Kitobni o'qish: «Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ»

© МПГУ, 2016

© Ситниченко М. Я., 2016

* * *

Предисловие

В монографии обобщен опыт организационной, педагогической, методической, научно-исследовательской работы по различным аспектам профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в процессе вузовского обучения и педагогической практики. Сложившаяся за многие годы система педагогической практики имеет большие преимущества в плане открытости и способности к модификации, что позволяло обновлять ее содержание в соответствии с темпами реформирования отечественного педагогического образования. Начатый в 2000 году поиск путей совершенствования подготовки учителя осуществлялся по следующим направлениям: определение модульного включения практики в процесс обучения в вузе; изучение преемственности высшего и среднего педагогического образования в связи с переходом на двухуровневую систему подготовки учителя; обновление содержания деятельности студентов в процессе педагогической практики и процедуры оценивания ее результатов на основе утвержденных ФГОС ВПО и ФГОС НОО компетентностного и деятельностного подходов; развитие системы непрерывного образования путем разработки теоретических основ предшкольного образования; подготовка будущего учителя к организации внеурочной деятельности школьников. За это время были разработаны новые программы педагогической практики для студентов всех профилей подготовки в магистратуре и бакалавриате, был обобщен опыт внедрения в школы страны внеурочной деятельности, проведена апробация принципиально новых контрольно-оценочных материалов, осуществлена впервые в стране подготовка специалистов в области предшкольного образования. Быть свидетелем этих изменений – почетно и интересно, быть их участником – ответственно и сложно. Последовательность проектной работы определила динамику изменений в высшей школе и обозначила новый этап в истории отечественного образования, ценностью которого будут вариативность и возможности проектирования индивидуальной образовательной траектории.

Моделирование в учебном курсе педагогики
(ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ)

«Моделирование – исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей», – отмечено в Большом энциклопедическом словаре. Моделирование представляет собой одну из основных категорий теории познания: на идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования – как теоретический, при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели, так и экспериментальный, использующий предметные модели. В философской литературе (В. Л. Алтухов, Е. П. Брызгалов, А. Н. Дахин и др.) подчеркивается, что моделирование включает в себя:

• понимание устройства конкретной системы, ее структуры, свойств, законов развития и взаимодействия с окружающим миром;

• управление системой, определение наилучших способов управления при заданных целях и критериях;

• прогнозирование прямых и косвенных последствий реализации заданных способов и форм воздействия на систему.

Отсюда следует, что моделирование как метод познания дает возможность глубже проникнуть в сущность изучаемых процессов или явлений, обнаружить внутреннюю логику их функционирования, имея целью найти пути управления изучаемыми процессами и как итог – прогнозировать достижение желаемого результата. Отметим данное философское толкование понятия моделирования как исходное при изложении всего материала задуманной работы.

Являясь одним из методов научного исследования, моделирование широко применяется в педагогике. Метод моделирования интегративный, что является очень значимой для педагогики характеристикой, так как он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, то есть сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В. Г. Афанасьева, В. П. Беспалько,

A. И. Богатырева, В. А. Веникова, Б. А. Глинского, Н. Н. Кондакова, B. В. Краевского, И. Б. Новик, И. М. Устиновой, Г. В. Суходольского, В. А. Штоффа и др.

В учебном курсе педагогики моделирование рассматривается обычно в разделе «Методы научно-педагогического исследования». Интересно проследить историю возникновения этого раздела и его содержания во временном пространстве, поскольку наличие определенных положений любого учебника наглядно раскрывает путь становления педагогики как науки и развития ее теоретического содержания. Например, в учебнике Б. П. Есипова и Н. К. Гончарова «Педагогика» 1946 года нет вообще упоминаний о методах педагогического исследования. Нет такого раздела и в учебнике Н. К. Гончарова «Основы педагогики», изданного в 1947 году. Впервые он появляется в учебнике «Педагогика» под редакцией И. А. Каирова 1948 года, где в разделе «Источники педагогической науки и методы научно-педагогического исследования» представлены методы: наблюдение, эксперимент, изучение школьной документации, изучение детских работ, беседа, и указывается на «необходимость их применения в совокупности». Учебники всех последующих лет уже имеют данный раздел, постоянно расширяя и уточняя его содержание. Так, в учебнике «Педагогика» П. Н. Шимбирева и И. Т. Огородникова 1954 года его материал дополняется методом изучения документов и архивов. В учебнике «Педагогика» 1968 года И. Т. Огородникова в группу методов научно-педагогического исследования включено «применение технических и математических средств», а в учебнике Н. В. Савина выделены методы опроса и «метод сравнительного анализа воспитания в различных странах мира» (1978 г.). В том же году вышедший совместный труд АПН СССР и АПН ГДР по педагогике содержит, кроме вышеуказанных, при описании методов теоретического анализа, индукции и дедукции, методов математической статистики метод «математико-кибернетического моделирования» с указанием, что здесь «педагогика стоит еще в начале пути» (с. 137). Более полное описание методов научно-педагогического исследования представлено в учебнике Ю. К. Бабанского (1983 г.). Здесь они рассматриваются уже как система методов педагогических исследований (с. 26–32). Кроме названных (наблюдение, беседа, анкетирование, ознакомление с продуктами деятельности учащихся – письменными, творческими и графическими работами – и учебной документацией), здесь дается описание естественного и лабораторного эксперимента и впервые подробно рассматриваются математические методы исследования, применяемые в процессе изучения педагогических проблем: регистрация, ранжирование, шкалирование, применение метода средних величин и статистические методы. Существенно дополняет анализируемую область учебник по педагогике, вышедший спустя 5 лет, в 1988 году, подготовленный авторитетным авторским коллективом (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин, Т. Н. Мальковская, Е. П. Белозерцов, В. А. Поляков, Д. М. Гришин). В нем в состав методов исследования включены еще и метод рейтинга, метод обобщения независимых характеристик (метод педагогического консилиума), метод графов. Почти все они повторяются в учебнике И. Ф. Харламова, изданного в 1990 году, в котором представлены такие методы исследования, как изучение и обобщение передового педагогического опыта, метод исследовательской беседы.

А где же моделирование? Но вот она приятная неожиданность! Открываем учебник «Педагогика» под редакцией С. П. Баранова 1981 года издания и на странице 26–27, среди указанных ранее методов исследования, находим отдельный абзац: «Моделирование – это материальное или мысленное имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Прибегая к моделированию, педагог-исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях». Последняя фраза в определенной степени раскрывает логику построения любого исследования путем последовательных этапов, объединенных поставленной исследователем целью. Совсем не случайным является включение автором данного учебника в курс педагогики метода моделирования, поскольку научные интересы профессора С. П. Баранова были связаны с обоснованием гносеологических основ теории обучения, в которых особое место занимает проблема соотношения модели и оригинала в познавательной деятельности ребенка младшего школьного возраста.

Наиболее глубоко, всесторонне и полно рассмотрены сегодня методы педагогического исследования в трехтомном труде И. П. Подласого. Интересующийся и думающий читатель всегда найдет в его учебниках новую информацию. Раздел, посвященный описанию методов исследования, занимает значительное место, и в нем выделен особо, наряду с другими, метод моделирования (см. с. 457–458). Выберем из всего текста то главное, что применимо к изложению материала данной работы, а именно: «Моделирование – это метод создания и исследования моделей. Главное его преимущество – целостность представления информации».

Следуя этому положению, попытаемся рассмотреть педагогическую практику как модель практической подготовки будущего учителя к самостоятельной профессиональной деятельности в процессе вузовского обучения, чтобы оценить ее правомерность и жизнеспособность с учетом глобальных изменений всех ступеней образования – от дошкольной системы до высшей школы, которые неизбежны в условиях нового информационного мира. Для этого обратимся к пониманию логики конструирования этой модели, анализу принципов управления ею и прогнозированию путей возможного ее развития через оптимальное сопряжение инновационных перемен и многолетних традиций.

Глава 1
Обоснование модели педагогической практики студентов

Верно определите слова, и вы освободите мир от половины недоразумений.

Декарт

1.1. Культура, интеллигентность, компетентность и профессионализм педагога как перспективная задача его подготовки

Задачи современного общества направлены на возрождение нравственных ценностей, культуры поведения и культуры взаимоотношений современного человека с окружающими людьми и миром. Это вызвано целым рядом причин, среди которых можно отметить растущее материальное неравенство, доступность передвижения в мировом пространстве, распространение новых образцов семейного уклада и условий жизни, миграционные процессы, конкурентность рынка труда, развитие и внедрение в повседневную практику информационных технологий и много другое, что определяет современность. Все это оказывает влияние на внутренний мир человека, на его целевые жизненные установки, на стремление к достижению любыми путями личного успеха. Характер этого влияния не всегда позитивен, чаще он выражается в тенденции к обособлению и разобщенности, в стремлении к высокому материальному достатку, поиску престижной и высокооплачиваемой работы, и как следствие – снижению духовных интересов, к искаженному пониманию культурных ценностей. Смещение ценностных ориентиров актуализирует проблему воспитания духовности, нравственности, проблему культуры личности.

Эти процессы настолько очевидны, что они становятся первоочередными целями образования. В Законе «Об образовании в РФ» воспитание раскрывается как деятельность, направленная «на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства». В Приказе Минобразования от 26 ноября 2010 г. «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования» указано, что основными задачами внеурочной деятельности являются духовно-нравственное, общекультурное, социальное и обще интеллектуальное развитие школьников.

Актуализируются проблемы культуры учителя и в педагогических исследованиях. В последние годы разработаны новые направления и курсы, содержание которых раскрывает культурологическую направленность педагогического знания. Рассмотрены аксеологические основы педагогики (В. А. Сластенин и др.), акмеологии образования (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач и др.), музейной и театральной педагогики (Е. Г. Ванслова, М. П. Ершова, М. Ю. Юхневич и др.), созданы концепции воспитания школьников: «Формирование образа жизни, достойной Человека» (Н. Е. Щуркова), «Воспитание ребенка как человека Культуры» (Е. В. Бондаревская). Предметом исследования проблема культуры педагога является в работах Е. В. Бондаревской, Г. В. Драча, И. Ф. Исаева, Е. Н. Шиянова и др. Отражены эти идеи и в современной учебной литературе (Н. В. Бордовская, Д. А. Иванов, Н. В. Кислинская, Н. Н. Никитина, А. А. Реан, В. П. Сергеева и др.).

Век высоких технологий вносит существенные изменения в социальную среду обитания человека, расширяя пространство личностных возможностей, с одной стороны, а с другой – развивая мобильность личности, меняет канву ее эмоционального самочувствия, снижает планку доверительности, душевной отзывчивости, чуткости, тональности взаимоотношений, поскольку требует от человека рационализма, конкурентоспособности и достижения личного успеха. И в области теоретических знаний, и в социальной практике сегодня достаточно ясно прослеживается акцент на профессионализм человека, среди совокупных характеристик которого есть, конечно, и понятие культуры человека, но больше всего имеются в виду профессиональное мастерство, высокий уровень владения техникой, чем культура поведения и взаимоотношения, обладание умением чувствовать другого, помогать и сопереживать ему.

Становится понятно, что и в социальной практике, и государственной политике, и современной науке, и особенно в образовании выходят на первый план проблемы культуры человека как нравственной характеристики личности, способной к жизнедеятельности в поликультурных и потому сложных социально-экономических условиях современного информационного мира. Как же соотносятся между собой понятия «профессионализм», «компетентность», «культура личности» и какую смысловую нагрузку выполняет каждое из них?

Педагогическая наука достаточно масштабно, всесторонне рассматривает эти понятия. Толкование первого из указанных – профессионализма – можно найти в работах А. А. Деркача, С. А. Дружилова, В. Г. Зазыкина, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Ю. П. Поваренкова, В. И. Слободчикова, А. Р. Фонарева и других ученых. Большая советская энциклопедия (БСЭ) трактует профессионализм как «хорошее владение человеком своей профессией». Отметим, что такое понимание профессионализма довольно широко используется в современной научной литературе. Рассмотрим ключевые позиции профессионализма как научной теории.

1. Профессионализм применим к характеристике любого вида трудовой деятельности человека, и потому он, как универсальная научная категория, является важнейшей составляющей гуманитарного знания и изучается философией, психологией, педагогикой, социологией, культурологией, экономикой, этикой. Можно отметить, что каждая наука при изучении данной научной категории находит в ней свою проблемную область: так, для социальной характеристики важным является динамика возрастного проявления профессионализма, распределение его по видам трудовой деятельности человека, поскольку деятельность, труд составляют движитель человеческого общества и обеспечивают его социальное развитие, или прогресс. Психология профессионализма раскрывает ресурсные качества личности (цели, мотивы, активность личности и т. д.), позволяющие человеку достичь вершин профессиональной деятельности, которые издавна характеризовались как мастерство. Морально-нравственные характеристики профессионализма выступают этической проблемой, а культурологи исследует его в рамках личностно-ценностных ориентаций человеческой жизни и способности к соблюдению в любых условиях нравственных норм взаимодействия с миром и окружающими людьми, что имеет высокую актуальность для современного поликультурного бытия.

2. Каждая научная область определяет понятие профессионализма в соответствии с принадлежащими к ее деятельности сущностными особенностями. Например, в социологии профессионализм – это обобщенная «модель профессионала, отражающая требования профессии человек – человек» (У. В. Живокеренцева). Ярко подчеркивают специфику деятельности менеджера такие характеристики его профессионализма, как уверенность поведения, привлекательность внешнего вида, возраст, пол, способность к риску, которые обеспечивают ему взаимодействие и успех (Ю. А. Лукаш).

3. Профессионализм близок по содержанию к понятию качества. Ведь достичь профессионального мастерства – значит обеспечить высокий уровень деятельности, то есть обеспечить ее качество. Как отмечает С. А. Дружилов, «профессионализм дает возможность достигать значительных качественных и количественных результатов труда при меньших затратах физических и умственных сил на основе использования рациональных приемов выполнения рабочих заданий» [35, с. 44].

4. Говоря о профессионализме просто как о совокупности приемов и способов деятельности, которыми в высокой степени овладел человек, имеется в виду конкретная личность с определенным параметром только ей присущих характеристик. И в каждой профессиональной группе можно найти специалистов, обладающих разным уровнем профессиональной подготовки, разной степенью владения и отношения к своей профессиональной деятельности. Профессионализм – это, прежде всего, качественная личностная характеристика субъекта труда, которая характеризует наличие у человека высокого уровня развития профессионально важных качеств, личностно-деловых качеств и притязаний, мотивационной сферы и ценностных ориентаций личности. (А. А. Ушаков). В фундаментальной работе «Психология профессионала» Е. А. Климов подчеркивает, что «профессионала надо рассматривать как сложную систему, имеющую не только внешние функции («отдачу»), но и необходимейшие и, как правило, сложные и многообразные внутренние, в частности, психические, функции. «Профессионализм – не просто некий высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной конкретной области деятельности, это определенная системная организация сознания, психики человека» [53, с. 386–389]. Отсюда понимание профессионализма в психологии как способности человека систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Аналогично понимание профессионализма в акмеологии, которая рассматривает пути достижения человеком профессионализма через призму самодиагностики, самокоррекции, саморазвития и самомотивирования.

5. Профессионализм можно рассматривать и как свойство личности (интегральная индивидуальная личностная характеристика субъекта деятельности); и как процесс, складывающийся из возможных для повышения уровня фаз и стадий, сменяющих друг друга во временной протяженности жизни (допрофессионализм, собственно профессионализм, суперпрофессионализм, экспрофессионализм); и как состояние личности, доступное внешнему и внутреннему наблюдению, что дает возможность изучать индивидуальный ресурс профессионального развития личности (ИРПР). Этот термин (ИРПР), введенный С. А. Дружиловым [36, с. 204] показывает, что профессионализм не имеет предела, у каждого человека имеется потенциал своего профессионального роста, который еще не реализован, но может быть востребован.

6. На сегодняшний день разработаны критерии профессионализма: это профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность, профессиональная зрелость, которые образуют его структуру [78]. Существуют разные подходы к выделению его уровней: А. К. Маркова [63] определяет следующие уровни профессионализма:

• этап адаптации человека к профессии;

• этап самоактуализации человека в профессии;

• этап свободного владения человека профессией, проявляющегося в форме мастерства, гармонизации человека с профессией;

• этап свободного владения профессией в форме творчества;

• этап свободного владения несколькими профессиями и приемами перехода, переключения от одной к другой;

• этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала.

Несколько иную характеристику уровней профессионализма предложил Ю. Н. Кулюткин [57, с. 36], где главным критерием становится индивидуальный стиль, или характер профессиональной деятельности: репродуктивный уровень, эвристический уровень, креативный уровень. В представленных градациях уровней профессионлизма обратим внимание на то общее, что их объединяет, – понимание высокого профессионализма как творчества (сравним: п. 4 – этап свободного владения профессией в форме творчества и высший креативный уровень). Тезис о взаимообусловленности профессионализма и творчества признается всеми учеными, поскольку он характеризует наивысшую степень отношения личности к профессиональной деятельности, которое невозможно без индивидуальной самоотдачи, увлеченности выбранным делом, а значит, обязательного стремления к самореализации внутреннего потенциала, или индивидуального ресурса личности.

7. Значимость личностной индивидуальной составляющей при определении профессионализма человека подчеркивается совокупностью компетентностей, которыми он обладает или которые должны быть у него в наличии. Если раньше эти требования выдвигались в форме квалификационных требований к специалисту, то сегодня разработаны уровневые показатели сформированности у человека определенных качеств, относящихся к каждой группе компетентностей. Компетентность понимается как «новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» [79, с. 132].

8. Профессиональная компетентность специалиста, таким образом, имеет структурную модель, состоящую, как отмечает Е. Г. Маркова, из специальных, социальных, личностных и индивидуальных компетентностей. Специальная, или деятельностная, профессиональная компетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике. Социальная профессиональная компетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения. Личностная профессиональная компетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему. Индивидуальная профессиональная компетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации [63, с. 44].

Таким образом, профессионализм определяет высокую степень владения человеком своей профессиональной деятельностью. Наличие его диктует личности постоянное стремление к повышению своего уровня владения профессией, осознания возможностей личностной самореализации и саморазвития через профессиональную деятельность. Поэтому профессионализм представляет собой интегральную личностную характеристику человека, включающую его знания, умения, способности, качественные параметры нравственности, определенные психические свойства, отвечающие требованиям профессии. Это дает право рассматривать процесс профессионального роста как овладение человеком определенной производственной субкультурой, которую образует каждый вид деятельности и имеет каждая профессиональная группа, и рассматривать профессионала как личность, обладающую только ей присущей индивидуальностью.

Профессионализм педагога, как родовой вид понятия профессионализма вообще, определяет его отношение к педагогической деятельности, эффективность и результативность педагогической работы с детьми, которые зависят от степени сформированности у педагога мотивационно-ценностных, волевых, коммуникативных, организационных и рефлексивных качеств. Успешность педагогической деятельности, или профессионализм педагога, с современных позиций, по мнению В. Д. Шадрикова, зависит от наличия у него базовых (ключевых, основных) компетентностей, связанных с организацией педагогической деятельности, постановкой в ней целей и задач, мотивированием учащихся в образовательном процессе, разработкой программы деятельности, информационным обеспечением ее и личностными качествами педагога [79, с. 15]. Поставив при анализе указанных компетентностей личностные качества педагога на первое место, автор делает безусловный акцент на их значимости для оценки профессионализма современного педагога, поскольку можно предположить, что именно от их наличия зависит не только достижение успеха в педагогической работе вообще, но и возможности проявления у педагога всех остальных ключевых компетентностей. Иначе говоря, компетентность в области личностных качеств педагога, имеющийся у него уровень общей культуры и интеллигентности предопределяют более высокий уровень владения им всеми другими компетентностями, которые обеспечивают успешность в организации педагогической деятельности, умение сформулировать ее цель и задачи на каждом образовательном этапе, владение приемами мотивирования учащихся на учебную задачу, способностями в разработке программы деятельности и принятии профессионально грамотных решений. Рассмотрим эту позицию более подробно.

В ряде исследований (В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, К. М. Левитан, Н. В. Седова и др.) проводится подробный анализ взаимосвязи общей культуры личности, педагогической и профессиональной культуры. Общая культура человека представляет собой, как отмечает И. А. Зимняя [45, с. 46], единство внутренней культуры, определяемой собственно личностными, деятельностными и интерактивными особенностями человека, воспитанными в семье или в различных социальных организациях, и той освоенной суммой знаний, которые он приобрел в процессе образования, характеризующихся системностью, широтой, всесторонностью и глубиной. Более детально общая культура человека раскрывается через следующие характеристики:

уважение достоинства другого человека и сохранение собственного достоинства в разнообразных ситуациях социального взаимодействия (бытового, профессионального, общественного), то есть культура личности, саморегуляции;

адекватность человека (внешний вид, манера поведения, общение) ситуациям бытового, профессионального, общественного взаимодействия, то есть культура быта, труда, отдыха, здорового образа жизни, общения;

соблюдение этносоциокультурных традиций, обычаев, норм, этикета в моно- и кросс-культурном взаимодействии, то есть культура нормативного поведения, этикета, отношения, социального взаимодействия;

актуальная готовность использования общекультурного индивидуального фонда знаний (гуманитарных, естественно-научных, экономических, политических, правовых и т. д.), сформированного содержанием полного среднего и высшего образования, в процессе решения задач социального взаимодействия, то есть культура интеллектуальной и предметной деятельности, культура интеллекта;

ненасыщаемость потребности удовлетворения и продолжения личностного социокультурного (нравственного, интеллектуального, эстетического и т. д.) развития и саморазвития, то есть культура саморегуляции, личностного самоопределения;

ориентировка в основных ценностно-смысловых доминантах современного мира, страны, общества; в основных направлениях истории и сохранения культурной жизни мира, страны (живопись, музыка, литература, архитектура и т. д.), то есть общецивилизационная культура;

социальная ответственность за себя, свое поведение, ответственность за благополучие других, то есть культура социального бытия.

Профессиональная культура выражается совокупностью знаний, умений, компетенций, которые требуются при исполнении любой трудовой профессиональной деятельности. Педагогическая культура по содержанию деятельности учителя, по многообразию функций, которые, выполняет ежедневно, по ежедневной сложности и многомерности общения и взаимодействия (ролевые позиции учителя подробно рассмотрены В. Леви) непосредственно сливается с его общей культурой и определяет степень профессионализма и его педагогическое мастерство. Иначе говоря, высокий уровень общей культуры предопределяет успешность профессиональной педагогической деятельности. Именно поэтому некоторые авторы признают более высокую позицию педагогической культуры по отношению к любой другой профессиональной. Для объективности данного утверждения сошлемся на исследование общей культуры учителя как фактора успешности его педагогической деятельности, в котором выявлена прямая зависимость между общей культурой педагога и успешностью его профессиональной деятельности [26, с. 27].

Компетентность в области личностных качеств педагога раскрывают такие показатели, как эмпатия и социорефлексия, самоорганизаванность и общая культура (В. Д. Шадриков). Основными параметрами данной компетентности последовательно выступают:

• способность к сопереживанию, умение поставить себя на место другого человека;

• эмоциональный контакт с ребенком;

• стремление к самоанализу и рефлексии своих действий, умение видеть;

• себя глазами окружающих;

• умение поддержать обучающихся и коллег;

• умение находить сильные стороны и перспективы развития у каждого

• ребенка;

• умение организовать свою деятельность, конструктивно решать проблемы, сохранять самообладание;

• широта кругозора, нравственная и гражданская позиция, педагогический такт.

Уж е из перечисленных позиций становится очевидна культурологическая направленность содержания данной компетентности, а сделанная автором расшифровка показателей общей культуры еще более убеждает в этом: общая культура педагога трактуется как «уровень интеллигентности, как сочетание жизненных установок и ценностных ориентаций, культуры речи и культуры межличностных отношений,

приверженность общечеловеческим ценностям – добру, красоте, свободе» [79, с. 17]. Общая культура педагога оценивается по таким параметрам, как наличие кругозора, умение поддержать беседу, наличие педагогического такта, деликатность в общении, соответствие поведения и внешнего вида этическим нормам.

Однако при внимательном прочтении всех указанных характеристик, раскрывающих компетентность педагога в личных качествах, становится ясно, что они представляют собой сочетание параметров общей культуры человека (И. А. Зимняя) и тех качеств, которые можно отнести к предметной педагогической деятельности (В. Д. Щадриков). Как же сопряжены эти две области – общая культура и профессиональная компетентность, каков удельный вес каждой из них в профессионализме человека?

Определенным ответом на этот вопрос является определение и введение в научный обиход социально-профессиональной компетентности, которая формируется на основе общей культуры человека и представляет собой качество, обеспечивающее человеку возможность решения социально-профессиональных задач. «При этом каждая входящая в единую социально-профессиональную компетентность парциальная социальная компетентность проявляет весь потенциал общей культуры человека. Другими словами, если общая культура человека – это социально-детерминированный способ жизнедеятельности человека, то социально-профессиональная компетентность есть проекция этого способа на определенную сферу, область деятельности» [44, с. 16].

Интеллигентность выступает как черта любого культурного человека, который обладает высоким уровнем развития интеллекта, образованностью, культурой поведения. Это человек, готовый к освоению своей и иной культуры, способный постоянно приобретать знания и понимать других. Применительно к педагогической деятельности интеллигентность раскрывается через такие качества учителя, как профессиональный долг и ответственность, педагогическая совесть и справедливость, профессиональная самоотверженность, педагогическое призвание [70, с. 63]. Можно предположить, что воспитание этих качеств в лучшем случае происходит в процессе нравственного развития личности будущего учителя, под влиянием условий жизни, интересов, склонностей. Они осознаются человеком в ситуации профессионального выбора, при определении перспектив своей жизненной судьбы и с учетом оценки своих потенциальных возможностей.

Профессиональное становление личности будущего учителя начинается с процесса вузовского обучения, на начальном этапе профессионального обучения и освоения будущей профессиональной деятельности. Поэтому путь вхождения в профессию связан с получением и овладением студентами не только профессиональными умениями, в большей степени он зависит от становления его общей культуры, формирования мотивационно-ценностного отношения к окружающим людям и миру вообще. Основы профессиональной культуры педагога выражают глубина и разносторонность его интересов, стремление к широкой эрудиции, формирование духовных потребностей в общении с искусством, природой, людьми [70, с. 62]. Вузовский период профессионального развития будущего учителя актуализируется, таким образом, на постижении и осмыслении студентами лучших образцов культуры – исторических и современных, проявляющих себя во всех сферах общественной жизни – науке, музыке, литературе, театральном и изобразительном искусстве, архитектуре, приобщении к музейным ценностям, при активной «пробе сил» по самореализации в профессиональной деятельности. Можно сказать, что профессиональное становление педагога в процессе вузовского обучения детерминировано, применительно к уровневой характеристике профессионализма, задачами адаптации и самоактуализации личности в профессии, решение которых обеспечивается созданием у будущего учителя фундамента общей культуры. Это прогнозирует возможности постепенного перехода при самостоятельной педагогической работе к этапу свободного владения приемами профессиональной деятельности и возможностями творческой самореализации в ней.

Вот такая получается интересная логическая цепочка: культура, интеллигентность остаются и становятся важнейшей характеристикой современного педагога, они являются ключевой составляющей его личностной компетентности, от которой во многом зависит уровень профессионализма современного педагога.

