войск, отличающийся своей подвижностью, маневренностью и успешно показывающий свои преимущества в разные периоды нашей истории. Совершенно не случайно при описании каких-либо значимых военных баталий неизменным спутником воина-защитника выступает конь, являвшийся главным помощником в бою и благородным другом. Между тем успех всего дела зависит от того, насколько отлажено работает этот союз вместе, определяя необходимость соответствующей подготовки кавалериста.

В процессе общей специализации учебных заведений появились организации, призванные обеспечить должный уровень профессиональной подготовки русской кавалерии, а также «окультурить» и дисциплинировать представителей офицеров гвардии. Имея намерение реализовать эти планы на практике по инициативе Николая (будучи великим князем) 9 мая 1823 г. появилось новое учебное заведение – Школа гвардейских подпрапорщиков, с которой и началась история Николаевского кавалерийского училища. Эксперимент оказался успешным, поэтому было принято решение продолжить начатое, методично реализовывая планы Николая по реформированию армии, взволнованного после событий на Сенатской площади. Специализация учебного заведения расширилась, включив в сферу своей деятельности, помимо пехоты, еще и гвардейскую кавалерию. Изменения отразились и в названии, – с 12 июля 1826 г. учебное заведение было переименовано в Школу гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров, а в обиходе его питомцев обозначалось как «Славная школа».

С момента своего создания Школа имела свое особое место в системе военно-учебных заведений, подчеркивая привилегированный состав ее воспитанников. Значительные коррективы в работе организации произошли в 30-е гг. в связи с общей тенденцией к централизации и унификации структуры всех военно-учебных заведений. Возрастной состав воспитанников омолодился, а Школа по своей учебной структуре приблизилась к 4-х классному училищу. В 1838 г. прежний двухгодичный курс увеличился вдвое. Два младших класса соответствовали третьему и четвертому общим классам кадетских корпусов, а два старших – специальным. Дальнейшее переименование заведения связано с упразднением звания подпрапорщика, – с 1859 г. и в честь своего августейшего покровителя Школа с тех пор называлась «Николаевское училище гвардейских юнкеров».

В ходе реформы военно-учебных заведений в русле преобразований Д. А. Милютина училище было преобразовано в специализированное кавалерийское военно-учебное заведение, а пехотное отделение было упразднено. В 1864 г. закрепилось окончательное название заведения – Николаевское кавалерийское училище. Два старших класса приравняли к курсу военных училищ, а младшие классы составили подготовительный пансион. Период модернизации училища растянулся. Новая волна преобразований, выраженная в новых инструкциях, регламентировавших учебный процесс, относится к 80-м гг. XIX в. В 1890 г. при училище была сформирована казачья сотня («Царская сотня»).

С началом нового столетия произошло переосмысление постановки кавалерийского дела, в том числе вопросов образования и строевой подготовки в военных училищах, что отразилось в обилии новых инструкций и циркуляров, извлекались уроки «маленькой и победоносной» войны. Несмотря на множество примеров героизма и самоотверженности солдат и офицеров, война показала неподготовленность армии к реальным военным действиям и морально, и профессионально. Признание этого обстоятельства стало одной из причин увольнения военного министра А. Ф. Редигера. Новый военный министр (В. А. Сухомлинов) будучи выпускником Николаевского кавалерийского училища, поощрял развитие кавалерийского дела, но эти преобразования не были завершены. В годы Первой мировой войны изменилась традиционная система подготовки и обучения в военно-учебных заведениях Российской империи, – военная необходимость обуславливала производить ускоренные выпуски, число которых с 1914 по 1917 гг. достигло восьми.

С падением монархии для училища наступили самые темные времена. Заведение не присягало Временному правительству, а с приходом большевиков его судьба была окончательно решена, – воспитанники были отпущены в отпуск, а заведение опустело. Революция развела его питомцев и разбросала по свету многочисленных выпускников, однако все это богатое наследие не исчезло бесследно, а продолжало свое существование, как в советской военной школе, так и за рубежом.

Изучение опыта Николаевского кавалерийского училища на всех этапах его существования позволяет рассмотреть в новых проблемных постановках различные аспекты истории русской армии XIX – начала XX вв., а также многие вопросы, относящиеся к социальной и культурной истории Российской империи того времени.

* * *

Первые попытки зафиксировать и сохранить историю «Славной школы» принадлежат самим участникам образовательного процесса – преподавателями и представителями административного аппарата учебного заведения¹.

Работы, посвященные истории Николаевского кавалерийского училища, призваны были передать новому поколению воспитанников память о «Славной школе», но делали это в официозном ключе, выставляя на первый план преимущественно парадную сторону жизни училища, не ставя перед собой цели проводить критический разбор и анализ работы этого заведения. Все это проводилось не только ради сохранения истории училища, но и стало продолжением воспитательных мер по воспроизводству нового поколения молодежи, используя примеры прошлого для формирования служебно-правильных нравственных ориентиров юношества – привить любовь и уважение к своему училищу и военному делу в целом.

В связи с этим становятся особенно заметны несоответствия формальной административной воли и восприятия этого процесса обучения изнутри, нашедшего отражение в разнообразном творчестве воспитанников – от воспоминаний до карикатур.

Юбилейные даты традиционно заставляют людей подвести черту в многолетней работе, навести порядок и привести в соответствие документы и материалы, поэтому не случайно наиболее крупные работы появлялись именно по случаю круглых дат. Одной из них стал «Исторический очерк Николаевского кавалерийского училища», изданный генералом В. А. Потто. В своей работе Потто дал первую периодизацию истории училища, разложив историю учебного заведения на пять периодов, – от учреждения Гвардейской школы до начала преобразований 1860-х гг.² Своего рода дополнением исследования Потто стало новое издание – «XXV годовщина Николаевского кавалерийского училища», составленная адъютантом училищ ротмистром Н. Н. Буковским под редакцией начальника училища генерал-майора А. А. Бильдерлинга. В ней представлен уже следующий этап развития этого учебного заведения – с момента его преобразования в эпоху «Великих реформ» и до его 25-ти летнего юбилея³.

Последним крупным обобщением работы учебного заведения стала работа П. П. Шкота, подготовленная по случаю 75-ти летнего юбилея Школы, – «Исторический очерк Николаевского кавалерийского училища, бывшей Школы гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров». Периодизация Шкота затронула еще более широкий временной отрезок, разделяя историю училища на четыре этапа: 1823–1826, 1826–1838, 1838–1864, 1864–1898 гг.

Временные отрезки, выбранные Шкотом, по сравнению с его предшественниками отличаются большей протяженностью, маркируя наиболее значительные перемены в организации учебного заведения, зафиксированные в нормативных актах⁴. Несмотря на отмеченные достоинства работы, данный труд не может считаться полным и исчерпывающим изложением истории данного учебного заведения, так как автор оставил нерешенными ряд важных вопросов и заключений, многие из которых не вписывались в формальные рамки, в которых действовал исследователь. К тому же, поскольку данная работа вышла в 1898 г., она не могла вместить в себя всю историю развития училища, а именно один из интереснейших его этапов – с конца XIX – начала XX вв. На историю последнего по хронологии, но не по значимости этапа развития училища проливает свет специальное юбилейное издание, посвященное развитию Казачьей сотни, открытой в училище в 1890 г⁵. Первая мировая война нарушила нормальный порядок жизни учебного заведения, а переход на ускоренное обучение и перенапряжение сил вынудили отложить издательство крупных работ на неопределенный срок.

Таким образом, дореволюционные составители, стремясь в первую очередь увековечить память об учебном заведении, задали общее направление для дальнейшего изучения этой темы, что впоследствии вело исследователей по уже проторенной дорожке.

После революции интерес к истории данного училища значительно ослаб, специальных работ не издавалось, за исключением эмигрантских воспоминаний, статей и небольших памятных книжек за рубежом. Лишь в конце XX и начале XXI вв. ввиду усиливающегося интереса историков к исследованию истории военного образования, воспитания и военных традиций, появилось больше работ, затрагивающих историю Николаевского кавалерийского училища.

Изучение истории Николаевского кавалерийского училища было бы неполным без обстоятельного погружения в общую тематику военного образования и работу ее отдельных институций, так как данное училище являлось неотъемлемой частью единого организма, – системы, претерпевающей эволюцию на всем пути своего развития в XIX – начале XX вв. Безусловно, столь широкая предметная область привлекла огромное множество исследователей.

Уже в середине XIX века произошло осмысление деятельности военно-учебных заведений, среди которых развивалась, в том числе, Школа гвардейских подпрапорщиков⁶. В первые годы советской власти интерес к истории дореволюционного военного образования заметно снизился и вновь пробудился лишь в 1940-х гг. в связи с открытием суворовских училищ⁷, благодаря чему упрочилась практическая полезность изучения прежнего опыта работы военно-учебных заведений. Мощным импульсом для развития военной истории и образования стала Великая Отечественная война. Советская историческая наука дала нам множество крупных специалистов, которые, особенно во второй половине XX века опубликовали ряд фундаментальных исследований по данной тематике⁸.

С наступлением эпохи перестройки и до настоящего времени интерес исследователей, да и внимательных читателей к нашей теме продолжает неуклонно возрастать⁹. За последние десятилетия вышли исследования, отличающиеся большей творческой свободой и широтой охвата материала, привлечением новых, ранее недоступных источников. Благодаря этому в них поднимаются новые проблемы: специфика подготовки отдельных учебных специальностей, формирование нравственного и культурного облика воспитанников военно-учебных заведений, вопросы военного воспитания и педагогики, корпоративности училищной среды и др.

Не менее интересной является проблематика повседневной жизни воспитанников военно-учебных заведений и офицерства в целом¹⁰, а также изучение ментальности представителей различных социальных групп, в том числе русского офицера.

В общем русле исследования военных традиций проводится изучение одного из интереснейших феноменов, распространенного в закрытых мужских сообществах военно-учебных заведений, – «цука». Как известно, это явление традиционно связывалось именно с историей Николаевского кавалерийского училища, что способствует тому, что все большее внимание исследователей тяготеет к различным аспектам и социокультурным явлениям, проявлявшим себя именно в этом учебным заведении. Примечательно, что даже сами современники воспринимали «цук» совершенно по-разному: одни боролись с ним и выступали в роли строгих критиков «дикого обычая», другие – оправдывали и поощряли процветание неформальных традиций. Однозначного ответа по данной проблематике мы не найдем и у специалистов¹¹.

Интерес к истории данного учебного заведения наблюдается в настоящее время не только в России, но и из-за рубежа. Исследователи Финляндии занимаются поиском и изучением службы своих соотечественников, в том числе являвшихся выпускниками Николаевского кавалерийского училища. Наиболее популярные в Финляндии выпускники этого заведения – К. Г. Маннергейм, В. А. Альфтан и Г. Е. Эльвенгрен. Результатом этой работы стала публикация на финском языке списка воспитанников-финнов, обучавшихся в 1828–1917 гг.¹²

В настоящем исследовании использованы методы, разработанные в рамках различных направлений исторической антропологии, но наиболее полезной методологической базой для написания этой книги стали ресурсы военной антропологии¹³.

В контексте военной антропологии анализируются ценности, представления, верования, традиции и обычаи социальных групп в ситуациях подготовки к войне, назревания войны, ее хода, завершения и последствий. Одно из направлений военной антропологии – социологическое – направлено на изучение культурных аспектов военной организации, воинского быта в мирное и военное время. Применительно к теме настоящего исследования жизнь воспитанников военного училища представляется возможным изучать в контексте их профессии, их основного ремесла – военной службы. Центральное место в предметной области военной антропологии занимает военная культура. Она определяет представления человека о войне, армии, военной службе и влияет на его поведение в мирное и в военное время.

* * *

Материал данной книги основан на богатом комплексе исторических источников, включающем в себя законодательные акты, многочисленную делопроизводственную документацию, сочинения военных теоретиков и педагогов по вопросам военного образования и воспитания, многочисленные издания Николаевского кавалерийского училища и его выпускников, материалы периодической печати, источники личного происхождения, а также произведения художественной литературы и изобразительного искусства. Для исследования привлекались опубликованные и неопубликованные источники.

Весьма ценный набор делопроизводственных документов находится в Российском государственном военно-историческом архиве (далее – РГВИА) в фонде № 321 – «Николаевское кавалерийское училище». В нем находится документация этого учебного заведения с момента основания в 1823 г. и до его ликвидации в 1917 г., а также материалы ликвидационной комиссии (1918 г.). Примечательно, что в сообществе воспитанников училища наряду с центральной бюрократией велась неофициальная документация, регламентировавшая деятельность неформальных организационных структур, в частности, отражала работу «Корнетского комитета»¹⁴.

Специфика работы с данными видами источников состоит в тщательном критическом сопоставлении сведений официальной документации и частного творчества, среди которого наиболее ярко выделяются эго-документы. Источники личного происхождения основаны на уникальном опыте личности и пережитых эмоциях участника изучаемой исторической реальности. Данные источники прекрасно дополняют друг друга и позволяют исследователю всесторонне рассмотреть встречающиеся в них паттерны и заполнить лакуны, добиваясь большей корректности при анализе источников. Для этого необходимо обратиться к документам, которые создавались непосредственными участниками изучаемых событий – выпускниками данного учебного заведения и преподавателями.

Самым известным выпускником данного учебного заведения был М. Ю. Лермонтов, который провел в гвардейской Школе со слов поэта «deux années terribles». Уже в стенах Школы он написал свои известные стихотворения: «Уланша», «Юнкерская молитва», «Петергофский праздник» и др. В них Лермонтов ругал военную муштру и строгие порядки, отмечал своих друзей, разделявших его увлечения. Лермонтовское время Школы отразилось в многочисленных воспоминаниях современников и однокашников поэта, с которыми он вместе учился и совершал различные проделки¹⁵. Имея саркастичную натуру, М. Ю. Лермонтов любил рисовать карикатуры и высмеивал в своих стихах различные курьезные моменты, случавшиеся в юнкерской жизни.

Удивительные страницы из жизни юнкеров «Славной школы» представлены в многочисленных воспоминаниях следующих поколений воспитанников¹⁶, причем комплекс воспоминаний выпускников, обучавшихся во второй половине XIX – начале XX вв., является более многочисленным¹⁷.

После революции многие выпускники учебного заведения оказались в иммиграции и, живя уже на чужбине, стремились запечатлеть уходившие в небытие сюжеты об их юности, проведенной в училище, потерянных друзьях и прежней привычной жизни в целом. Данные сочинения написаны под влиянием ностальгии об ушедших днях, поэтому их авторы склонны несколько приукрашать действительность и выставлять напоказ более привлекательные стороны их жизни, зачастую игнорируя иные, менее завидные аспекты, ведь, как известно, память человека избирательна. Эти свойства отражают четкую селекцию в выборе сюжетов повествования. Вместе с тем эмигранты сохранили богатые сведения о различных внутренних традициях училища и неуставных отношениях, которые намного слабее представлены в иных источниках¹⁸. Воспоминания николаевцев активно печатались в многочисленных эмигрантских периодических изданиях¹⁹, а также публиковались отдельными работами. Многие из них переиздавались уже в современной России²⁰.