В книге «Философия образования для XXI века» Б. С. Гершунский представил эту цепочку еще шире. Отталкиваясь от результатов образования, он раскрывает ее так: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет. Логика данной цепочки предполагает, что в процессе вузовского обучения студент не только получает знания и развивает профессиональные компетентности, но и повышает свою общую культуру, «на уровне которой он может в наиболее полном виде выразить свою индивидуальность…

Менталитет выступает как квинтэссенция культуры… как иерархически высшая ступень звеньев этой цепочки» [21, с. 74]. Два параллельно идущих и взаимосвязанных направления оказываются одинаково значимыми в процессе профессиональной подготовки учителя – формирование профессиональных компетенций и формирование общей культуры личности будущего учителя. И далеко не праздным является вопрос о том, какое же из них более надежно обеспечивает достижение желаемой цели? Освоение профессии на уровне умений скорее приводит к ремесленничеству и технократии педагогического труда, общая культура будущего учителя обеспечивает ему более высокую динамичность формирования профессиональных компетенций на основе творческой самостоятельности, инициативы, способности и готовности к инновациям.

Критерием истинности всех научных проблем выступает практика. Именно поэтому педагогическая практика студентов педвузов постоянно находится в центре внимания педагогической общественности. Актуальность педагогической практики как научной проблемы подчеркивает ее детерминированность социальным заказом общества, и потому она нуждается в постоянном системном обновлении. Как рассматривается педагогическая практика в современном научном поиске, каковы ее актуальные направления? Обратимся к анализу проблемного поля педагогической практики.

1.2. Проблемное поле педагогической практики

Изучение проблемного поля педагогической практики осуществлялось по следующим направлениям:

1) использование метода моделирования в современных педагогических исследованиях;

2) использование метода моделирования применительно к вузовскому процессу обучения студентов;

3) использование метода моделирования при рассмотрении системы педагогической практики студентов педвузов;

4) совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов.

Достаточно широкий подход к выявлению проблемного поля педагогической практики связан с желанием показать современный диапазон моделирования как метода педагогического исследования вообще и применительно к педагогической практике в частности. Безусловно, сделанное обобщение не отражает всех исследований по данным направлениям, проведенным в последние годы, но все же позволяет сделать аргументированные выводы по каждому из них¹.

1. Широкое использование метода моделирования в современной педагогике подтверждается наличием разноплановых исследовательских направлений теоретического и прикладного характера, которые затрагивают почти все образовательные области: филологическую: «Факторы продуктивной деятельности учителей в развитии речи и мышления младших школьников» (О. И. Михайленко, СПб., 2005), «Педагогическая технология развития связной речи дошкольников с использованием моделирования» (Л. А. Пашковская, Екатеринбург, 2002); естественно-научную: «Моделирование в экологическом воспитании детей» (И. Н. Авсиевич, Калининградская обл., 2007); обучение математике и информатике: «Методика обучения информационному моделированию учащихся старших классов на основе применения исследовательских задач» (И. И. Иванов, Оренбург, 2012); при изучении различных видов деятельности учащихся: «Метод моделирования как элемент деловой игры» (Н. Г. Сметанина, Якутск, 2007) и т. д. На основе метода моделирования ведется научный поиск и в области воспитания, проблематика которого разнообразна и обширна: обоснование методологических основ моделирования воспитательных систем (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.); управление воспитательными системами школы (В. А. Караковский, Е. А. Ямбург и др.); моделирование пространства деятельности, общения и отношений в рамках воспитательной системы образовательного учреждения (А. В. Мудрик, Д. В. Морозов, А. Г. Пашков, В. В. Полукарпов, И. Г. Николаев и др.); моделирование самоуправления в школьном коллективе (А. Т. Куракин, А. Н. Тубельский) и др. Уже этот небольшой перечень исследований указывает на проблемную актуальность метода моделирования в современной теории и практике образования. Это подтверждается как широтой его использования в различных областях обучения и воспитания, так и возрастным диапазоном – дошкольники, младшие школьники, ученики старшей школы, и обширной географией – не только центральные города, но и различные образовательные учреждения России.

2. Аналогичная ситуация складывается и в использовании метода моделирования в исследованиях процесса обучения в высшей школе. Безусловно, здесь больший акцент падает на предметы, связанные с информационно-коммуникативными технологиями (ИКТ) («Методика обучения основам компьютерного моделирования в педагогическом вузе и школе» – Э. Т. Селиванова, Новосибирск, 2000; «Педагогическое моделирование как продуктивный метод организации и исследования процесса дистанционного образования в вузе» – М. А. Викулина, В. В. Половинкина, Нижний Новгород, 2012 и т. д.), с использованием моделирования при изучении дисциплин естественно-научного профиля (М. В. Гамезо, Х. Гулд, В. Г. Дулов, Д. А. Исаев, М. Ю. Королев, А. А. Самарский и др.). Значимым он является и в исследованиях общепедагогического характера, которые касаются проблем подготовки учителя и повышения квалификации педагогов. Это исследования: «Педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе» – В. Н. Янушевский, Ульяновск, 2007; «Методы имитационного моделирования в повышении квалификации педагогов интернатного учреждения» – В. В. Михайлов, СПб., 2007, и др.

3. Правомерно использование метода моделирования и при разработке программ педагогической практики студентов.

В настоящее время существенно меняется теоретическое обоснование содержания практической подготовки студентов. Во многих педагогических вузах программа ее разработана с учетом новых ФГОС ВПО, основанных на внедрении в теорию педагогического образования положений Болонского процесса, регламентирующего международные требования к подготовке педагогических кадров. Анализ ряда материалов по обновлению подходов к определению целей, задач и содержания педагогической практики студентов позволяет заключить, что в основе концептуальных положений, изложенных в ее программах в разных вузах страны, использован метод моделирования, связанный с пониманием ее задач, возможностями корректировки ее структуры для достижения более высоких результатов. В качестве примера приведем материалы по педагогической практике, подготовленные в Красноярском педагогическом университете им. В. П. Астафьева. В Концепции обновления содержания и организации педагогической практики студентов данного педагогического университета указано, что одной из методологических основ ее организации является контекстное обучение, важнейшей характеристикой которого является последовательное моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности. При этом используются три типа взаимосвязанных обучающих моделей: семиотическая, имитационная и социальная, которые в совокупности представляют собой «динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности. В контекстном обучении студент с самого начала ставится в деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной). Это позволяет включить весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности, позволяющей принимать совместные решения. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих педагогических ситуаций, что обеспечивает условия для формирования профессиональной мотивации, личностного смысла процесса учения» [54].

Тождественно этой позиции и исследование Е. К. Дворякиной, предметом которого является моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессиональной деятельности (Дворякина Е. К. Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессиональной деятельности: Дис… д-ра пед. наук. Хабаровск, 2012). В данной работе экспериментально доказана логика моделирования образовательной системы, в состав которой входят системы: обучения, воспитания при изучении основ наук и в неакадемическое время, профессионально-кадровой целостности, обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности. Это, по мнению автора, предполагает развитие у студентов системного видения педагогической реальности и освоение механизмов саморазвития субъектной позиции для экстраполяции полученного опыта в область предстоящей педагогической деятельности в образовательных учебных заведениях.

Моделированию профессиональной деятельности в учебном процессе посвящено и исследование М. Л. Катаевой (Пермь, 2009), выполненное на базе педагогического колледжа. Автор отмечает, что использование в учебном процессе таких инструментариев, как игровые (деловые, ролевые, организационно-деятельностные игры) и неигровые (анализ педагогических ситуаций, учебно-производственные задачи, тренинги), дают студентам, во-первых, правильное и полное представление о целостной профессиональной деятельности (от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности) и, во-вторых, позволяют им в ходе обучения овладеть способами (действиями, операциями) настолько полно, чтобы обеспечить безболезненный переход к реальному выполнению своих трудовых обязанностей (профессиональных функций).

В исследовании Л. С. Колодкиной (Ижевск, 2005) также проводится мысль о том, что построение оптимальной модели общедидактической подготовки будущего педагога повышает эффективность программы педагогической практики студентов и позволяет перевести их на более высокий уровень практической подготовленности. Делая акцент на повышении эффективности учебного процесса, автор предлагает использовать активно в педагогической практике метод портфолио.

Все указанные исследования объединяет одна цель – поиск модели более высокого уровня профессиональной подготовки учителя. Общий путь достижения этой цели, по мнению большинства авторов, связан с усилением профессиональной направленности учебных предметов – моделированием форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания педагогической деятельности (Концепция Красноярского педагогического университета, исследования Е. К. Дворякиной, Л. М. Колодкиной, Катаевой).

Совсем в другом ракурсе рассматривается проблема развития профессиональной направленности личности студентов в процессе педагогической практики в докторской диссертации Е. В. Оганесяна (Москва, 2005). Важен, прежде всего, выбранный автором культурологический подход к содержанию и организации практики. Культурологическая модель практики направлена на повышение общей культуры будущего педагога, на формирование у него аксиологических ценностей поведения и деятельности, на его духовное развитие. Образовательный процесс вуза порой слишком наполнен стремлением вооружить будущих учителей алгоритмами деятельности, методическими рекомендациями, предметными знаниями, он не фиксирует процесс внутренних личностных изменений, которые должны произойти с личностью за время профессиональной подготовки. Как перевести обыденное педагогическое сознание студентов в научно-педагогическое, а это значит – в динамичное, подвижное, критичное, саморазвивающееся? Для решения этой задачи требуется четкое выделение основания и результата. В качестве основания, считает автор, выступает идея, выношенная в процессе практики; в качестве результата – практика ее изменения. Иначе говоря, культурологическая модель практики является попыткой духовного развития личности студента и должна, очевидно, осознаваться самой личностью. Думается, что психологический механизм этого процесса связан с интериоризацией, то есть личностным принятием общечеловеческих ценностей, излагаемых в процессе теоретического обучения, которые на практике реализуются через убеждения и идеалы.

По мысли Е. В. Оганесяна, педагогическая практика студентов в вузе как научное понятие и учебно-педагогическое явление представляет собой изучение и накопление опыта культуры педагогического поведения на основе взаимодействия «обыденного» и научного знания. При этом «обыденное» может включать как заблуждения и ошибки, так и то ценное, что соответствует требованиям времени. Главной целью же педагогической практики является формирование опыта профессионально-педагогического поведения как его «высшей культурной формы» [73].

Культурологический аспект подготовки учителя в процессе педагогической практики отражен и в ряде других исследований. Рассмотрены проблемы формирования культуры межнациональных отношений (О. В. Матвеева), коммуникативной и лингвистической культуры студентов (Б. М. Берсиров, С. В. Знаменская), эстетической и музыкальной культуры будущих учителей (Е. Г. Карпова, А. Р. Саидов), методологической и физической культуры студентов и учителей (К. А. Пономарева, А. Н. Ходусов) и др.

4. Достаточно широк круг исследований, посвященных вопросам совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов в процессе педагогической практики с учетом новых образовательных тенденций. В них рассматриваются проблемы организации и методического сопровождения педагогической практики студентов, более широкого использования активных форм обучения в процессе подготовке учителя в вузе и в колледже, формирования мировоззренческой культуры будущего учителя и профессиональной позиции в процессе педагогической практики (О. В. Воробьева, Е. В. Головнева, М. А. Дементьева, С. В. Грек, О. В. Миронова, Л. В. Катков, М. В. Николаев, Р. Р. Хайрутдинова и др.). Данные исследования ориентируют не только педагогическую практику, но и весь процесс педагогического образования на воспитание педагогической интеллигенции, к которой по социальным критериям и относится учителя. Между тем многие будущие учителя принадлежат к этой социальной группе впервые, то есть являются в своем семейном кругу первым поколением интеллигенции.

Известно, что, по мнению социологов (Т. Ку н), именно интеллигенция является маркером культуры общества. Это актуализирует культурологическую направленность педагогического образования, указывает на необходимость масштабной работы по приобщению студентов к общечеловеческим ценностям средствами литературы, музыки, изобразительного искусства. Становится очевидным, что приоритетной задачей в профессиональном развитии будущего учителя выступает формирование его общей культуры, общекультурных компетенций, которые проявляют себя уже в начале вузовского обучения через отношение студента к будущей профессии и формируют у него мотивацию ответственности и интереса к педагогической деятельности, практической работе с детьми.

За годы становления педагогического образования в научной литературе исторически сложилась и оформилась теория практической подготовки будущего учителя, методология которой базируется на философской значимости для профессионального становления личности приобретаемого ею личного опыта практической деятельности.

1.3. Теоретические основы педагогической практики

Вопросы целей, задач, содержания и организации педагогической практики находили и находят постоянное отражение в педагогической литературе. Пожалуй, в каждом педагогическом институте имеются разработанные методические пособия и рекомендации для студентов и преподавателей по различным ее видам. Основополагающие теоретические положения педагогической практики студентов изложены в работах О. А. Абдуллиной, Г. А. Бордовского, Н. Д. Никандрова, В. К. Розова, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др. Попытаемся обобщить и систематизировать их с учетом современного научного знания. Для этого обратимся, прежде всего, к рассмотрению методологических основ педагогической практики.

Сразу же возникает вопрос о правомерности такого подхода. Ведь традиционно методология педагогики адресуется к области научного исследования, которое осуществляется по самых различным проблемам. «Методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научного познания», – указано в Энциклопедическом словаре 1979 года (с. 806). Однако в нем дается и следующее уточнение: «Методология – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности». Учитывая, что педагогическая практика является видом практической деятельности студентов, необходимо для поиска ее методологического обоснования рассматривать принципы, структуру, методы и средства ее организации, тем более что для этого есть и более веские научные основания. Так что же такое методология вообще и методология педагогики в частности?

Современный философский словарь определяет методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Отметим, что такое понимание методологии адресует методологию как к области теоретической, так и любой практической деятельности.

Однако в классической педагогике методология обычно рассматривается лишь как учение об организации научного поиска. «В современном науковедении, – пишет В. А. Сластенин, – под методологией понимают, прежде всего, учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности» (учебник «Педагога», 1997, с. 93). Также определяет методологию П. И. Пидкасистый: «Методология есть учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности» (учебник «Педагогика», в 3 томах, т. 1, с. 32). По мнению Я. Скалковой, методология занимается «теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса» [101, с. 7]. Гносеологическая основа методологии долгое время являлась единственным ее пониманием, а содержательная ее сущность была подчинена главенствующей в советский период идеологии.

Новое содержание методология получила в середине прошлого столетия, когда в нее был включен такой научный раздел, как методология практической деятельности. Заслуга обновления методологического знания принадлежит Г. П. Щедровицкому, основателю Московского методологического кружка (ММК), и его ближайшим соратникам – Б. А. Грушину, М. К. Мамардашвили, А. П. Зинченко. Среди участников кружка и последователей Г. П. Щедровицкого много известных имен: В. В. Давыдов, Ю. В. Громов, Н. И. Кузнецова, В. М. Розин, Э. Г. Юдин и др. Вот как рассматривал Г. П. Щедровицкий содержание и значение методологии: «Методология – это не просто учение о методе и средствах мышления и деятельности, а форма организации всей жизнедеятельности людей». Такое понимание методологии делает ее значимой для каждого живущего, раскрывает всеобщность и множественность ее функций, основными среди которых становится мыслительная деятельность человека по организации и управлению деятельностью как своей собственной, так и любого сообщества путем постоянной рефлексии, анализа неудач и поиска направлений саморазвития. Строчки эти обозначены эпиграфом на сайте, который действует при научном фонде «Институт развития им. Г. П. Щедровицкого». Деятельность Фонда направлена на обобщение архивных материалов, собирание воспоминаний, на проведение методологических съездов и конгрессов, на издательскую деятельность. Хочется надеяться, что сохраняется в научном сообществе созданная Г. П. Щедровицким «уникальная культурная форм ы совместной мыслительной работы».

Фундаментальными в области методологии отечественной педагогики являются работы М. А. Данилова, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского. Признание практической направленности методологии педагогики отражено в работах П. Р. Атутова, М. С. Бургина, Б. С. Гершунского, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, З. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова и др.

В последние годы, как отмечают многие авторы (В. И. Загвязинский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.), происходит активное сближение теории и практики. Возможности современных технологий значительно упростили для широкого населения доступ к новому знанию, увеличили масштабы образовательного пространства и, вместе с тем, значительно изменили, разнообразили, увеличили способы практической деятельности. Многое для количественного роста образовательного уровня молодежи сделали негосударственные образовательные структуры, где материальные ресурсы определяют подчас в большей степени интеллект и багаж знаний выпускника. Наличие высшего образования остается необходимым критерием оценки специалиста любого профиля, но еще важнейшим показателем его профессиональной грамотности становится свободное владение им способами, технологиями, практическими умениями профессиональной деятельности. Отсюда становится понятным утверждение компетентностной парадигмы в образовании, которая ориентирована на сплав знаний, умений, личного опыта в оценке специалиста любого профиля.

Аналогичные изменения происходят и в высшем педагогическом образовании. Подтверждение тому – появление учебных пособий практической педагогики (Е. Б. Кульневич. Ярославль, 2008; Н. П. Наволокова, В. Н. Андреева. М., 2013; Н. Е. Седова. М., 2008, и др.), диссертационных исследований, посвященных исследованиям различных методологических проблем (В. Г. Горб, С. И. Колташ и др.). Необходимости определения в методологии педагогической деятельности способствовало и движение педагогов-новаторов 1980-х годов – С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, книги и педагогическая работа С. Л. Соловейчика, О. С. Газмана, И. П. Иванова и их соратников, работы Ш. А. Амонашвили, которые внедрили в повседневную образовательную практику идеи гуманистического взаимодействия. Помогли этому и изменения характера самого образовательного процесса, связанные с реализацией федерального образовательного стандарта, который требует от современного учителя не простую передачу информации и знаний, а организацию самостоятельной деятельности учащихся, повышает значимость владения приемами, формами обучения и воспитания школьников. Все это позволило конкретизировать методологию педагогики, открыло «новый этап» ее понимания, который объединил «знаниевое» и «деятельностное» направления, поскольку «оба ее аспекта составляют единое целое в контексте реальной научной работы». Вот как определяет методологию педагог В. В. Краевский: «Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Последовательная конкретизация и углубление этого определения дают возможность включить в него понятие практической педагогической деятельности. Тогда уже в исходном пункте построения педагогической теории найдет применение подход с позиций практики, при котором наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также тенденции, возможности ее изменения и преобразования» [56, с. 20–21]. Такое понимание методологии подтверждает правомерность данной работы, в которой предпринята попытка обоснования как теоретических основ педагогической практики, так и организации и содержания практической деятельности всех ее участников.

Приняв эту точку зрения за исходную, задумаемся, к каким видам деятельности можно отнести педагогическую практику студентов? Безусловно, это вид практической педагогической деятельности. Но разве это полностью отражает весь спектр деятельности и самочувствия студента в период практики? Очевидно, для студента это еще и учебная деятельность, и познавательная, и в некотором смысле – деятельность, связанная с искусством общения, то есть коммуникативная, и в то же время она по виду еще и управленческая. А если посмотреть шире, то это для большинства студентов – еще и творческая, и исследовательская деятельность, пронизанная поиском средств коммуникативного взаимодействия с учащимися с целью включения их в продуктивный познавательный процесс. Отмечена и интегративная характеристика человеческой деятельности вообще, поскольку любой человек в процессе своей жизнедеятельности включается одновременно в самые разные ее виды. Так какая же деятельность более четко отразит педагогическую практику студента?

«С позиций методологии педагогической инноватики, – пишет А. В. Хуторской в книге "Педагогическая инноватика" [112, с. 30], – нас интересует предложение А. А. Мешкова, в котором он говорит о двух подходах к изучению инновации: организационно-ориентированном и индивидуально-ориентированном. …В индивидуально-ориентированном подходе описывается процесс, посредством которого некий социокультурный объект (новшество) становится частью набора образцов поведения индивидов и одной из составляющих их когнитивной сферы. Инновация рассматривается как изобретательская деятельность, когда особым образом пересекаются две ранее не связанные между собой системы – индивид и инновация». Здесь же автор уточняет, что, по мнению А. А. Мешкова, инновация – это и «социально-психологический феномен, характеризующийся своеобразным жизненным циклом, с особыми фазами, последовательностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитивных и эмоциональных процессов» [там же]. И далее, раскрывая сущностную характеристику инновационной деятельности, указывается следующее: «Элементом инновационной деятельности является инновационный поиск – процесс разработки, получения нового знания и новой практики» [там же, с. 33]. Разве эту задачу решает постоянное включение студента в процессе вузовского обучения в педагогическую деятельность? И если принять во внимание, что инновационная деятельность реализуется творческой личностью, учителем, обладающим креативным мышлением, то эту же цель преследует как и весь процесс вузовского обучения, так и педагогическая практика студентов. А. В. Хуторской рассматривает «внедрение и распространения уже давно разработанных педагогических систем (М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, система В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина)» как характеристику инновационной деятельности (там же, с. 37). Это приближает деятельность студента в процессе педагогической практики к инновационной, поскольку именно здесь он впервые использует и осваивает различные учебно-методические комплекты и системы. Об этом говорит и образное название параграфа 1.2 указанной книги «Сущность педагогической инноватики: внедрение или выращивание?» – именно выращивание, а не привнесение новшества «извне», именно обновление и развитие личности, происходящее при ее активном участии. И даже если деятельность студентов в период педагогической практики проявляет себя как инновация нулевого порядка – на уровне воспроизводства традиционной образовательной системы или ее элементов, то это для многих только стартовый рубеж, обладающий перспективой личностного роста и саморазвития.

Инновационная педагогическая деятельность рассмотрена в современной литературе достаточно широко в работах В. А. Сластенина, Л. С. Подымовой, А. В. Хуторского, В. С. Лазарева и др. В них представлены основные понятия педагогической инноватики, типы нововведений, механизм реализации педагогических инноваций, дана характеристика инновационному образовательному процессу. Отмечено, что инновационный процесс проявляет себя в трех аспектах – социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. Педагогическая практика как вид практической деятельности студентов полностью соответствует данным характеристикам: она имеет целевую социальную установку на подготовку педагогических кадров, ее психолого-педагогической задачей и содержанием является личностный рост, изменения, которые происходят в личностном развитии студента в процессе профессионального становления (формирование направленности личности, ценностных ориентаций, освоение трудовых функций и умений и т. д.), она требует четкой организационно-управленческой регламентации.

В структуре инновационной деятельности выделяют этапы: научного поиска, создания новшества, реализации новшества, рефлексии нововведения. Современная практико-технологическая организационная культура, ежедневная работа не только студента, но и самого учителя связана с постоянным проектированием учебного занятия, реализацией замысла, итоговой рефлексией достигнутых результатов [72, с. 106–119]. Именно такое понимание педагогической деятельности объясняет введение в научный аппарат современной педагогики новых терминов: проектирование, конструирование, сценирование, так как они в большей степени отражают практику современного образования, основу которой составляет замысел и реализация проекта любой сложности.

Из 10 выделенных А. В. Хуторским классов нововведений педагогическую практику можно считать относящейся ко 2-му классу, типологической характеристикой нововведений которого является отношение к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др. [112, с. 47].

Заслуживает особого внимания применительно к педагогической практике поставленный исследователями вопрос о жизненном цикле инноваций. Н. Р. Юсуфбекова, определяя законы педагогической инноватики, выделяет закон их стереотипизации, имея в виду, что любая педагогическая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и стереотип практического действия. Безусловно, педагогическая практика увеличивает риски этого закона, поскольку во многом она связана с часто неосознанным копированием студентом чужого стиля педагогической деятельности [122, с. 31].

Заканчивая данное рассуждение, обратим внимание на то, что, несмотря на синкретический характер деятельности студента в процессе педагогической практики, основным ее видом выступает все же учебная деятельность, которая «всегда инновационна, продуктивна для обучающихся, направлена на освоение нового опыта» [72, с. 89]. Следуя научной точности, можно предположить, что деятельность студента на педагогической практике является по виду учебно-педагогической, а по характеру – инновационной. Особенностью учебно-педагогической деятельности является ее направленность, во-первых, на развитие и саморазвитие студента, во-вторых, на его социализацию в профессиональное сообщество, в-третьих – на руководство и управление собственно своей и учебно-воспитательной деятельностью обучающихся. И все эти особенности педагогической практики в процессе ее организации проявляют себя на двух уровнях – на уровне студента-практиканта и на уровне руководителя практики, который управляет, организует и руководит деятельностью студента. Отсюда важным является вопрос о способах, методах реализации инновационной по личностной направленности и учебно-педагогической по сути деятельности, поскольку именно такой ее анализ может открыть пути ее совершенствования в современных условиях.

Остановимся на методах организации учебно-педагогической деятельности студентов (обучающихся). Общеизвестно, что методы (способы) деятельности классифицируются по источнику информации на теоретические и эмпирические и по содержанию – на мыслительные операции и действия [32, с. 38, 71, 72].

К мыслительным операциям теоретических методов обычно относят: анализ, сравнение, сопоставление, синтез, конкретизация и абстрагирование, обобщение, моделирование и др. Теоретические методы-действия связаны с выявлением и разрешением противоречий, постановкой проблемы, выдвижением гипотезы. Мыслительные операции эмпирической группы методов касаются способов изучения научной литературы: конспектирование, реферирование, к ним можно отнести также наблюдения, опыты и экспериментирование, творческие работы (сочинения), метод примера, словесные методы – диалог и монолог. Эмпирические методы-действия могут быть представлены различными учебными технологиями.

Задумаемся, как же обучающийся студент может овладеть всеми этими способами, методами овладения учебно-педагогической деятельностью? Очевидно, путем систематических интеллектуальных упражнений, выработка, тренировка которых происходит, в основном, на учебных занятиях. Логика их проведения, тематическая проблематика, организация обсуждения отдельных вопросов стимулируют мыслительные процессы и действия, формируют профессиональное мышление, влияют на ценностно-смысловые установки личности, усиливают профессиональную мотивацию и интерес к педагогической работе. Следовательно, значимым направлением в овладении будущим учителем профессиональной деятельностью является совершенствование его теоретической подготовки, методики и организации учебных занятий.

Основу модели педагогической практики, согласно Федеральному Закону «Об образовании в РФ», составляет признание образования как ценности, как процесса и как результата воспитания, обучения и развития человека. Ценность образования отражают его аксиологические характеристики, связанные с культурой человека, его духовностью, потребностью и готовностью к самореализации и творчеству. Понимание образования как процесса подчеркивает значимость его теоретического содержания, направленного на получение знаний в различных областях духовной жизни, и личностную ценность приобретаемого в процессе педагогической практики личностного опыта профессиональной деятельности. Основу профессиональной деятельности составляют умения устанавливать согласованные партнерские взаимоотношения и взаимодействия в системах «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик – родитель», «учитель – родители», а также: «студент – учитель», «студент – методист», «студент – руководитель педагогического коллектива», которые как раз и являются основным векторным направлением целостной модели педагогической практики студентов. Результат образования в данном случае проявляется в готовности и стремлении выпускника вуза к профессиональной деятельности с учетом перспектив саморазвития и самосовершенствования.