Воспоминания выпускников дополняются другим мемуарным комплексом, создававшимся стоявшими по другую сторону учебной кафедры, – педагогами. Среди них можно выделить воспоминания Н. А. Епанчина «На службе трех императоров», которые содержат ценные сведения не только об эпохе Александра II, Александра III и Николая II, но и о его педагогической работе, так как Епанчин умело сочетал служебные обязанности с научной и преподавательской деятельностью. В училище он был преподавателем тактики и истории конницы в 1882–1900 гг. Рассуждения Епанчина занимательны возможностью сравнительного анализа организации учебного процесса трех сравнительно однородных учебных заведений. Епанчин часто сравнивал Николаевское училище с Павловским (в котором он учился) и Пажеским корпусом (которым он руководил)²¹. Интересные сведения о работе административного аппарата представлены в неопубликованных воспоминаниях генерала М. С. Тюлина, занимавшего должность помощника инспектора классов в конце XIX в. и работавшего под началом строгого и придирчивого руководителя, – П. А. Плеве²².

В настоящее время воспоминания и другие исторические источники все чаще публикуются и переиздаются, а тематика данной книги не теряет своей актуальности и продолжает увлекать не только специалистов, но и простых читателей, которые с удовольствием читают мемуары и произведения художественной литературы. Дальнейшее изучение истории Николаевского кавалерийского училища приобретает еще больший смысл ввиду того, что к нам стремительно приближается важная юбилейная дата, – в 2023 году исполнится ровно 200 лет с момента учреждения «Славной школы».

Глава I
Развитие учебного процесса в Николаевском кавалерийском училище

1. Обучение в Школе гвардейских подпрапорщиков в первой половине XIX в.

Становление и развитие системы военного образования в России прошло долгий путь. Уже во время правления Павла I проявилась тенденция к превращению кадетских корпусов в специализированные военно-учебные заведения, но именно в Александровское время обозначился процесс складывания военного образования в единую систему. Существовало множество образовательных учреждений различной направленности, не имеющих единой организации и управления, но постепенно с развитием военно-учебных заведений развивалась и система управления ими. В действующих заведениях усиливалась дисциплина и регламентация внутренней жизни, распространялись армейские порядки, учреждались новые предметы и возрастали требования, предъявляемые к их воспитанникам.

Примечательно, что долгое время механизм управления военно-учебными заведениями не достигал централизации, и наблюдалась разноголосица различных ведомств. Так, например, великий князь Константин, проживая в Польше, формально оставался главой сети военных школ, а для решения текущих дел был учрежден Главный директор Пажеского, кадетских корпусов и Дворянского полка, а Непременный совет о военных училищах был преобразован в Совет о военно-учебных заведениях. Отсутствие единоначалия в управлении расстраивало работу на местах и зачастую приводило к бюрократической путанице.

В связи с расширением сети учебных заведений углублялась их специализация, и военное направление приобрело более обособленный характер. Общей задачей для государства стала необходимость наладить целостную, а не эпизодическую подготовку офицеров, состоящих из лиц, получивших фундаментальные азы военного образования.

В рамках реализации этой задачи в 1823 г. была основана Школа гвардейских подпрапорщиков, ставшая впоследствии наглядным образцом для открытия других специальных школ (Школа армейских подпрапорщиков при главной квартире 1-й армии в Могилеве, юнкерская школа при 2-й армии в Тульчине и корпусные школы при гренадерском и пехотных корпусах 1-й армии и др.). Гвардейская школа находилась вне общего подчинения ведомства военно-учебных заведений и подчинялась особому начальству, сохраняя привилегированный статус своих воспитанников наряду с прославленным Пажеским корпусом.

Для общего надзора за процессом обучения был назначен инженер-генерал К. И Опперман. Его присутствие в Школе имело больше формальный характер – он занимался подачей рапортов и иных сведений при необходимости. Действительным знатоком всей внутренней жизни Школы был ее командир, который по своей должности подчинялся не только Опперману, но и командиру Отдельного Гвардейского корпуса, а также лично Николаю.

Командиром Школы был назначен полковник лейб-гвардии Измайловского полка П. П. Годейн, а во главе учебной части находился инспектор классов. Первым инспектором классов стал полковник генерального штаба И. Ф Деллинсгаузен. Ему подчинялись преподаватели, назначавшиеся командиром гвардейского корпуса преимущественно из офицеров гвардейского генерального штаба, артиллерии и инженерного корпуса. При подборе преподавательских кадров стремились выбрать лучших, хорошо зарекомендовавших себя специалистов. Например, математику вел подпоручик гвардейского генерального штаба Н. Н. Навроцкий, русский язык преподавал Я. В. Толмачев, составитель известного на тот момент учебника «Правила словесности»²³.

Командиру подчинялся весь личный состав Школы. Его персона тщательно выбиралась среди лучших штабс-офицеров гвардии командиром корпуса, и он занимал должность по высочайшему усмотрению. Аналогичный порядок существовал для назначения обер-офицеров. Предпочтения отдавались кандидату, достигшему чина не ниже поручика. Старший из них назначался ротным командиром, становясь правой рукой командира Школы. Все основные должностные лица были высочайше утверждены, что говорит о высокой заинтересованности императорской фамилии в результатах их работы.

С момента возникновения Николаевского кавалерийского училища и по мере его развития высочайшие особы традиционно покровительствовали учебному заведению и заботились о его процветании. Школа гвардейских подпрапорщиков была утверждена указом Александра I, но наибольший интерес к развитию военного образования проявлял его младший брат Николай в бытность еще великим князем. Проект учреждения учебного заведения был подготовлен лично им, и в дальнейшем он пристально следил за его развитием уже в своем новом качестве. Личное присутствие и вовлеченность Николая в этот проект проявлялась даже в более мелких деталях и процедурах. Так, например, во время церемонии торжественного открытия Школы Николай лично позаботился о ее строевой организации – разделил подпрапорщиков на капральства и назначил фельдфебеля и отделенных унтер-офицеров²⁴. Николай лично составил инструкцию для управления Школой, тщательно отбирал штат, следил за внутренним порядком²⁵.

Восстание декабристов в значительной степени способствовало преобразованиям в военной сфере, особенно развитию сети военно-учебных заведений, в которых воспитывались представители дворянства. В числе одной из главных причин восстания Николай называл «пагубную роскошь полузнаний», тем самым подчеркивая необходимость развития военного образования и воспитания²⁶.

Важные перестановки в системе управления учебным заведением произошли в 1826 г. в связи учреждением Комитета по военно-учебным заведениям. Важной заслугой комитета становится и принятие основных регламентирующих документов – «Проекта Общего положения и Устава для военно-учебных заведений», утвержденных в 1830 г.²⁷ По новому положению все военно-учебные заведения разделялись на три класса. К первому относились губернские кадетские корпуса и Дворянский полк, ко второму – Пажеский и столичные сухопутные кадетские корпуса, к третьему – артиллерийское и инженерное училища и Морской кадетский корпус²⁸.

Создавая Школу гвардейских подпрапорщиков, Николай желал установить более строгие требования для нового поколения офицеров, которые должны были получить специальное образование. По его замыслу подпрапорщики, находившиеся на службе в полках, но пренебрегшие обучением в Школе, все еще могли производиться в офицеры, но теряли старшинство, ожидая свободных вакансий, число которых было невелико, а лучшие из которых заканчивались еще быстрее. Поэтому наиболее амбициозные молодые люди должны были понять ценность получения образования и пойти учиться в специальное заведение. Старшинство в Гвардейской школе определялось в соответствии с тремя основными критериями: успешное освоение военных наук, исправность по фронту и благонадежное поведение²⁹. Новые установки должны были расположить к учебе и создать конкуренцию в среде воспитанников. Ожидалось, что выходцы из этого учебного заведения изменят облик гвардии, и это подразделение все больше будет соответствовать своему привилегированному статусу.

В отличие от кадетских корпусов и Дворянского полка в Гвардейской школе на первом месте должно было находиться изучение специальных военных дисциплин, которые воспитанникам необходимо было освоить в течение двухгодичного срока обучения. При подготовке и реализации учебного плана предполагалось отталкиваться от действительных характеристик контингента поступающих, которые к моменту зачисления уже должны были обладать достаточно серьезной базой начальных знаний по общеобразовательным предметам, включающим языки (русский и один из иностранных), арифметику, геометрию, алгебру, историю и географию³⁰. При этом уровень исходных знаний кандидатов был различным исходя из разнообразных возможностей получения этих знаний для выходцев из дворянской среды в разных учреждениях и вне их: от домашнего образования до окончания университета.

Этот опыт позволял поступающим успешно сдать вступительные испытания, хотя на заре учреждения Школы в условиях некомплекта учащихся экзамен зачастую становился лишь формальной процедурой, представляющей собой преимущественно социально-сословную фильтрацию. К обучению допускались молодые люди, достигшие 17 лет и подавшие прошение о зачислении в гвардейский полк. Это правило приводило к тому, что возрастной состав воспитанников был неоднородным: с 17-ти летним юношей вместе учились 23-х летние мужчины³¹.

Вместе все воспитанники составляли роту. Рота не представляла собой единую монолитную среду, поскольку подпрапорщики сохраняли связь со своим полком, в котором они числились, носили полковую форму, а присягу подпрапорщики приносили под знаменами своих гвардейских полков.

Для обучения воспитанников предполагалось ввести следующие предметы: «тактику простую, начиная с воинского устава в самой подробности до соображения малых маневров; правила форпостной службы и малой войны, начиная с устава рассыпного строя и стрелкового учения; полевую фортификацию и артиллерию; рисование ситуации, глазомерную съемку, составление рапортов по всем предметам, изучение воинских и гражданских законов и порядка военного судопроизводства, географию, историю, обучение солдат»³².

В первые годы существования Школы программа была краткой: гимнастика и танцы не преподавались, иностранные языки не являлись обязательными. Со слов воспитанников их учебная программа, за исключением военных дисциплин, была проста для освоения, особенно для тех, у кого на момент поступления уже имелось хорошее образование³³.

Для некоторых воспитанников училищный курс был совсем простым ввиду хорошего багажа знаний, полученных еще до поступления. Например, Д. С. Бибиков – герой поэмы М. Ю. Лермонтова «Петергофский праздник» – во время своего пребывания в Школе (со слов своих однокашников) интереса к учебе не проявлял, но всегда был первым во всех предметах³⁴. Находились и такие, кому выучить даже четвертую часть курса было не по силам, а кому-то лишь с трудом удавалось ответить только на один вопрос из всех. Стремясь сдать экзамен, они просили своих товарищей делать особые пометки на билетах для облегчения обнаружения нужного билета, а другие должны были тянуть другой. В отличие от других общих соглашений подобное дело было услугой, оказываемой только хорошему товарищу³⁵.

В 1826 г. на заседании Комитета по военно-учебным заведениям обсуждались новые учебные планы и программы по общеобразовательным и специальным предметам, которые впоследствии были утверждены как общие для всех кадетских корпусов и Гвардейской школы и сохранились в неизменном виде вплоть до милютинских преобразований³⁶. Эти программы применялись и при обучении новых воспитанников, так как в том же году при Школе открылся эскадрон юнкеров гвардейской кавалерии. С тех пор учебное заведение готовило офицеров не только пехоты, но и кавалерии. Комитет составил «Сравнительную таблицу сведений о нынешнем устройстве учебной части в Пажеском корпусе, Главном Инженерном училище, 1-м кадетском корпусе, 2-м кадетском корпусе, императорском Военно-сиротском доме, Морском кадетском корпусе, Школе гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров», в которой отразились разные подходы к использованию новых учебных материалов и пособий³⁷.

В 1833 г. было сформировано специальное учреждение, в ведении которого находились военно-учебные заведения, – Штаб по управлению военно-учебными заведениями – во главе с генерал-лейтенантом А. И. Кривцовым, которого впоследствии сменил Я. И. Ростовцев³⁸. Гвардейская школа в соответствии с высочайше утвержденными «Общими положениями для военно-учебных заведений» подчинялась Штабу и относилась к заведениям второго класса.

Несмотря на наличие значительного потенциала, эффективность действующей системы подготовки к началу 30-х гг. была крайне низкой ввиду небольшого числа воспитанников при выпуске, больших финансовых затратах, слабости организации учебного процесса, недостаточной корпусной и учебной дисциплины. Один из выпускников тех лет буквально заключил: «Хотя мы и ходили до лагеря в классы, но ничем не занимались»³⁹.

Понимая все несовершенства системы подготовки кадров в Гвардейской школе, Николай, вдохновленный успехами кадетского образования, решил кардинально реформировать это учебное заведение. Он был твердо убежден, что правильное воспитание офицерства – залог безопасности и процветания всего государства, а прививать необходимые благородные идеалы лучше с ранних лет. Такими учреждениями, по его замыслу, должны были стать кадетские корпуса, ориентированные на малолетних воспитанников. Для проведения своих преобразований Николай создал Комитет о военно-учебных заведениях, одним из самых активных участников которого был Г. В. Жомини, разработавший универсальную программу для кадетских корпусов.

С целью дальнейшего сведения системы военного образования к единообразию, в 1837 г. началось преобразование Школы по образцам кадетских корпусов. Согласно новому положению вместо Школы подпрапорщиков и юнкеров учреждалось военное училище⁴⁰. В ходе этих изменений контроль деятельности этого учреждения усилился, хотя полного слияния с кадетскими корпусами в организационной структуре все же не произошло. Так воплощались планы Николая по «окультуриванию» юных представителей дворянской молодежи, которые были значительно более восприимчивы к воспитанию, чем их старшие предшественники.

Данный проект преобразования был окончательно утвержден в 1838 г. Учебное заведение находилось в ведении главного директора Пажеского, кадетских корпусов и Дворянского полка, а все постановления для военно-учебных заведений второго класса были обязательными для исполнения. Учебное заведение, долгое время стоящее особняком, встраивалось в единую систему подготовки военных кадров.

В связи с этими преобразованиями происходили перемены в области управления учебного заведения и организации учебных групп. После реорганизации училище управлялось директором. Требования к руководителю заметно возросли, – кандидат на эту должность помимо высочайшего доверия и признания своих заслуг в области военного дела обязательно должен был иметь генеральский чин. Управление учебным процессом, как и ранее, находилось в руках инспектора классов, а рота – ротного, а эскадрон – эскадронного командующего. Три последних должны были быть в чине не ниже полковника или подполковника⁴¹.

Заведение по-прежнему выпускало офицеров пехоты и кавалерии и в соответствии со своим профессиональным назначением училище состояло из двух подразделений: роты (120 чел.) и эскадрона (80 чел.). Каждый из них делился на четыре отделения, во главе которых стояли унтер-офицеры. Старшим чином в роте был фельдфебель, а в эскадроне – вахмистр. Эти звания давались лучшим воспитанникам, которых выделяли по совокупности достижений в учебе, строевой службе и отличавшимся безукоризненным поведением⁴².

С момента образования Гвардейской школы одной из ее ключевых проблем стал хронический недобор воспитанников. Администрация заведения пыталась устранить это неприятное положение путем привлечения дополнительного числа поступающих, которых можно было найти, в том числе среди недостаточно успешных кандидатов Пажеского корпуса. Гвардейская школа была привлекательна для них как своим привилегированным статусом, так и возможностью сделать в перспективе военную карьеру, особенно при выпуске в гвардию. По окончанию курса воспитанники производились в офицеры: лучшие из них попадали в гвардию, а остальные – в армию.