Реализация любой образовательной концепции осуществляется путем выбора оптимальных подходов, теорий принципов. Установлено, что методология любой науки проявляет себя на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях. На философском уровне – это движущие силы процесса профессионального становления личности будущего учителя. Эти движущие силы проявляют себя в различных противоречиях внешнего и внутреннего плана. К ним можно отнести: противоречия между содержанием педагогической практики и готовностью образовательной организации к его реализации – материальная оснащенность, кадровый состав, образовательные ресурсы и т. д. Это противоречия во взаимодействии учителя-наставника и практиканта, между требованиями внутреннего распорядка образовательной организации и желанием, возможностями студента к их исполнению и т. д. Внутренние противоречия имеют личностный индивидуальный характер, и преодолеваются они гораздо сложнее: противоречия между учебной задачей и способностью студента донести ее до учащихся; противоречия между теоретическими знаниями студента и его методической подготовленностью, между содержанием педагогической деятельности и имеющейся у него мотивацией к ней и т. д. Путь снятия и разрешения противоречий определен законами диалектики о ведущей роли деятельности в развитии личности, о единстве теории и практики, о динамике количественно-качественных изменений и т. д.

Общенаучный уровень методологии педагогической практики рассматривается через призму научных закономерностей и подходов к деятельности. При этом подход понимается как стратегия деятельности, детерминированная определенными условиями и критериями. Например, деятельностный и компетентностный подходы являются отражением философской и психологической концепций развития личности в деятельности. Системно-структурный подход в педагогической практике предполагает постоянное вхождение студента в мир новых систем – образовательных организаций разного вида, системы классного и педагогического коллектива, системы учебной, воспитательной, внеурочной деятельности, системы работы с родителями и т. д. Постепенное освоение новых системных пространств расширяет круг обязанностей студента, увеличивает временную продолжительность их непосредственного общения с детьми, родителями и коллегами, знакомит с функциональными обязанностями вожатого, учителя, воспитателя, педагога дополнительного образования. Так педагогическая практика способствует приобретению студентами личного опыта профессиональной деятельности. Рассмотрим реализацию этих подходов в процессе педагогической практики через призму приобретаемого студентами опыта профессиональной деятельности.

Данное понятие выступает как важнейшая категория диалектики, и попытаемся, анализируя его, обобщить те научные положения, которые можно отнести к методологическим основам функционирования модели педагогической практики студентов педвузов, тем более что модель эта заложена во все учебные планы различных профилей педагогического высшего образования, а значит, имеет в основном однотипный вариант.

Понятие опыт относится к основным в педагогическом знании. Начиная с К. Д. Ушинского («Опыт педагогической антропологии»), все основные категории педагогики – обучение, воспитание, образование – трактуются через опыт: это и учебник по педагогике С. П. Баранова, 1981, с. 21; учебник под ред. Сластенина В. А., 1997, с. 173, и др. Обратимся к вышедшим не так давно: так, в учебнике Л. Д. Столяренко (2003) все педагогические категории, даже такие, как самовоспитание, самообучение, самообразование, рассматриваются как процесс усвоения опыта, получение опыта и т. д. Аналогичное содержание основных педагогических понятий «образование», «учение», «обучение» встречается в учебниках Н. В. Бордовской, А. А. Реан (СПб., 2000), В. А. Ивановой, Т. В. Левиной (Красноярск, 2006). Исследованию опыта как феномена личности и возможностям его использования для повышения качества обучения и воспитания учащихся, методической подготовки учителя и других аспектов его научной проблематики посвящены ряд диссертационных работ, выполненных в последние годы (И. А. Липчанская, В. Ф. Радаева, О. В. Шереметьева и др.). Существует попытка рассмотрения опыта как предмета педагогической науки, объединяющего основные ее категории – обучение, развитие, воспитание [72, с. 25].

«Словарь русского языка» С. И. Ожегова (1989) дает следующие два толкования понятию опыт: Опыт, – а; м. 1. Отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания. Различают: чувственный опыт, жизненный опыт (личный опыт или субъективный); общественно-исторический, социальный опыт. Опыт изучается философией, социологией, психологией, педагогикой. 2. Профессиональный опыт – совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений. Это опыт строительства, опыт исследовательской работы и т. д. Выделим из этого определения главное:

1. В понятие опыт в широком смысле включаются знания, умения, навыки какой-либо деятельности, то есть оно гораздо шире, чем просто знания, и с современной точки зрения оно потому близко к понятию компетенции. Различие лишь в том, что компетенция определяется как способность применять эти знания, умения и успешно действовать на основе практического (личного) опыта при решении определенных задач. Отсюда, сославшись на «Психологический словарь», сделаем следующий вывод:

2. Опыт (личный, практический, субъективный) приобретается в процессе освоения деятельности, овладения способами ее осуществления путем овладения умениями выполнять простейшие операции и действия. Теперь становятся очевидны причины актуализации использования опыта как научной дефиниции в современной педагогической литературе: содержание его отражает компетентностный и деятельностный подходы к современному образованию, усиливает в них акцент на опыте деятельности обучающихся при получении знаний и на опыте применения этих знаний.

В классической педагогике (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) содержание образования рассматривалось как присвоение учащимися социального и культурного опыта. Современное образование акцентирует понимание опыта именно на деятельности, на владении профессиональными способами и умениями ее самостоятельного проектирования, организации и осуществления. Именно эта характеристика становится сегодня ключевым показателем профессионализма, высокой компетентности специалиста любого профиля. Имеет основополагающее значение она и для современного образования, задачей которого является формирование у учащихся универсальных учебных действий, предметных и метапредметных компетенций. Как отмечено в материалах ФГОС НОО, владение школьником разнообразными видами универсальных учебных действий является показателем качества усвоения им определенных знаний и приобретения нового социального опыта.

Понимание опыта как феномена культуры и сферы практической деятельности позволяет рассматривать педагогическую практику как точку сопряжения областей теоретической и практической подготовки будущего учителя в процессе его профессионального развития.

3. Важнейшей характеристикой опыта является его личностная принадлежность. Любой опыт индивидуален, субъективен, поскольку его содержание отражает богатство и глубина личностных эмоциональных переживаний субъекта. Другая значимость опыта заключается в его временной характеристике, которая характеризует связь прошлого, настоящего и будущего. Действительно, основу опыта составляет прошлое, пережитое, уже сделанное, но рождается опыт в настоящем событии и действиях человека, хотя по своей сущности он обращен в будущее, так как обеспечивает человеку уверенность в правильности поведения и выборе действий в аналогичных ситуациях. При этом опыт не заключается в точном копировании и воспроизведении прежнего поведения, он выступает как творческий акт, основанный на комбинировании, творческой переработке и создании из элементов прежнего опыта новых положений и нового поведения (Л. С. Выготский). В таком понимании механизм опыта раскрывается не через действия по образцу, а как творческое воспроизведение имеющегося алгоритма поведения в реально другой социальной ситуации, которая требует адаптации этого алгоритма к изменившимся условиям и модификации его с учетом новых обстоятельств [110]. Действия человека являются связующей точкой прошлого (наличного опыта) и будущего (прогнозируемых последствий) на основе выбора поведения человека – его «поступания», которому М. Бахтин отводил основное место в учении о Хронотипе Времени, считая, что в момент «поступания» и «происходит» жизнь, которую нельзя повторить. Именно Настоящее является временем рождения опыта. «Малое время (современность, ближайшее прошлое, предвидимое будущее) и Большое время – бесконечный и незавершенный разговор, который уходит в Вечность и в котором «ни один смысл не умирает» [14, с. 361–372].

Категория опыта, являясь универсальной, имеет внешнюю и внутреннюю направленность. Источником внешнего опыта является система отношений человека с окружающим миром, внутренний опыт рассматривается через призму отношений человека со своим внутренним миром, то есть основу его составляет познание человеком самого себя. Побудительными источниками внутреннего опыта являются рефлексия, процесс самопознания и саморазвития личности. В условиях педагогической практики эти процедуры рассматриваются на основе возможностей индивидуального подхода к студентам.

Индивидуальные параметры в педагогической практике на самом деле реализовать очень трудно. Дело в том, что приемы практической деятельности, определяющие освоение профессий, регламентированы программой практики для всех обучающихся, они являются стандартными для каждого студента без учета имеющихся индивидуальных особенностей. Но опыт преподавания показывает, что далеко не каждому удается сразу установить контактное взаимоотношение с детьми при соблюдении нужной дистанции, не всем одинаково удается организация урока, умение удерживать внимание учащихся, спланировать и настроить детей на учебную задачу и т. д. Помочь преодолеть имеющиеся трудности может и должен, безусловно, учитель – наставник, методист или руководитель практики. Но реально это далеко не всегда возможно. Поэтому важнейшим путем индивидуального саморазвития является рефлексия, самоанализ собственной практической деятельности, умение видеть свои недостатки и преимущества. Важнейшая задача подготовки учителя – научить смотреть «внутрь себя», анализировать с первых шагов свои успехи и неудачи.

Содержательный анализ проблем рефлексии и их разработка в отечественной психолого-педагогической науке осуществлялись Г. П. Щедровицким, В. И. Слободчиковым, И. Н. Семеновым, А. З. За-ком, В. М. Розиным, А. С. Шаровым и многими другими. Рефлексия представляет собой специфическую способность человека сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Рефлексия понимается как психологический механизм изменения индивидуального сознания, то есть рефлексия – это, прежде всего, воздействие человека на самого себя с целью изменения себя. Становится ясно, что путь самопознания выступает как тонкая и глубокая работа над собой, как организованный процесс самовоспитания. Вместе с тем, анализируя свою педагогическую деятельность (уроки, занятия), учитель старается выделить для себя те удачные ее моменты, которые помогли ему поддержать общение с ребенком и классом, достичь намеченной цели и т. д. Такая рефлексия способствует профессиональному росту педагога, обогащению индивидуального опыта, развитию его педагогического мышления и способностей. Можно предположить, что задачей профессионального становления личности будущего учителя является приобщение каждого к практике рефлексии, обучение ее методам и приемам в процессе теоретической и практической самостоятельной деятельности. Опыт в таком случае выступает как источник духовного развития человека, характеризует его как развивающуюся личность.

Индивидуальная направленность педагогической практики связана также и с необходимостью конструирования каждым студентом своего индивидуального стиля педагогической работы (ИСПД), который раскрывается через особенности владения учителем системой навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы (47). Отмечено, что когда два учителя решают одни и те же задачи, проводят один и тот же урок – даже по одному плану и по одной предметной теме, то каждый делает это по-своему, так как при прочтении готового сценария каждый невольно вносит в него свою личностную окраску.

Проектирование индивидуального стиля педагогической деятельности происходит в процессе формирования Я-концепции студента и отражает его индивидуальные особенности и способности. Безусловное влияние на этот внутренний процесс профессионального взросления оказывает вся система обучения, те теоретические предметные и психолого-педагогические знания, которые вводят каждого в контекст будущей профессиональной деятельности. Но отрабатывается механизм индивидуального стиля в процессе педагогической практики, которая дает возможность студенту не только осуществлять профессиональные пробы, но и наблюдать за работой, поведением, контактным взаимодействием разных учителей, а значит, видеть, примерять на себя, заимствовать чужой стиль педагогической деятельности.

Студент-практикант, ничего еще не умеющий, чувствует себя неуверенно и скованно в классе, ученики которого привыкли к стилю работы своего учителя, и в этих обстоятельствах студент вынужден копировать порой не свойственные ему модели поведения. А между тем индивидуальный стиль может проявиться только тогда, когда у человека есть свобода самовыражения. Отсюда возникает проблема стереотипа не только поведения, но и внешнего вида учителя, ярко нарисованная В. В. Розановым в работе «Сумерки просвещения». Как отмечает И. В. Сергеев, «стереотипность мысли и деятельности – давняя беда учительского сословия. Главный источник стереотипов – первая собственная педагогическая практика, первые месяцы опыта, который запечатлелся особенно ярко, пока была «свежая голова» и «нервы в порядке». А также – первые советы более опытных педагогов» [86, с. 268]. Об этом же предупреждает Р. С. Немов: «Попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую, дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки…» [67, с. 537]. Все эти тонкости профессионального становления личности будущего учителя необходимо видеть, понимать при планировании сроков педагогической практики и ее организации, особенно при определении базовых организаций и выборе учителей-наставников. Длительность пребывания студента на практике повышает риски стереотипов его индивидуального стиля педагогической деятельности, копирования им, заимствования опыта работы учителя, затрудняет проявление самостоятельности и творческого самовыражения.

Конкретно-научный уровень методологии педагогической практики – это базовые теории развития личности, основными среди которых являются сегодня теория педагогической поддержки, теория сотрудничества, взаимодействия и сотворчества учителя и учащихся, теория коллективной и групповой деятельности. Основополагающее значение имеют: социокультурная теория детского развития Л. С. Выготского, идеи развивающего обучения – Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова; теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; идея опоры на чувственный опыт ребенка, проблема соотношения модели и оригинала при организации начального обучения С. П. Баранова; идея взаимосвязи обучения, развития и воспитания – мысли С. Л. Рубинштейна о том, что «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается – и воспитывается, и обучается»; теория личностно ориентированного обучения, изменения его оценочной стороны, эмоционального общения взрослых и детей, теория педагогической поддержки и педагогика «общей заботы» (Ш. А. Амонашвили, Ю. Б. Гиппенрейтер, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, И. П. Иванов, В. А. Караковский, С. Л. Соловейчик, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.); теория проектной деятельности (Е. С. Полат, Г. С. Селевко, М. А. Ступницкая и др.), а также теории мыследеятельностной педагогики (Ю. В. Громыко), поликультурного образования (А. Н. Джуринский, Е. Н. Землянская) и многие другие.

Технологический уровень методологии практики раскрывают педагогические принципы, реализуемые в процессе организации практики студентов. Организовать деятельность означает упорядочить ее в систему, имеющую логическую структуру и временной процесс, или, иначе говоря, создать модель профессионального развития личности будущего педагога в процессе его подготовки. Логическая структура модели педагогической практики регламентирована учебным планом, основной образовательной программой организации, а также программой педагогической практики, в которой определены ее сроки, виды и содержание, детерминированные целями, задачами, обоснованном месте каждого вида практики в целостном процессе профессиональной подготовки учителя.

Принципы в педагогике трактуются как основные положения, которыми руководствуется педагог при организации педагогического процесса. Среди их совокупного количества выделим основные, которые обязательно отражают идеи педагогической практики как процесса профессионального развития студента. Это принципы непрерывности, интегративности, учета возрастных особенностей школьников.

Принцип непрерывности применительно к педагогической практике означает постоянное включение ее в систему профессиональной подготовки будущего учителя, что позволяет осуществлять связь теоретических знаний с постоянным погружением студента в профессиональную деятельность на всех этапах его вузовского обучения с целью формирования у него ключевых компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО. Основу принципа непрерывности составляет последовательное усложнение практической деятельности студента в процессе прохождения различных видов практики, содержание которых прогнозирует преемственность и последовательность его профессионального развития.

Принцип интегративности связан с интеграцией предметных блоков теоретических дисциплин на контекстной основе, что обеспечивает усиление практической направленности теоретического обучения. Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. По мнению А. А. Вербицкого, имитационная, ролевая, деловая игра и другие игровые формы организации теоретических занятий определяют деятельность студента как квазипрофессиональную, поскольку на основе таких технологий создается и реально ощущается студентом контекст его будущей профессиональной деятельности, то многообразие различных профессиональных задач и ситуаций, которыми так богата педагогическая реальность. Поэтому контекстное обучение имеет большие преимущества и создает оптимальные условия для формирования у студентов профессиональных компетенций [24, с. 103–115].

Принцип учета возрастных особенностей школьников влияет на содержание педагогической практики студентов, цели, задачи и виды практической деятельности которых определяются особенностями возраста школьников, что раскрывает психологические механизмы их общения и деятельности, без знания и учета которых не могут быть достигнуты планируемые результаты.

В качестве итогового обобщения отметим, что во всех учебных планах педагогическая практика занимает самостоятельную позицию. Эквивалентное соотношение объема часов, отводимых на практику, с общим количеством академических учебных часов обучения в вузе остается почти неизменным – оно более 40 лет составляет примерно 10 %.

К сожалению, остается открытым и важным вопрос, откуда и когда появилась данная пропорция, и как вообще проблема сопряжения в образовательном процессе вуза теоретического обучения и педагогической практики рассматривалась в истории педагогики? Возникают сомнения и в том, является ли эта числовая эквивалентность необходимой и достаточной с учетом новых социально-экономических реалий? Пока что ясно одно – проблема поиска путей совершенствования профессиональной подготовки учителя актуальна для отечественного и мирового высшего образования. Время высоких технологий, безусловно, требует пересмотра содержания образования и в современной школе, и в высшем педагогическом образовании, в том числе и в практической подготовке учителя.

Думается, что важным аргументом при решении этих вопросов является мнение специалистов, профессиональных теоретиков и разработчиков содержания педагогической практики студентов, одним их которых является О. А. Абдулина: «Весь опыт передового отечественного и мирового высшего образования показывает, что методологической основой качественной подготовки специалистов является сочетание базового (единого для всех) и вариативного принципов обучения. Базовое содержание обеспечивает усвоение фундаментальных знаний, необходимых каждому специалисту независимо от специализации, приобщение к педагогической культуре, развитие педагогического мышления, побуждает к активной профессиональной деятельности, в том числе к поиску эффективных методов личностно ориентированного обучения детей разного уровня развития. А вариативная направленность подготовки позволяет расширить возможности выпускника в выборе путей профессионального и личностного становления, в реализации индивидуальных творческих способностей.

Иногда же под видом прогрессивной технологии «штучной» подготовки специалистов, индивидуализации обучения практически происходит отказ от базового начала, от традиционных лекционно-семинарских форм вузовского обучения» [2, с. 79].

И если данная мысль была высказана достаточно давно, то вот схожая с ней позиция изложена уже в период реформирования высшего педагогического образования: «В настоящее время становление профессиональной культуры педагога происходит в большинстве случаев индуктивным путем. Не исключая значимости данного направления совершенствования профессионального образования, представляется важной внедрение дедуктивного способа обучения. Понимание – осмысление – усвоение, прежде всего, теоретического знания, а вслед за этим получение субъектом лично осознанного практического опыта позволяет развивать профессионально-педагогический стиль мышления, обеспечивать инновационное обновление профессиональной деятельности» [3, с. 156]. Можно предположить, что эти позиции должны быть учтены при проектировании новой модели профессионального развития личности студента в процессе двухуровневого высшего педагогического образования.

Глава 2
Исследование модели педагогической практики студентов

Богатством прошлого и своего времени пользуется каждый стремящийся вперед человек.

А. Дистервег

2.1. Характеристика модели педагогической практики

2.1.1. Исследование модульной включенности педагогической практики в процесс вузовского обучения

Переход на двухуровневую систему подготовки учителя выдвинул проблему обновления процесса его вузовского обучения. Необходимо было определить содержание теоретического образования на уровне бакалавриата и максимально приблизить процесс его подготовки к реальной меняющейся школьной практике, то есть разработать новое содержание педагогической практики, чтобы готовить учителя в соответствии с требованиями времени и государственными стандартами, и оптимально соответствовать перспективам развития отечественного образования [69, с. 103, 104, 108].

Решению этой задачи предшествовало исследование модульной включенности педагогической практики в образовательный процесс вуза, которое должно было показать резервные возможности действующей модели педагогической практики и наметить пути совершенствования подготовки учителя, получающего образование на уровне 4-летнего бакалавриата в отличие от 5-летнего специалитета. Исследование было проведено в 2003–2006 гг. группой преподавателей кафедры педагогики начального обучения (С. П. Баранов, М. Я. Ситниченко, Л. В. Шишкина) по инициативе УМО МПГУ.

Разработка модульного конструирования образовательного процесса началась в 70-х годах XX века (Дж. Рассел, Б. и М. Гольдшмид). Теоретическое обоснование модульного обучения осуществлено в работах Н. В. Борисовой, К. Я. Вазиной, В. М. Гареева, Е. М. Дурко, В. В. Карпова, М. Н. Катханова, С. И. Куликова, П. Юцявичене и др.). Отмечено, что введение модульного подхода в образование отвечает социальным вызовам, поскольку оно делает акцент на самостоятельную работу обучающегося, усиливает консультативную работу преподавателя, предполагает индивидуальный темп усвоения студентами основной образовательной программы, увеличивает право свободного выбора предлагаемых учебных дисциплин. Модуль может выступать как совокупность учебных дисциплин, имеющих логическую завершенность, как программа учебного курса, как рабочая программа отдельной дисциплины. Модульная технология обучения позволяет студенту получать высшее образование самостоятельно в рамках индивидуально-целевой программы, поскольку каждый учебный модуль содержит блок теоретического материала или необходимой информации по изучаемой дисциплине, программу действий студента по наилучшему освоению данного материала, рекомендации и методический материал. Преимущества модульного обучения связаны с возможностями взаимозаменяемости, использования творческого личностного потенциала обучающихся, выбора преподавателем форм и методов обучения. С точки зрения модульного подхода педагогическая практика представляет собой сложную структуру двух взаимосвязанных процессов, развертывающихся параллельно: процесса освоения студентом профессиональной деятельности и процесса его личностного саморазвития и самоопределения. Модуль «педагогическая практика» выступает как межпредметная структура всего образовательного процесса, как самостоятельная интегративная учебная дисциплина, объединяющая тематическое содержание разных учебных предметов, необходимых для овладения данной специальностью. Из этого следует, что педагогическая практика может быть рассмотрена и как самостоятельный модуль, имеющий свою структуру, свои подмодули или виды, и как интегративная область целостного образовательного процесса. В процессе педагогической практики осуществляется комплексное, синхронизированное освоение теоретических и практических аспектов каждого вида профессиональной деятельности. А включение в профессиональную деятельность формирует у студента отношение к ней, стимулирует (или нет) мотивацию, определяет выбор индивидуальной стратегии поведения, развивает и воспитывает профессиональные личностные качества, влияет на жизненные перспективы.

Приняв данное утверждение за основу, на первом этапе исследовательского проектирования была разработана модель функциональной системы включения педагогической практики в процесс вузовской подготовки специалиста. Основу модели составил перечень квалификационных требований к учителю данного профиля, которые предполагали наличие у выпускника умений, знаний, необходимых для готовности выполнять различные виды педагогической деятельности. Структуру модели составили следующие модули:

1. Модуль ознакомления студентов с особенностями возрастного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Модуль психолого-педагогического общения.

3. Модуль изучения педагогического опыта и различных типов и видов образовательных учреждений.

4. Модуль организации и управления детским коллективом.

5. Модуль научно-исследовательской работы.

6. Модуль работы с семьей учащихся.

7. Модуль реализации образовательных функций начального обучения.

8. Модуль самооценки, самоанализа, рефлексии.

9. Модуль освоения новейшей информации, ее поиска и осмысления.

10. Модуль раскрытия творческого потенциала личности учителя и его стремления к самосовершенствованию.

11. Модуль осознания значимости себя и важности выбранной профессии в системе социальных отношений (патриотизм, гражданственность, нравственность и т. д.).

Задачей следующего этапа исследовательской работы было выявление наличия этих модулей в содержании изучаемых теоретических дисциплин и в целостной программе педагогической практики. Для этого был проведен анализ новых рабочих программ и учебного плана бакалавриата, который показал, что эти модули находят свое отражение во всех изучаемых студентами теоретических дисциплинах. Все эти модули также органично включены во все виды педагогической практики студента, что позволило заключить, что действующая ее система имеет право на существование и способна к модификации в соответствии с новыми образовательными реалиями.

Далее была проведена аналитическая работа по сопоставлению блоков учебного плана с разработанными рабочими программами теоретических дисциплин, что показало возможность реализации в учебном процессе всех вышеуказанных одиннадцати модулей. Отсюда следует, что каждая учебная дисциплина является потенциально значимой в системе подготовки будущего учителя, каждая выполняет определенную функцию в профессиональном становлении личности студента. Это позволило сделать вывод о том, что качество подготовки специалиста зависит во многом от степени реализации в учебном материале теоретических дисциплин и в процессе их изучения конкретных профессиональных практических задач, повышающих общую культуру, профессиональный кругозор и педагогическое мышление будущего учителя. Исследованием было доказано, что первоочередным направлением совершенствования профессиональной подготовки специалиста является усиление практической направленности теоретических дисциплин, внедрение в образовательный процесс семинарских и практических занятий активных форм обучения, приближающих теоретические знания к практической педагогической действительности и к реальной школьной практике.

Дальнейший путь исследования был направлен на разработку алгоритма развития каждого из модулей, поскольку это позволяет увидеть динамику внутренних изменений в процессе индивидуального личностного роста студента – будущего учителя. Для этого в каждом модуле были выделены соответствующие ему дескрипторы, раскрывающие всю его содержательную глубину. В качестве примера остановимся на содержании модуля 1. Модуль ознакомления студентов с особенностями возрастного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста предполагает, что студент:

• знает особенности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста;

• учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей при осуществлении образовательного процесса;

• осуществляет воспитательную деятельность с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;

• прослеживает учет возрастных особенностей детей в процессе освоения исторического педагогического опыта;

• осознает зависимость возрастного развития детей от современных социокультурных условий;

• прогнозирует индивидуальное развитие детей;

• развивает свой творческий потенциал и формирует собственный профессиональный облик на основе возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста.

Выделенные по каждому модулю такие дескрипторы были изучены с точки зрения наличия их в содержании соответствующих теоретических дисциплин и во всех видах педагогической практики. Обобщение результатов показало имеющееся неравенство в их значимости, поскольку некоторые из них проявляются во всех теоретических дисциплинах и во всех видах практики, что еще раз подтверждает цельность, единство теоретической и практической составляющей процесса профессиональной подготовки учителя. Значимость же некоторых из них, имеющих практическую направленность, актуализируется и реализуется лишь при организации определенного вида педагогической практики. Это позволило более четко определить задачи и содержание каждого вида педагогической практики в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, при сохранении основной ее структурной модели, что, в свою очередь, подчеркивает ее правомерность, универсальность и способность к модификации.

Проведенное исследование актуализировало проблему дифференциации процесса подготовки учителя на уровне бакалавриата в рамках среднего профессионального образования и проходящего подготовку в условиях вуза. Было необходимо выяснить, что нового дает обучающемуся вузовское образование, чем содержание подготовки в среднем профессиональном учреждении отличается от подготовки в системе высшего образования, поскольку при этом используется в обеих системах однотипная модель педагогической практики, и будущий выпускник имеет одинаковую степень квалификации бакалавра. Поиск ответа на эти вопросы потребовал тщательного сравнительного анализа учебных планов вуза и педагогического колледжа. Такое исследование было следующим этапом решения проблемы создания конструктивно новой модели высшего педагогической образования. Оно проводилось в 2010–2011 гг. Целью исследования явилось определение взаимосвязи и преемственности в подготовке выпускников квалификации «бакалавр» профиля «Начальное образование» в процессе высшего образования и выпускника аналогичной специальности среднего профессионального образования. Обратимся к изложению его материалов.

2.1.2. Проблема преемственности среднего и высшего педагогического образования в подготовке учителя начальных классов

Поставленная задача решалась методом количественно-качественного анализа, включающего сравнение и сопоставление дидактических единиц.