Возраст воспитанников после преобразования учебного заведения стал значительно более юным – места молодых мужчин заняли мальчишки. В училище принимались по особому экзамену юноши 14–15 лет, причем допускалось принимать и тех, кто старше или младше на 6 месяцев назначенного возраста. Подростковый возраст считался наиболее восприимчивым к овладению науками и приобщению к военному порядку. Это были живые, активные молодые люди, обучению которых необходимо было уделить самое пристальное внимание.

Приемная кампания в связи с новыми требованиями упорядочивалась и приобретала большую формализацию. К открытию приемных дат составлялся список кандидатов на основании прошений, ранее поданных в училище от имени родителей или иных родственников. Для зачисления в Школу юноши предоставляли набор документов: свидетельство о рождении и крещении, о дворянском происхождении, формулярные списки службы отцов, документы о перенесенных инфекционных заболеваниях (оспе), о здоровом телосложении, о наличии средств на обучение, а также реверс (для обеспечения себя в кавалерийской службе). К этой кипе бумаг прилагались документы, подписанные родственниками и свидетельствующие о готовности содержать будущего воспитанника во время всего срока обучения⁴³.

Можно заключить, что в училище допускались юноши, достигшие необходимого возраста и являвшиеся выходцами из благородных и состоятельных дворянских семей или имевшие покровителей в их числе. При этом кандидатура поступающего рассматривалась в контексте достижений его родственников, поощрялась династийность, проявляющаяся в стремлении юношей продолжить путь своих предков в военной службе. Выпускники вспоминали, что основной контингент Школы составляли «молодые барчата» из дворянских семей, отцы которых, как правило, не занимали высоких ступеней по службе, но являлись состоятельными людьми, способными обеспечить своих детей порядочными средствами⁴⁴.

В училище желали видеть здоровых и физически крепких юношей, при этом основываясь преимущественно на визуальном впечатлении и не углубляясь в более детальные характеристики здоровья. Отсутствие строгого медицинского фильтра приводило к тому, что, сталкиваясь с непривычными для себя задачами, воспитанники нередко демонстрировали неготовность к исполнению всех необходимых служебных требований и досрочно покидали учебное заведение либо после выпуска переходили на гражданскую службу.

Вступительные испытания представляли собой экзамены по общеобразовательным предметам (закон Божий, русский язык, иностранный язык (французский или немецкий), математика, география, история). Формальным основанием для отказа в приеме могло стать лишь полное незнание одного из указанных предметов. Баллы по предметам могли перераспределяться в пользу кандидата так, чтобы излишек баллов в одном предмете заменял недостаток баллов в другом. Преподаватели обращали внимание на личные качества и духовные ценности, разделяемые юношами. Для этого преподаватели словесности давали, например, сочинение на гуманистическую тему о человеколюбии и войне. Поэтому степень успеха на вступительном экзамене определялась не только объективной оценкой знаний, но и личным впечатлением, которое производил ответ на экзаменатора, а также личными связями семьи кандидата.

В качестве иллюстрации последнего фактора показательна история поступления одного из известнейших питомцев Школы – генерала И. В. Анненкова. В своих воспоминаниях он сообщил, что при сдаче экзамена по истории он не знал ответа на указанный вопрос. Воспользовавшись отсутствием преподавателя, он разговорился с дежурным по эскадрону ротмистром Кирасирского полка А. С. Стунеевым, который был хорошо знаком с его братом. Покровительство Стунеева разрешило проблему – он привел другого учителя и обратился к нему с просьбой: «Ну ты, ома, смотри его не очень», – затем обошел других учителей со словами: «Нам, брат, таких нужно». Получив вопрос полегче и заручившись лояльностью экзаменаторов, Анненков успешно сдал экзамен и был зачислен в Школу.

По общей практике вступительный экзамен проходил довольно формально, а преподаватели даже предоставляли возможность кандидату самому сформулировать вопрос по курсу и ответить на него⁴⁵. Поступлению в Школу зачастую способствовала предварительная подготовка в специальных пансионах, преподаватели которых будучи экзаменаторами в Школе с радостью покровительствовали своим питомцам⁴⁶.

Такая стратегия, с легкой руки благословлявшая желание кандидатов стать частью роты или эскадрона, объяснялась недобором воспитанников по штату. К тому же привлечение отпрысков из достопочтенных и состоятельных семей способствовало росту престижа учебного заведения и наполняло бюджет отчислениями своекоштных пансионеров.

Пройдя все испытания, юношам предстояло освоить полный учебный курс. Обучение должно было проводиться по единой для военно-учебных заведений этого типа программе. Учебная программа состояла из двух частей – общего и специального курсов.

В общем курсе, «заключающем в себе знания необходимого всякого образованного человека и служащем к приобретению познаний из других наук», предполагалось изучение следующих предметов: закона Божего, русской грамматики и логики, иностранных языков (французского и немецкого), алгебры и геометрии, географии (всеобщей и русской), истории (всеобщей и русской), законоведения, рисования и черчения, физики⁴⁷.

В специальном курсе предполагалось освоить предметы, необходимые уже не только образованному юноше, но и военному, будущему офицеру: русская словесность, иностранные языки (французский и немецкий), военная топография, практическая механика, физика, химия, законоведение, тактика чистая и прикладная, артиллерия, фортификация, ситуационное черчение, история, статистика⁴⁸.

Для контроля полученных в заведения знаний применялись три вида экзаменов: полугодовые, годовые и публичные. Первые экзамены проводились перед рождественскими праздниками для проверки знаний, полученных в первом полугодии. Годовые экзамены устраивались весной, в мае.

Помимо годичных экзаменов, существовали еще и публичные экзамены, которым подвергались ученики старших классов всех военно-учебных заведений. Экзамены эти проводились в зале Первого кадетского корпуса (Павловского военного училища), где предстояло демонстрировать свои знания публично в присутствии начальника Штаба военно-учебных заведений. Ввиду критики со стороны военных специалистов, экзамен вскоре был отменен.

Обеспечение контроля знаний воспитанников было бы невозможно представить без развитой системы оценивания. В 1826–1830-х гг. благодаря деятельности Комитета о военно-учебных заведениях были выработаны общие принципы аттестации воспитанников. Была введена 100-балльная шкала, при которой 100 баллов считались отличной оценкой, 90–99 – весьма хорошей, 70–89 – хорошей, 30–69 – посредственной, 1–29 – худой и 0 означал совершенно безнадежный балл.

Более привычная 12-ти балльная система была введена в 1834 г. и существовала с небольшими корректировками на протяжении всего дальнейшего периода истории учебного заведения. Система оценки успеваемости воспитанников была поделена на шесть ступеней (нумерация давалась в обратном порядке):

• Шестая степень – «отлично» (12 баллов). Такой воспитанник «обнаруживал весьма основательные знания всего пройденного, проявлял в ответах уверенность, четко и систематично развивал мысли, разрешал вопросы, опровергая все возражения, делая правильные выводы и выражаясь при этом точно, связно и свободно».

• Пятая степень – «весьма хороший успех» (11–10 баллов). Воспитанник проявлял «основательные знания пройденного, отвечал определенно, разрешая важнейшие вопросы и опровергая возражения без затруднений, делая правильные выводы и выражаясь ясно и связно».

• Четвертая степень – «хороший успех» (9–8 баллов). Воспитанники «пройденное усвоили прочно, но мысль развивают не совсем определенно и точно, вопросы без помощи преподавателя разрешают иногда несвободно, при возражениях останавливаются, говорят не совсем плавно, повторяясь или изменяя содержание сказанного».

• Третья степень – «удовлетворительный успех» (7–6 баллов). Воспитанники получали достаточный балл для перевода в высший класс, который соответствовал «определенному знанию и пониманию пройденного», но демонстрировали некоторую неопределенность, но «затруднялись при возражениях и выражались недостаточно ясно».

• Вторая степень – «посредственный успех» (5–4 баллов). Воспитанник «понимал многое неясно, сбивчиво, пропущенное вспоминал нелегко и с помощью учителя, смешивая разные понятия, отвечал с частыми ошибками и говорил заученное наизусть».

• Первая степень – «худой успех» (3–2 баллов). Воспитанник «многого не знал или все темно и ошибочно понимал и, оставшись в классе в будущем году, не мог проходить учебного курса».

• Вне степеней – «безуспешность» (1–0 баллов), выражавшаяся в «слабом знании и плохом понимании материала, требующих его перевода в низший класс»⁴⁹.

Согласно действующим правилам оценивания результаты экзаменов по предметам заносились в аттестационные списки, в которых отражалась успеваемость воспитанников. В 1835 г. в военных учебных заведениях появились аттестационные тетради, в которые подробно заносились текущие результаты – все успехи и промахи, а на красных и черных досках помещались имена наиболее успешных и слабых учеников соответственно.

Экзамен становился невероятно волнительным моментом для всего курса. Сводные результаты полугодичных и годичных экзаменов по предметам отражают сложившуюся систему оценивания. В связи с этим представляется возможным проследить динамику изменения результатов воспитанников по годам и по изучаемым предметам.

Можно заметить, что среди воспитанников были как «успешные», так и «неуспешные» юноши. Например, в 1856 г. больше всего неудовлетворительных результатов на полугодичном экзамене было получено по черчению. Из 162 воспитанников, сдававших этот предмет, 43 ответили ниже «6», то есть примерно каждый четвертый воспитанник в том году не сдал экзамен. Результаты годового экзамена по всем предметам традиционно становились лучше, а непосредственно по черчению неуспевающих стало значительно меньше – 37 человек⁵⁰. Можно заключить, что некоторые воспитанники, сознательно переживая о переводе в следующий класс, стали стараться лучше, но для основного контингента учеников значительных изменений все-таки не произошло. При анализе успеваемости заметно, что по мере взросления и адаптации учащихся к требованиям преподавателей происходило повышение баллов. По мере взросления и с переходом из класса в класс доля неуспевающих лиц стремительно сокращалась. Приближаясь к выпуску, воспитанники с большей заботой относились к своим результатам в надежде получить желаемые вакансии.

Среди специальных дисциплин центральной являлась тактика. Ей занимались только в старших 2 и 1 классах. Неуспевающих по данным 1856 г. на полугодовых экзаменах было 4 (среди 105 сдающих), а на годовых экзаменах 3, причем один из них из роты подпрапорщиков, ранее успешно сдавший предмет зимой. Большая часть воспитанников справилась с предметом, причем 27 человек (26 %) сдали с высоким результатом (11–12 баллов), а 49 человек (47 %) получили 9–10 баллов⁵¹. Эти результаты можно считать относительно неплохими, поскольку у многих воспитанников военно-учебных заведений наблюдались проблемы с освоением этой дисциплины.

Степень объективности результатов экзаменов можно считать весьма условной, поскольку преподаватели обыкновенно сами шли навстречу воспитанникам, сообщая им заранее, какой билет они будут спрашивать. В этом случае юнкерам намного проще было подготовить один вопрос, чем прорабатывать большой объем учебной литературы в короткие сроки. Если не удавалось договориться с преподавателями о вопросе, то воспитанники хитрили уже на экзаменах. Одним из приемов было изготовление поддельных билетов. Воспитанники через своего человека из прислуги добывали бумагу нужной толщины, цвета и фактуры. Ее делили на четыре части, на которых и записывались билеты. На экзамене воспитанники брали билет из нужной части, причем в случае ошибки необходимо было вернуть билет в исходное состояние, а преподавателю заявить о том, что ответ на этот вопрос вызвал затруднения⁵².

Результаты экзаменов определяли дальнейшую траекторию воспитанника. Нередко слабые ученики оставались в этом классе повторно, причем средства родителей, потраченные на обучение, не возвращались, а повторное обучение приносило новые расходы, поэтому позволить себе небрежно относиться к процессу обучения могли далеко не все.

Даже при желании родителей держать своего ленивого сына в заведении и дальше, по положению 1838 г. было установлено, что больше шести лет в училище оставаться было нельзя, причем в каждом из курсов никто не должен был находиться больше трех лет. Эта мера должна была препятствовать тому, чтобы в училище оставались лица, не желавшие учиться надлежащим образом.

В случае отчисления юноша возвращался домой или выписывался в армейские полки нижним чином на основании постановлений по военно-учебным заведениям второго класса⁵³. Намерение забрать воспитанника домой могло произойти и по причине болезни. Столичный климат был непривычен для многих воспитанников, а казарменная жизнь была трудна для многих изнеженных и избалованных домашних недорослей. К тому же далеко не все юноши переносили специфические внутренние порядки, царившие в училище.

Таким образом, особым прилежанием и усердием в учебе многие николаевцы не отличались. Выпускники вспоминали, что наличие большого числа вакансий в гвардии излишне расслабляло воспитанников: «Кое-как дотянувшие до старшего класса и не натворившие каких-нибудь чересчур безобразных шалостей воспитанники выпускались в тот или иной гвардейский полк в соответствии с имевшимися вакансиями, а иногда и сверх вакансий»⁵⁴.

Между тем в училище сложились особые механизмы мотивации и поощрения своих воспитанников на достижение лучших результатов в учебной деятельности. Лучшие воспитанники, переходившие в 1-й класс, награждались унтер-офицерским званием, а переходившие во 2-й класс – ефрейторскими нашивками на погончиках.

При выпуске в офицеры три лучших ученика, как в роте, так и в эскадроне награждались книгами или шкатулками с серебряным прибором, а фамилии фельдфебеля, вахмистра и особенно отличившихся учеников записывались золотыми буквами на белых мраморных досках, установленных на стенах рекреационных залов⁵⁵. Проходя по залу, воспитанники должны были равняться на примеры лучших в надежде однажды увидеть свое имя в почетном списке. Все эти меры должны были развивать лучшие качества в своих воспитанниках и обеспечить армию достойными кадрами.

Можно заключить, что проект Николая по созданию особого заведения для обучения дворян военному делу оказался успешным. Образованная в 1823 г. Школа гвардейских подпрапорщиков дала российской армии множество достойных офицеров, талантливых командиров и самоотверженных воинов. В 1838 г. наступил новый этап в жизни учебного заведения – оно было преобразовано в четырехклассное училище.

Николай стремился лично проконтролировать исполнение различных учебных задач, поэтому не ограничивался присутствием на официальных мероприятиях, а любил появляться в Школе без формального предупреждения. В ходе своих визитов Николай обращал внимание администрации на замеченные им недочеты, а те в свою очередь, желая «подстелить соломку» на будущее еще старательнее занимались выправкой и непременно стращали воспитанников тем, что недостаточно внимательные в исполнении своих обязанностей отправятся «под спуд» – лишатся права увольнения со двора⁵⁶.

Николай проявлял искренний интерес к военному делу и знал как лично, так и пофамильно многих офицеров, пажей Пажеского корпуса и воспитанников Школы гвардейских подпрапорщиков. Все это формировало особые – отеческие – отношения между императором и офицерской корпорацией, что становилось прочным фундаментом для укрепления государства и армии. Известно, что Николай был шефом 1-го Кадетского корпуса, в котором в числе кадет состоял цесаревич Александр Николаевич (будущий император Александр II), и смог завоевать любовь и уважение своих воспитанников.