Определение взаимосвязи и преемственности в подготовке выпускников среднего профессионального и высшего образования профиля «Начальное образование».

Сравнивались следующие комплексы документов:

1. ФГОС ВПО и примерный учебный план ФГОС среднего профессионального образования по специальности 050146 – Преподавание в начальных классах (утвержден 5 ноября 2009 г., № 535).

2. ФГОС ВПО и примерный учебный план по направлению 050100 Педагогическое образование, профиль Начальное образование, степень – бакалавр, подготовленный на базе МПГУ.

Направлениями анализа выступали:

1. Области профессиональной деятельности специалистов.

2. Объем учебных часов, предусмотренных программами.

3. Перечень профессиональных компетенций.

1. Область профессиональной деятельности бакалавров среднего общего образования по направлению 050146 включает: обучение и воспитание детей в процессе реализации программ начального образования. Для направления 050100 – ФГОС ВПО это: образование, социальная сфера, культура. Как видим, область профессиональной деятельности во втором случае значительно шире. Можно предположить, что вторая из анализируемых программ готовит специалиста более широкого профиля.

Этот вывод развивает пункт 4.3 анализируемых документов. В самом деле, специалист по направлению подготовки 050146 Преподавание в начальных классах готовится к следующим видам профессиональной деятельности: преподавание по программам начального общего образования; организация внеурочной деятельности и общения младших школьников; классное руководство; методическое обеспечение образовательного процесса. В то время как ООП МПГУ (050100) указывает два вида профессиональной деятельности: педагогическая и культурно-просветительская. Отсюда следует, что подготовка специалистов среднего профессионального уровня имеет узкую локальную направленность на содержание деятельности только учителя начальных классов и не выходит за ее рамки, тогда как бакалавр высшего образования может быть востребован в самых различных сферах педагогической и культурно-просветительской деятельности.

Подтверждает это и сопоставление объектов педагогической деятельности. Так, для специалистов с высшим образованием – это обучение, воспитание, развитие, просвещение, образовательные системы. Можно предположить, что у них есть достаточно широкие возможности для самореализации через участие в различных сферах образовательной деятельности. Для лиц со средним образованием объектом профессиональной деятельности становится лишь пространство начального образования.

2. Посмотрим, насколько существенна разница в распределении учебных часов по образовательным предметам и видам педагогической практики, для чего сопоставим учебные планы педагогических учреждений среднего профессионально уровня (050146) и учебный план подготовки бакалавров ФНК МПГУ (050100).

Блок 1 – общий гуманитарный и социально-экономический цикл: сравним: 050100 – 1008 ч. и 050146 – 732 ч., то есть общекультурная подготовка специалистов с высшим образованием гораздо шире и глубже – здесь присутствуют история, философия, иностранный язык, культура речи, экономика образования. Этот же блок в условиях среднего уровня подготовки представлен предметами: основы философии, психология общения, история, иностранный язык, физическая культура. Конечно же, на лицо имеющаяся общность образовательных предметов (история, философия и иностранный язык) обеспечивает сопряженность образовательных пространств двух уровней подготовки специалистов в области начального образования. Но в то же время имеющаяся значительная разница в учебных часах предусматривает и более углубленную общекультурную и гуманитарную подготовку специалиста с высшим образованием.

Еще более очевидным этот вывод становится при последующем анализе учебных планов высшего и среднего уровней подготовки специалистов в области начального образования. Так, блок 2 (математический и естественно-научный циклы) имеет следующее соотношение часов: 432–186; блок 3 – профессиональные циклы: 5940–2322, существенно различаются в часах учебного плана и профессиональные модули: 4644–1818. Ради справедливости отметим, что по двум позициям разница в учебных часах совсем не существенная – это в модуле дисциплины по выбору (одинаковая цифра 1404 ч.), а также в часах по учебной и педагогической практике (972–828).

Остановимся более подробно на разнице в часах, отведенных в учебных планах на педагогическую практику. В процессе вузовского образования она больше на 146 ч., то есть при 5-дневном недельном пребывании студента на практике это составляет примерно 5 недель. Но если принять за основу эквивалентный показатель, то доля педагогической практики в образовательном процессе среднего и высшего образования примерно равна. Очевидно, что более высокий уровень практической подготовки выпускников со средним профессиональным образованием связан не только с узкой профессиональной направленностью теоретических дисциплин, но и с методикой их преподавания, которая больше ориентирована на будущую педагогическую деятельность. А это, в свою очередь, указывает, что путь повышения уровня профессионального развития студента в процессе вузовского обучения лежит через усиление практической направленности всех теоретических курсов, особенно предметов психолого-педагогического цикла.

Какие выводы можно сделать на основании данного сравнения?

Во-первых, о совпадении предметных основных областей программ подготовки специалистов различного уровня, а это значит – о наличии преемственности и возможностях реализации идеи непрерывного образования в профессиональном становлении специалиста в области начального образования.

Во-вторых, о более высокой теоретической подготовке бакалавров в процессе высшего образования. Можно сказать, что программа высшего образования дает более широкую мировоззренческую культуру учителю начальных классов. И дело тут не только в предполагаемом большем количестве учебных часов, предусмотренных планом (ведь оно зависит от сроков обучения), но и в самих названиях заявленных учебных предметов и в их содержании. Студенты вуза изучают теоретические основы и технологии начального языкового образования; теоретические основы и технологии начального литературного, математического, художественно-эстетического образования, теоретические основы и технологии в области естествознания и т. д. Учебные предметы среднего профессионального образования представляют основы философии, психология общения, история и т. д.

И в-третьих, материалы анализа позволяют сделать вывод об общей более глубокой практической направленности процесса среднего образования. И опять же – дело не столько в количестве часов, сколько в профессиональной направленности изучаемых предметов и методике их преподавания. Почти все профессиональные модули ООП (Основная Образовательная Программа) педагогических колледжей имеют в своей структуре практикумы – русский язык с методикой преподавания; детская литература с практикумом по выразительному чтению; теоретические основы начального курса математики с методикой математики; естествознание с методикой преподавания; методика обучения продуктивным видам деятельности с практикумом; теория и методика физического воспитания с практикумом; теория и методика музыкального воспитания с практикумом. Большую практическую значимость и направленность имеют и такие профессиональные модули, как: основы организации внеурочной работы; теоретические и методические основы деятельности классного руководителя; теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов. Поэтому для совершенствования профессиональной подготовки преподавателям вуза следует активнее использовать творческие самостоятельные задания, выполнение которых основывается на непосредственных наблюдениях за детьми, за организацией учебно-воспитательного процесса в различных образовательных учреждениях.

Таким образом, среднее профессиональное образование больше ориентировано на подготовку студентов к практической деятельности, и их профессиональная позиция нацелена в большей степени на работу с детьми, на работу в школе, тогда как выпускник бакалавриата с высшим образованием более разносторонне образован и имеет потенциальные способности к самостоятельности мышления и творческому саморазвитию.

3. Этот вывод подтверждает и проведенный анализ профессиональных компетенций, представленных в обоих стандартах.

Проведем общее количественное сравнение компетенций, указанных в стандартах: высшее – 34, среднее – 35, то есть почти равное количество компетенций, которые формируются у специалиста в процессе высшего и среднего специального образования.

По группам: стандарт среднего образования выделяет: общие компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК), в числе которых – преподавание по программам начального общего образования (ПК-1, ПК-5), организация внеурочной деятельности и общения младших школьников (ПК-2, ПК-5), классное руководство (ПК-3, ПК-8), методическое обеспечение образовательного процесса (ПК-4, ПК-5).

Стандарт высшего образования также выделяет две группы компетенций: общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК), где к последним относятся: общепрофессиональные компетенции (ОПК), компетенции в области педагогической деятельности (ПК), в области культурно-просветительской деятельности (ПК), специальные компетенции (СК). Понятно, что состав компетенций соответствует видам профессиональной деятельности специалистов среднего и высшего образования, и потому их перечень отражает содержание двухуровневой подготовки специалиста в области начального образования.

Сначала в группе общих и общекультурных компетенций отметим тождественные – это прежде всего те, что связаны с инновационными процессами современного образования, а именно использованием ИКТ (Информационно-коммуникационные технологии) в педагогической работе. В стандарте высшего образования указаны следующие компетенции:

• готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готов работать с компьютером как средством управления информацией (ОК-8);

• способен понимать сущность и значение информации в развитии современного общества, сознавать опасности и угрозы, возникшие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК-12).

Эта же компетенция озвучена и в стандарте среднего образования, но в более общей характеристике: способен использовать информационно-коммуникативные технологии для совершенствования профессиональной деятельности (ОК-5).

Также схожи по содержанию компетенции, раскрывающие психолого-педагогическую основу педагогической деятельности, а именно – общение и взаимодействие. Сравним, например, позицию высшего образования – готов к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7) с аналогичной, указанной в стандарте среднего образования: способен работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами (ОК-6).

Безусловное совпадение проявляется и в личностной позиции студентов, которая связана с осознанием социальной значимости своей профессии и деятельности. Можно также увидеть общее в определении компетенций, связанных с диагностикой личностного развития детей, охраной их жизни и здоровья, знанием правовых норм профессиональной деятельности.

Таким образом, имеется общность в содержании подготовки специалиста среднего и высшего уровня по начальному образованию, поскольку данный перечень компетенций раскрывает общность задач профессионального становления личности учителя начальных классов и указывает на возможности реализации принципа преемственности в его подготовке. Важно и то, что в общности компетенций раскрывается как специфика начального образования, так и ее педагогическая значимость с учетом основных инновационных процессов современности.

Теперь остановимся на анализе различий в компетенциях, указанных в обоих стандартах. Для этого обратимся к содержанию группы профессиональных компетенций, связанных непосредственно с видами профессиональной деятельности бакалавров. Выделенный в стандарте среднего профессионального образования набор этих компетенций конкретно указывает на будущую деятельность выпускников как учителей начальных классов: уметь определять цели деятельности – урока, воспитательного занятия, осуществлять контроль, анализировать уроки и внеурочные занятия, вести документацию, планировать работу с родителями, создавать в кабинете предметно-развивающую среду, систематизировать и оценивать педагогический опыт и т. д. (ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4).

Наличие этих компетенций, безусловно, очень важно для учителя, и они как раз отражают акцент среднего профессионального образования на практическую работу выпускников в начальной школе.

Совсем по-другому раскрывается профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием. В стандарте бакалавров с высшим образованием указаны следующие профессиональные компетенции:

• способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2);

• владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3);

• владеет одним из иностранных языков (ОПК-5);

• способен к редактированию текстов профессионального и социального содержания (ОПК-6);

• способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов (ПК-1);

• способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6);

• способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся (ПК-3) и т. д.

Становится очевидным, что содержание данных компетенций представляет значительно более широкую область профессиональной подготовки бакалавра с высшим образованием.

Еще большие различия можно видеть в группе общекультурных компетенций. В стандарте высшего образования указаны следующие:

• владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1);

• способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-2);

• способен использовать знания о современной естественно-научной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования (ОК-4);

• способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК-3);

• способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-15) и т. д., всего 16 общекультурных компетенций.

Все эти компетенции выводят специалиста высшего уровня за пределы узких границ практического преподавания. Они предполагают качественно иную оценку его деятельности, которая соответствует культуре современного общества, где требуется наличие готовности к овладению новыми технологиями, готовности восприятия и личностного признания тех идей и перспектив развития, обучения и воспитания школьников, которые соответствуют социальным и психолого-педагогическим тенденциям современности.

Таким образом, обе образовательные программы готовят выпускников, способных стать профессионалами в области начального образования. Обе программы обеспечивают решение задач, поставленных в ФГОС начального общего образования. Выпускники обоих уровней подготовки, безусловно, востребованы на рынке образовательных услуг.

Однако программа бакалавриата по направлению 050100 Педагогическое образование нацелена на подготовку учителя начальной школы, способного к обучению, воспитанию, развитию, просвещению младших школьников, социальному взаимодействию и партнерству в образовательных системах не только начального образования. В процессе высшего педагогического образования студенты получают более основательную теоретическую, методическую и технологическую подготовку в различных сферах образования.

Имеющаяся сопряженность образовательных пространств среднего специального и высшего образования указывает на наличие преемственности в двухуровневой подготовке специалистов по начальному образованию, что обеспечивает каждому желающему возможность для непрерывного педагогического образования. Вместе с тем среднее профессиональное образование делает акцент на практическую подготовку выпускника, что обеспечивает ему более активное вхождение в профессию.

Можно добавить, что процесс высшего образования делает возможным прогнозировать дальнейшее личностное развитие выпускника и его карьерный рост, поскольку открывает ему путь для повышения квалификации на основе самообразования, обучения в магистратуре или погружения в научно-исследовательскую деятельность.

Такая оценка среднего и высшего образования не нова, она давно и хороша известна. Известно также мнение руководителей школ, результаты специальных исследований, что усиленная практическая подготовка выпускников среднего профессионального образования после первых пяти лет работы в школе приводит чаще к механическому преподаванию, далеко не всегда она в будущем проявляется в стремлении к творческому поиску, в способности к самообразованию, готовности к инновациям. Мнение это совпадает с оценкой значимости педагогического стажа – далеко не все учителя с большим стажем педагогической работы способны к переменам и нововведениям. Наблюдения показывают, что учителя с высшим педагогическим образованием, если и сложнее проходят этап вхождения в профессию, то после первых лет работы в школе они реализуют себя в полной мере, обладают более высоким уровнем общей культуры, эрудицией, педагогическим мышлением и тактом, готовностью к саморазвитию и инновациям. Поясним данное положение.

Согласно исследованиям К. Ангеловски среди учителей-новаторов (группа «передовики») большую часть составляют учителя с высшим образованием – 50,67 % (6, с. 142). По мнению А. В. Хуторского (112, с. 214) процент учителей с положительным отношением к образовательным инновациям имеет тенденцию роста. Оба автора ссылаются при этом на результаты аналогичного исследования К. Роджерса, проведенные в середине прошлого века. При анализе причин этих изменений на первый план ими ставятся социальные условия, фактор общественного развития, современный технический прогресс. Думается, однако, что большое значение в проявлении учителями положительного отношения к нововведениям имеет и уровень образования, поскольку количество учителей с высшим образованием неуклонно увеличивается, и оно значительно выросло за последние десятилетия. Такой вывод не только повышает престиж высшего образования, но и требует возрастающей ответственности за качество теоретической и практической подготовки будущего учителя, обеспечивающей формирование фундамента духовной культуры и приобщения к общечеловеческим ценностям. Как же решается проблема формирования общей культуры студента в процессе профессионального высшего педагогического образования? Рассмотрим ее более подробно.

2.1.3. Общекультурные компетенции в подготовке учителя

Анализ литературы показал широкий интерес научной и педагогической общественности к проблеме формирования общекультурных компетенций учителя и студента. К ней обращаются учителя различных школ, преподаватели вузов, известные ученые. Географические границы проблемы также весьма широки: это и Комсомольск-на Амуре (Е. А. Игнатьева), и Нижний Новгород (М. В. Бундин, Н. Ю. Кирюшина), Санкт-Петербург (М. А. Андреева), преподаватели и магистры различных вузов – Брянского университета (А. В. Тонких), Казанского университета (Г. Х. Нигматзянова), Удмуртского университета (С. Л. Троянская), Омского педагогического института (Е. И. Смирнова) и др. Среди них не только преподаватели педагогики, но и предметные специалисты в области физики, психологии, истории, физической культуры, а также медицины, инженерной подготовки, менеджмента и т. д. Другое, на что невольно обращаешь внимание, – это временной диапазон работ: большинство из них датировано 2012-м и последующими за ним годами. Следовательно, проблема формирования общекультурных компетенций является весьма актуальной и значимой, и рассматривается она в самых различных аспектах.

Общекультурные компетенции выступают: как результативно-целевая основа компетентностного подхода в высшей школе (Е. А. Игнатьева); как ведущее направление воспитательной работы вуза (О. И. Белозерцев); как личностная характеристика преподавателя высшей школы и фактор формирования общекультурных компетенций студентов (М. А. Андреева, О. В. Калашникова); как источник развития социально-педагогических ориентаций учителя в процессе повышения квалификации (Г. В. Воронцова); как условие развития духовной культуры учителя в профессиональной деятельности (М. М. Мукамбаева) и др. В литературе сделана попытка определения структуры общекультурных компетенций (О. Е. Лебедев, С. Л. Троянская, А. В. Хуторской и др.). Все авторы относят общекультурные компетенции к базовым, ключевым, поскольку они представляют собой интегральную характеристику личности и раскрывают ее способность ориентироваться в повседневной жизни на использование культурных эталонов как критериев оценки при решении проблем познавательного, мировоззренческого, жизненного, профессионального характера (С. Л. Троянская). Очевидно, именно поэтому, учитывая многомерность и значимость данной компетенции, существует предположение о необходимости изменения самого термина «общекультурные компетенции» на более конкретное, уточняющее ее содержание – «культурологическая компетентность» (В. Л. Бенин). Важно и то, что, по мнению многих исследователей, общекультурные компетенции, в отличие от других, имеют постоянный характер. Так, если профессиональные компетенции могут быть недолговечными (человек сменил сферу профессиональной деятельности), то базовые компетенции он проносит через всю жизнь, что подчеркивает их особую значимость для индивидуального развития и социального становления любого человека.

Интерес к проблеме формирования общекультурных компетенций, усиливающийся за последние годы, понятен, если обратится к стандарту, утвержденному Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 января 2011 г. № 39 (в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 31.05.2011 № 1975), гд е в разделе VII указано: «При разработке ООП подготовки специалиста должны быть определены возможности вуза в формировании общекультурных компетенций выпускников (например, компетенций социального взаимодействия). Вуз обязан сформировать социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности… Вуз обязан способствовать развитию социально-воспитательного компонента учебного процесса, включая развитие студенческого самоуправления, участие обучающихся в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ».

Общекультурные компетенции, указанные в стандарте, касаются качеств как общей, так и профессиональной культуры студента. Условно их можно разделить на 3 группы, первую из которых представляют компетенции, направленные на формирование социально-ценностной ориентации личности студента (ОК-2, ОК-5, ОК-6, ОК-11, ОК-14, ОК-15, ОК-16). Другую группу составляют компетенции, адресованные студенту как будущему учителю, они ориентируют на формирование его профессиональной педагогической культуры (ОК-1, ОК-3, ОК-7, ОК-10, ОК-13). Особую группу среди общекультурных компетенций составляют те из них, которые связаны с информационными технологиями, владением студентом современными средствами поиска, хранения, передачи, обобщения информации (ОК-4, ОК-8, ОК-9, ОК-12). Однако, принимая во внимание мысль многих авторов (И. М. Осмоловская, Э. П. Семенюк и др.) о том, что информационная грамотность в современном обществе является обязательной составляющей, одним из компонентов общей культуры человека, можно сделать вывод, что среди всех указанных стандартом компетенций значительную часть составляют те, которые определяют именно общую, а не профессиональную культуру будущего учителя. Как же происходит формирование общей культуры личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки? Возможный ответ на этот вопрос содержится в самом стандарте высшего педагогического образования, где указаны коды формируемых у студентов компетенций в процессе всех учебных циклов.

Проведем небольшой анализ позиций ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»), утвержденного Приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 788 (с изменениями от 31 мая 2011 г.).

Гуманитарный, социальный и экономический цикл – коды формируемых компетенций: ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-6, ОК-7, ОК-10, ОК-13, ОК-14, ОК-16, ОК-16. Всего 10 из общего количества 16 общекультурных компетенций. Математический и естественно-научный цикл: ОК-1, ОК-3, ОК-4, ОК-6, ОК-8, ОК-10, ОК-11, ОК-12, то есть всего 9 компетенций из 16. Профессиональный цикл – ОК-1, ОК-2, ОК-3, то есть всего 3 из 16. Становится абсолютно очевидным, что основы общей культуры будущего учителя закладываются в процессе изучения предметных дисциплин двух первых циклов, то есть в процессе теоретического изучения истории, философии, иностранного языка, культуры речи, экономики образования, ИКТ, предметов естественно-научной картины мира. Блок физической культуры направлен на формирование готовности использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья (ОК-5), готовности к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7). Государственная аттестация бакалавров тоже активизирует общекультурные компетенции – ОК-1, ОК-6, ОК-8, ОК-12, ОК-13. А вот процесс педагогической практики, согласно стандарту, не являются столь значимым для формирования общекультурных компетенций, целевая его направленность связана исключительно с профессиональной и общепедагогической подготовкой будущего учителя, что предполагает овладение им широкого спектра компетенций в области педагогической деятельности: ОПК-3, ОПК-4, ОПК-5, ОПК-6; ПК-1–11. Думается, однако, наличие общекультурных компетенций ярко проявляет себя в процессе педагогической практики, поскольку практическая деятельность учителя требует и культуры речи, и культуры общения, и культуры поведения. Безусловно, педагогическая практика решает основные задачи практической подготовки будущего учителя, но при итоговом анализе всего пути профессионального становления личности студента в процессе вхождения в профессию значимость общекультурных компетенций очевидна.

Таким образом, формирование общей культуры будущего учителя происходит в основном в процессе изучения базовых предметов гуманитарного и естественно-научного циклов. Именно они, и только они, гарантируют возможность формирования у студентов широкого кругозора, полноты и тонкости мировосприятия, учат понимать значение культуры в жизни общества, воспитывают готовность к продуктивному социальному взаимодействию со всеми окружающими людьми.

Очевидно влияние личности преподавателя вуза в этом процессе. Живое общение с преподавателем пробуждает интерес, эмоционально заряжает на поиск информации, стимулирует научное творчество. Полученные в результате исследований данные свидетельствуют о том, «что студенты, главным образом, выделяют те качества преподавателя, которые характеризуют моральные свойства его личности, его общую культуру и культуру общения. И на первом месте стоит уважение. Именно уважение, как одно из важнейших требований нравственности, лежит в основе других названных значимых характеристик: ответственности, образованности, тактичности» [7]. Как говорит народная мудрость: «За спиной каждого великого человека стоит заботливый учитель». И как справедливо отмечала Е. И. Рерих: «Имейте каждый Учителя на Земле, который входит в жизнь, но не являет обывательства…» [82, с. 31].

2.1.4. Структура модели педагогической практики студентов

Основными видами практики обучающихся по ООП бакалавров начального образования являются: производственная педагогическая и учебная практика. Практическая деятельность студентов – будущих педагогов связана с непосредственным выполнением работ по профилю будущей профессии, она ориентирована на приобретение и закрепление обучающимися профессиональных компетенций повышенного уровня. Значимым содержанием учебной практики является включение студентов в научно-исследовательскую деятельность, организация и результаты которой имеют практическую ценность и могут быть положены в основу выпускной квалификационной работы. Таким образом, системно-структурная основа содержания и видов педагогической практики обеспечивает целостность процесса профессионального становления будущего учителя.

Система практической подготовки студентов на факультете начального образования полностью учитывает специфическую особенность начального образования – многопредметность. Учитель начальных классов должен владеть методикой преподавания целого ряда учебных предметов: русского языка и литературного развития ребенка, математики, природоведения, изобразительного искусства, технологии, иностранного языка, информатики, детского художественного творчества, что усложняет взаимосвязь всех теоретических учебных дисциплин с содержанием педагогической практики и требует особой организации.

Педагогическая практика студентов факультета начального образования должно отвечать тенденциям развития отечественной начальной школы. А это требует включения в нее еще и самостоятельных блоков, ориентированных на подготовку специалистов по самым актуальным направлениям: преддшкольному образованию, использованию информационных технологий, развитию детского творчества, организации проектной и внеурочной деятельности школьников, овладению прогрессивными приемами контроля и оценки результатов образования, и т. д. На это указывает и мировой опыт, и современная нормативно-правовая база образования, и тенденции общественного развития, которые намечают перспективы развития всей системы образования в стране. Система педагогической практики, как и система образования, всегда детерминирована социальными условиями, она ориентирована на будущее, то есть должна опережать время, и потому она является живым организмом, открытым к постоянным изменениям и нововведениям. И этого нельзя не понимать и не учитывать, если стремиться к качественной практической подготовке выпускников университета.

Вместе с тем при внесении изменений в содержание практики нельзя терять и тот ценный опыт ее организации, который накоплен десятилетиями, проверен временем, который обеспечивал всегда высокую профессиональную подготовку будущих учителей. Большинство наших выпускников успешно работают в разных образовательных учреждениях города Москвы и Российской Федерации, а сложившаяся система практики никогда не имела рекламаций. Среди выпускников – директора и завучи, заслуженные работники образования, учителя высшей категории, кандидаты наук, магистранты и аспиранты. На факультете можно встретить и семейные династии учителей, за многие годы здесь сложился особый менталитет коллектива преподавателей и студентов, преданных педагогическому делу и готовых ему служить. Это не значит, что содержание практики не менялось: ушла из него ознакомительная практика, когда студенты наблюдали учебно-воспитательный процесс в различных типах общеобразовательных школ, когда-то была практика в малокомплектных сельских школах Московской области. Не так давно наши студенты уже на 1-м курсе, в самом начале 2-го семестра, проводили наблюдения за детьми в дошкольных учреждениях, была и практика в учреждениях дополнительного образования, а выпускники колледжей знакомились с работой по аттестации учительских кадров в процессе инспекторской практики. Многое из бывшего ранее в содержании педагогической практики и сейчас имеет право на существование, поскольку до сих пор работают малокомплектные сельские школы, и их достаточно много в территориально богатой России. Надо бы показывать студентам Федерального университета лучшие школы столицы, чтобы они их запомнили как образцовый пример, и надо бы вернуть экскурсии в различные культурно-образовательные учреждения и проводить встречи с педагогами учреждений дополнительного образования, музейными работниками, библиотекарями, энтузиастами летнего отдыха и т. д. Думается, что определенным критерием обновления или модернизации практической подготовки выпускников является грань, или мера соотношения традиций и инноваций. Есть те позиции, от которых отступать нельзя, а именно: целенаправленность, системность, непрерывность, модульная включенность практической подготовки в единый образовательный процесс вузовской подготовки учителя, организация обучения на контекстной основе. Сегодня система практической подготовки студентов факультета начального образования к работе с детьми младшего школьного возраста складывается из следующих видов практики:

• производственная летняя педагогическая практика;

• производственная методическая практика;

• производственная учебно-воспитательная практика «Пробные уроки»;

• производственная практика по адаптации ребенка к обучению в школе;

• учебная практика (исследовательская);

• производственная педагогическая стажерская практика.

Разработка содержания всех видов педагогической практики проводилась с учетом всех основных принципов ее организации – последовательности, синхронности, непрерывности. Принцип непрерывности существенно дополняет самостоятельная работа студентов в школе по теории обучения и теории воспитания, когда студенты выполняют задания по самостоятельной работе. Эти задания дают возможность студентам наблюдать урок с точки зрения реализации функций обучения, его методов и принципов, направленных на формирование у младших школьников универсальных учебных действий. Они изучают уровень воспитанности школьников, оценивают нравственные качества школьников, умение общаться, дружить, изучают интересы современных детей, их досуговую занятость, организацию внеурочных занятий в школе и т. д.