В первой половине XIX века были сделаны важные шаги по развитию системы военно-учебных заведений и военного образования в целом, но, тем не менее, эффективность этой системы подготовки была ниже действительных потребностей армии ввиду небольшого числа воспитанников при выпуске, больших финансовых затратах, отмеченных недостатках организации учебного процесса, недостаточной учебной и корпусной дисциплины, а также излишнего внимания к внешним формам в ущерб глубине требуемой подготовки.

Новые порядки, установившиеся в учебном заведении после преобразований 1838 г., в корне изменили качество преподавания. Штат преподавателей пополнился новыми профессионалами. Выпускники вспоминали, что глава учебного заведения генерал от инфантерии А. Н. Сутгоф «не скупился» на приобретение лучших, или таковыми считавшихся преподавателей и много работал в направлении развития этого учебного заведения⁵⁷. Среди наиболее выдающихся преподавателей Школы можно выделить профессора тактики полковника Генерального штаба А. П. Карцева, друга и приятеля В. Г. Белинского – профессора русской словесности А. А. Комарова, генерал-лейтенанта А. З. Теляковского, разработавшего руководство по фортификации, использовавшееся во всех военно-учебных заведениях, и многих других.

Учебное заведение продолжало развиваться и не раз на протяжении своей истории меняло свое название. Так, в 1859 г. звание подпрапорщика было упразднено, и Школа была переименована в Николаевское училище гвардейских юнкеров. В 1864 г. в связи с упразднением пехотной роты учебное заведение стало называться Николаевским кавалерийским училищем.

2. Николаевское кавалерийское училище и военные преобразования второй половины XIX в.

Результаты Крымской войны дали мощный импульс для развития русской военной школы, особенно по части кавалерии. Осмысление военного опыта вело к осознанию повышения требований к боевой и теоретической подготовке офицеров-кавалеристов. Происходила реорганизация и техническая модернизация армии, сопряженная с развитием военного образования, ориентированного на углубление профессионализации подготовки кадров в военно-учебных заведениях. Итоги войны показали необходимость скорейших изменений с целью извлечения из нее уроков, а оппозиционные настроения в среде воспитанников военно-учебных заведений стали ясным сигналом правительству плотнее заняться не только вопросами образования, но и воспитания.

Данные процессы имели непосредственное отношение к развитию «Славной школы», в которой к середине века силами административного и педагогического состава учебного заведения была проделана огромная работа по превращению молодых дворянских юношей в офицеров, украсивших не только привилегированную гвардию, но и обеспечивших армию множеством умелых командных кадров. Между тем данная военно-образовательная модель, реализованная в училище, не была лишена множества недостатков. Локальные промахи являлись частью системной проблемы, выражавшейся в существенном разрыве между реализацией подготовки в мирное время и теми задачами, которые в действительности выдвигались по службе. Чрезмерное увлечение внешней, праздничной стороной военной службы способствовало ряду упущений в содержательных моментах подготовки офицера-профессионала. На эти проблемы в свое время обратил свое внимание один из педагогов училища – Н. А. Епанчин: «…церемониальный марш, муштра, парады не должны становиться целью, у войск совсем другая цель – война»⁵⁸.

Необходимость проведения масштабных изменений в работе военно-учебных заведений подтверждалась беспрецедентными дискуссиями и размышлениями, происходившими в различных профессиональных сообществах, в том числе в рамках развития педагогической науки. На страницах периодических изданий педагоги критиковали раннюю специализацию образования, при которой родители определяли судьбу ребенка, зачастую не считаясь с его склонностями и интересами⁵⁹. Эти размышления по своей сути неизбежно затрагивали систему кадетского образования, которая прижилась в военных учебных заведениях в николаевское время и подлежала переосмыслению уже в ходе военной реформы.

Военный министр Д. А. Милютин критиковал действующую систему подготовки, отмечая перегруженность учебной программы и излишнюю растянутость сроков обучения. Он был убежден в том, что государственные расходы на обеспечение работы военно-учебных заведений являются непозволительно высокими при их низкой количественной результативности при выпуске, демонстрирующей значительную сумму в расчете на небольшое число готовых офицеров-выпускников. В целях более эффективного расходования средств, с одной стороны, и повышения числа образованных офицерских кадров, с другой стороны, он предложил отделить специализированное военное образование от общих классов кадетских корпусов. После окончания кадетских корпусов или военных гимназий уже повзрослевшие воспитанники могли поступить в военное училище и продолжить обучение в соответствии с выбранной специализацией.

В 1862 г. был учрежден особый комитет для преобразования военно-учебных заведений во главе с великим князем Михаилом Николаевичем, который еще в 1860 г. стал Главным начальником военно-учебных заведений⁶⁰. В начале 1863 г. Штаб главного начальника военно-учебных заведений был упразднен, а все военно-учебные заведения были переданы в ведение Военного министерства, в составе которого было образовано Главное управление военно-учебных заведений⁶¹. Начальником военно-учебных заведений был назначен генерал-майор Н. В. Исаков⁶². Ему предписывалось разработать руководящие документы для военно-учебных заведений по всем направлениям их работы, в том числе по содержанию учебных программ и их преподаванию. Наряду с организационными функциями данное учреждение выполняло контролирующие задачи, запрашивая отчеты и совершая инспекции. Непосредственным руководством учебной деятельности занимались специально созданное при Главном управлении учебное отделение и педагогический комитет под председательством начальника ГУВУЗ. Эти меры позволили централизовать работу управленческих структур и упорядочить работу военно-учебных заведений на местах.

Масштабные структурные изменения, происходившие в военных училищах, в 1864 г. затронули и Николаевское училище. Постепенное уменьшение числа желающих поступить в училище и недостаток квалифицированных офицеров в гвардейских кавалерийских полках указывали на необходимость перемен⁶³, в ходе которых «Славная школа» превратилось в специализированное кавалерийское учебное заведение – Николаевское кавалерийское училище. Новые идеи внедрялись осторожно, пошагово, поэтому основные регламентирующие документы – штат и табели училища, пройдя апробацию, были окончательно утверждены только в 1867 г.⁶⁴

В рамках этих преобразований были поставлены следующие задачи:

1. Укрепить дисциплину и приблизить подготовку старших классов к реальным служебным задачам, придав заведению чисто кавалерийский характер.

2. Выделить программу третьего и четвертого классов для изучения в отдельном заведении – подготовительном пансионе. В этом случае родители воспитанников больше бы не нуждались в услугах дорогостоящих частных заведений, а пансион мог бы выполнять важную профориентационную задачу, ориентируя детей на службу в кавалерии.

3. Оставшихся в пехоте (9 человек) решили перевести в Пажеский корпус для окончания курса и выпуска в гвардию, а офицеров роты отчислить по гвардейской пехоте или отправить в свои полки, сохранив все привилегии для военно-учебных заведений.

4. Средства, оставшиеся в ходе реорганизации заведения, было решено направить на обучение казенных стипендиатов в количестве 25 человек, выбрав лучших исходя из их характеристики по поведению. При выпуске было решено предоставить им те же возможности, что и своекоштным воспитанникам.

5. Практические занятия в лагере решено проводить только для старших классов, а воспитанников пансиона отпускать на каникулярное время домой⁶⁵.

После вступления в силу новых порядков быстрого дробления ранее единого заведения на училище и пансион не произошло. Несмотря на то, что в формальном отношении они представляли собой самостоятельные учебные заведения, довольно длительное время они продолжали функционировать в тесной связке, находясь под единым контролем начальника училища до 1878 г.

Многие преподаватели работали не только с воспитанниками пансиона, но и с взрослыми юнкерами и получали эту должность на одних и тех же основаниях. Пансион должен был стать для юношей первой ступенью на пути к кавалерийской службе, поэтому основной задачей для персонала стало обеспечение создания прочной базы, состоящей из общеобразовательной, воспитательной и профориентационной подготовки. Воспитанники пансиона постепенно приобщались к служебному распорядку – учились фронтовой выправке, маршировке и верховой езде, пользуясь верховыми лошадьми, находившимися в училище. Дальнейшее обучение в училище сконцентрировано было на выполнении уже профессиональных задач.

После преобразований штат преподавателей пополнился новыми специалистами. Прежде всего, в этом заведении учитывались необходимые компетенции, подтвержденные наличием образования по соответствующему профилю, опыт в преподавательской и военной деятельности. Подавляющее большинство преподавателей (81 %) имели образование высших учебных заведений, остальные были с образованием средних учебных заведений. В 1869 г. число кадров с высшим образованием составляло 31 (из 38 преподавателей)⁶⁶.

Среди преподавателей Николаевского кавалерийского училища были выпускники Николаевской академии Генерального штаба, Николаевской инженерной академии, Санкт-Петербургского императорского университета, Императорской медико-хирургической академии, Санкт-Петербургской духовной академии и других учебных заведений, часть которых имела степень кандидата и магистра.

Большинство преподавателей назначались в соответствии с уже имевшимся опытом преподавания по рекомендации Главного управления военно-учебных заведений или высокопоставленных лиц. Кроме того, право преподавания можно было получить путем сдачи экзамена и проведения публичной лекции.

Компетенция преподавателей предполагала не только проведение лекций и репетиций, но и систематическую научно-методическую работу. Преподаватели публиковали свои лекции и труды, создавали учебные пособия. По этим учебникам юнкера готовились к репетициям и экзаменам, в них же авторы стремились изложить наиболее актуальные сведения соответствующих наук. Так, преподаватель истории И. М. Григорович напечатал «Записки по новой и новейшей истории», А. Д. Мохначев – хрестоматию для преподавания русского языка в военных гимназиях. Для изучения тактики и военной истории использовались работы М. И. Драгомирова и Г. А. Леера («Записки тактики для военных училищ», «Отечественная война 1812 г.», «Публичные лекции о войне 1870–1871 гг. между Францией и Германией» и др.).

Новый этап развития учебного заведения способствовал дальнейшему повышению статуса преподавателей. Большинство преподавателей вели занятия и в училище, и в пансионе, а также нередко читали лекции в других учебных заведениях. Генерал В. А. Сухомлинов впоследствии вспоминал: «Немало времени уделял я литературной работе. ‹…› Все это, вместе с 23 лекциями в неделю и работой в академии, составляло труд большой, но хорошо оплаченный»⁶⁷.

В связи с реорганизацией учебного заведения появились новые требования приемной кампании. По новому положению в подготовительный пансион принимались юноши от 12,5 до 15,5 лет⁶⁸, а в училище – молодые люди не моложе 16 лет. При этом социальная база кандидатов заметно расширилась. Рассматривались кандидатуры не только детей дворян, а всех молодых людей, являвшихся выходцами из сословий, не подлежавших рекрутской повинности, а также состоявших на службе в войсках юнкера и унтер-офицеры из этих сословий⁶⁹. Кандидаты, окончившие курс гражданских гимназий и получившие аттестат с правом на поступление в университет, принимались без экзамена. Все остальные молодые люди проходили вступительные испытания, причем им требовалось продемонстрировать знания по нескольким предметам – Закону Божьему, русскому языку, одному из иностранных языков, математике, физике, истории, географии.

Желающие поступить в училище или пансион, как и прежде, подавали прошение на высочайшее имя на гербовой бумаге с приложением набора различных документов, подтверждающих их личность, происхождение и имущественное положение, позволяющее обеспечить исправность платежей за обучение и реверс при выпуске в гвардию. При этом обязательства родителей обязательно должны были подкрепляться поручительством лица, живущего постоянно в столице⁷⁰.

Кадидаты, успешно прошедшие все формальные процедуры, приступали к учебе. Обновленный срок обучения в училище сократился до двух классов – младшего и старшего, – который юнкера проходили в течение двух лет. Согласно регламенту, классные занятия проводились с 1 сентября до 15 мая, из которых последние 20–30 дней назначались для производства годовых экзаменов. Сведения о датах и результатах экзаменов отправлялись в виде отчетов в Главное управление.

Обучение включало в себя два летних периода, предназначенных для проведения практических занятий в лагере. В летнее время в местах лагерного расположения производились полевые практические занятия, представленные топографическими, фортификационными, строевыми, тактическими упражнениями. Училище взяло курс на обеспечение практической полезности полученных знаний, ориентированных на действительные потребности войсковой службы⁷¹.

В следующем десятилетии преобразование заведения было продолжено. В 1874 году были изданы «Манифест о введении всеобщей воинской повинности» и «Устав о всеобщей воинской повинности», в связи с которым социальный состав воспитанников военно-учебных заведений подвергся значительной корректировке. Эти решения основывались на изучении опыта недавних войн (в первую очередь немецкого опыта в Австро-прусской и Франко-прусской войнах), которые продемонстрировали превосходство именно всесословной воинской повинности, способной предоставить фронту большие людские резервы⁷².

В соответствии с изменением законодательства произошли важные перемены в жизни Николаевского кавалерийского училища, в которое теперь допускались молодые люди всех сословий, прошедшие возрастной и образовательный ценз. Открывавшиеся вакансии преимущественно занимались вчерашними кадетами. Кроме них на свободные места могли претендовать лица, окончившие заведения соответствующего уровня гражданского ведомства. Кадеты, окончившие курс по первому разряду, принимались в училище без дальнейшего испытания. Второразрядники подвергались испытаниям только по тем предметам, по которым они были назначены кадетскими корпусами, и, получив удовлетворительный балл, принимались наравне с первыми⁷³. Несмотря на появление новой возможности, состав воспитанников все равно отражал перевес дворян в общем числе молодых людей⁷⁴.

В связи с изменением законодательства корректировался статус воспитанников. На основании приказа № 105 по военному ведомству от 4 апреля 1873 г. юнкера стали считаться находящимися на действительной службе со дня поступления в училище и приводились к присяге. Раньше юнкера не приводились к присяге до производства в офицеры.

Традиционно недооцененной стороной подготовки юнкеров оставалось недостаточное внимание к их здоровью при приеме в Школу. При этом многие недуги представлялось возможным выявить еще на этапе поступления, но должных мер в этом направлении не производилось. Медицинские требования к поступавшим долгое время не были четко определены. В приемных правилах 1870-х гг. указывалось лишь, что «имеющие видимые телесные недостатки или слабое сложение и здоровье к приему не допускались»⁷⁵. Многие недуги не выявлялись в ходе поверхностного визуального осмотра, или заболевание могло проявляться в домашних условиях в слабой форме. В этом случае обучающиеся вынуждены был покидать учебное заведение досрочно. Данная проблема вызывала серьезное беспокойство у начальства, поэтому начальники училища неоднократно обращались в ГУВУЗ с целью упорядочить условия медицинского отбора, но эти меры принимались недостаточно успешно.

Преобразования 1860–70-х гг. быстро дали результаты. Первый набор 1864 г. позволил увеличить численность воспитанников до 84. Новые возможности, позволяющие демократизировать состав воспитанников и облегчить материальное бремя их семей в связи с появлением казеннокоштных мест, способствовали привлечению новых лиц и скорому устранению некомплекта в штате. Эти обстоятельства позитивно сказывались на процессе обучения, так как открывали военный путь старательным и ответственным воспитанникам. После ликвидации некомплекта воспитанников льгота была отменена для всех, кроме кандидатов Пажеского корпуса⁷⁶.