За весь период обучения в университете педагогической практике отводится на факультете начального образования 16 недель – при 4-летнем бакалавриате и 18 недель – при 5-летнем сроке обучения, что составляет в среднем около 80\90 дней, или примерно 10–15 % от общего времени подготовки учителя начального образования с высшим образованием. В течение указанного срока студенты:

• постоянно общаются с детьми и проводят за ними наблюдения;

• овладевают умениями организовать детский коллектив и свободное время ребенка;

• осваивают психологические методики по изучению индивидуальных особенностей школьников и детского коллектива;

• знакомятся с системой работы школ и детских организаций разного типа;

• адаптируются в режиме работы учителя начальных классов, учителя иностранного языка, информатики, воспитателя групп продленного дня, педагога дополнительного образования;

• получают навыки общения с педагогическим коллективом школы, администрацией;

• посещают и анализируют свыше 120 уроков у различных учителей начальных классов и товарищей;

• готовят и проводят самостоятельно свыше 70 уроков по 6 (7) предметам начального обучения; принимают участие в воспитательной работе с детьми (проводят около 10 открытых занятий развивающего и воспитательного характера);

• приобщаются к системе работы учителя с родителями детей;

• получают навыки исследовательской работы по различным проблемам начального образования.

Вот как выглядит в настоящее время система практической подготовки бакалавров на факультете начального образования.

Таблица 1

Модель педагогической практики студентов факультета начального образования

Таким образом, педагогическая практика предполагает регулярное пребывание студентов в образовательных учреждениях. Это обеспечивает им возможность вести постоянные наблюдения за организацией учебно-воспитательного процесса в школе и формировать различные профессиональные умения – общаться с детьми, организовывать коллективные и индивидуальные занятия, участвовать во внеклассной и внеурочной деятельности детей младшего школьного возраста [95].

Содержание практики предусматривает включение студентов в следующие виды педагогической деятельности:

• аналитическую: изучение и анализ опыта школы, учителей, воспитателей;

• диагностическую: изучение учащихся, диагностика уровня их нравственного и психического развития;

• проектировочную: разработка планов, учебных проектов и задач;

• конструктивную: организация и проведение разнообразных форм и видов учебно-воспитательной деятельности;

• контрольно-оценочную: анализ и оценка результатов контрольных и различных видов самостоятельных творческих работ учащихся;

• рефлексивную: анализ своей деятельности и поведения, достижений и трудностей, личностных качеств в период практики;

• учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую: организация опытно-экспериментальной работы, сбор эмпирического материала для курсовых и выпускных квалификационных работ.

Весь полученный материал собирается в дневнике по педагогической практике, который отражает реальные достижения каждого по овладению профессиональной деятельностью. Красочно и аккуратно оформленные, содержащие тщательно отобранные и самостоятельно подготовленные в период практики материалы, а также отзывы учителей, характеристики от начальников лагерей, отчеты с элементами самоанализа, записи наблюдений за детьми, описания возникающих трудностей в работе, наблюдения за разрешением различных конфликтных ситуаций и даже личные сомнения, – педагогические дневники становятся личным для каждого, своеобразным учебником по собственному вхождению в профессию.

Вот некоторые записи: «Я очень благодарна факультету за летнюю практику. В лагере я сама никогда не была, поэтому ехала туда с большой тревогой. Постепенно жизнь налаживалась. Мне удалось подружиться с детьми, они мне помогали и старались, чтобы наш отряд был на высоте. Конечно, много было проблем, и я не всегда с ними справлялась, но главное – я прожила интересную насыщенную жизнь и рада, что правильно выбрала профессию» (Таня К., 2012 г., летняя практика).

«О школе у меня очень неприятные впечатления, и главное потому, что не было у меня учителя, который бы " запал в душу". Я пришла на факультет, потому что мечтаю стать настоящим учителем, добрым другом, а не сердитым и недовольным ворчуном. Я рада, что попала на практику к учителю, у которого могу и хочу многому научиться. Все же такие существуют!» (Наташа В., 2013 г., методическая практика).

«Мне было безумно интересно работать с детьми. Понимаешь, что вроде все равны, но каждый ребенок индивидуален и уникален. К каждому нужен свой подход, своя тактика общения. Не могу не отметить, что в работе очень помогали такие предметы, как изобразительное искусство, труд, психология, педагогика. Конечно, педагогического опыта мне было недостаточно, я сама это ощущала, но именно в такие моменты я четко понимала, как интересно и важно быть учителем. С нетерпением жду следующую практику, новую встречу с моими детьми…» (Татьяна Ч., 2010 г., практика «Пробные уроки»).

Таблица 2

Взаимосвязь видов педагогической практики с содержанием теоретических курсов

Содержание педагогической практики согласуется с теоретическими знаниями изучаемых параллельно курсов, что обеспечивает целостность образовательного процесса и успешную реализацию в нем задач профессионального развития личности студента (см. табл. 2).

Каждый вид практики решает конкретные задачи и предполагает поэтапное включение студентов в разнообразные виды деятельности. Так, в период летней практики студенты участвуют в организации свободного времени ребенка в детских парках, различных центрах отдыха, городских и загородных лагерях отдыха. На этом, первом, этапе профессионального становления они приобретают опыт общения с детьми, опыт работы по созданию детского коллектива, умения работать в команде, несут ответственность за принятые решения, отвечают за охрану жизни и здоровья детей. Этот первоначальный опыт способствует осознанному принятию каждым своей личностной профессиональной позиции. На этом уровне педагогическая деятельность осуществляется ими в качестве воспитателей, вожатого, волонтера, аниматора.

Методическая практика погружает студентов в атмосферу начального образования. Задачи ее направлены на ознакомление с учебно-воспитательным процессом образовательного учреждения. Студенты ведут наблюдения за обучением младших школьников: посещают открытые уроки учителей по всем предметам начального образования, ведут наблюдения за отношением детей к учению, их активностью на уроках, поведением и взаимоотношениями друг с другом. В этот период практики они помогают учителю в подготовке наглядных материалов, проводят индивидуальные занятия, включаются во-внеурочные занятия с детьми, участвуют в воспитательных делах классах. Программа предусматривает и самостоятельное проведение каждым фрагментов уроков или целого урока (по выбору студента). На методической практике студент выступает в роли помощника учителя.

В этой же роли он выступает и на практике по адаптации ребенка к школе. Целью ее является изучение уровня развития детей, приходящих в школу, и ознакомление с объемом работы учителя по организации занятий в первую школьную неделю ребенка.

Учебно-воспитательная практика «Пробные уроки» занимает центральное место в процессе профессионального развития будущего учителя. Целью ее является приобщение студента к выполнению учебно-воспитательной работы учителя начальных классов и ознакомление с его режимом жизни, что очень важно – ведь нужно научиться планировать время, выдерживать эмоциональную нагрузку, уметь ответственно относиться ко всем обязанностям и проблемам школы. Студентам предстоят разработка и проведение зачетных уроков по всем предметам начального образования. А это открытые уроки, на которых присутствуют методисты, учителя, товарищи по группе, для этого надо выработать умение держать себя, контролировать свою речь и обязательно видеть класс – всех и каждого. На этой практике студенты формируют умения анализировать урок, видеть его положительные, удачные моменты, проводить самоанализ своей деятельности и рефлексии, умения психологического анализа урока – все это входит в задачи данного вида практики. Содержание ее предусматривает еще участие студента в воспитательной работе и деятельность в качестве воспитателя групп продленного дня, а также участие в работе с родителями школьников. Для большинства студентов практика «Пробные уроки» является временем огромного внутреннего напряжения, большой эмоциональной нагрузкой. Вместе с тем они познают и радость педагогического труда, радость преодоления и творческого самораскрытия.

На этой практике студент выступает в качестве учителя-практиканта, и в конце практики он получает балльную отметку.

Учебная педагогическая практика направлена на приобщение студентов к ведению научного исследования по теме выбранной им выпускной квалификационной работы. Руководителем этого вида практики является преподаватель, ведущий его научную работу. Исследование может включать в себя самые разнообразные методы (анкетирование, беседы, эксперимент, психологическое тестирование и т. д.), важными являются его продуманная логика и возможность получения результата и сбора необходимой информации.

Завершающий этап педагогической практики – стажерская практика. Цель ее – определение готовности студента к будущей самостоятельной педагогической работе. Студент выступает в роли учителя-практиканта и полностью выполняет все обязанности и функции учителя начальных классов: проводит все уроки, организует самостоятельно рабочий ритм учащихся в течение всего учебного дня, проводит родительское собрание, осуществляет контроль за знаниями детей, проводит всю воспитательную и внеурочную работу с детьми. Практика заканчивается проверкой отчетной документации студента, изучением его характеристики и отзывов преподавателей-методистов, на основании чего ему выставляется балльная отметка, которая указывается во вкладыше диплома.

В ходе педагогической практики преподавателям факультета приходится осуществлять и индивидуально-дифференцированный подход к студентам, поскольку уровень сформированности профессиональных компетенций не у всех одинаков, и не всегда не у всех студентов получается сразу найти свой стиль, свою дистанцию в работе с классом и детьми, владеть своим голосом, руководить вниманием учащихся. Большую помощь оказывают в этом студентам учителя базовых школ, сложившаяся практика сотрудничества с которыми выдержала испытание временем. А что может получить школа от педагогической практики студентов?

Многолетний опыт контактов со школами, связанный с организацией педагогической практики студентов, позволяет глубже посмотреть на резервы, которые имеет каждая школа как база профессионального становления будущего учителя начальных классов. Обычно наши деловые контакты строятся на основе сотрудничества и взаимопомощи. Факультет начальных классов Московского педагогического университета имеет свыше 15 базовых школ, в которых осуществляется практика студентов разных курсов. Базовыми школы становятся в том случае, если заключен трудовой договор о сотрудничестве, определяющий обязанности сторон и срок действия. Требования к базовым школам определены в Положении о педагогической практике студентов МПГУ: это наличие материально-технического обеспечения, компетентный кадровый состав, режим работы в традициях гуманизма и демократии. Конечно, для организации практики очень важно территориальное расположение школы, ее транспортная доступность. Трудно студентам, живущим в различных округах города, приезжать в школу к первому уроку, особенно на стажерской практике, когда они полностью ведут весь учебно-воспитательный процесс.

Опыт показывает, что многие студенты привносят в организацию воспитательных занятий интерактивные формы, готовят интересные номера художественной самодеятельности, охотно участвуют сами в праздничных детских концертах. Личностный потенциал студента может быть успешно востребован школой, учителем класса при организации индивидуальных занятий с детьми, при изготовлении наглядного материала к уроку, а иногда, в случае необходимости, и при замене отсутствующего учителя. Даже такое малое участие факультета в делах школы оказывается для нее, как показывает практика, необходимой и существенной поддержкой.

Программа педагогической практики и процесс теоретического обучения обязывают студентов вести постоянную научно-исследовательскую деятельность. В этом случае школа выступает как лаборатория исследовательских поисков. И как полезно и важно для школы является ознакомление с результатами научных исследований! Во многих базовых школах на методических объединениях учителей начальных классов заслушиваются сообщения студентов, сделанные ими в рамках курсовых работ, творческих заданий по педагогике и психологии, в которых излагаются как теоретическое обоснование темы, так и результат опытно-экспериментальной работы. Отзыв школы при защите дипломной работы имеет особенно высокую значимость. Исследовательская работа студентов, таким образом, может быть также востребована школой, заинтересованной в ознакомлении с достижениями современной науки и практики. А проблема развития школы, проблема подбора кадров! Многие школы, сотрудничая с факультетом, решают именно эту задачу – из числа сегодняшних студентов-практикантов они уже несколько лет подбирают себе будущий педагогический коллектив. Факультет всегда прислушивается к таким проблемам школы, иногда нам приходится даже в ущерб учебным занятиям разрешать студенту совмещать работу в базовой школе с обучением в вузе.

Активно использовалась школами и методическая помощь со стороны преподавателей факультета, имеющего в своем составе опытных методистов по всем предметам начального образования, авторов учебных книг для начальной школы, педагогов, психологов. Преподаватели факультета ведут индивидуальные консультации для родителей и учителей, выступают с сообщениями на педсоветах, конференциях, являются консультантами и рецензентами авторских программ, разработанных учителями школ. Студент пришел на практику в школу. В основном – с надеждой, нетерпением, интересом. Он вступает в новый период собственной жизни, и очень многое в его самочувствии зависит от того, как его встречают и как к нему относятся. Да, он нуждается в помощи и поддержке, и очень больно наблюдать, когда он сиротливо жмется к стенке, чувствуя себя лишним. К радости, это бывает редко. Большинство учителей и завучей школ понимают меру своей ответственности и принимают его как полноправного участника учебно-воспитательного процесса, который может внести свой личный вклад в развитие современной школы.

В опыте работы сложились традиции по организации педагогической практики. Оправдывает себя традиция закрепления курсовых руководителей за определенным видом практики, что обеспечивает своевременное выполнение ими всех организационных этапов. С целью создать благоприятные условия для студентов и показать динамику развития детей, а также увидеть особенности образовательного процесса в различных классах начальной школы сложилась традиция закреплять студентов уже 3-го курса за определенной школой и классом. Это позволяет студенту лучше видеть специфику работы учителя класса, почувствовать в полном объеме предметное содержание программ начального образования и вести самостоятельные уроки, зная возможности каждого ребенка. Поэтому студенты старших курсов проходят практику в тех школах и педагогических коллективах, где их хорошо знают и где каждого ждут уже знакомые ученики.

Таким образом, сложившаяся система практики отвечает выдвинутым принципам целенаправленности, системности, непрерывности, модульной включенности практики в общий образовательный процесс и позволяет формировать профессиональную компетентность будущего учителя начального образования в соответствии с запросами образования.

2.1.5. Методическое сопровождение педагогической практики

Обязательной составляющей любого педагогического модуля является методический блок. Цель и функция методического блока – помочь студенту в организации самостоятельной работы на практике. Педагогическая практика, решая общую задачу профессиональной подготовки студентов, имеет глубоко индивидуальный смысл для каждого, поскольку педагогические способности, уровень их развития и проявления у каждого студента всегда личностно индивидуальны, но содержание практики требует от каждого овладения определенными профессиональными умениями и компетенциями. Методическое сопровождение педагогической практики призвано помочь каждому студенту в организации собственной самостоятельной работы, оно ориентирует каждого в выборе форм, приемов работы с детьми на уроках и внеурочных занятиях.

Методическое сопровождение осуществляется во всех видах практики, и можно отметить, что именно оно отражает задачи и содержание каждого ее этапа. Важнейшей характеристикой методических материалов является их актуальность, то есть отражение в них современных тенденций развития и состояния начального образования. Именно методический блок является постоянной переменной в модели педагогической практики, поскольку требует ежегодного обновления и в изложении и подборке методических рекомендаций, и в списке литературы по каждому виду практики.

Разработка и подбор методических материалов являются обязательной и не простой работой руководителей практики, поскольку связаны с регулярным обобщением новейшей научно-методической литературы, знанием школьной практики, наличием представлений о современных детях, жизненный опыт которых постоянно меняется под влиянием изменяющейся социальной действительности. Приведу два примера.

Февраль 2014 года, урок в 1-м классе. Учитель предлагает детям обсудить домашний проект и спрашивает: «Кто может рассказать о своей работе?» Мальчик со второй парты говорит: «Я могу, только сейчас флешку достану». Дальше происходит такой разговор: «У тебя про ко го?» – «У меня про тюленей». – «Послушаем, ребята?» – мальчик выходит к середине класса, учительница сбрасывает его материал на рабочий стол компьютера. Первая фраза первоклассника звучала так: «Ареал расселения тюленей – Арктика». Учительница его спрашивает: «А где у нас Арктика?» – мальчик оглядывает стены класса и произносит: «У нас нет тут физической карты, но я так скажу – Арктика – это наверху глобуса», – и показывает этот верх глобуса ладошкой вниз.

Эпизод второй – это сочинение ученика 3-го класса на тему «Кем бы я хотел быть?», которое принесла студентка вечернего отделения в качестве этюда о современном школьнике. Текст сочинения написан без ошибок, хотя работа выполнена на уроке, фамилия автора работы не совсем русская.

«Кем бы я хотел быть? Это не простой вопрос. Хорошо бы стать президентом, ездил бы тогда по всей стране, много видел. Но это не простая работа. Еще хорошо бы стать летчиком. Но для этого надо много знать и долго учиться. А вообще я люблю макароны. Вывел бы новый сорт макарон, построил бы свою фабрику и разбогател». Вот такие они, современные дети, живущие в современном мире и вполне успевшие усвоить за первое десятилетие своей жизни его технические возможности и нравственные ценности – от романтики до прагматизма.

Какие же изменения были внесены в методические материалы по педагогической практике за ближайшие годы?

1. Обновлены методические материалы к практике по адаптации ребенка к школе.

2. Включены в содержание методической практики задания по организации внеурочной деятельности с детьми.

3. Полностью изменены методические рекомендации по учебно-воспитательной практике «Пробные уроки».

4. Разработаны методические материалы по учебной практике.

5. Обновлены материалы по стажерской практике – особенно для студентов, имеющих среднее профессиональное образование.

6. Обновляются ежегодно списки основной и обязательной литературы по каждому виду практики.

7. Во все программы практики включены методические материалы для студентов факультета, обучающихся по двум специальностям.

8. Разработаны методические материалы по педагогической практике магистрантов.

9. Во всех программах указаны электронные адреса сайтов, материалы которых могут оказать студентам методическую помощь по каждому виду практики.

Остановимся на анализе некоторых из перечисленных позиций.

Общими для студентов всех профилей подготовки по направлению «Начальное образование» являются рекомендации по летней педагогической практике. Содержание ее связано с различными формами работы с детьми в период летних каникул, с организацией увлекательного досуга детей. Безусловно, во многих лагерях отдыха сегодня разработаны новые интересные программы организации досуга детей. Но, как правило, все они основаны на использовании методики коллективных творческих дел (КТД) (лагерь «Село», лаборатория Приключений Матвея Шпаро, лагерь «Полюс Ценробанка России» и др.). И это понятно, так как основная задача лагерной смены остается неизменной – дать почувствовать каждому школьнику радость коллективной жизни, научить детей дружить, побудить к самореализации, самостоятельному участию в коллективных делах. Именно поэтому методические советы по данному виду практики раскрывают важные стороны методики организации КТД, которая достаточно полно раскрыта в педагогической литературе в книгах И. П. Иванова, А. Н. Лутошкина, С. А. Шмакова и других творческих педагогов.

Обновление методических материалов по адаптационной практике связано с необходимостью ознакомления студентов с уровнем подготовки и развития детей при поступлении в школу. Как известно, уровень знаний первоклассников имеет достаточно большую шкалу колебания, что создает учителю трудности при работе с классом. Поэтому в методических материалах представлены методики по изучению письменной и устной речи будущих первоклассников, наличия у них представлений об окружающем мире, математических представлений, а также знаний по информатике и склонностей к обучению английскому языку (для студентов, получающих две специальности). Например, студентам, изучающим английский язык, предлагаются методические приемы по определению готовности детей к диалоговой и монологической речи, аудированию².

Контроль диалогической речи

Проверяется умение отвечать на вопросы. От детей требуется понять, о чем их спрашивают, и адекватно отреагировать на ситуацию.

Ситуация: знакомство куклы с учениками.

Средства наглядности: различные игрушечные звери. Учитель говорит ребенку: «Кукла Катя будет задавать вопросы, а ты на них ответишь».

Перед следующим вопросом учитель говорит: «Давай попросим куклу Катю отвернуться, а ты быстро выберешь зверюшку и спрячешь ее за спиной, а кукла Катя будет угадывать, что ты взял».

Способ оценки дан в контрольном бланке № 1

№ школы: Дата проведения:

Класс

Учитель

Способ оценки:

0 баллов – неправильный ответ (нарушающий смысл и с ошибками);

1 балл – условно-правильный (не нарушающий смысла, но содержащий лексические и грамматические ошибки);

2 балла – правильный ответ;

3 балла – ответ творческий, развернутый (сверх того, что требуется).

Контроль монологической речи

От учащихся требуется высказываться в соответствии с предложенной им ситуацией. В высказывании необходимо реализовать коммуникативное намерение говорящего, оно должно соответствовать ситуации и быть связным.

Средство наглядности: различные игрушечные звери на столе учителя. Учитель говорит: «Я директор цирка. Расскажи о своем звере так, чтобы я мог принять его в цирк. Кукла Катя тоже внимательно тебя слушать. Но сначала она расскажет о своем любимом звере». Кукла Катя: I have a frog. My frog is green. My frog can jump. My frog can’t fl y.

Как видно из образца данного учителем, от учащихся требуется использование в рассказе 4 различных моделей.

Способ оценки работы дан в контрольном бланке № 2

№ школы: Дата проведения:

Класс

Учитель

Способ оценки:

0 баллов – неправильный ответ (нарушающий смысл и с ошибками);

1 балл – условно-правильный (не нарушающий смысла, но содержащий лексические и грамматические ошибки);

2 балла – правильный ответ;

3 балла – ответ творческий, развернутый (сверх того, что требуется).

Контроль аудирования

Ситуация: отгадывание загадок.

Средства наглядности: по одному конверту и 3 картинки для каждого ученика (лягушка, цыпленок, мышка). Конверты должны быть подписаны и вместе с картинками лежат на партах.

Учитель говорит учащимся: «Я хочу загадать вам загадку. Слушайте ее внимательно, а потом отгадку-картинку вы спрячете в конверт. Я конверты соберу и узнаю, как вы умеете отгадывать загадку».

It is small. It is grey. It can’t fl ay. It has four legs. It likes bread.

Дети должны из трех предложенных выбрать картинку с мышкой.

Способ оценки:

6 баллов – если в тексте 6 фраз и выбрал правильную картинку.

0 баллов – если картинка выбрана неправильно.

В содержание методических рекомендаций по данному виду практики включены аналогичные задания по изучению готовности первоклассников к обучению русскому языку и чтению, окружающему миру, математике на основе имеющихся у них первоначальных научных представлений о слове, числе, форме (проверка навыков чтения, речевого развития ребенка, владение примерами сравнения, классификации).

Введение в содержание методической практики заданий по организации внеурочной деятельности вызвано реализацией в массовой школьной практике приказа Министерства образования и науки Российской Федерации, изданного в феврале 2011 года, о внесении изменений и дополнений в государственный образовательный стандарт. В данном приказе указано, что основная образовательная программа начального общего образования реализуется отныне через учебный план учреждения и план внеурочной деятельности школьников. Это значит, что основная образовательная программа в любых образовательных учреждениях состоит в обязательном порядке из двух частей: учебного плана и плана внеурочной деятельности школьников. Это было началом перехода в образовании к стратегии педагогического проектирования и конструирования, качественным отличием которой становятся конкурентоспособность образовательных программ.

Внеурочная деятельность в начальной школе позволяет решить целый ряд очень важных задач:

обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в школе;

оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;

улучшить условия для развития ребенка;

учесть возрастные и индивидуальные особенности детей;

организовать свободное время ребенка, являясь тем самым средством и мерой профилактики включения детей в разные формы девиантного поведения и приобщения к вредным привычкам.

Отсюда следует, что занятия внеурочной деятельностью направлены на усиление духовно-нравственного и общекультурного воспитания младших школьников, расширение социального опыта, укрепление здоровья и физического развития детей через разные виды спортивно-оздоровительной работы.

Существуют два принципиально разных пути организации внеурочной деятельности: внутришкольный и интегративный. Внутри-школьный путь организации внеурочной деятельности предусматривает ориентацию на внутренние материально-технические, кадровые, финансовые ресурсы ОУ. Для организации внеурочной деятельности предусматриваются часы, финансируемые за счет субвенций:

• внеаудиторные занятия;

• организация деятельности в каникулярное время и летние каникулы;

• проведение занятий в рамках групп продленного дня;

• организация воспитательной работы в рамках осуществления функций классного руководителя.

Интегративный путь выводит школу на взаимодействие с различными социальными организациями и учреждениями, где решаются самые разные вопросы их развития и воспитания. При такой организации внеурочной деятельности значительно расширяется сфера педагогической деятельности будущих учителей: им предоставляется возможность быть востребованными в соответствии с имеющимися индивидуальными творческими способностями не только в условиях новых общеобразовательных организаций, объединяющих в единое программно-методическое пространство общеобразоательную школу и учреждения системы дополнительного образования (спорта, культуры, здравоохранения и т. д.).

Обобщение опыта внедрения внеурочной деятельности в школах России, проведенное по заданию УМО МПГУ в 2012 году, показало, что оптимизационная модель и модель «школы полного дня» используются более активно при организации внеурочной деятельности. Поскольку при этом было выявлено, что основной кадровый процент участия в ней занимают учителя начальных классов (свыше 30 %), стала очевидной необходимость специальной подготовки будущих учителей к организации внеурочных занятий. Важно было также обратить внимание студентов, школьных коллективов и руководителей практики на преодоление существенных трудностей, обнаруженных в процессе реализации программ внеурочной деятельности: преимущественное использование традиционных форм работы (66 %), предпочтение массовых форм перед групповыми (54 %), формализм, использование шаблонов и готовых разработок (86 %)³.

Предлагаемые студентам методические рекомендации по данному виду практики раскрывают различные формы и темы внеурочных занятий, призванных активизировать познавательный интерес школьников, развивать индивидуальные способности учащихся, формировать познавательную мотивацию в процессе занятий духовно-нравственного, общеинтеллектуального, общекультурного характера.

При подготовке внеурочных занятий по предметам начального обучения студентам даются советы по обязательному соблюдению следующих условий:

добровольное участие детей, выбор ими вида деятельности по своему желанию;

равное право на участие в занятии детей с различным уровнем подготовки по предмету;

индивидуальный подход к детям с учетом их общего развития;

ориентация на возможности каждого и на способности детей;

занимательность формы занятия и его творческий характер.

В содержание данного вида практики входит и самостоятельное проведение студентом своего первого в жизни урока. Программа практики предоставляет каждому студенту возможность выбора учебного предмета, но методические материалы содержат рекомендации по структуре современного урока с учетом его предметной специфики. Основополагающими для методических рекомендаций являются пособия, изданные в последние годы, в которых представлены структура урока в соответствии с требования ФГОС НОО и схема ведения наблюдений урока. При этом важно, чтобы студенты видели способы постановки цели урока, формулировку учебной задачи – на формирование каких универсальных учебных действий она ориентирована, а также формы и методы организации деятельности учащихся. Большое внимание уделяется изменению позиции учителя на уроке, стилю его общения с детьми, его умению видеть всех и вовлечь в активную самостоятельную работу каждого ученика. В процессе данной практики студенты знакомятся с методическими особенностями урока по каждому предмету начального обучения, поэтому посещают и анализируют уроки под руководством предметных методистов.

Введение в 2009 году ФГОС НОО кардинально изменило задачи и содержание обучения младших школьников, главным становится приобретение ими личного опыта, развитие умений учиться самостоятельно, владеть навыками поиска информации, раскрывать, развивать, активно использовать резервы своего творческого потенциала. Для того чтобы студент, приходящий на практику «Пробные уроки», мог грамотно работать по новым стандартам, методические материалы содержат примеры постановки учебной задачи, указывают, какие универсальные учебные действия формируются у детей на каждой этапе урока, содержат рекомендации по подготовке современного урока – проектированию его сценария, проведению анализа и самоанализа урока. Например, в качестве примера представлен фрагмент урока по окружающему миру для 1-го класса, выполненный согласно требованиям ФГОС, взятый из книги: Современные технологии проведения урока в начальной школе с учетом требований ФГОС: Методическое пособие / Под ред. Н. Н. Деменевой. – М., 2013. – С. 85.

Тема урока: Деревья, кустарники, травянистые растения (учебник Н. Я. Дмитриевой, А. Н. Казакова)

Представленный фрагмент урока наглядно раскрывает его «второй план» – направленность действий учителя на формирование определенных универсальных учебных действий, и демонстрирует как постановку учебной задачи, так и организацию самостоятельной поисковой деятельности детей, результатом которой становится приобретение нового знания.

В методических материалах практики «Пробные уроки» содержатся также образцы, схемы анализа и самоанализа урока, а также предлагаются советы по проведению воспитательных занятий с детьми (возможная тематика, различные формы их организации).

В методических материалах учебной практики даны примеры разработки методики организации психолого-педагогического исследования, подобраны примеры анкет, адресованных родителям, учащимся, учителям, воспитателям и т. д. Этот материал может быть востребован ими в процессе сбора собственного исследовательского материала по теме выпускной квалификационной работы.

В качестве примера логики организации исследования студентам предлагается исследование развития способностей и личностных качеств учащихся в различных системах обучения (из книги: Развитие младших школьников в различных образовательных системах / Под общ. ред. Шадрикова В. Д. – М., 2011. – С. 41–63).

Особую сложность вызывает обычно у студентов разработка анкет, педагогических вопросников, поскольку, в отличие от тестовых методик, содержание такого исследовательского материала имеет частное значение и может быть модифицировано с учетом заданных параметров исследования. В методические материалы включены примеры анкетирования родителей, опубликованные в книге «Управление начальной школой: Методическое пособие». – М., 2007; представлен образец составления «полярной» анкеты с балльной оценкой (учеб. И. П. Подласого «Педагогика», с. 454); содержится пример составления ранжированной таблицы, которая может быть использована при изучении индивидуальных особенностей ребенка младшего школьного возраста (Волков Б. С. Психология младшего школьника: практикум / Б. С. Волков. – 6-е изд., испр. и доп. – М.: Эксмо, 2010.– С. 197–207).

Для успешной самостоятельной работы студента на стажерской практике, где он выступает в качестве помощника учителя и полностью выполняет все его функции, методические материалы включают описание различных учебно-методических комплектов, используемых в современной начальной школе. В них дается советы по организации компетентного и деятельностного обучения и воспитания, направленного на создание условий по формированию у детей младшего школьного возраста универсальных учебных действий. Содержание методических рекомендаций обращает внимание студентов на технологии организации групповой формы обучения, проектной деятельности, на типы современных уроков и виды деятельности учащихся, на методику оценивания учебных достижений ученика, на планирование воспитательной деятельности учителя начальных классов как классного руководителя.

Особо следует отметить участие психологов в педагогической практике. Они привлекаются к практике по адаптации ребенка к школе, учебно-воспитательной практике «Пробные уроки», стажерской практике. На адаптационной практике они участвуют пассивно, проверяют исследования уровня готовности ребенка к обучению в школе (методика Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова). Задание предусматривает исследование 3 учащихся. На практике «Пробные уроки» преподаватели психологии организуют в школе групповое посещение урока учителя и обучают его психологическому анализу. Итоговое задание включает сделанный каждым студентом самостоятельно психологический анализ урока. На стажерской практике задание предусматривает изучение индивидуальных особенностей школьников, испытывающих трудности в обучении. Используются методики исследования мыслительных процессов, учебной мотивации школьника, его интересов, особенностей поведения. Результаты проведенных методик обобщаются в подробной характеристике ученика с проектированием возможных путей коррекции его индивидуального развития. Все задания по психологии включены в перечень отчетной документации по практике, а методические материалы по их выполнению преподаватели психологии сообщают студентам по группам, школам или электронной почте.

Важной составляющей в образовательной деятельности современного учителя является использование в обучении информационных технологий. Развитие информационных технологий существенно обновило классическую дидактику новыми принципами и методами обучения. В ее содержание сегодня включены такие дидактические понятия, как информационное пространство, онлайн-конференция, электронные (цифровые) образовательные ресурсы, дистанционный урок (И. О. Осмоловская, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.). Школьные учителя отмечают, что применение ИКТ в обучении стимулирует познавательную активность и учебную мотивацию учащихся, повышает плотность урока, обеспечивает включение в деятельность всех учащихся класса, усиливает влияние принципа наглядности, создает условия для педагогической поддержки и ситуации успеха каждому ученику, экономит время урока, обеспечивает объективность в оценке знаний. Использование ИКТ позволяет учителю организовать самостоятельную творческую исследовательскую деятельность учащихся, являясь наставником, организатором, консультантом и ее соучастником. Методическую помощь студентам оказывает книга, вышедшая в серии «Работаем по новым стандартам» (Е. И. Булин-Соколова и др.), в которой представлены различные проекты по формированию информационной культуры младших школьников. Также полезным является и ознакомление будущих учителей с основными цифровыми образовательными ресурсами (ЦОР), которые адресованы учащимся начальной школы. Большим достоинством многих цифровых образовательных ресурсов является их доступность и посильность для детей с различным уровнем развития и индивидуальными возможностями. Для этого обучающие программы предусматривают задания разного уровни сложности.

Современные цифровые образовательные ресурсы для начальной школы представляют: серия «Клавиатурное письмо», где имеется раздел «Освоение клавиатуры» – для обучения русскому и английскому языку; ПервоЛого – интегрированная творческая среда для дошкольников и младших школьников, где ребенок может рисовать, писать, решать задачи, и создавать свои мультфильмы; Мат-Решка – обучающая среда по математике, которая содержит 1200 упражнений и тестов, обобщая большую часть изучаемого материала по математике для начальной школы. Обучающая программа по математике obuchonok.ru позволяет изучать таблицу умножения и деления в мультфильмах; обучающая программа по арифметике Sapling – для выполнения арифметических действий: сложения, вычитания, умножения и деления путем выбора соответствующего количества картинок. Программа предлагает выполнить ребенку действия сложения, вычитания, умножения и деления по трем уровням сложности. Для ответа на заданный пример достаточно выбрать мышкой соответствующее количество изображений. При правильном ответе программа хвалит пользователя, ведет подсчет и показывает количество правильных и неправильных решений. По окончании всех заданий выбранной темы и уровня пользователю выставляется оценка. При желании можно повторно пройти уровень, выбрать более сложный.

Электронный учебно-методический комплекс «Начальная школа Кирилла и Мефодия» – это единая информационная среда обучения по основным предметам начального обучения. В структуре Среды Ё-УМК – электронный учебно-методический комплекс – «Начальная школа Кирилла и Мефодия» имеются три подсистемы:

1. Контентная подсистема содержит медиатеки и медиауроки по пяти предметам начальной ступени обучения с 1-го по 4-й классы.

Обучение грамоте – обучение грамоте важно рассматривать еще и как средство адаптации к обучению в российских школах для детей с неродным русским языком:

• Русский язык

• Литературное чтение

• Математика

• Окружающий мир

2. Подсистема познавательного контента в открытом доступе включает для младших школьников:

• Игры

• Аудиосказки

• Раскраски

• Книги

3. Подсистема методической поддержки педагогов и родителей включает в себя тематическое планирование по популярным системам УМК начального образования, методическую коллекцию разработок уроков учителями, активно использующими данный электронный ресурс в своей работе.

Комплект медиатек и медиауроков е-УМК «Начальная школа Кирилла и Мефодия» для начальной школы содержит наборы учебных медиаобъектов (УМ) к урокам по различным предметам начального обучения и простую эффективную систему управления ими на компьютере. Методические рекомендации учителю по встраиванию УМ в уроки позволяют быстро подготовить и организовать различные формы обучения на занятиях: наглядные демонстрации нового материала, интерактивные практические занятия по отработке умений и закреплению знаний на уроках в начальной школе.

Медиатеки – это тематические наборы отдельных УМ, каждый из которых может быть использован на уроке как самостоятельно, так и в комплекте с другими ресурсами. Комплект медиатеки для начальной школы содержит три предметных направления – русский язык, математика, окружающий мир.

Медиауроки – это законченная цепочка УМК, реализующая сценарий всего урока или его фрагмента в соответствии с темой урока и формой обучения: урок-демонстрация или урок-практикум, урок – контроль знаний. Учитель может использовать готовые медиауроки, а может дорабатывать их, используя тематические медиатеки по предмету. При работе с электронным учебно-методическим комплексом «Начальная школа Кирилла и Мефодия» учитель может использовать готовые медиауроки по русскому языку и математике для 1-го класса и по информатике с 1-го по 4-й класс.

Главным достоинством этой программы, как и многих других цифровых образовательных ресурсов, являются открытость и возможность к модификации и использованию с учетом индивидуальных возможностей класса, отдельных учащихся, региональных условий. Однако во всех рекомендациях по их включению в образовательный процесс особо отмечены возможные риски, связанные с необходимостью строгого соблюдения требований СанПиН и сохранения здоровья детей младшего школьного возраста.

2.2. Управление моделью педагогической практики

Управлять моделью – значит видеть сущностные процессы, заложенные в ее структуре, владеть алгоритмом ее организации, иметь возможность вносить коррективы в ее содержание и виды с учетом меняющихся условий и актуальности новых требований к учителю. Рассмотрим каждую из выдвинутых позиций более подробно.

2.2.1. Динамика формирования профессиональных компетенций в процессе педагогической практики

При разработке рабочих программ по всем видам производственной и учебной практики была проведена работа по распределению всех компетенций, формируемых у будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки и указанных в ФГОС ВПО по каждому виду практики, с учетом теоретических знаний, а также содержания задач и видов деятельности студентов на практике. Это позволило увидеть наглядно возможности профессионального роста студента в процессе вузовского обучения с учетом требований компетентностного и деятельностного подходов. При данном ранжировании основанием являлось утверждение, что формирование каждой компетенции – это индивидуальный личностный процесс, который начинается с момента погружения студента в конкретные виды практической деятельности и сохраняет свою актуальность на всем протяжении практики. Была разработана рабочая матрица, вертикальную линию которой составил перечень компетенций по стандарту, а в горизонтальном направлении были указаны все виды практической деятельности студентов с указанием формирующихся практических умений. Найденные точки пересечения указывали, где, на каком этапе педагогической практики имеются предпосылки для формирования каждой компетенции. Исследование проводилось в ноябре – январе 2012 года. Итогом его явилось определение профессиональных компетенций, формирование которых обеспечивается содержанием и видами деятельности студентов по каждому этапу педагогической практики в соответствии с его теоретическими знаниями. Проведенная работа показала возможности формирования у студентов требуемых стандартом компетенций. Вот как выглядит их динамика развития у студентов, обучающихся по профилю «Начальное образование» (бакалавры, 4 года обучения). 1. Педагогическая практика в области культурно-просветительской деятельности (летняя практика):

• готов к кооперации с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7);

• готов использовать основные методы защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-11);

• готов использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-13);

• осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОПК-1);

• способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-4);

• готов к обеспечению охраны жизни и здоровья детей в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-7);

• способен профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности (ПК-9);

• способен к использованию отечественного и зарубежного опыта

• организации культурно-просветительской деятельности (ПК-10);

• способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности (ПК-1);

• готов к организации досуговой и творческой деятельности школьников в условиях школы полного дня и в учреждениях дополнительного образования, в том числе в лагерях отдыха детей (СК-1).

2. Методическая практика:

• способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК-3);

• умеет логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6);

• владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3);

• способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4);

• способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6);

• готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-7);

• осознает специфику начального образования (СК-1).

3. Практика по адаптации ребенка к обучению в школе:

• владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3);

• способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников (ПК-3);

• готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5);

• готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-7);

• осознает специфику начального образования, способен реа-лизовывать преемственность воспитания, обучения, социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста (СК-1).

4. Учебно-воспитательная практика «Пробные уроки»: готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14);

• способен применять знания теоретических основ и технологий начального языкового образования в обучении русскому языку учащихся начальных классов (СК-2);

• способен применять знания теоретических основ и технологий начального литературного образования в формировании у учащихся начальных классов читательской самостоятельности (СК-3);

• способен применять знания теоретических основ и технологий начального математического образования, готов использовать методы развития образного и логического мышления, формировать предметные умения и навыки младших школьников, готов к воспитанию у них интереса к математике и стремления использовать математические знания в повседневной жизни (СК-4);

• способен применять знания теоретических основ и технологий начального естественно-научного образования, понимать значение экологии в современном мире, соблюдать и пропагандировать основные принципы защиты окружающей среды, формировать предпосылки научного мировоззрения младших школьников, развивать их умение наблюдать, анализировать, обобщать (СК-5);

• способен применять знания теоретических основ и навыки организации практической деятельности начального художественно-эстетического образования, обеспечивающие развитие творчества и самостоятельности детей младшего школьного возраста (СК-6).

5. Учебная практика:

• способен использовать знания о современной естественно-научной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования (ОК-4);

• способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16);

• способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии (ПК-3);

• способен применять знания теоретических основ и технологий начального языкового образования в обучении русскому языку учащихся начальных классов (СК-2);

6. Стажерская педагогическая практика:

• способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2);

• способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1);

• готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2);

• готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5);

• способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6);

• осознает специфику начального образования, способен реали-зовывать преемственность воспитания, обучения, социализации детей дошкольного и младшего школьного и младшего подросткового возрастов (СК-1).

Необходимо заметить, что в разработанном перечне нет почти повторяющихся компетенций, поскольку мы считали, что акцент, сделанный на нее в определенном виде практики, предполагает ее дальнейшее развитие в последующих видах практики. Такой повтор был сделан только в том случае, если деятельность студента на последующем этапе практики дополняет содержание компетенции и конкретизирует ее. Например, педагогическая компетенция – готов к обеспечению охраны жизни и здоровья детей в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-7) – указана и в перечне компетенций, формируемых на практике в области культурно-просветительской деятельности, и в процессе практики по адаптации ребенка к обучению в школе. Содержание же данной компетенции направлено на решение не совсем одинаковых задач. В период летних каникул студент несет полную ответственность за охрану жизни каждого ребенка, а на адаптационной практике он обязан видеть психологическое самочувствие первоклассников, наличие у них определенной напряженности, повышенной тревожности в связи с освоением нового вида деятельности и изменением его социальной позиции.

Другой особенностью проведенной работы по ранжированию компетенций следует считать предположение, что компетенция может формироваться не сразу целиком, поскольку объемность ее содержания не отвечает в полной мере деятельности студента на данном виде практики (пример тому СК-1, которая указана вполне справедливо в летней, методической, адаптационной практике – частями, а на стажерской – целиком). Отметим также, что указанный перечень полностью соответствует всем компетенциям, указанным в ГОС ВПО и учебном плане профиля подготовки «Начальное образование», что еще раз подчеркивает значимость педагогической практики в процессе профессионального становления будущего учителя и целостность ее структурной модели.

Данная динамика была взята за основу при разработке аналогичных программ с учетом расширения профиля подготовки бакалавров: Начальное образование и Иностранный язык (английский, французский), Начальное образование и Художественное творчество, Начальное образование и Информатика, где в перечне компетенций указаны еще и те, которые предусмотрены профилем подготовки каждого из них.

2.2.2. Алгоритм организации педагогической практики студентов

Организовать деятельность – значит создать некоторую структуру ее функционирования на основе четкой последовательности действий и руководства ею на основе планирования, разграничения обязанностей и определения меры ответственности каждого ее участника.

Педагогическая практика – достаточно трудоемкий процесс, отношение к которому студента во многом определяется его организацией. Участниками педагогической практики являются и преподаватели вуза (педагоги, психологи, предметные методисты), и администрация образовательных учреждений (директора, завучи), и учителя начальных классов, и, безусловно, сами студенты-практиканты.

Существенной проблемой организации практики является определение обязанностей каждой из участвующих в ней сторон, что ранее было предусмотрено программой практики и выступало составным элементом ее структуры. Например, администрация школы обязана предоставить студенту все условия для успешного выполнения студентом программы практики по каждому ее виду, а это значит, что студент становится членом педагогического коллектива школы, где проходит практику, и имеет право пользоваться школьной библиотекой, методической литературой, наглядными пособиями, ТСО (технические средства обучения). Он может присутствовать на заседаниях педагогического совета, родительских собраниях, методических объединениях учителей начальных классов. Учитель-наставник предоставляет студенту планы учебно-воспитательной работы с классом и помогает ему в планировании своей деятельности на весь период практики. Учитель оказывает помощь студенту при проектировании учебно-воспитательных занятий, присутствует на всех уроках студента, анализирует и оценивает их. Все свои отзывы он отражает ежедневно в дневнике студента по практике. В случае необходимости учитель может поставить вопрос и об отстранении студента от практики, и сообщить причины такого решения групповому руководителю и администрации школы. Он же составляет итоговую характеристику о проведенной студентом работе в период педагогической практики и ее результативности. Мнение и оценка учителя обязательно учитываются при аттестации студента в вузе. В обязанности студента-практиканта входит строгое соблюдение внутреннего распорядка школы, аккуратное ведение всей документации (планы-конспекты уроков, внеклассных и внеурочных занятий и др.), проявление творчества и инициативы в процессе педагогической работы с детьми. Обязанности методистов по предметам и преподавателей педагогики определены программой практики по каждому ее виду. Там же, в программах, приведен образец тайм-менеджмента, то есть определены временные затраты студента на выполнение каждой позиции его деятельности.

К сожалению, действующие макеты программ практики не отражают деятельности по ее организации. Особенно это касается полномочий и объема работы преподавателей вуза. А ведь именно от курсовых и групповых руководителей зависит и подбор базовых школ, и распределение по ним студентов, методистов и других участников практики (психологов, преподавателей иностранного языка, кафедры охраны здоровья), и подготовка приказа, и аттестация студентов, и оплата практики школьным работникам (администрации и учителям). Существующие в этом отношении общие инструкции не отражают специфики начального образования, и потому только приобретение собственного опыта дает возможность руководителям практики увидеть полный объем работы по ее организации. И все же обобщение такого опыта дает возможность познакомить каждого с системой организации практики, чтобы предостеречь от возможных трудностей и добиться определенной результативности.

Например, в опыте работы факультета сложилась традиция закрепления преподавателей за определенным видом педагогической практики. Это позволяет курсовому руководителю умело руководить деятельностью всех студентов в период практики, обеспечить каждому выполнение ее программного содержания, а групповому – вести индивидуальную работу по профессиональному росту будущих педагогов. Известно, что уровень профессиональных практических умений является глубоко индивидуальной характеристикой личности, поэтому руководителю практики требуется время и умения дифференцировать внимание к каждому студенту, учитывая его индивидуальные данные. Для освоения процесса руководства педагогической практикой предлагается следующий алгоритм ее поэтапной организации, которая, безусловно, должна быть скорректирована с учетом вида практики и ее программным содержанием.

Курсовой руководитель практики

1. Изучает программу практики, уточняет ее содержание, виды деятельности студентов, общую и ежедневную занятость студентов и преподавателей, требования к отчетной документации.

2. Подбирает базы практики, учитывая транспортную доступность, материально-технические возможности, кадровое обеспечение, численность контингента образовательных организаций, устанавливает контакты с их администрацией. Обязательно надо обратить внимание на возможности на наличие в школе других практикантов. Опыт показывает, что столкновение потоков практикантов в одной организации нежелательно, поскольку это сказывается на условиях прохождения практики, влияет на качество работы педагогического коллектива со студентами, нарушает ритм учебно-воспитательного процесса, что беспокоит детей и родителей.

3. Предпочтительное количество практикантов, направляемых в одно образовательное учреждение, не должно превышать 15 человек. Желательно, чтобы это количество соответствовало возможностям детского учреждения, при которых в один класс или одну группу попадает на практику не более 2 студентов.

4. Проверяет наличие договоров о сотрудничестве с выбранными для практики образовательными организациями. В случае их отсутствия заключает или обновляет договорные отношения.

5. Осуществляет распределение студентов по базам практики, желательно с учетом их пожеланий, предварительно уточнив их списочный состав по документам приказа.

6. Определяет состав преподавателей, которые будут участвовать в практике, назначает групповых руководителей, а также предметных методистов, психологов, если их участие в данном виде практики предусмотрено программой.

7. Готовит и издает приказ по практике не позднее срока ее начала.

8. Проводит установочную и итоговую конференцию по практике:

* на установочной конференции доводит до сведения студентов приказ по практике, представляет всех преподавателей, участвующих в ней, знакомит студентов с целями, задачами, содержанием практики, ее планированием и видами деятельности студентов, отчетной документацией;

* итоговая тематическая конференция раскрывает впечатления студентов о практике, ее результатах, тематические выступления которых носят творческий характер (презентации, наглядные материалы, фотогазеты и т. д.) и могут быть представлены в любой форме – групповой или индивидуальной.

9. Осуществляет контроль за ходом педагогической практики, поддерживает контакт с групповыми руководителями, старостами, администрацией образовательных организаций, предупреждая и снимая возможные конфликтные ситуации.

10. Отвечает за своевременное оформление итогов практики – проверку отчетных материалов, проставление оценок в зачетные книжки и ведомости, своевременное решение вопросов с задолжниками. Необходимо отметить, что практика – та учебная дисциплина, которую, как любой другой учебный предмет, пересдать нельзя, а можно только выбрать оптимальный вариант – сроки, условия и возможности – для ее повторения в самостоятельном варианте с последующим представлением необходимых отчетных материалов.

11. Отвечает и организует оплату за педагогическую практику работникам образовательных организаций, для этого проверяет правильность оформления всех документов участниками практики.

12. Сдает письменный отчет об итогах практики вышестоящим органам управления.

Групповой руководитель

1. Устанавливает деловой контакт с администрацией образовательного учреждения, сообщает ему сроки, задачи, содержание практики, планируемые виды деятельности студентов; уточняет требования администрации к пребыванию студента (внешний вид, сменная обувь и т. д.).

2. Присутствует на установочной конференции по практике, где:

• знакомит студентов с базой практики, дает краткую характеристику данному образовательному учреждению и согласует время посещения его;

• сообщает о требованиях администрации и уточняет время пребывания студента в школе;

• доводит до сведения студентов время и часы консультаций и присутствия в образовательном учреждении методистов, психологов, чтобы каждый студент мог составить в первые дни практики свой индивидуальный график работы во время практики, который подписывается учителем класса и групповым руководителем практики;

• устанавливает контакты со студентами, старостой группы, учителями с целью своевременного решения всех возможных вопросов.

3. Организует первый выход студентов в образовательную организацию, где знакомит их с администрацией, учителями, методическим и информационным оснащением школы. Распределяет студентов по классам и сообщает время следующей встречи с ними в начале второй недели практики, на которой он проводит индивидуальное собеседование и подписывает графики работы каждого на весь период практики, согласованные с учителем.

4. Осуществляет постоянное сопровождение педагогической практики, поддерживает контакты со студентами, учителями, администрацией образовательного учреждения.

5. Осуществляет индивидуальную помощь студентам с учетом результативности их самостоятельного участия в учебно-воспитательном процессе. Присутствует в учреждении не реже одного раза в неделю, что позволяет ему посетить уроки, занятия студентов с детьми, осуществить индивидуальную и групповую формы работы при анализе педагогической деятельности студентов.

6. Проводит итоговую конференцию в образовательной организации, выясняя мнение студентов, учителей, администрации о ходе педагогической практики и ее результатах, с учетом которых он может внести коррективы в программу практики и в алгоритм ее проведения. Здесь же уточняется срок сдачи отчетных материалов и содержание выступления от данной группы студентов на итоговой конференции курса.

7. Оформляет и собирает документы на оплату практики учителям образовательных учреждений.

8. Проверяет отчетную документацию студентов, присутствует на итоговой конференции, организует подготовку отчетных материалов по практике (фотогазета, презентация, выставка детских работ, творческий отчет и т. д.).

9. Осуществляет контроль оплаты практики работникам образовательных организаций и составляет отчет о результатах практики для курсового руководителя.

Ответственный за практику по факультету

1. Решает вопросы об индивидуальном прохождении студентом педагогической практики.

2. Принимает участие во всех установочных и итоговых конференциях по практике.

3. Участвует в разрешении конфликтных ситуаций, возникающих в процессе педагогической практики.

4. Осуществляет контроль за всем ходом педагогической практики – подготовкой приказа, оформлением документов на оплату практики работникам образовательных организаций, своевременным проставлением оценок по практике студентам и т. д.

5. Отвечает за годовой график педагогической практики, точное соблюдение сроков каждого ее вида.

6. Распределяет и контролирует годовую учебную нагрузку всех преподавателей по педагогической практике.

7. Поддерживает связь с вышестоящими органами, с администрацией базовых образовательных учреждений, сотрудниками муниципальных отделов управления образованием, педагогической общественностью.

8. Оказывает методическую помощь преподавателям, курсовым и групповым руководителям, психологам, координирует их работу в период практики.

9. Составляет итоговый отчет по итогам педагогической практики. 10. Разрабатывает и обновляет программы педагогической практики по всем видам и профилям подготовки.

11. Участвует в подборе базовых образовательных учреждений, отслеживает динамику развития деловых контактов с ними.

12. Ведет рабочую документацию по педагогической практике: программы практики, договоры с образовательными учреждениями, расчеты учебной нагрузки по практике; планируемые расчеты оплаты практики работникам образовательных учреждений; отчеты по практике за год; графики педагогической практики; директивные документы по практике и др.

Особое место среди всех видов практики занимает летняя практика. Опыт показывает, что ее организация продолжается в течение больше чем полугода. В процессе многолетнего руководства этим видом практики сложился следующий опыт ее организации и проведения.

Организационный цикл летней практики студентов

1. Февраль: 7–8 февраля (первые дни 4-го семестра) – выход в студенческие группы с обращением: «Скоро лето!» Просьба каждого задуматься, где бы он хотел пройти практику. Ключевое слово – «хотел». Оно позволяет осуществить индивидуально-дифференцированный подход, учитывать личные пожелания и возможности каждого.

Почему это важно? Работа с детьми летом, особенно в условиях лагеря, имеет большую специфику. Есть студенты, которые сами бывали в лагере, им по душе коллективная жизнь вдали от родителей, они просто знают и любят лагерь за свободу самовыражения и не боятся его условий. А есть и такие, кто сам ни разу не был в лагере, их пугают условия и ответственность. Многие имеют особые обстоятельства, и потому ищут другие формы прохождения практики – работа в приемной комиссии, в дошкольных образовательных учреждениях, детских центрах, спортивных клубах, волонтерских сообществах и т. д., в том числе и по индивидуальному плану. Срок сдачи списков – 1 марта.

Дальше необходимо уточнить программу работы педагогического отряда университета, наличие у них базовых мест для летней практики студентов, общее количество которых ежегодно – около 200 чел. Для решения организационных проблем устанавливается специальный день и время, когда можно обратиться к руководителю практики с личными вопросами в течение всего подготовительного периода. Вся информация – о педагогическом отряде, о базовых лагерях и др. – находится в постоянном открытом доступе на специальном стенде. Многие вопросы обсуждаются через электронную почту.