В Николаевском кавалерийском училище проходили аттестацию лица со стороны из вольноопределяющихся, желавшие производства в офицеры. Для этого они должны были считаться на действительной службе одной из строевых частей вольноопределяющимися унтер-офицерского звания, обладать образованием не ниже уровня средних учебных заведений или приемных в училище требований и по разрешению начальства явиться на экзамен⁷⁷. По результатам экзаменов они могли производиться по первому или второму разряду, причем для кавалеристов сдавалась еще и иппология.

Общее направление развития военного образования обозначило курс на модернизацию учебной программы и способствовало углублению предметной специализации. В училище делался основной упор на предметы военной направленности, а в подготовительном пансионе преобладали общеобразовательные предметы⁷⁸.

Учебная программа в Николаевском кавалерийском училище отличалась особой спецификой в сравнении с аналогичными образцами в других военных училищах. Например, вместо популярной тогда гимнастики юнкера стали заниматься вольтижированием, которое считалось полезным для развития профессиональных навыков будущих кавалеристов. Курс артиллерии отличался большей краткостью, так как считалось, что для кавалериста по роду службы не так важно иметь знакомство с военными орудиями⁷⁹. Даже высказывалось мнение о том, что юнкера-кавалеристы могли бы вовсе обойтись без артиллерийской технологии, которая, по мнению начальства, не приносила никакой пользы⁸⁰.

В ходе своей работы Николаевское кавалерийское училище постоянно взаимодействовало с ГУВУЗ, в ходе которого обсуждалось и корректировалось содержание учебных программ. Для решения текущих вопросов собирался педагогический комитет под председательством начальника училища. На заседаниях комитета присутствовали инспектор классов, его помощник, преподаватели, эскадронный командир и офицеры эскадрона. В рамках взаимодействия ГУВУЗ и педагогических комитетов военных училищ обсуждался набор предметов, входивших в программу, необходимый объем лекций и репетиций, требовавшихся для углубления или уточнения каких-либо дисциплин в процессе их преподавания в училище и пансионе.

Взаимодействие училища и главного управления иллюстрирует официальная переписка, в которой обсуждалось, какие предметы, и в каком объеме должны преподаваться. Например, в целях экономии государственных средств и увеличения свободного времени в плотном расписании воспитанников в 1860-х г. обсуждался вопрос об отмене занятий по церковному пению, но эта инициатива не была принята Главным управлением. Хоровое пение было решено сохранить⁸¹. Преподавание химии было переведено в младший класс, был сокращен курс топографии. Руководство учебного заведения неоднократно обращалось в ГУВУЗ, чтобы строевые занятия продолжались в течение всего двухлетнего училищного курса. В связи с этим было решено уделять 16 часов в неделю на проведение этих занятий, среди которых предполагалось увеличить время на верховую езду (5 часов вместо 4-х), на рубку и фланкировку (с 1 до 2 часов) и фехтование проводить 2 часа вместо 1⁸².

На волне общей унификации возникла потребность стандартизировать программу всех военных училищ и выработать к ней единые требования, чтобы ликвидировать имевшиеся здесь содержательные нестыковки. С этой целью создавались специальные комиссии по разным предметам, например, в 1871 г. была организована комиссия по военной топографии. Другая комиссия под председательством генерал-майора Г. А. Леера разрабатывала единую систему летних полевых занятий съемкой⁸³, комиссия под руководством А. И. Ватаци занималась обсуждением вопроса о геометрическом черчении и др.⁸⁴

По особому предписанию от 10 мая 1874 г. Главное управление запросило письменные работы и тетради воспитанников с целью получить действительное представление об учебном процессе. Оптимистичные сведения отчетов не отражали реального положения дел, поэтому педагогам необходимо было непосредственно ознакомиться с результатами работы воспитанников⁸⁵. Одна из таких проверок показала низкую грамотность юнкеров и серьезные пробелы в изучении русского языка и словесности. Несмотря на обилие выявленных пробелов в знаниях, реальной возможности восполнить их не было в рамках действовавшей на тот момент учебной программы. Более того, подверглись критике действия преподавателя, который пропустил ряд ошибок, оставив их неисправленными. Комиссия отметила, что в замечаниях, сделанных рецензентом своим ученикам, замечено не столько желание научить воспитанников и помочь им, сколько «предосудительное стремление поглумиться над их неумелостью»⁸⁶.

Все эти обстоятельства приводили начальство к осознанию того, что в связи с углублением специализации, учебное заведение не может себе позволить бросить все усилия на борьбу за торжество орфографии и чистоты письма. Произошло обратное – требования, предъявляемые к юнкерам по общеобразовательным предметам упростились. По русскому языку преподаватели стали выводить один общий балл вместо двух⁸⁷. Количество часов, отводимых на общеобразовательные предметы, постепенно сокращалось, зато увеличивалось время, отводимое на специальные предметы.

Взаимодействие между училищем и ГУВУЗ развивалось посредством развития механизма обратной связи. При разработке новых положений и программ Главное управление запрашивало рапорт, в котором содержалась позиция учебного заведения относительно того или иного вопроса. Так, даже вопрос о целесообразности использования учебных пособий решался по результатам их обстоятельного исследования в училищах с написанием соответствующего заключения, которое не всегда было положительным⁸⁸.

Педагогический комитет обладал относительной свободой в обсуждении текущих учебных вопросов, имеющих локальное значение. Например, в рамках комитета могли рассматриваться задачи корректного выставления оценок по отдельным предметам. Ввиду того, что контингент учащихся имел разный уровень первичных знаний, то довольно часто возникали трудности при аттестации воспитанников. Например, множество споров велось по поводу оценивания знаний по черчению. Поступающие из военных гимназий юнкера занимались черчением два года, а поступавшие без такой подготовки из других заведений при всем старании не успевали по этому предмету⁸⁹. Для разрешения этой ситуации было озвучено намерение выработать общие усредненные требования по ряду предметов, уравнивая при этом воспитанников между собой. В итоге при выводе среднего балла за год было решено не учитывать эти спорные баллы за ситуационное черчение.

Общей тенденцией развития учебного процесса в пореформенное время стало усиление регламентации и упорядочение различных отделов учебной жизни. Требования, предъявляемые к обучающимся на занятиях возросли. Непосредственной обязанностью воспитанников стало каждодневное ведение записей конспектов во время лекций преподавателей. Эта мера была реализована в целях укрепления дисциплины и лучшего запоминания материала, но применялась только на занятиях по военным предметам и математике. Эти конспекты в обязательном порядке сдавались преподавателям во время репетиций, и заверялась их подписью, так как находчивые юнкера хитрили и сдавали их по нескольку раз⁹⁰.

В связи с общим упорядочиванием системы оценивания знаний унифицировались процедурные моменты, касающиеся ответов учащихся на репетициях и экзаменах. Проверку знаний производили по билетам, составленным из разных отделов курса.

В билете должно было быть не меньше двух вопросов – один общий и другой (другие) более частные. Годовые результаты по каждому предмету оценивались средним баллом всех отметок, полученных по всем репетициям. По тактике среднему баллу за практические занятия стремились придать равносильное значение со средним баллом за теоретическое знание. В случае если предмет предусматривал не только лекционные занятия (например, тактика), но и прохождение практической части, то при выставлении годовой отметки высчитывался средний балл за теоретическое знание и за практическое занятие.

Обратившись к результатам экзаменов можно заметить, как преподаватели оценивали знания своих юнкеров. Из 85 юнкеров старшего класса, заканчивавших заведение в 1867 г., трое получили в среднем по всем предметам 11 баллов с дробью, 15 юнкеров получили 10 баллов и больше, 16–9 и больше, 33–8 баллов и больше, 15–7 баллов с дробью и трое – 6 баллов с дробью. Таким образом, 67 юнкеров по своим успехам удовлетворяли условиям для выпуска по первому разряду, 15 юнкеров по второму разряду и лишь трое по третьему разряду⁹¹. Можно заключить, что абсолютное большинство воспитанников (79 %) выпускались по первому разряду. Каждый шестой воспитанник (18 %) относился ко второму, и лишь четыре процента воспитанников покидали заведение по третьему разряду. Столь высокий процент отличников, помимо собственных стараний воспитанников, свидетельствовал о желании административного аппарата и преподавателей помочь своим воспитанникам удачно начать служебную карьеру.

При анализе выпускных аттестационных списков юнкеров за 1870-е гг., можно заметить, что подавляющее число воспитанников продолжали иметь преимущественно высокие отметки и выпускались по первому разряду⁹², но в 1880-е гг. баллы стали выставляться строже, хотя число воспитанников по первому разряду составляло более двух третей выпускников⁹³.

Помимо отличников, в среде воспитанников, безусловно, находились юнкера, проявлявшие недостаточное старание в учебе. В связи с реорганизацией 1860-х г. в училище началась последовательная борьба с неуспеваемостью и необязательностью воспитанников. На заседаниях педагогического комитета преподаватели обсуждали, как заставить учащихся более ответственно подходить к своей учебе и не игнорировать получаемые текущие неудовлетворительные отметки с самонадеянным намерением получить удовлетворительный средний балл к концу года. Коллектив решил взять за правило больше не допускать накопления старых «хвостов», а систематически напоминать отстающим о необходимости пересдачи и не принимать новый материал до тех пор, пока лодыри не исправят полученный им неудовлетворительный балл по соответствующей теме. В качестве других санкций в отношении отстающих были предусмотрены запрет на увольнение в город⁹⁴, а для «не дающих никакой надежды к лучшим успехам» – отчисление⁹⁵.

Многие преподаватели принимали экзамены весьма формально и ставили «балл душевного спокойствия» – «шесть» – лишь за смелость, проявленную при выходе к доске⁹⁶. Перспектива остаться на второй год «в майорах» не пугала тех юнкеров, которые не испытывали нужды в деньгах и не имели отчетливых планов на будущее. Они, как правило, потеряв год, легко переходили в старший курс⁹⁷.

Педагогический подход, применяемый в училище, предусматривал разные способы поощрения сильных юнкеров. Хорошим стимулом в учебе стало введение премии кн. Долгорукова. По решению педагогического комитета эту премию ежегодно выдавали двум наиболее успешным юнкерам. Размер премии был существенный – 605 рублей, который разделялся между призерами.

В училище использовались разные способы по улучшению учебного процесса. Так, в начале 1870-х гг. получила распространение инициатива привлечения юнкеров к обучению нижних чинов грамоте (уже во время обучения их в училище). Тем самым решалось сразу две проблемы – юнкерам давалась возможность приобрести начальный опыт в деле обучения подчиненных и одновременно повышалась общая грамотности нижних чинов⁹⁸. Содержательному обсуждению подверглось «Наставление для обучения войск гимнастике», которое должно было стать руководством и в военно-учебных заведениях, в том числе в Николаевском кавалерийском училище. Каждый юнкер, выпускавшийся из училища в офицеры, должен был основательно знать все упражнения, указанные в «Наставлении», чтобы в дальнейшем показывать их своим подчиненным⁹⁹.

С появлением новых технических возможностей в сфере печати, устремления педагогов были направлены на превращение учебы в более интересный, разнообразный и наглядный процесс. Преподавателем истории Сизовым была выпущена серия картин по русской истории, которые могли бы использоваться в процессе преподавания. В частности, были изданы такие изображения, как «Крещение Руси», «Сергий благословляется Дмитрия Донского на бой с Мамаем», «Торжественный въезд князя Пожарского в Москву», «Сожжение Успенского собора во Владимире татарами» и др.¹⁰⁰

В пореформенное время для профессионального роста преподавательского состава появлялось все больше специальной литературы, развивалась периодика. В учебное заведение систематически поступали новые издания, а преподаватели могли знакомиться со статьями в «Журнале Министерства народного просвещения», «Учителе» и «Воспитании»¹⁰¹, а также использовать не только отечественный, но и зарубежный опыт. Для преподавателей различных учебных заведений в то время проводился интересный эксперимент. Им предлагалось посетить какое-либо заведение за рубежом и по приезду подготовить статью для «Педагогического сборника», в которой бы подробно анализировалась действующая там подготовка. За интересную статью полагалось денежное вознаграждение от Главного управления¹⁰².

Еще в 1864 в Санкт-Петербурге был открыт Педагогический музей военно-учебных заведений, где представлялись достижения различных лиц, способных поделиться с коллегами своими разработками. Для этого организовывались специализированные выставки. Для одной из них в Главное управление были доставлены методические разработки преподавателя географии Николаевского кавалерийского училища полковника Пуликовского. Эти разработки стали известными даже в Париже, и их автор получил диплом Парижского международного конгресса, а также медаль за «образцовый метод преподаваний систематического курса географии»¹⁰³.

Наряду с грандиозными успехами николаевская система военного образования имела ряд недостатков, которые были обнаружены во время инспекторского смотра в 1865 г. Так, по истечении трех месяцев с начала учебы оказалось, что некоторые юнкера были спрошены только по одному разу, а иные по болезни и иным причинам вовсе не имели отметок, что вынудило начальство назначить полугодовой экзамен по предметам из группы военных наук, иппологии и военной администрации¹⁰⁴.

Замеченные недостатки стимулировали поиск механизмов их устранения и улучшения действующего порядка подготовки юнкеров. В связи с этим, например, продемонстрированные учащимися слабые знания по иностранному языку способствовали превращению этого предмета в статус вариативного. Наиболее приоритетной задачей стало расширение специальных предметов, а не подтягивание отстающих по предметам, не имеющих непосредственную практическую полезность для кавалериста. Все эти недоработки способствовали установлению значительно большей регламентации и администрирования разных сторон учебного процесса по линии ГУВУЗ.

Источником многих проблем, связанных с освоением учебной программы, становилась неоднородность образовательного уровня воспитанников, вытекающая из дифференциации программ гимназий и кадетских корпусов, а также специфики домашнего образования.

Совершенствованию учебного процесса препятствовали административные споры и бюрократическая волокита. Например, вопрос о замене гимнастики вольтижированием решался в течение 21 дня. Данное предложение поступило в конце августа, но ответ пришел только 12 сентября, когда занятия уже начались, что не могло не вносить элемент сумбурности в уже составленное расписание и распорядок дня¹⁰⁵.

Необходимо отметить, что практики по верховой езде юнкерам явно недоставало и сведения, подаваемые в служебной документации, были чересчур оптимистичными. Во время одного из инспекторских смотров было отмечено, что обучение вполне успешно: «…юнкера крепко сидят в седле, имеют правильную посадку и ловко управляют лошадью»¹⁰⁶, хотя учебного времени для эффективных занятий явно было недостаточно.

При этом умению стрелять для кавалериста не предавалось особого значения: стрельбе в цель обучались только юнкера старшего класса в тире училища, также по сменам. Отношение в этом вопросе изменилось лишь к началу 1870-х гг., когда Главный начальник военно-учебных заведений лично указал, что не только пехотным, но и кавалерийским войскам необходимо уметь обращаться с артиллерийскими орудиями. Он рекомендовал заняться освоением этим приемов в рамках обязательных строевых занятий во всех военных училищах¹⁰⁷.

Другим существенным недостатком действующей в училище схемы подготовки стали перегруженность учебных программ и несоответствие методически выверенного содержания предмета реальному количеству учебных часов. Этот момент был замечен в ходе смотра училища, проведенного в 1866 г. генерал-лейтенантом Ф. И. Симашко. Инспекцией было выявлено, что в заведении имели место небольшие отступления от программы по разным предметам, в частности, по военной истории. Вместо ознакомления с общим ходом войн, в которых принимала участие русская армия, на деле удавалось подробно изучить только две кампании – Северную войну и кампанию 1812 г. Очевидно, что подготовка юнкеров должна была основываться не только на славных победах прошлого, но и на более современных примерах недавних войн. Любое отставание затрудняло превращение учащихся в профессионалов, ведь только за третью четверть столетия сменилось три системы стрелкового оружия и две системы артиллерии, значительно увеличились скорострельность, меткость и дальность огня¹⁰⁸. По итогу долгих размышлений, по решению педагогического комитета от 15 мая 1885 г. программа была сокращена ввиду нехватки учебного времени на ее полное освоение.

В новых учебных программах 1880-х гг. изучению артиллерии стало отводиться гораздо больше внимания, однако занятия сводились преимущественно к теории и абстрактным положениям, не подкрепленным действительным вовлечением юнкеров в учебный процесс. Развитие практических умений продолжало отставать¹⁰⁹. Даже в отчетах было отмечено, что хотя программа по артиллерии выполнялась, но при этом курс старшего класса на проверку оказался слишком велик, что приводило к поверхностному, обзорному знакомству с рядом важных тем¹¹⁰.

Следующее десятилетие обозначило новые требования к организации военного образования. К началу 1880-х был накоплен богатый опыт, а выявленные недочеты и недоработки обсуждались в специально собранных комиссиях ГУВУЗ. В результате плодотворной работы этих комиссий в 1883 г. была опубликована новая инструкция («Инструкция по учебной части и программы преподавания учебных предметов в военных училищах»).

В инструкции обстоятельно прописывалась обновленная программа учебного курса, предлагалась понедельная таблица занятий, давались руководящие указания для преподавателей различных дисциплин с перечнями учебных пособий, а также для строевого образования. В инструкции упорядочивались процедурные правила приема, перевода и выпуска из училища, а главная задача процесса обучения сводилась к освоению навыков, имеющих практический характер¹¹¹.

Согласно новым распоряжениям учебный курс состоял из двух групп предметов – специальных и общеобразовательных. К первой группе относились тактика, военная история, артиллерия, фортификация, военная топография, военная администрация, военное законоведение. Вторая группа включала в себя Закон Божий, механику, химию, языки – русский, французский, немецкий. В курсе Николаевского кавалерийского училища, в отличие от других военных училищ, дополнительно преподавалась иппология¹¹².

В новой инструкции содержались детальные разъяснения по преподаванию указанных предметов. В программе по тактике, справедливо являвшейся одним из основных предметов, указывалось, что эта наука включала в себя боевое устройство и соединение трех родов войск – пехоты, кавалерии и артиллерии¹¹³. Расширение совместных действий этих подразделений показало свою эффективность на примере войн второй половины XIX в., поэтому это направление было решено развивать в военно-учебных заведениях. Между тем непосредственная реализация этих мер на практике и отработка механизмов взаимодействия этих родов войск осуществлялась недостаточно активно, как это было заложено в теории.

Помимо тактики расширялась предметная область военной топографии, включающей основы мензульной, глазомерной и военной рекогносцировок. Предмет «военно-уголовные законы» стал «военным законоведением». В новой программе изучались не только нормы военно-уголовного судопроизводства, но и другие отрасли права. Требования и компетенции, предъявляемые к офицерам, усложнялись в связи с расширением набора служебных обязанностей кавалериста¹¹⁴.

В процессе реализации различных образовательных инициатив некоторые новации натыкались на межведомственные и бюрократические несостыковки. Так, например, для приобретения опыта судебной практики и знакомства с живыми примерами изучаемых норм было решено направлять юнкеров присутствовать на заседаниях общих и военно-окружных судов. Это намерение было негативно встречено председателем окружного суда в силу высочайшего повеления, запрещавшего туда доступ учащихся учебных заведений (за исключением студентов и воспитанников высших учебных заведений). В итоге обсуждением этого вопроса занялась особая комиссия в Главном управлении и постановила, что для ознакомления юнкерам достаточно посещать заседания лишь военных судов¹¹⁵.

Изучение различных наук должно было способствовать развитию межпредметных связей между ними. Так, например, общие сведения и законы по физике и химии помогали лучше разобраться артиллерии, а математика была полезна не только для артиллерии, но и для овладения фортификацией и военной топографией.

В рамках углубления практико-ориентированного подхода в отношении военного образования, при изучении ряда предметов юнкерам следовало пройти не только теоретический курс, но и практические занятия. Так, например, на лекциях юнкера изучали принципы работы телеграфа и других устройств, а уже непосредственное знакомство с телеграфным делом было отнесено к строевым занятиям¹¹⁶.

Телеграфное дело как самостоятельная дисциплина было введено в 1885–1886 учебном году и предполагалось для изучения только в старшем классе в связи с развитием разведывательной службы. Подобное внимание к этим техническим новинкам было вызвано опытом Франко-прусской и Русско-турецкой войн, которые продемонстрировали преимущества использования проволочного телеграфа. Для организации этих занятий специально были прикомандированы необходимые специалисты – унтер-офицеры телеграфного парка. Юнкера знакомились с телеграфной азбукой, читали ленты полученных депеш и сами составляли сообщения. В контексте выполнения разного рода служебных задач также рассматривались приемы порчи телеграфной линии и перехвата депеш на линии между двумя станциями. Все это осуществлялось на настоящих аппаратах Морзе¹¹⁷.

Юнкера изучали уставы и специальные инструкции и наставления, содержание которых необходимо было знать для продолжения службы после выпуска. Юнкера участвовали в пеших учениях с ружьями и саблями, занимались военной гимнастикой, фехтованием, различными упражнениями в стрельбе, изучением сигналов, правил седлания и мундштучения, осваивали верховую езду и вольтижировку. В старшем классе юнкера учились командовать шеренгой, занимались практической стрельбой, осваивали не только теорию езды, но и изучали технологию выездки молодых лошадей, участвовали в эскадронных учениях.

Ключевым элементом всего строевого обучения была верховая езда. На нее уделялось традиционно больше всего часов из общего числа строевых занятий. Если до 1883 г. ездой занимались по 4 часа в старшем и младшем курсе, то с принятием новых изменений количество часов в старшем курсе увеличивалось до 5–6¹¹⁸.

В своих воспоминаниях юнкера довольно часто вспоминали различные эпизоды, случавшиеся с ними при выполнении различных строевых занятий. В училище существовала интересная традиция, согласно которой воспитанник, упавший первым в манеже получал особое внимание своих однокашников, которые потом говорили, что тот «закопал первую редьку»¹¹⁹. Ему подносилась маленькая золотая редька – брелок, на котором гравировали его фамилию и знаменательную дату первого падения. В ответ на этот дар он угощал своих друзей сладкими пирожками из кондитерской на площади Мариинского театра.

Строевые занятия дополнялись занятиями по правилам безопасности, ведь случаи неправильного обращения с оружием могли привести к опасным последствиям для жизни стрелка и окружающих людей. В связи с этим обстоятельством создавались специальные документы, в которых прописывались необходимые правила безопасности. Среди них, например, прописывалось неукоснительное следование командам («дробь» или «вынь патрон», благодаря которым можно было предотвратить возможность произвести случайный выстрел¹²⁰.

Развитие системы образования шло в ногу с развитием педагогической мысли. Дискуссии о наилучшей форме преподавания в учебных заведениях, происходящие в 1870–1880-х гг. привели к заключению, что наиболее подходящей формой являлась классная форма, которая устанавливалась взамен аудиторной.

Во время чтения лекций от преподавателя требовалось устно излагать материал и сопровождать свое объяснение чертежами, моделями или демонстрировать сам предмет, когда это было возможно. При проведении практических занятий преподавателю надлежало соблюдать последовательность при переходе от простого и сравнительно легкого к сложному. Во время лекции юнкера должны были записывать в своих тетрадях от руки схематично все чертежи, которые давал преподаватель. Допускалось делать черновик, который в свободное время переписывался начисто¹²¹.

Помимо классных занятий, в эти годы применялась практика посещения публичных лекций. Ввиду плотного юнкерского графика для их посещения приходилось чем-то жертвовать, поэтому особого энтузиазма к слушанию публичных лекций учащиеся не проявляли.

Дополнением классных занятий стали контрольные репетиции. Для организации работы юнкера каждого из классов делились на классные отделения в количестве 30–35 человек. При этом обязанности по чтению лекций, проведению практических занятий и репетиций в каждом отделении возлагались на одно и то же лицо. Так преподаватель мог свести подготовку по своему предмету в единую систему, обеспечивая должную последовательность при освоении теории, отработки знаний на практике и последующем контроле на репетиции.

Практические занятия велись также по отделениям, за исключением занятий по тактике, для которых отделения разбивались на две равные группы – полуотделения. Репетиции проводились тоже полуотделениями. Они были ориентированы на осуществление текущего контроля – каждый юнкер должен был ответить по требуемому разделу подготовки. При этом административно уточнялись даже требования ответов юнкеров. Юнкера должны были говорить четко, сжато, без многословия, и, при этом, логично и последовательно¹²². Для подготовки к репетициям юнкера использовали свои конспекты и учебные пособия, которые выдавались по одному экземпляру на каждого человека, а по ряду предметов – по одному учебнику на двоих юнкеров¹²³.

Развитие форм контроля сопровождалось совершенствованием системы оценивания знаний воспитанников. При оценивании ответов учащихся использовалась 12-ти балльная система. Балл от 0 до 5 считался неудовлетворительным. Для минимальной положительной отметки воспитанник должен был получить 6–7 баллов. Этот результат демонстрировал наличие у воспитанника лишь базовых знаний по основным существенным вопросам при наличии значительных пробелов. Получение удовлетворительного балла показывало, что молодой человек реагировал на наводящие вопросы преподавателя и «был в состоянии следить за дальнейшими занятиями и продолжать изучение предмета без затруднений». Для получения 8–9 баллов воспитанник должен был не только знать, но и сознательно понимать содержание предмета, уметь выстраивать связи между изучаемыми явлениями. При всех достоинствах его ответ не отличался достаточной последовательностью и полнотой, поэтому на более высокую отметку (10–11) его ответ должен был быть сильнее. Для получения этой отметки ответ должен был быть полным, ясным и последовательным. Максимальный балл (12) ставился при полном и безукоризненном знании предмета. При этом необходимо было продемонстрировать самостоятельность при подготовке¹²⁴.

Действующая система оценивания использовалась при выставлении отметок на репетициях и экзаменах, которые назначались по всем предметам курса, а для их проведения начальником училища учреждались особые экзаменационные комиссии, состоящие из преподавателей. Для сдачи экзаменов воспитанников делили на новые экзаменационные отделения численностью не больше 20 человек.

Испытание происходило по билетам, которые тянули сами юнкера. По окончании ответа каждого юнкера предполагаемая оценка объявлялась его преподавателем, а после нее обозначался окончательный балл. Он определялся по соглашению всех членов комиссии, причем по некоторым предметам учитывались и задачи – как, например, по тактике. Окончательный балл выводился как средний из годового балла и экзаменационного, причем образующаяся в остатке половина считалась за целую единицу в случае, если экзаменационный балл превосходил годовой, а в противном случае отбрасывался. По предметам, имевшим практическую часть – например, по топографии, – окончательный балл за теоретические занятия выводился как средний из годового репетиционного и экзаменационного, с соблюдением указанного выше правила среднего балла¹²⁵.

По окончанию экзаменов составлялся общий аттестационный список, в котором юнкера располагались по старшинству полученных результатов по предметам и отметки по строевой службе¹²⁶.

Для младшего класса успешность прохождения экзамена определялась переводом в старший класс, что было под силу далеко не всем. Оставленных на второй год было немного, как правило, несколько человек. Для успешного перевода юнкерам необходимо было получить не менее 7 баллов в среднем по всем предметам, причем по каждому предмету не менее 6. Для старшего класса в приоритете были итоговые баллы, в соответствии с которым они выпускались по одному из трех разрядов.

Переэкзаменовка допускалась только с согласия педагогического комитета. Те, кого признавали «не подающими надежды на успешное окончание военно-училищного курса», направлялись на службу в войска. Подобная мера применялась редко и, в первую очередь, в отношении тех учащихся, которые были неуспешны ввиду полного отсутствия желания исправиться. Слабая успеваемость часто сопровождалась и плохим поведением, что было отягчающим фактором при принятии решения педагогическим комитетом.

Аттестационные списки отправлялись в Главное управление, а также пересылались начальникам других военных училищ, чтобы они могли ознакомиться с успехами своих коллег, сравнить данные, выявить общие затруднения и, при необходимости, сообщить об этом начальству. Все это способствовало превращению учебного процесса в единую систему, в рамках которой вырабатывались общие для всех военных училищ подходы, а также особые рекомендации, действовавшие непосредственно для Николаевского кавалерийского училища.

В 1860–1880-е гг. происходила централизация управления военно-учебными заведениями. Этим занималось ГУВУЗ при сохранении прочной обратной связи с училищными педагогическими комитетами. Николаевское училище гвардейских юнкеров было преобразовано в специализированное кавалерийское учебное заведение, главной целью которого было выстроить систему подготовки, соответствующей реальным потребностям армии. В связи с этим обучение должно было стать все более практико-ориентированным. Изменение учебного курса происходило путем расширения специальных предметов за счет общих. Нагрузка в целом возросла, увеличилась длительность и разнообразие строевых занятий. В указанный период в связи с изменением законодательства состав воспитанников перестал быть исключительно дворянским. Контингент был заметно демократизирован, особенно в связи с введением всеобщей воинской повинности в 1874 г., но, тем не менее, перевес дворян в составе воспитанников сохранялся.

В 1890 г. в Николаевском кавалерийском училище была учреждена Казачья сотня с контингентом 120 юнкеров¹²⁷. Состав сотни должен был пополняться преимущественно кадетами, принадлежавшими к казачеству, а на свободные вакансии принимали молодых людей из других заведений, но также имевших казачье происхождение. Данный проект оказался успешным – полный штат юнкеров сотни был набран уже к 1892 г.¹²⁸

В отношении юнкеров сотни действовали все существовавшие для эскадрона распоряжения, а на некоторых классных занятиях они даже сидели вместе с юнкерами эскадрона. Строевое образование для юнкеров сотни имело свою специфику и проводилось под надзором офицеров из казачьей среды.

Фундаментальные изменения в развитии военного образования, произошедшие в 1880-е гг., закрепили основы преподавания общеобразовательных и специальных военных дисциплин в Николаевском кавалерийском училище. Последующие перемены в преподавании произошли в конце XIX – начале XX вв.

3. Николаевское кавалерийское училище в конце XIX – начале XX вв.

Изменения учебного процесса, происходившие во второй половине XIX в., стимулировали дальнейший поиск средств и методов, направленных на повышение эффективности действующей модели подготовки военных специалистов в Николаевском училище. Одной из основных проблем, проявлявшихся в различных военно-учебных заведениях, был систематический отрыв теоретических знаний воспитанников от действительной службы, поэтому в сфере военного образования было выбрано направление по обеспечению выполнения современных требований и задач.