С каждой группой решаются вопросы трудоустройства – записавшиеся в приемную комиссию проходят собеседование с деканом и ответственным секретарем, поскольку они должны знать будущие обязанности. Особо учитываются те студенты, которые нуждаются в индивидуальном прохождении практики (особые ситуации в семье, наличие ребенка, состояние здоровья и др.).

2. Март — продолжается организационный период практики: студенты сдают индивидуальные запросы, личные заявления, оформляют медицинские справки, ИНН. На кафедре появляется папка «Лето-20…», куда можно в любое время положить свои документы. Все документы постоянно проверяются, и вот тут как раз выявляются те самые неорганизованные, с которыми приходится работать индивидуально и через родителей.

Желательно отпускать иногородних в родные края. Желающие поехать не в Московскую область (например, городской школьный лагерь, который выезжает на юг) приносят заявления, подписанные родителями об их согласии с такой формой летней практики.

С лагерями, приславшими заявки на студентов, ведется работа по оформлению договорных отношений.

Параллельно начинается методическая работа по подготовке к летней практике. Уточняется состав отрядных вожатых (студенты старших курсов), составляется расписание факультативных групповых занятий и выбираются дни проведения общего инструктивно-методического сбора. Проводится работа с отрядом вожатых – распределяются дни, формы факультативных занятий, их темы и приемы работы студентов. Вожатский отряд – это те, кто хорошо знает специфику организации летнего отдыха с детьми, имеет опыт работы в лагере, мотивированы на данный вид педагогической деятельности.

3. Апрель – методическая работа. Ведется составление списков отрядов на инструктивный сбор, желательно – не по учебным группам, поскольку становится сразу возможным создание условий для организации временного коллектива, что чаше всего происходит в период работы с детьми летом, то есть максимально приблизить условия занятий к реальной практике. С каждой группой проводятся факультативные занятия в специально отведенное время – чаще всего выбирается суббота. В организации занятий активно участвуют вожатые, занятия проходят в форме коллективных творческих дел, деловых игр, различных практикумов. Общий объем их – 24 часа на каждую группу (3 раза по 8 часов). Заканчивает методический этап общим курсовым инструктивно-методическим сбором, который проводится обычно в последних числах апреля.

Для организации сбора необходимо:

• согласовать с деканатом день и число, поскольку в сборе обязаны участвовать все студенты, независимо от выбранной каждым формы прохождения практики – в дни сбора все освобождаются от учебных занятий;

• оформить заявку на учебную аудиторию, которая закрепляется за организаторами сбора на весь его период;

• составить расписание сбора, пригласить к его участию определенных преподавателей (музыкантов, танцоров, игровиков и т. д.);

• довести расписание до сведения всех студентов.

Конец апреля – проведение инструктивно-методического сбора.

После сбора: распоряжение по факультету с объявлением благодарности всем вожатым, выявление отсутствующих и выполнение ими специальных заданий по формам работы с детьми летом. Задача – дойти до каждого!!!

4. Май – подготовка приказа и выдача индивидуальных направлений на практику. Оформление стенда со списком методической литературы, индивидуальными заданиями для тех, кто проходит практику по индивидуальному плану, перечнем обязательной отчетной документации для всех.

5. Июнь, июль – контакт по телефону, решение экстренных ситуаций.

6. Сентябрь/октябрь – индивидуальное собеседование, проверка отчетной документации, выставление зачета. Здесь же – отбор наглядных материалов для следующего сбора, выбор и приглашение на него отрядных вожатых.

Такая организация летней практики обеспечивала возможность познакомить каждого студента со спецификой работы с детьми в период каникул, когда главной педагогической задачей является организация досуга детей. Свободное время, проведенное продуктивно, интересно и весело дает школьнику возможность не только получить яркие впечатления и хорошо отдохнуть, но и помогает развивать его интересы, проявить свои творческие способности, уметь жить в коллективе и стать самостоятельнее.

2.2.3. Элементы контекстного обучения в педагогической практике

Контекстное обучение направлено на создание условий, максимально приближенных к реальной профессиональной деятельности, и потому оно активно используется в процессе подготовки будущего учителя. Опыт работы преподавателей кафедры показывает, что занятия со студентами в основном имеют практическую направленность, что обеспечивается игровыми приемами, использованием кейсов, творческих заданий, приближающих будущих учителей к профессиональному поведению и стимулирующих их творческую активность. В процессе педагогической практики контекстное обучение является методической основой проведения инструктивно-методического сбора по подготовке к летней практике.

Основой идеей сбора является одновременное включение студентов и в деятельность вожатого или воспитателя, и в деятельность детей, что происходит в процессе проведения тренинговых упражнений и коллективных творческих дел. Можно считать инструктивно-методический сбор ярким примером контекстного обучения и возможностью раскрытия творческого потенциала личности каждого, стимулирования его мотивации на работу с детьми в период летних каникул. Методической основой инструктивного сбора является коммунарская методика, или «педагогика общей заботы» (О. С. Газман, А. И. Захаров, И. П. Иванов, А. Н. Лутошкин, В. В. Матвеев, С. А. Шмаков). Ключевое ее понимание связано с основами духовно-нравственного воспитания, поскольку общая забота – это бережное отношение к окружающим людям и миру вообще, это оказание помощи и поддержки, это сохранение и сбережение достояний культуры. То есть забота – это ценностное нравственное качество личности, формируемое в процессе участия в коллективных творческих делах. Практическую реализацию теория общей заботы получила как раз в коммунарской методике, направленной на создание заботливого и мобильного детского коллектива, способного поддержать каждого и всегда готового оказать всестороннюю помощь. Остается только добавить, что теория эта как никогда актуальна сегодня в связи с задачами духовно-нравственного воспитания школьников.

Коммунарская методика многие годы активно используется в загородных летних лагерях. Она увлекательна, эмоциональна и дает возможность вожатому:

1) создать дружескую атмосферу среди детей;

2) развить коммуникативные навыки общения в отряде;

3) создать ситуации для творческого самовыражения в процессе коллективной деятельности;

4) развить навыков межгруппового взаимодействия;

5) раскрыть индивидуальные возможности и способности ребенка;

6) воспитать интерес к своим сверстникам;

7) развить чувства понимания и сопереживания к другим людям.

Исходной точкой отрядных дел, методикой сплочения отряда и мобилизацией детей на участие в них являются игровые упражнения и тренинги, направленные на развитие межличностного взаимодействия и развитие межличностных отношений в отряде. Так, например, психолого-педагогические трудности адаптации и вхождения в новую среду снимаются общеизвестными игровыми приемами (концерт «Ромашка», операция «Уют» и др.) достаточно легко и незаметно для самих детей уже в первые дни пребывания в лагере. Поскольку эта методика дает возможность почувствовать каждому будущему вожатому радость коллективного творчества, а именно эту задачу решает инструктивно-методический сбор, то она и выбрана в качестве основной при его организации.

В подготовительный период необходимо:

предусмотреть в расписании четкое чередование различных видов деятельности студентов (лекционных форм с творческими, отрядными и общими, коллективными);

подготовить маршрутные листы для каждого отряда, не указывая его названия, девиза и т. д. Эти атрибуты появятся на маршрутных листах уже в процессе первого часа сбора, когда пройдет представление отрядов. Маршрутный лист в свободной форме указывает все предусмотренные расписанием занятия (станции) и содержит список отряда, что позволяет «дойти до каждого» из 200 человек во время сбора;

особого внимания требует оформление аудитории сбора – наглядный материал (отрядные уголки, режим дня, экран настроения, «забор» и т. д.), а также возможности музыкального сопровождения (аппаратура, поиск гитариста, подбор песен и т. д.);

подготовка специального распоряжения о проведении инструктивно-методического сбора с указанием списков специально созданных отрядов. Уже в тексте распоряжения желательно указать особым пунктом, что для занятий потребуется «хорошее настроение и улыбка», что будет заранее мотивировать настроение участникам сбора.

Проведение инструктивно-методического сбора

Хорошо бы иметь на доске фразу из песни Олега Митяева «Лето – это маленькая жизнь», поскольку она емко отражает содержание летней практики. Создает настроение и веселая незатейливая мелодия, которая встречает каждого входящего. Начинается сбор строго по расписанию, что очень важно, поскольку сразу настраивает участников на точность соблюдение времени во всех делах, недаром расписание составляется с поминутными указаниями (открытие сбора – 5 минут, оформление отрядов и подготовка их представления – 15 минут, КТД – 10 минут и т. д.). Главное, что требует постоянного внимания, – темп сбора, точность в продолжительности занятий, активность участия в коллективных творческих делах (КТД) всех участников отряда, настроение зала, которое создается игровыми приемами, песнями, творческой обстановкой всего сбора.

Расписание сбора является обязательным условием для всех занятий, каждое занятие подписывается в маршрутном листе вожатыми или преподавателями, поэтому почти незаметно ведется учет посещаемости сбора каждым из достаточно большого количества студентом. Так реализуется основная задача сбора – дойти до каждого, увлечь и привлечь к работе сбора всех и каждого. Занятия предполагают самые различные формы: лекции (не более 45 минут) по особенностям организации досуговой деятельности детей, по особенностям организации летних каникул, по правовым аспектам работы вожатого или воспитателя, по соблюдению правил охраны и безопасности жизни детей. Самостоятельная работа студентов также строго регламентирована и предусматривает различные отрядные дела: подготовку представления отрядов, подготовку тематического КТД, создание плакатов и реклам и т. д. Форма семинарских – или скорее отрядных – занятий направлена на погружение студентов в различные виды деятельности: игровую, танцевальную, спортивную, оформительскую, экологическую, песенное творчество, работу с книгой и др. В практике работы такая форма занятий обычно называется «вертушкой», поскольку отряды сменяют друг друга так, чтобы каждый побывал у всех преподавателей. Здесь следует сказать, что существенной возможностью сбора является привлечение в качестве преподавателей опытных вожатых из числа студентов, которые учатся на факультете, поскольку есть увлеченные спецификой работы с детьми летом, и такие студенты имеют вожатский стаж более 5 лагерных смен. Такие ситуации оказывают огромное воспитательное воздействие на тех, кто только начинает свою самостоятельную педагогическую деятельность и лучшим образом развивает интерес и мотивацию на работу с детьми.

В расписание сбора включается и установочная конференция по практике, акцент в которой делается на личной ответственности, культуре поведения и общения вожатых и воспитателей. Здесь же указывается перечень отчетной документации по летней практике. Четкое чередование занятий и различных используемых форм создает достаточно напряженных ритм сбора и богатые эмоциональные впечатления. Примерное расписание сбора представлено в табл. 3.

Таблица 3

Примерное расписание инструктивно-методического сбора

Тема сбора: Олимпийские игры

Девиз сбора: МЫ ТОЖЕ МОЖЕМ!!

Это только первый день сбора, проведенного в мае 2013 года. Второй день был не менее насыщенным, он включал два КТД (олимпийская зарядка и олимпийская сказка), лекцию о правах и обязанностях вожатого, инструктаж по технике безопасности, по оформительской работе вожатого. Отдельное занятие было проведено на «вертушке» (чередование занятий между отрядами) с теми, кто планирует проходить практику в детском саду и городском лагере, потом – установочная конференция по летней практике (советы опытных вожатых). Закончился сбор традиционным кругом (рефлексия прожитого, ответный отклик) и получением допуска к работе с детьми летом. Все отсутствующие – их было всего 6 чел. из 119 – получили индивидуальные задания и отчитывались своим отрядным вожатым.

Определенным лакмусом качества работы инструктивно-методического сбора являются вечерние и утренние репетиции отряда: раз задерживаются или приходят раньше – значит, все в порядке, есть желание, есть искорки творчества, надо только на этом уровне всех удержать. Большое значение в поддержании настроения имеют песни под гитару, когда поет весь зал, специальные игровые приемы, хорошо известные опытным вожатым. Это делается часто не по плану, а под влиянием настроения зала, иногда в паузах между сменой форм работы или просто для эмоциональной разгрузки.

Орлятский круг – форма завершения сбора и подведения его итогов. Большая свечка горит в центре круга, а все встают вокруг нее и поочередно высказываются, передавая из рук в руки другую горящую свечку. И как важно, ко гда говорят ВСЕ – значит, впечатления есть у каждого, когда говорят, что даже не представляли, как интересно работать с детьми в лагере, и что захотели поехать туда, говорят спасибо своему отряду (значит, получилось задуманное!), своим вожатым, говорят, что жалко, что все так быстро закончилось…

В Орлятский круг включаются на равных и вожатые, и руководители практики. Звучат добрые слова благодарности всем за радость общения, за творчество и пожелания успешной работы летом с детьми, чтобы этот первый практический опыт доставил каждому радость и помог укрепиться в правильности своего профессионального выбора.

Безусловно, сегодня многие загородные лагеря предлагают различные индивидуальные программы организации детского летнего отдыха (Большое путешествие Дмитрия и Матвея Шпаро, ДОЛ «Огни Москвы», ДОЛ «Робин Гуд», ДОЛ «Село», ДОЛ «Робинзонада» и др.), но основные задачи направлений их деятельности и методика работы с детьми остаются неизменными. Они всегда связаны с созданием условий для самореализации каждого в процессе интересной и увлекательной лагерной жизни на основе коллективных творческих дел, что еще раз подчеркивает перспективные возможности КТД.

Контекстное обучение является ведущим принципом при изучении всех педагогических дисциплин. Для этого учебный план факультета предполагает выделение времени на самостоятельную работу в школе, что обеспечивает сохранение принципа непрерывности в организации педагогической практики. Например, при изучении курса «Теория обучения младших школьников» студенты выполняют 6–7 учебно-исследовательских заданий, которые требуют непосредственных наблюдений уроков учителей начальной школы. Это обеспечивает не только анализ педагогического опыта, но и личностное осмысление ими содержания образовательных программ и учебных книг для начальной школы, а также современных методов и технологий проектирования развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста. Исследовательские задания предусматривают наблюдение за реализацией на уроках основных функций и принципов процесса обучения, ознакомление с учебным планом начальной школы, анализ учебной программы по одному из предметов, наблюдают также за используемыми на уроке формами организации обучения [13].

Выполнение студентами практических заданий сопровождает и процесс изучения курса «Теория и методика воспитания младших школьников». Студентам предлагаются лабораторные работы по исследованию стиля педагогического общения учителя и его влияния на воспитание младших школьников, по исследованию уровня нравственной и эстетической воспитанности младших школьников, использованию учителем различных методов и принципов воспитания, изучению организации самоуправления в коллективе младших школьников. Кроме лабораторных работ, им предстоит выполнить и задания для самостоятельной работы по каждой из 15 тематических разделов данного учебного курса [40].

Используются на семинарских и практических занятиях деловые игры, педагогические ситуации (кейсы), что развивает профессиональное мышление будущего учителя и интерес к выбранной профессии. Активно способствует этому методика занятий по дисциплине «Введение в специальность», основной задачей которой является стимулирование, пробуждение творческих начал личности каждого будущего учителя. Например, студентам предлагается проиллюстрировать статьи «Конвенции». При этом предлагается это осуществить разными способами и в различных формах. И в одиночку, и в паре, и в группе. Используя и рисунок, и коллаж, и инсценировку, и стихи, и песню и т. п. Например, группа студентов показала сценку по статье № 31, в которой говорится о том, что у ребенка есть право на отдых и досуг. Сценка была построена на стихотворении Э. Успенского, в котором есть строчки: «Просто приходил Сережка, поиграли мы немножко» [113].

Внедрение практико-ориентированной модели, безусловно, требует большего акцента на использование в обучении материалов конкретной школьной практики. Однако элементы контекстного обучения реально имеют место в существующей системе подготовки учителя начальных классов, они используются на учебных занятиях по разным учебным дисциплинам [25, с. 28, с. 118 и др.].

2.2.4. Развитие модели педагогической практики

Переход на двухуровневую систему подготовки специалистов существенно изменил образовательное пространство факультета начальных классов, главные усилия которого всегда были направлены на теоретическую и практическую подготовку специалистов только в области начального образования. Можно утверждать, что введение профильной магистратуры значительно расширяет образовательные возможности факультета. Так, создаваемая на факультете система магистратуры предполагает подготовку студентов в области психологического консультирования, предшкольного и поликультурного

образования. Магистратура по предшкольному обучению и воспитанию ориентирует студентов на работу с детьми 5–7 лет, которая осуществляется в самых различных образовательных учреждениях – детских центрах, домах творчества, дошкольных учреждениях, в средних образовательных школах. Это свидетельствует о снижении возрастных границ начального образования, поскольку учитель начальных классов раньше работал только с детьми младшего школьного возраста, то есть 6–7–10–11 лет. Магистратура по поликультурному образованию решает задачи подготовки компетентных педагогов, способных осуществлять учебно-воспитательный процесс в условиях поликультурного взаимодействия его участников, она направлена на снижение существующей не только в начальной, но и средней школе напряженности в этой области. Магистратура по психологическому консультированию ориентирует на развитие и формирование у студентов компетенций психологов-консультантов, что может быть востребовано как в школьной, так и в широкой социальной практике. Разработанные по данным направлениям учебные планы магистратуры, безусловно, включают педагогическую практику студентов, но содержание ее ориентировано на специфику каждой из них, и оно определяется кафедрами, руководящими магистратурой данного профиля.

Система практической подготовки магистрантов находится в стадии поиска и самоопределения, здесь опыт и традиции только закладываются. Учитывая, что большинство магистрантов являются выпускниками факультета и работают учителями или воспитателями, приходится разрабатывать иное содержание практики с учетом каждого профиля магистратуры таким образом, чтобы материалы практики были востребованы как личностно, так и в работе образовательных организаций. Это требует поиска новых тематических направлений педагогической практики, обновления ее содержания и постоянной разработки программ с учетом профиля магистратуры. За последние годы были разработаны программы педагогической практики магистратуры «Предшкольное образование», «Поликультурное воспитание», «Инновационная начальная школа».

Содержание практики по предшкольному образованию было направлено на ознакомление магистров с различными программами дошкольного развития и воспитания детей 5–6 лет, на анализ различных методических пособий, адресованных детям данного возраста, на приобретение самостоятельного опыта работы проведения занятий по подготовке их к школе, а также на участие в диагностике индивидуального развития ребенка.

В 2004–2011 гг. на факультете был разработан и реализован проект по предшкольному образованию. Проблема подготовки специалистов по предшкольному образованию являлась составной частью международного проекта «Обеспечение образовательных инициатив в рамках реализации совместного рабочего плана российско-нидерландского сотрудничества в сфере образования 2005–2008 гг.». В его разработке принимали участие многие педагогические вузы страны: Санкт-Петербурга, Саратова, Барнаула, Калуги и других городов, координация исследовательской деятельности которых осуществлялась учебно-методическим отделом МПГУ. Основную группу участников проекта на факультете начального образования составили проф. С. П. Баранов, проф. Е. Н. Землянская, доц. Л. В. Шишкина, М. Я. Ситниченко. Работа над проектом продолжалась на протяжении 10 лет. С 2004 года был пройден путь от исследовательского проектирования до полной реализации в вузовском образовательном процессе. Условно в нем можно выделить три основных этапа – поиска и осмысления проблемы, этап методического обеспечения подготовки учителя к работе с детьми 5–6 лет, этап внедрения.

1-й этап. Ознакомление с нормативными документами и различными научными публикациями, анализ отечественной и зарубежной образовательной практики позволили обнаружить следующие противоречия:

• между объективно обусловленным повышением требований к подготовке поступающих в первый класс и катастрофическим ростом числа детей, не готовых к школе;

• между ориентацией образования на непрерывность и нарушением принципа преемственности систем дошкольного и начального школьного образования в требованиях, содержании, технологиях.

Научным результатом данного этапа исследовательской работы была разработка концепции, основу которой составляла мысль о социальной детерминации детского развития как ключевом факторе, требующем учета при рассмотрении особенностей возрастного развития современного ребенка. Основные положения концепции включали следующие положения:

1. Ребенок ХХI века – продукт качественно иной социальной среды, среды информационного мира или четвертой информационной революции.

2. Современный дошкольник имеет существенные отличия в уровне сформированности психических процессов – памяти, внимания, речи, мышления, имеет более богатый социальный опыт, владеет большим набором практических умений. Поэтому предшкольный возрастной период – это самостоятельный этап развития, он не повторяет дошкольный, а имеет иное качественное содержание, которое детерминируется существующей социальной действительностью.

3. Основу развития ребенка предшкольного возраста должны составлять, как и в младшем школьном возрасте, педагогические принципы, методы, приемы его обучения и воспитания.

4. Возможный путь снятия противоречий в предшкольном развитии и образовании связан с наличием профессионально подготовленных педагогических кадров, способных к развитию, обучению, воспитанию детей в предшкольном возрасте. Только целенаправленная профессиональная работа педагогов позволяет решить целый круг задач, связанных с укреплением здоровья, познавательным, эмоционально-личностным, художественно-эстетическим развитием детей, заложить базис личностной культуры ребенка, необходимой для успешного вхождения его в последующую ступень образования.

5. Реализация принципа преемственности как системообразующего при организации непрерывного образования обоснована сопряженностью образовательных пространств предшкольного и начального образования, поэтому приоритетное положение в подготовке педагогов данного профиля должно быть отдано специалистам по начальному образованию.

6. Организация предшкольного образования по целям и задачам отвечает трудностям современного детства, поскольку оно актуализируется на снятии этих трудностей, так как направлено:

• на укрепление физического здоровья ребенка,

• реализацию задач его общего развития,

• своевременную коррекцию индивидуального развития, успешную социализацию.

7. Основные направления обучения предшкольника должны быть представлены следующими модулями цикла дисциплин предметной подготовки:

• систематизация чувственного опыта ребенка в процессе освоения знаний – математических, языковых, естественно-научных, трудовых и эстетических;

• развитие логики высказываний;

• формирование умений адаптироваться к изменяющимся условиям своей жизни (развитие и защита личностного Храма);

• воспитание заботливого и уважительного отношения к родителям, близким и взрослым;

• воспитание толерантности к сверстникам (принятие окружающих и умение поддерживать с ними дружественные отношения).

Реализация модульного подхода призвана была повысить общекультурный, интеллектуальный, социальный, волевой и другие уровни развития детей 5–6 лет. Она обеспечивала также и эффективное сопряжение образовательных пространств предшкольной подготовки и начального образования.

В заключение был сделан вывод о том, что разработка научного и учебно-методического сопровождения предшкольного обучения будет способствовать его становлению как самостоятельного социального института.

2. Этап создания методической базы по предшкольному образованию объединил коллективы ведущих специалистов страны по начальному и дошкольному образованию, усилия которых были сосредоточены на успешности педагогической работы по развитию детей предшкольного возраста путем создания обогащенной предметной среды, погружающей ребенка в различные виды деятельности (рисование, лепку, пение, театрализацию, конструирование, игру и т. д.). К этому времени появились разнообразные методические пособия, разработанные по принципу рабочих тетрадей для самостоятельных занятий с ребенком, были созданы или пересмотрены с учетом задач предшкольного образования различные программы развития детей 5–6 лет: «Предшкольная пора» под рук. Н. Ф. Виноградовой, «Ступеньки детства» под рук. Н. М. Конышевой, «Из детства – в оторочество» – авторский коллектив РИНО (Т. Н. Доронова, Л. Н. Галагузова, Т. И. Гризик и др.); программа «Детство» – авторский коллектив РГПН им. А. И. Герцена; «Мой мир» – коллектив авторов Барнаульского педагогического университета (Л. С. Колмогорова и др.) и т. д. Задачей же творческой группы факультета явилось определение содержания и организация подготовки педагогических кадров по предшкольному образованию, что, по нашему мнению, предусматривало:

• качественное улучшение психолого-педагогической, методической и предметной подготовки учителей начальных классов;

• более глубокое изучение психофизиологических особенностей детей предшкольного возраста;

• обучение педагогов использованию различных педагогических технологий в образовательном процессе, соответствующих возрастным особенностям детей предшкольного возраста;

• подготовку педагогов к использованию новых средств контроля и оценивания результатов обучения (безотметочная система оценивания и формирование оценочной самостоятельности ребенка).

Сначала было определено содержание модели подготовки педагога предшкольного образования, затем была проведена работа по разработке и созданию новых образовательных программ, которые были апробированы экспериментально и затем перенесены в содержание межкафедральной специализации «Предшкольное образование» (500 ч.). Эта работа значительно расширила творческий коллектив, в состав которого вошли ведущие преподаватели всех кафедр факультета.

3. Этап внедрения. Именно эта программа реализуется сегодня во всех действующих на факультете образовательных программах бакалавриата и магистратуры. Модуль «Предшкольное образование» в учебном плане выступает в качестве дисциплин по выбору студентов и представлен следующими разделами: «Антропология детства», «Методы и технологии развития ребенка в системе предшкольного образования», «Психологические основы предшкольного образования», «Методика развития речи у детей 5–6 лет», «Методика развития логики суждений у детей предшкольного возраста», «Методика художественно-эстетического развития детей в предщкольный период», «Методика развития у предшкольника представлений об окружающем мире», «Методика музыкального развития детей», педагогическая и исследовательская практика. Как видно, в содержании всех программ реализовано концептуальное положение о направленности предшкольного образования на решение задач развития детей 5–6 лет.

В 2007 году коллективом преподавателей факультета были разработаны мультимедийные пособия: «Скоро в школу!» – предназначено для организации развивающей предметной среды предшкольника и партнерской деятельности взрослого (учителя, родителя) с детьми; «Я – ученик» – направлено на дидактическое обеспечение адаптационного периода первоклассника; «Педагогика предшкольного образования» – содержит иллюстративный материал для студентов при проведении лекций, заданий для самостоятельной работы, тестовый материал и др.

В 2010–2012 гг. на факультете была реализована магистерская программа «Предшкольное образование», методическую оснащенность которой существенно добавили разработка модели профессиональной компетентности педагога предшкольного образования (проф. Е. Н. Землянская) и методическое пособие по педагогической и исследовательской практике магистрантов [43].

Всего преподавателями факультета издано более 15 научных публикаций и разработано около 25 образовательных программ по проблемам работы с детьми предшкольного возраста. Различные аспекты пред-школьного образования неоднократно были изложены на всероссийских и международных совещаниях и конференциях в педагогических вузах Москвы, Самары, Калуги, Ельца, Санкт-Петербурга и других городов.

В методических материалах программы педагогической практики был представлен материал по наблюдению за развитием ребенка, подобраны диагностические материалы по определению уровня развития и уровня готовности ребенка к школьному обучению, даны образцы анализа методической литературы. Например, для наблюдений за развитием детей и динамикой освоения ими различных видов деятельности в методических рекомендациях программы была представлена ранжированная таблица, составленная О. М. Дьяченко и Лаврентьевой («Дневник воспитателя детей дошкольного возраста». – М., 2002. – С. 134):

Таблица 4

Основные характеристики развития ребенка

Поскольку содержание практики предполагает активное использование различных методов психолого-педагогической диагностики, в методических рекомендациях были изложены рекомендации по их проведению.