Военный министр генерал-адъютант А. Н. Куропаткин в 1899 г. четко определил, что в программах учебных предметов должны находиться именно те сведения, которые имеют «применение в быту военном». Он заявил о необходимости расширения самообразования воспитанников военно-учебных заведений, то есть получении знаний не догматически – со слов преподавателя или из учебников, – а путем получения самостоятельного опыта¹²⁹. Он даже высказывал мысль о том, чтобы лица, поступавшие в военные и юнкерские училища, в обязательном порядке получали опыт в войсках, как нижние чины¹³⁰.

Во время одной из встреч с С. Ю. Витте Куропаткин настаивал на необходимости увеличения содержания офицеров и повышения престижа военной профессии. Он заявил, что военная служба для многих молодых людей потеряла прежнее романтическое обаяние¹³¹. Военный министр отметил, что многие военные училища испытывали некомплект, а офицеры были обставлены нищенски и имели массу долгов. Менялось финансовое положение дворянства, размывался социальный состав офицерского корпуса. Позиция администрации Николаевского кавалерийского училища по этому вопросу сводилась к критике «всесословности», которая развивала, по их мнению, «меркантильное направление» взамен бескорыстной любви к своему делу.

В 1897 г. генерал-инспектором кавалерии великим князем Николаем Николаевичем-младшим были критически исследованы все стороны постановки учебного процесса в кавалерийских учебных заведениях и, в особенности, в Николаевском кавалерийском училище. Он обратил внимание на весьма слабую подготовку молодых офицеров и заявил, что молодые люди, выпускаемые из Николаевского кавалерийского училища, сами не знакомы со многим из того, что они должны были объяснять в полках нижним чинам. Он заметил, что при хорошей военно-научной подготовке выпускников практическая работа сильно отставала, особенно то, что необходимо кавалеристу, – верховая езда. Нехватка практики езды, слабое знание ковки, фехтования, отчасти вольтижирования и, в особенности, правил выездки, несмотря на все усилия училища, выпускникам были известны мало. Он указал на необходимость соответствия строевого обучения в заведении к требованиям современного обучения в коннице. Все это сводилось к одной цели – «поднять упавшее у нас конное дело»¹³².

Начальнику Николаевского кавалерийского училища, которым в тот момент был талантливый генерал от кавалерии П. А. Плеве, известному своей принципиальностью и скрупулезностью, было поручено составить рапорт о причинах неудовлетворительной подготовки выпускников с предложением мер по улучшению сложившегося положения. П. А. Плеве составил рапорт, в котором честно и без прикрас изложил основные недостатки, которые были замечены им в своей работе, и выступил с рядом полезных инициатив по улучшению кавалерийского образования.

По мнению Плеве, главная причина неудовлетворительного состояния кавалерийского дела заключалась в недостаточном обеспечении училища конским составом. Слабость в технике верховой езды своих юнкеров он объяснял нехваткой практики, которая возникала вследствие недостаточного числа часов, заложенных на развитие этого умения в действующей программе. Занятия верховой ездой проводились не в том объеме, какой был необходим для успешной подготовки выпускников.

Другим серьезным недостатком действовавшей системы организации учебного процесса стало то, что училище не имело своих строевых офицеров, а получало офицеров разных полков, командированных на короткий срок (как правило, до 6 лет). Они не представляли сплоченной корпорации, в которой могло бы вырабатываться единое направление в деле обучения и воспитания юнкеров. Офицер осваивался, и затем, когда он уже становился опытным инструктором и вполне сживался с училищем, его откомандировывали и заменяли новым человеком. При пересчете на количество воспитанников в эскадроне и, особенно, в сотне обнаруживалась нехватка строевых офицеров, число которых для более эффективной работы и выполнения ими своих функций должно было быть увеличено. Наблюдались и проблемы с вольнонаемными конюхами, которые зачастую не стремились справиться на должном уровне с возлагаемыми на них задачами, что приводило к ухудшению здоровья лошадей, потере их боевых качеств и способствовало в перспективе расширению расходов на их обслуживание, лечение и обновление¹³³.

Также Плеве критиковал чрезмерную унификацию учебных программ, принятых в военных училищах различной специализации, так как служба в кавалерии существенно отличалась от службы в пехоте¹³⁴. Требования военного времени наделяли офицера кавалерии особой функцией – ему надлежало быть подготовленным не только для выполнения своей задачи в строю, но и к весьма важной роли искусного разведчика и ординарца. Рассуждения о модернизации кавалерийских сил способствовали обновлению нормативной базы – в начале XX в. активизировалась разработка обновленных инструкций и программ, учитывавших специфику требований в кавалерии.

Согласно действующей инструкции, лекций в младшем классе было назначено 22 часа (в старшем 24 часа), а для строевых занятий в обоих классах – по 18 часов в неделю. При этом в течение 18 часов, предназначенных для строевых занятий, от юнкеров требовалось изучить 19 разных отраслей строевого образования. Таким образом, перегруженность учебной программы препятствовала достижению достаточного мастерства в каждом изучаемом отделе¹³⁵. Стремясь следовать инструкциям, преподаватели, тем не менее, предпринимали попытки следовать программе. Это приводило к тому, что при чтении лекций и в ходе репетиций проявлялась крайняя спешность, без которой пройти тот объем программы, который был утвержден, было бы затруднительно. Объем материала всего учебного курса в действительности не соответствовал назначенному времени и не мог быть освоен с достаточной основательностью, тем более что многие воспитанники прилежанием не отличались.

В связи с неоправданно раздутым теоретическим отделом программы и плотным распорядком дня, условия для систематической отработки текущих тем по всем предметам были не вполне подходящие. Это обстоятельство порождало стремление юнкеров готовиться к репетициям в последний момент, то есть накануне сдачи соответствующего предмета. При таком подходе юнкера не изучали предмет основательно, а лишь прочитывали отдельные части дисциплины. Наскоро схваченные сведения имели свойство быстро забываться. При этом этих знаний в отдельных случаях было не достаточно для получения удовлетворительной отметки, что приводило к тому, что у юнкеров копились «хвосты». Плеве призывал преподавателей отнестись с большей строгостью к ответам своих учеников и спрашивать их в ходе репетиции не только по конкретной теме, назначенной для проверки, но и по всему предыдущему материалу по этому предмету с начала года.

Мнение Плеве о неудовлетворительном отношении юнкеров к несданным репетициям совпадало с позицией Главного начальника военно-учебных заведений, который, рассмотрев списки с экзаменационными баллами, охарактеризовал отношение юнкеров к своим неудачам как «равнодушное»¹³⁶. При этом юнкера сотни, со слов преподавателей, в целом отличались большим старанием в учебе, чем эскадрон. Это происходило во многом благодаря тому, что они осознавали, что их обучение и содержание в материальном отношении для их родителей было более обременительным, чем для юнкеров эскадрона.

В качестве предложения по устранению замеченных недостатков учебного процесса П. А. Плеве представил ряд корректив по развитию учебной программы. Он считал, что курс тактики необходимо было усилить путем расширением ряда отделов кавалерии в связи с развитием практических занятий, в частности, решением задач на планах и в поле. Изучение истории только двух войн – Северной и Отечественной – было недостаточно, так как военное дело шагнуло далеко вперед. В программе фортификации и артиллерии следовало сократить отделы долговременной фортификации, осадной и кратковременной артиллерии, как не имевшие практического значения для кавалерийских юнкеров, зато к курсу военной географии необходимо было прибавить географию пограничных районов России и сопредельных государств, по крайней мере, западного пространства России и восточных областей Германии и Австро-Венгрии, что впоследствии было осуществлено лишь с началом мировой войны¹³⁷.

Общеобразовательные предметы не следовало изучать обособленно от специальных, так как они должны были обеспечить базовый инструментарий для дальнейшего освоения военных дисциплин. Программу химии, по мнению Плеве, необходимо было адаптировать для лучшего понимания военной гигиены и иппологии, а прежде чем преподавать историю литературы – научить учеников обыкновенной грамоте. Для будущей службы юнкерам важно было научиться писать корректно письменные донесения и уметь делать точные словесные доклады, влиявшие в дальнейшем на важные решения начальства. Для этого наиболее полезными бы были именно практические занятия, призванные научить юнкеров правильно излагать свои мысли. Слова Плеве подтверждают размышления другого начальника училища – М. К. Марченко, – сообщавшего в Главное управление, что юнкера особенно слабы в математике и в русском правописании¹³⁸.

Таким образом, предложения по коррекции учебной программы сводились к уменьшению числа лекций (не больше 18 в младшем классе, а в старшем классе – 20), так как только при этом у юнкеров осталось бы достаточно времени для основательного ведения строевых занятий, для которых требовалось увеличение числа и качества лошадей. Эти предложения Плеве не были в полной мере поддержаны начальством, однако они учитывались при разработке новых программ и в ходе училищных преобразований. Условия содержания лошадей были улучшены. Научно-техническое развитие военной техники в начале нового столетия привело к тому, что в 1900 г. была принята новая программа по тактике взамен старой, утвержденной в 1883 г.¹³⁹

В своем рапорте Плеве обозначил ряд смелых и необычных инициатив. Например, заявил, что проблему нехватки учебного времени возможно было частично устранить путем увеличения числа лекций и репетиций благодаря полному упразднению экзаменов. Его рассуждения в этом вопросе опирались на несовершенства процедуры подготовки и сдачи экзаменов. Он был убежден, что экзамены имели существенные неустранимые недостатки, заключавшиеся, прежде всего, в случайности, действующей при выборе билета. К тому же в течение пятинедельного периода юноши должны были изучить массу сведений, что вело к перенапряжению сил. Такая форма не могла не иметь негативных последствий для юношей – страдало качество работы, а напряжение и нервное возбуждение сменялись апатией и умственной усталостью. В задачу учебного заведения Плеве видел не в том, чтобы заставить своих питомцев учить большие объемы информации, а приучить их к систематической самостоятельной работе¹⁴⁰.

Другим интересным заявлением Плеве стало предложение вовсе отменить имущественный ценз, который возлагал расходы по службе на самого офицера-выпускника. Эти требования закрывали доступ молодым людям, не имевшим хорошего состояния, но искренне желавшим служить в кавалерии, и, напротив, открывали двери в училище для немотивированных учеников, непривычных и не готовых к военной службе, но имевших необходимый достаток. Плеве пошел дальше в своих рассуждениях и предложил перевести на казенное содержание всех воспитанников, соответствовавших необходимым требованиям для службы в кавалерии, а при выпуске давать им средства для приобретения верховых лошадей и конского снаряжения¹⁴¹. Эти прогрессивные идеи хоть и не получили непременной реализации, но, тем не менее, они были частично восприняты и использованы в училище в годы Первой мировой войны в процессе проведения ускоренных выпусков.

1.Нечто о Школе гвардейских подпрапорщиков. – СПб., 1824. С. 3.

2.Потто В. А. Исторический очерк Николаевского кавалерийского училища. Школа гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров. 1823–1873. – СПб., 1873. С. 1.

3.Буковский Н. Н. XXV годовщина Николаевского кавалерийского училища. 1864–1889. – СПб., 1889. С. 75–82.

4.Шкот П. П. Исторический очерк Николаевского кавалерийского училища, бывшей Школы гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров. 1823–1898. – СПб., 1898. С. 59–60.

5.Четверть века Казачьей сотни Николаевского кавалерийского училища, включающей все 11 казачьих войск империи, объединенных общей училищной формой. – Пг., 1915. С. 22–66.

6.См., например: Мельницкий Н. Н. Сборник сведений о военно-учебных заведениях в России (Сухопутного ведомства). Т. 2. Ч. 3. – СПб., 1857. С. 101–104; Лалаев М. С. Исторический очерк военно-учебных заведений, подведомственных Главному их управлению: от основания в России военных школ до исхода первого двадцатипятилетия благополучного царствования государя императора Александра Николаевича. 1700–1880. Ч. 2. – СПб., 1880. С. 128–174; Греков Ф. В. Краткий исторический очерк военно-учебных заведений. 1700–1910. – М., 1910. С. 146–148.

7.Алпатов Н. И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа (Из опыта кадетских корпусов и военных гимназий в России). – М., 1958. С. 84–85.

8.См., например: Зайончковский П. А. Самодержавие и русская армия в начале XX века. 1881–1903. – М., 1973. С. 6–25; Федоров А. В. Русская армия в 50–70-х годах XIX века. Очерки. – Л., 1959. С. 176–199; Бескровный Л. Г. Русская армия и флот в XIX веке. – М., 1973. С. 69–102; Мещеряков Г. П. Русская военная мысль в XIX в. – М., 1973. С. 284–295 и др.

9.См., например: Харламов В. И. Русская военная школа. Т. 1. – М., 1997. С. 198–232; Там же. Т. 2. – М., 1997. С. 80–137; Аурова Н. Н. Система военного образования в России: кадетские корпуса во второй половине XVIII – первой половине XIX вв. – М., 2003. С. 12–13.

10.Ивченко Л. Л. Повседневная жизнь русского офицера эпохи 1812 года. – М., 2008. С. 6–13; Аурова Н. Н. От кадета до генерала. Повседневная жизнь русского офицера в конце XVIII – первой половине XIX вв. – М., 2010. С. 93–94; Бегунова А. И. Повседневная жизнь русского гусара в царствование Александра I. – М., 2000. C. 6–12; Человек и фронтовая повседневность в войнах России XX века: очерки по военной антропологии. – М., 2017. С. 53–161.

11.Смирнов Р. В. «Дикий обычай» славной гвардейской школы. Цук и другие традиции Николаевского кавалерийского училища. – М., 2010. С. 36–66; Гребенкин А. Н. Официальные и неофициальные традиции российской военной школы (XVIII – начало XX в.). – М., 2017. С. 258–261.

12.Castrén K. Nikolain ratsuväkiopiston suomalaisjunkkarit, 1828–1917. – Helsinki, 1992. 24 c.

13.См., например: Шнирельман В. А. У истоков войны и мира // Война и мир в ранней истории человечества. В 2 т. Т. 1. – М., 1994. С. 11–33; Сенявская Е. С. Военно-историческая антропология как новая отрасль исторической науки // Военно-историческая антропология. Ежегодник. 2002. Предмет, задачи, перспективы развития. – М., 2002. С. 15; Она же. Человек на войне: историко-психологические очерки. – М., 1997. С. 3–10.

14.РГВИА. Ф. 388. Оп. 1. Д. 2. Л. 1–3.

15.М. Ю. Лермонтов в воспоминаниях современников. – М., 1989. С. 149–179.

16.См., например: Ореус И. И. Школа гвардейских подпрапорщиков и юнкеров в воспоминаниях одного из ее воспитанников. 1845–1849 гг. // Русская старина. 1884. Т. XLI. № 1. С. 203–216; Там же. № 2. С. 441–454; Сухотин С. М. Автобиографическая записка // Русский архив. 1894. Кн. 3. № 9. С. 69–77; Степанов П. А. Двадцать пять лет в лейб-гвардии Егерском полку (Из записок старого егеря) // Военный сборник. 1877. Т. 113. № 1. С. 191–210; № 2. С. 265–410; Т. 114. № 3. С. 179–220; Т. 116. № 7. С. 172–188.

17.Верещагин А. В. Дома и на войне, 1853–1881. Воспоминания и рассказы Александра Верещагина. – СПб., 1886. С. 120–167; Сухомлинов В. А. Воспоминания Сухомлинова. – М.; Л., 1926. С. 14–19.

18.См., например: Сулин С. Ф. Воспоминания о Николаевском кавалерийском училище: (По поводу 100-летия со дня его основания) // Казачьи думы. 1923. № 9. С. 29–34; № 10. С. 29–32; № 12. С. 29–32; № 14. С. 25–27; № 16. С. 22–27; 1924. № 18. С. 19–21; Вадимов Е. Корнеты и Звери: очерки. – Белград, 1929. С. 21–66; Владиславович М. На мотивы «Звериады»: воспоминания о Николаевском кавалерийском училище. – Ровно, 1936. 169 с.; Из нашего прошлого: воспоминания чл. Союза б. юнкеров Николаевского кавалерийского училища в Гельсингфорсе. – Гельсингфорс, 1943. 58 с.; Танутров Г. Николаевское кавалерийское училище // Сборник памяти великого князя Константина Константиновича, поэта К. Р. – Париж, 1962. С. 132–133; Бодиско В. В. О традициях // Бюллетень Объединения кадет Российских кадетских корпусов в Венесуэле. 1982. № 11. С. 33–44. См., например: Хороманский В. Под кровом двуглавого орла // Памятка Николаевского кавалерийского училища. – Мюнхен, 1969. С. 29; Рубец И. Лермонтовская выставка // Памятка Николаевского кавалерийского училища. – Мюнхен, 1969. С. 203–205; Скуридин К. Лермонтовский музей // Памятка Николаевского кавалерийского училища. – Мюнхен, 1969. С. 209–212 и др.

19.Баженов А. Д. Сотня юнкеров Николаевского кавалерийского училища // Родные дали. 1956. № 33. С. 36–37; 1957. № 34. С. 35–37; № 36. С. 60–61; № 39. С. 24–35; Шепетковский И. А. Традиции // Родные перезвоны. 1958. № 65. С. 23–25; Бучинский Б. И. Юнкера // Русская мысль. 1960. 20, 26 апреля (№ 1514, 1517). С. 4–5; 28 апреля (№ 1518). С. 4; Рытченков С. В. Юнкера в караулах Зимнего дворца в 1905 г.: Николаевское кавалерийское училище // Часовой. 1960. № 478. С. 12–13; Бобриков Г. Пушка // Военная быль. Париж. 1960. № 40. С. 13–16; Гримм Э. Еще маленькое воспоминание из нашего прошлого // Военная быль. Париж. 1961. № 48; Арсеньев А. А. «„Тревога“: воспоминания о Николаевском кавалерийском училище» // Наши вести. 1962. № 192. С. 4–5; Хороманский В. В. «Молодой с вокзала» // Военная быль. 1966. № 79. С. 40–41; Голубинцев С. В. Без вины виноватый: из юнкерских воспоминаний // Новое русское слово. 1968. 4 мая (№ 20144), С. 4; 18 июня (№ 20189). С. 3; 8, 10 марта (№ 20452, 20454), С. 2, 12; 19 июля (№ 50578). С. 3; Голубинцев С. В. Конный праздник: из воспоминаний старого гусара // Новое русское слово. 1968. 24 марта (№ 20103). С. 5; Он же. Последние корнеты: воспоминания старого гусара // Новое русское слово. 1968. 19, 20 января (№ 20038, 20039). С. 2; Отфиновский К. К. Мое пребывание в кадетском корпусе и военном училище // Военная быль. 1968. № 89. С. 25–30; Бразоль А. Ф. Николаевское кавалерийское училище // Новый журнал. 1975. № 120. С. 176–194.

20.Свечин М. А. Записки старого генерала о былом. – Ницца, 1964. 205 с.; Залевский М. Н. Печаль минувших лет. – Франкфурт-на-Майне, 1984. 323 с.; Марков А. Л. Кадеты и юнкера: Русские кадеты и юнкера в мирное время и на войне. – Буэнос-Айрес, 1961. 302 с.; Литтауэр В. Русские гусары: мемуары офицера императорской кавалерии, 1911–1920. – М., 2006. 285 с.; Гавриил Константинович, великий князь. В Мраморном дворце. – М., 2007. 384 с.; Балабин Е. И. Далекое и близкое, старое и новое. – М. 2009. 381 с.; Дьяконов Н. Производство в офицеры. Школа гвардейских подпрапорщиков и юнкеров. 1858 год // Кадеты, гардемарины, юнкера. Мемуары воспитанников военных училищ XIX в. – М., 2012. С. 263–268.

21.Епанчин Н. А. На службе трех императоров. – М., 1996. С. 71.

22.ОР РГБ. Ф. 307. П. 1. Д. 1–3.

23.Шкот П. П. Исторический очерк Николаевского кавалерийского училища, бывшей Школы гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров. С. 21.

24.Там же. С. 6.

25.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 463. Л. 1а.

26.Аурова Н. Н. Система военного образования в России: кадетские корпуса во второй половине XVIII – первой половине XIX века. С. 26.

27.РГВИА. Ф. 326. Оп. 1. Т. 1. Д. 14. Л. 37–49.

28.Аурова Н. От кадета до генерала: повседневная жизнь русского офицера в конце XVIII – первой половине XIX века. С. 80.

29.РГВИА. Ф. 326. Оп. 1. Т. 1. Д. 463. Л. 3–4.

30.Харламов В. И. Русская военная школа. Т. 1. С. 161.

31.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 178. Л. 21–24.

32.Мельницкий Н. Н. Сборник сведений о военно-учебных заведениях в России. Т. 2. Ч. 3. С. 102.

33.Степанов П. А. Двадцать пять лет в лейб-гвардии Егерском полку. Т. 113. № 1. С. 194.

34.Анненков И. В. Воспоминания генерал-адъютанта И. В. Анненкова // Наша старина. 1917. № 3. С. 20.

35.Там же. С. 52.

36.РГВИА. Ф. 326. Оп. 1. Т. 1. Д. 2. Л. 4.

37.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 14. Л. 1–4.

38.Харламов В. И. Русская военная школа. Т. 1. С. 170.

39.Анненков И. В. Воспоминания генерал-адъютанта И. В. Анненкова. С. 40.

40.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 490. Л. 3.

41.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 490. Л. 4.

42.Ореус И. И. Школа гвардейских подпрапорщиков и юнкеров в воспоминаниях одного из ее воспитанников. Т. 41. № 1. С. 207.

43.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 490. Л. 14.

44.Ореус И. И. Школа гвардейских подпрапорщиков и юнкеров в воспоминаниях одного из ее воспитанников. С. 205.

45.Анненков И. В. Воспоминания генерал-адъютанта И. В. Анненкова. С. 18–19.

46.Ореус И. И. Школа гвардейских подпрапорщиков и юнкеров в воспоминаниях одного из ее воспитанников. С. 205.

47.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 564. Л. 9.

48.Там же. Л. 9–12.

49.Аурова Н. От кадета до генерала: повседневная жизнь русского офицера в конце XVIII – первой половине XIX века. С. 95–96.

50.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 749. Л. 7, 17.

51.Там же. Д. 749. Л. 6, 15.

52.Анненков И. В. Воспоминания генерал-адъютанта И. В. Анненкова. С. 52–53.

53.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 490. Л. 11.

54.Ореус И. И. Школа гвардейских подпрапорщиков и юнкеров в воспоминаниях одного из ее воспитанников. С. 204.

55.Там же. С. 212.

56.Степанов П. А. Двадцать пять лет в лейб-гвардии Егерском полку. Т. 113. № 1. С. 194.

57.Ореус И. И. Школа гвардейских подпрапорщиков и юнкеров в воспоминаниях одного из ее воспитанников. С. 209.

58.Епанчин Н. А. На службе трех императоров. С. 58.

59.Лалаев М. С. Исторический очерк военно-учебных заведений, подведомственных Главному их управлению. Ч. 2. С. 116.

60.Там же. С. 114.

61.Там же. С. 130.

62.Зайончковский П. А. Военные реформы 1860–1870 гг. в России. С. 229.

63.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 960. Л. 4.

64.Смирнов Р. В. «Дикий обычай» славной гвардейской школы. С 4.

65.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 960. Л. 6–9.

66.Там же. Д. 1165. Л. 4.

67.Сухомлинов В. А. Воспоминания Сухомлинова. С. 55.

68.РГВИА. Ф. 321. Д. 960. Л. 11.

69.Шкот П. П. Исторический очерк Николаевского кавалерийского училища, бывшей Школы гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров. С. 82.

70.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 1001. Л. 3–4.

71.Инструкция по учебной части и программы для преподавания учебных предметов в военных училищах. – СПб, 1883. С. 15.

72.Мещеряков Г. П. Русская военная мысль в XIX в. С. 165.

73.Инструкция по учебной части и программы для преподавания предметов в военных училищах. С. 276–277.

74.Шкот П. П. Исторический очерк Николаевского кавалерийского училища, бывшей Школы гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров. С. 82.

75.Правила и программы испытания лиц, поступающих в военную службу по добровольному желанию, обязанных выдержать экзамен при военном училище на право производства в офицеры на 1872 г. – СПб, 1872. С. 5.

76.Шкот П. Исторический очерк Николаевского кавалерийского училища, бывшей Школы гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров. С. 83.

77.Правила и программы испытания лиц, поступающих в военную службу по добровольному желанию, обязанных выдержать экзамен при военном училище на право производства в офицеры на 1872 г. С. 3.

78.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 960. Л. 12–13.

79.Там же. Д. 1057. Л.70.

80.Там же. Д. 1108. Л. 124.

81.Там же. Д. 960. Л. 19–20.

82.Там же. Д. 1122. Л. 23–26.

83.Там же. Д. 1194. Л. 41–43.

84.Там же. Д. 1272. Л. 38.

85.Там же. Л. 65.

86.Там же. Д. 1379. Л. 138–139.

87.Там же. Д. 1194. Л. 39.

88.Там же. Д. 1266. Л. 81.

89.Там же. Д. 177. Л. 1.

90.Там же. Д. 1108. Л. 243–247.

91.Там же. Д. 177. Л. 1.

92.Там же. Д.1382. Л. 24–28.

93.Там же. Д. 1761. Л. 4–5.

94.Там же. Д. 177. Л. 5–6.

95.Там же. Л. 2.

96.Смирнов Р. В. «Дикий обычай» славной гвардейской школы. С. 16.

97.Верещагин А. В. Дома и на войне. С. 142.

98.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 1. Д. 1194. Л. 20.

99.Там же. Д. 1470. Л. 4–14.

100.Там же. Д.1373. Л. 13.

101.Там же. Д. 985. Л. 4.

102.Там же. Л. 5.

103.Там же. Д. 1343. Л. 83.

104.Там же. Д. 1015. Л. 50–51.

105.Там же. Д. 960. Л. 20, 26.

106.Там же. Д. 1015. Л. 57–58.

107.Там же. Д. 1194. Л. 17.

108.Мещеряков Г. П. Русская военная мысль в XIX в. С. 166.

109.Инструкция по учебной части и программы для преподавания предметов в военных училищах. С. 6.

110.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 2. Д. 1983. Л. 61.

111.Инструкция по учебной части и программы для преподавания учебных предметов в военных училищах. С. 18.

112.Там же. С. 5–9.

113.Программа тактики старшего класса Николаевского кавалерийского училища. 1880–1881 года. – Б. М., 1880. С. 1.

114.Инструкция по учебной части и программы для преподавания предметов в военных училищах. С. 6–7.

115.РГВИА. Ф. 321. Оп.1. Т. 2. Д. 1741. Л. 79.

116.Там же. Д. 1983. Л. 61.

117.Там же. Л. 68.

118.Инструкция по учебной части и программы для преподавания предметов в военных училищах. С. 73.

119.Вадимов Е. Корнеты и звери. С. 32.

120.Постановления для руководства пажей роты Пажеского корпуса и юнкеров военных пехотных и Николаевского кавалерийского училищ. – СПб., 1884. С. 45.

121.Инструкция по учебной части и программы для преподавания предметов в военных училищах С. 20–21.

122.Там же. С. 18–22.

123.РГВИА. Ф. 321. Оп.1. Т. 2. Д. 1683. Л. 62.

124.Инструкция по учебной части и программы для преподавания предметов в военных училищах. С. 273–274.

125.Там же. С. 282–285.

126.Там же. С. 292.

127.Смирнов Р. В. «Дикий обычай» славной гвардейской школы. С. 5.

128.Шкот П. П. Исторический очерк Николаевского кавалерийского училища, бывшей Школы гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров. С. 114.

129.Пыльнев А. А. Практические занятия кадет и юнкеров. – СПб., 1902. С. 3–4.

130.РГВИА. Ф. 165. Оп. 1. Т. 2. Д. 1876. Л. 12–13.

131.Там же. Д. 1871. Л. 46–46об.

132.Там же. Д. 2039. Л. 2.

133.Там же. Л. 20–23.

134.Там же. Л. 13.

135.Там же. Л. 4–7.

136.Там же. Д. 2159. Л. 25.

137.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 2. Д. 2039. Л. 14–15.

138.Там же. Д. 2322. Л. 15.

139.Руководящие указания для преподавания учебных предметов. СПб., 1901. С. 1.

140.РГВИА. Ф. 321. Оп. 1. Т. 2. Д. 2039. Л. 15–19.

141.Там же. Л. 33–34.

Bepul matn qismi tugad.

История Николаевского кавалерийского училища (1823-1917 гг.)

Мария Афанасьева

4,0

2 baho

Izoh qoldirish

Parchani o`qish

29 351,03 s`om

Janrlar va teglar

Ijtimoiy tarix

Sotsiologik tadqiqotlar

Tarixiy adabiyot

Tarixiy tadqiqotlar

XIX asr pedagogikasi

Yosh cheklamasi:

Litresda chiqarilgan sana:

20 yanvar 2025

Yozilgan sana:

2023

Hajm:

331 Sahifa 2 illyustratsiayalar

ISBN:

978-5-98604-933-5

Mualliflik huquqi egasi:

Пробел-2000

Yuklab olish formati:

epub, fb2, fb3, ios.epub, mobi, pdf, txt, zip

seriyasiga kiradi "АИРО – первая монография"

Seriyadagi barcha kitoblar

Kitobni o'qish: «История Николаевского кавалерийского училища (1823-1917 гг.)»

* * *

* * *

Введение

* * *

* * *

Глава I
Развитие учебного процесса в Николаевском кавалерийском училище

1. Обучение в Школе гвардейских подпрапорщиков в первой половине XIX в.

2. Николаевское кавалерийское училище и военные преобразования второй половины XIX в.

3. Николаевское кавалерийское училище в конце XIX – начале XX вв.

Janrlar va teglar

Ushbu kitob bilan o'qiladi

O'xshash kitoblar

Muallifning boshqa kitoblari

Kitobni o'qish: «История Николаевского кавалерийского училища (1823-1917 гг.)»

* * *

* * *

Введение

* * *

* * *

Глава IРазвитие учебного процесса в Николаевском кавалерийском училище

1. Обучение в Школе гвардейских подпрапорщиков в первой половине XIX в.

2. Николаевское кавалерийское училище и военные преобразования второй половины XIX в.

3. Николаевское кавалерийское училище в конце XIX – начале XX вв.

Janrlar va teglar

Ushbu kitob bilan o'qiladi

O'xshash kitoblar

Muallifning boshqa kitoblari

Глава I
Развитие учебного процесса в Николаевском кавалерийском училище