Советы по проведению психолого-педагогической диагностики Психолого-педагогическая диагностика включает в себя обязательных два этапа. Первый этап – индивидуальное обследование, в процессе которого учитель наблюдает за деятельностью одного ребенка и фиксирует все его устные ответы. Второй этап – групповое обследование, в ходе которого дети работают на предложенных им рабочих листах. Ценность группового (фронтального) обследования состоит не только в значительной экономии времени, но и в том, что она позволяет наблюдать за поведением детей, оказавшихся в незнакомой для них обстановке и в новом коллективе без своих родителей. В то же время нельзя ограничиваться только групповой работой, поскольку целый ряд параметров развития, особенно таких, как речевые навыки и определение уровня обучаемости детей, невозможно выявить при фронтальном обследовании. Важно помнить и то, что данные группового обследования в случае низкого результата не могут быть абсолютно достоверными, поскольку ребенок может растеряться в новых условиях, он может быть чем-то взволнован или расстроен и т. д. Поэтому такие результаты следует уточнить, предложив ребенку в индивидуальной беседе ряд дополнительных вопросов. Отсюда понятно, что определение готовности к обучению лучше начинать с фронтальной формы работы с детьми.

При проведении групповой психолого-педагогической диагностики следует придерживаться следующих правил:

1. Если учитель работает один, без ассистента, то количество детей не должно превышать 10–12 человек.

2. Каждый ребенок сидит за одной партой, на которой уже приготовлены рабочие материалы и цветные карандаши – красный, синий, зеленый, желтый.

3. Дети приглашаются в класс без родителей, а вся процедура работы им сообщается заранее.

4. Рассаживая детей, необходимо обратить особое внимание на тех, кто плохо видит и слышит.

5. Работа начинается с краткого пояснения: «Дети, приготовьте карандаши. Я буду читать вам задания. Будьте внимательны. Слушаем первое задание».

6. Каждое задание дается в точном соответствии с инструкцией, никаких своих слов добавлять не нужно.

7. Задания читаются громко, четко, но в ровном и спокойном темпе. Можно повторить текст задания, если в этом возникает необходимость, но не отклоняясь от текста.

8. Переходить к чтению следующего задания можно только тогда, когда большинство детей (75 %) справились с предыдущим.

9. Если в процессе работы будет замечено, что дети устали, нужно провести игровую паузу.

10. Во время работы важно поддерживать доброжелательную атмосферу, не высказывать недовольства неправильными действиями детей, не указывать на ошибки, не давать оценочных суждений. Следует чаще говорить слова: «Вы молодцы!», «Я вижу, у всех все замечательно получается!»

11. Продолжительность работы с детьми не должна превышать 30–35 минут.

Этап индивидуальной диагностики включает в себя обязательную для всех детей работу, связанную с определением уровня речевого развития, и дополнительные задания только для тех детей, которые допустили ошибки в ходе группового обследования. При ее проведении необходимо соблюдать следующие правила:

1. Собеседование может проводиться как в присутствии родителей, так и без них. Следует спросить самого ребенка, как ему будет спокойнее и лучше – если родители подождут за дверью или будут находиться рядом. Если родители присутствуют на собеседовании, то стоит их предупредить о том, что они не должны вмешиваться в его процедуру, не подсказывать, не комментировать ответы своего ребенка, не высказывать своего отношения к происходящему внешними эмоциями – они должны сохранять спокойствии и выдержку.

2. Приглашая ребенка на беседу, учитель должен назвать его по имени и дать возможность ему освоиться в новой обстановке.

3. Собеседование следует проводить таким образом, чтобы ответы ребенка не могли услышать другие дети.

4. Все ответы ребенка следует сразу же заносить в протокол обследования.

5. Продолжительность индивидуального собеседования не должна превышать 20–25 минут.

Данные психолого-педагогической диагностики не могут, конечно, составлять основу далеко идущих прогнозов, раз и навсегда решить вопрос о наличии у ребенка тех или иных специальных и общих способностей ребенка. Но они позволяют составить специально продуманную систему педагогической работы, которая может оказать существенное влияние на его дальнейшее развитие. Вместе с тем диагностика имеет прогностическое значение, она позволяет сделать близкий прогноз индивидуального развития ребенка, наметить траекторию его развития.

Анализ различных методических пособий включает следующие позиции:

1. Общая характеристика пособия: название, автор, издательство, год выпуска, объем, тираж, наличие иллюстрированных заданий, адресат, качество печати, красочность оформления и т. д.

2. На развитие каких представлений детей 5–6 лет направлено содержание данного пособия?

3. Насколько точно, лаконично и доступно даются в нем необходимые объяснения и указания?

4. Как согласуется содержание пособия с образовательной программой первого года обучения по данному предмету?

5. Даны ли в пособии методические указания родителям, педагогам для организации занятий с детьми?

6. Доступно ли выполнение предлагаемых заданий детям 5–6 лет?

7. Какова доступность иллюстративного материала пособия?

8. Каков объем информации пособия?

9. Развитию каких психических процессов способствует работа детей с данным пособием?

10. Вызывает ли содержание пособия и заданий интерес у ребенка?

11. Вывод о возможности или необходимости использования данного пособия в работе с детьми предшкольного возраста.

Представим образец выполненного задания по анализу учебно-методического комплекта «Английский для малышей».

Авторы: М. Е. Вербовская, И. А. Шишкова, под ред. Н. А. Бонк.

М., 2006 г., тираж – 10 000 экз. Печать и бумага офсетные.

Данный комплект представляет собой начальный курс английского языка для детей 5–6 лет. Издание основывается на методике, разработанной и апробированной авторами в ходе многолетней работы с детьми. В комплект входят: учебник, рабочая тетрадь, методическое руководство для преподавателей и родителей, раздаточные материалы, тетради с наклейками, прописи, игры, сценки, песенки и аудиокассеты.

Учебник очень красочный, в нем много иллюстрированных заданий – на внимание (напр., найди, где прячутся зверюшки и назови их), развитие памяти, слухового восприятия английских слов (напр., подбери и раскрась картинки-рифмы), что впоследствии поможет ребенку при обучении чтению, произношению и аудированию. Многие задания можно выполнять прямо в учебнике, что очень удобно.

Достоинством учебника является то, что с его помощью можно менять виды деятельности детей – можно разучивать стихи и песенки, рисовать, танцевать. В этом активно помогает рабочая тетрадь, которая, в отличие от учебника, полностью черно-белая, и, прежде чем выполнить задание, ребенку предлагается раскрасить картинку. По своей структуре рабочая тетрадь не повторяет учебник. Все задания в ней направлены на развитие навыка различения звукового состава слова, на умение читать слова в транскрипции.

Привлекает структурная четкость комплекта, дети сами легко могут найти страницу, номер задания и урока. Умеющие читать дети могут самостоятельно прочитать задания. Их формулировки даны четко и лаконично, в большинстве случаев на двух языках, что подготавливает детей к обучению английскому языку. (напр.: Посмотри и скажи. Look and say). В пособии большое количество игровых упражнений, картинки сопровождают подписи, что служит опорой для накопления активной лексики, речевых стереотипов и грамматических структур, позволяет запомнить зрительные образы английских слов и облегчит в дальнейшем обучение детей чтению и письму.

Базовым материалом для работы по учебнику и рабочей тетради является «Фонетическая сказка о язычке», которая знакомит детей со звуками. Однако она не содержит понятий, терминов и правил. Все новое дети усваивают только через игру.

Авторы рекомендуют использовать пособие доля работы в детском саду или дома с родителями. Весь курс рассчитан на год работы, но может быть сокращен или увеличен в зависимости от подготовленности детей и количества учебных часов.

На мой взгляд, учебник и рабочая тетрадь доступны детям предшкольного возраста, все задания адекватны их возможностям, а красочность и разнообразие упражнений, их постоянная новизна могут вызвать у детей интерес к изучению английского языка.

В то же время думаю, что занятия по этому пособию с детьми в группах могут быть затруднены, так как выполнение упражнений и заданий требует постоянной помощи взрослого. Поэтому данное пособие лучше использовать при индивидуальных занятиях с ребенком. (Работу выполнила Ксения М.)

Программа данной практики успешно была апробирована в процессе реализации ООП «Предшкольное образование», некоторые ее элементы вошли в содержание программы педагогической практики по адаптации ребенка к школьному обучению и в качестве творческих заданий студентам по аналогичной дисциплине, включенной в перечень дисциплин модуля по выбору.

Актуальные для современного образования задачи и содержание имела практика по поликультурному воспитанию. Программа ее предполагала формирование у магистров умений обобщать и анализировать воспитательную практику в области поликультурного образования в различных ОУ г. Москвы; проводить диагностику индивидуального развития школьников: выявлять уровень тревожности, исследовать самооценку и социальную позицию ученика в коллективе класса, изучать личные интересов и условия семейной жизни, определять уровень этнической идентичности и толерантности отдельных учащихся и педагогов и осуществлять поликультурное воспитание школьников в рамках выбранной исследовательской темы. В качестве диагностических методик предполагалось использование следующих: методика изучения межличностных отношений в группе или классе (социометрия); методика определения уровня воспитанности учащихся; модифицированная шкала социальной дистанции Э. Богардуса; экспресс-опросник «Индекс толерантности» и методика выявления типов этнической идентичности (Г. У. Солдатова и др.).

Магистрам направления «Инновационная начальная школа» была предложена программа практики «Современные технологии начального образования», содержание которой ориентировано на анализ различных технологий, используемых учителями начальных классов, и самостоятельное апробирование некоторых из них в соответствии с выбранным направлением исследования. Содержание деятельности магистров предусматривало проведение наблюдений за учебно-воспитательным процессом образовательных организаций, за использованием учителями различных образовательных технологий в работе со школьниками различных возрастных групп. В содержание практики входили также составление технологической карты педагогических технологий, используемых в практике решения задач обучения и воспитания современных школьников, и организация практической деятельность с детьми на основе реализации трех выбранных технологий.

Все программы указанных видов педагогической практики магистрантов были реализованы в 2010–2013 гг.

2.2.5. Оценивание результатов педагогической практики

Оценивание результатов педагогической практики осуществляется в процессе промежуточной аттестации на заключительном этапе каждого ее вида. Форма аттестации практики студентов на 2-м и 3-м курсах – зачет, по практике «Пробные уроки» и стажер-ской результатом прохождения практики является балльная отметка, которая выставляется во вкладыш диплома. Программы всех видов практики содержат перечень итоговых материалов, необходимых для аттестации. Список отчетных материалов определяется содержанием данного вида практики и отражает результаты практической деятельности студента за весь период практики. Для большей объективности при оценивании учитывается обязательно мнение учителя класса, под руководством которого студент проходил практику. Для этого, кроме письменного отзыва учителя, в каждой школе проводится конференция по практике, на которой и подводятся ее итоги. Результаты практической деятельности студента учитываются также при устных ответах на экзаменах по педагогике и всем методическим дисциплинам. Результаты наблюдений за деятельностью учителя, примеры уроков, описание нестандартной школьной ситуации, приемы организации деятельности детей (игровой, познавательной, проектной), описание портрета ученика и другие практические материалы всегда существенно дополняют содержание ответа студента на экзамене по любой дисциплине. Обращение к конкретной школьной практике реально отражает связь теоретического блока с педагогической практикой и помогает увидеть профессиональные интересы будущего учителя. Итоговая аттестация осуществляется в процессе государственного экзамена и по результатам защиты выпускной квалификационной работы.

С целью повышения качества вузовской подготовки специалиста Министерством образования РФ в 2002–2009 гг. была изменена процедура государственной аттестации выпускников. Этим изменениям сопутствовала теоретическая разработка компетентностного понимания целей и задач вузовского обучения студента как непрерывного процесса профессионального становления личности студента, когда качество профессиональной подготовки будущего учителя проявляется в наличии у него различных профессиональных компетенций, суммарно характеризующих его профессиональную готовность как учителя начального образования. Была предложена новая форма итоговой аттестации, которая позволяла избежать повторения текущих экзаменов по изучаемым дисциплинам, а имела бы междисциплинарный характер и обеспечивала тем самым возможности студенту показать наличие профессионального мышления, кругозора и т. д. – тех качеств, которые входят в понятие профессиональной компетентности. Для такой итоговой аттестации были разработаны комплексные оценочные средства или контрольно-измерительные материалы, содержание которых полностью соответствует параметрам профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов, поскольку требует от выпускника умения видеть, понимать проблемы современного обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста. По линии УМО МПГУ была проведена совместно с Е. Н. Землянской аналитическая работа по обоснованию принципов разработки комплексных измерительных материалов и обобщению практики их внедрения в педагогические вузы страны. При разработке контрольных вопросов такой процедуры экзамена было важно, чтобы они в полной мере отражали содержание основной образовательной программы по всем ее предметным дисциплинам с указанием, что должен знать, уметь и чем владеть обучающийся в результате ее освоения. Далее эти позиции было необходимо привести в соответствие с требованиями государственного образовательного стандарта, а конкретно – с перечнем требуемых компетенций, на формирование которых был целенаправлен весь процесс подготовки будущего учителя. Основной акцент был сделан при этом на перечень именно педагогических компетенций, содержание которых детализировалось по теоретическому и практическому блокам при оценивании государственного экзамена и выпускной квалификационной работы отдельно. Для большей наглядности и удобства использования они были сведены в таблицы⁴. Образец оценивания результатов государственного экзамена представлен в табл. 5.

Таблица 5

Оценивание результатов профессиональной подготовки бакалавров в процессе итоговой аттестации по государственному экзамену

Как показал опыт внедрения такой процедуры итоговой государственной аттестации в различных вузах России, желательно, чтобы содержание билета отражало одну проблему, которая рассматривалась бы на междисциплинарном уровне (теоретическом, методическом и практическом) то есть давала возможность студенту показать свои знания, профессиональные умения и овладение им определенными практическими действиями и операциями. Комплектование экзаменационных билетов осуществлялось на основе принципов компетентности, модульности, единства теоретической и практической части билета. Вот возможный вариант такого содержания экзаменационного билета, и представляется, достаточно не просто дать на него развернутый и продуманный ответ:

1. Соотношение обучения и развития детей (психолого-педагогическое обоснование).

2. Задачи и основные направления организации лексической работы в начальных классах.

3. Дайте лингвистическое и методическое обоснование системы работы по обогащению словаря младших школьников на материале любого из направлений: работы над многозначностью слова; работы с синонимами; работы с антонимами; работы с фразеологизмами.

4. Произведите лексический разбор следующих слов и выражений, отмеченных курсивом:

1) ненастный, пасмурный, серый, хмурый, непогожий;

2) а) Испугался старик, взмолился:

«Что ты, баба, белены объелась?» (А. С. Пушкин) б) Вещуньина с похвал вскружилась голова. (И. Крылов)

3) Тройка мчится, тройка скачет,

Вьется пыль из-под копыт;

Колокольчик звонко плачет,

И хохочет, и визжит. (П. Вяземский)

5. Предложите вариант работы с любой группой слов в начальных классах.

Преподавателями факультета была разработана серия таких заданий и создан банк комплексных оценочных билетов для государственной аттестации выпускников факультета. В процессе их реализации была сделана попытка определения уровневых показателей сформированности компетенций (высокий, средний, удовлетворительный). Критериями сформированности компетенций были определены:

базовые знания – содержательный аспект:

владения умениями – деятельностный компонент;

личностные качества – ценностно-смысловой, мотивационный компонент.

Высокий уровень сформированности компетенций предполагает усвоение базовых психолого-педагогических знаний, свободное владение набором профессиональных умений, высокую личностную мотивацию педагогического труда, связанную с проявлением способностей к творческой самореализации в педагогической деятельности, дающую эмоциональное удовлетворение и чувство личной уверенности. Средний уровень сформированности компетенций предполагает наличие базовых знаний, владение педагогическими умениями, грамотное их использование в учебно-воспитательном процессе без творческой модернизации и инициативы. Удовлетворительный уровень сформированности компетенций связан с наличием профессиональных знаний, владеем необходимыми педагогическими умениями, которые используются в основном в действиях по образцу, без решения конкретных творческих задач.

Практика внедрения такой процедуры государственного экзамена проходила успешно, хотя подготовка к нему ставит студента в ситуацию полной неопределенности. В некоторых вузах она снимается предварительным предложением каждому студенту проблемы в области начального образования и решается использованием на экзамене ее подробной домашней разработки (чаще всего – в форме презентации). Однако это не соответствует в полной мере задуманному формату государственного экзамена. Да, подготовка к такому государственному экзамену весьма затруднительна, ведь даже что читать – не ясно, как, по какому учебнику готовиться – тоже. Выявились необходимость проведения обзорных лекций и обязательность консультации, задача которой заключается в передаче алгоритма составления ответа, с одной стороны, а с другой – в выявлении и обсуждении основных проблем современного начального образования. Значительный акцент при составлении ответа должен быть сделан на практические наблюдения, на собственный опыт учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста. Такая процедура итоговой аттестации выпускника позволяет ему показать не только теоретические знания, но и собственный опыт практической деятельности, приобретенный студентом в процессе педагогической практики.

Проведенное весной 2009 года анкетирование преподавателей и студентов ФНК МПГУ и Самарского педагогического университета показало почти 100-процентное одобрение всеми данной процедуры государственной аттестации выпускников. Разница же в организации разными вузами такой формы государственной аттестации (использование домашней заготовки) поставила вопрос о необходимости предоставления студентами дополнительного материала, который раскрывал бы его личные успехи.

Результатом этой работы явилось предложение дополнить процедуру ИГА (итоговая государственная аттестация) предоставлением студентами портфолио как свидетельства личных достижений и профессионального развития выпускника. Принцип построения структуры портфолио был основан на успехах студента в различных видах деятельности – учебной, производственной (в области педагогической практики и профессиональной деятельности), научно-исследовательской, творческой. Предполагалось, что портфолио не заменяет классическую процедуру итоговой аттестации студента, а является дополнительной характеристикой, раскрывающей присущие ему индивидуальные особенности и личностные достижения и возможности. Думалось также, что наличие портфолио будет помощником в последующем трудоустройстве выпускника и может быть востребовано им в дальнейшем карьерном росте в качестве школьного учителя.

2.3. Прогнозирование развития модели педагогической практики

Прогнозирование – форма предвидения, связанная с необходимостью выдвижения новых целей в образовании с учетом постоянно меняющихся социально-экономических условий. Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и результаты исследований. По своей сути прогнозирование намечает перспективы развития всей образовательной системы в целом, конструирует будущую организацию учебно-воспитательного процесса во всех ее подструктурах – от детского сада до высшей школы. Основными видами прогнозирования выступают поисковое и нормативное прогнозирования. Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения его обновленного состояния. Важно то, что при конструировании педагогического процесса элементы поискового программирования и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны между собой (И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский и др.), что смягчает процесс реформирования, придает ему некоторую устойчивость и возможность к модификации. В оптимальном варианте поисковое и нормативное прогнозирования идут параллельно, конкретизируя и дополняя друг друга.

2.3.1. Проблемы поискового прогнозирования

Основополагающими документами, намечающими тенденции конструирования будущего развития высшего образования, являются Закон «Об образовании в РФ», принятый в 2012 году, а также Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544 н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Введение этих законодательных документов обозначило новую образовательную политику в высшей школе, при которой задачей профессиональной подготовки студентов становится освоение ими конкретных трудовых действий педагога.

А это будет возможным при ориентации всего вузовского образовательного процесса на повседневную школьную практику. Именно такова основная идея ведущегося в настоящее время поиска оптимальных путей модернизации педагогического образования в образовательных проектах различных направлений подготовки по заданию Минобрнауки РФ. Их проектирование ориентировано содержанием Концепции «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций», утвержденной 24 мая 2014 года. Теория и методика разработки проектов представлена в публикациях В. А. Болотова, Ю. А. Забродина, А. А Марголиса, А. Г. Каспржака, В. В. Рубцова и др. [18; 52; 61; 62; 83 и др.].

Проекты предусматривают:

1) изменения в содержании учебных занятий, переосмысление критерия достаточности и необходимости теоретических знаний, предъявляемых студентам. В связи с этим предусмотрены планирование принципиально новых учебных дисциплин, разработка новых образовательных программ, которые, объединенные по тематическому принципу в модули, будут предъявляться на рынок образовательных услуг на условиях конкурентоспособности и свободного выбора;

2) увеличение времени пребывания студента на практике в школе, а значит – обновление модели педагогической практики, которая сопровождает постоянно учебный процесс. По сути, этот учебный процесс осуществляется и в вузе, и на стажировочной площадке, в школе. Это требует разработки новой модели педагогической практики и рабочих программ по каждому ее виду;

3) изменение статуса базовых школ, которые выступают как стажи-ровочные площадки, где студент в процессе реальной самостоятельной педагогической работы постигает азы будущей профессии под руководством опытного учителя-наставника. Школа становится полноправным партнером вуза в профессиональной подготовке учителя, и отношения с ней строятся на договорных принципах сотрудничества и взаимодействия;

4) внедрение в образовательное пространство моделей сетевого взаимодействия, организация которого нуждается в разработке нормативной законодательной базы, обеспечивающей его функционирование;

5) усиление социально-психологических основ сетевого взаимодействия школы и вуза, что является необходимым условием успешной реализации проектного замысла.

Последняя позиция требует пояснения.

Реализуемые проекты ввели в научный обиход новый термин: «учитель-супервизор», и сделано это не случайно. Именно психологическая окрашенность отличает этот термин от синонимичного русского словосочетания: учитель-наставник. В отечественных словарях (Ожегова, Ушакова) лексическое значение слова «наставник» раскрывается как учитель, педагог, руководитель; мастер, опытный специалист, обучающий молодежь на производстве. Данное объяснение не отражает в полной мере проектную идею о роли, функциях учителя, который становится соруководителем профессионального развития студента. Заимствованное из английского языка слово «супервизор» более четко отражает возможности и полномочия школьного учителя, участвующего в работе со студентом в практико-ориентированной модели его подготовки. От такого учителя требуются понимание личностных особенностей студента, принятие их, умение создать эмоциональный контакт в общении, поддержать в нужный момент, помочь советом, поднять настроение и веру в свои силы, видеть перспективы личностного роста, научить рефлексии, воодушевить на творчество и т. д. Такая деятельность больше совпадает с супервизией, которая определяется в психотерапевтической практике как форма консультирования психотерапевта в ходе его работы более опытным коллегой. Психотерапевтический словарь уточняет, что супервизия помогает действующему психотерапевту глубже понять, осознавать, анализировать свои профессиональные действия и свое поведение. Отсюда учитель-супервизор должен обладать не только профессионализмом как опытный педагог, у него должны быть определенные психологические способности – эмпатия, контактность, эмоциональность и другие для того, чтобы в полной мере осуществлять возложенную на него миссию. И очевидно, что далеко не каждый учитель способен и готов ее исполнять.

Естественно, что для оптимальной модернизации отечественного высшего образования было необходимо использовать опыт ведущих зарубежных стран. Анализ различных источников и изучение опыта реформирования и организации подготовки учительских кадров в различных зарубежных странах, проведенное в НИУ «Высшая школа экономики» [51], позволило выделить несколько принципиальных особенностей:

1. Тщательный отбор абитуриентов на педагогическую работу.

2. Открытость системы подготовки учителя на «входе» и «выходе».

3. Значительное увеличение времени на педагогическую практику.

4. Высокий престиж профессии учителя.

Именно они и определили основные направления и содержание модернизации педагогического образования в России. Из всех перечисленных позиций остановим внимание на первых двух, поскольку последующие уже частично решены: имею в виду государственную политику материального и морального стимулирования учительского труда и признание необходимости внедрения практико-ориентированного обучения в вузе.

Отбор абитуриентов. Когда-то на факультете при подаче документов каждый абитуриент обязательно проходил собеседование. Оно было предварительным знакомством с его личной судьбой, выясняло мотивы выбора профессии учителя начальных классов, его интересы, успехи, склонности к работе с детьми младшего школьного возраста. Безусловно, это иногда имело чисто формальный характер. И все же собеседование давало возможность узнать контингент абитуриентов, рекомендовать их особо или просто рекомендовать к участию в конкурсном отборе. Опыт показал, что в основном факультет привлекал школьных лидеров, имеющих пусть небольшой, но опыт организационной работы, которые отличались коммуникабельностью и открытостью. Среди них часто встречались школьные вожатые, уже работающие с детьми, или выпускники педагогических классов, уже познакомившиеся с профессией. Много было абитуриентов из учительских семей, встречались даже учительские династии, причем мамы многих окончили именно наш факультет и успешно работают в школе. Были среди первокурсников и победители школьных олимпиад, и призеры творческих конкурсов, и выпускники «Школы будущего учителя», многие годы функционирующей при факультете благодаря исключительно студенческому активу. Профессиональная ориентация будущих учителей начальных классов начиналась с первого курса, с первого дня учебных занятий, где в курсе «Педагогики детства» закладывались основы интереса к работе с младшими школьниками, а на примере жизни и деятельности великих педагогов воспитывалось служение избранной профессии. На последующих курсах в преподавании педагогических и методических дисциплин идеи служения начальному образованию сохранялись и развивались. Это было важно потому, что младший школьный возраст занимает особое место в линии развития будущего ученика, и требуется особая психолого-педагогическая система общения и с ним, и с его семьей. Научить этому за год-два при 4-летнем бакалавриате будет гораздо сложнее. Совсем другое дело – архитектура, технические специальности – там вполне правомерна узкая специализация с 3-го или со 2-го курса, после изучения предметов общего профиля, поскольку личностные качества и мотивация к деятельности там не имеют столь большого значения. Конечно, можно поставить вопрос – а может это совсем и не нужно современному учителю начальных классов? Ведь унификация специальности происходит «на глазах» – встречаются в школах учителя, которые грамотно строят урок, и дети у них порой показывают лучшие результаты, и все вроде бы удачно и нормально идет в работе с классом, и план выполняется, собрания и праздники проводятся. И оказывается, что при этом дети разобщены, и дистанция их межличностного общения, отношения с учителем устанавливаются в основном на принципах временных деловых, а не эмоционально-личностных контактов. И почему-то каждый родитель до сих пор решает трудный вопрос – в какую школу отдать своего ребенка? А ответ на него всегда один – искать надо не школу, а учителя. Того учителя, который будет справедлив, не позволит унизить ребенка, будет уважать его и учить дружить и работать сообща в команде. Так вопрос об отборе абитуриентов вырастает в большую проблему качества начального образования, и потому он требует специального решения, исключающего заимствование опыта других и простого его копирования и механического переноса.

Открытость системы подготовки учителя на «входе» и «выходе» предполагается решать созданием многоканальных и многопрофильных образовательных программ, ориентированных на разный уровень подготовки педагогов и функционирующих на основе преемственности и открытости. Таковыми выступают программы: прикладной и академический бакалавриат; прикладная и исследовательская магистратура, причем важно то, что ни одна из этих программ не является тупиковой и сохраняет возможность выхода из программы на любом ее этапе. Предусматриваются и другие пути решения этой проблемы: введение квалификационных испытаний с участием работодателей с целью проверки готовности выпускника к профессиональной деятельности, создание системы независимой оценки, введение долгосрочной стажировки выпускника на базе конкретного образовательного учреждения. [66, с. 52–54]

Введение практико-ориентированной системы подготовки учителя намечает поиск новой модели педагогической практики, возможного иного ее структурирования и содержательной составляющей. Эта модель практики структурно состоит из двух блоков: тематическая, распределенная или встроенная практика, содержание которой задается программами учебных дисциплин каждого модуля ОПОП (основная профессиональная образовательная программа), а также концентрированная, долгосрочная производственная практика, направленная на освоение студентом, магистрантом всех трудовых профессиональных действий, предусмотренных Профессиональным стандартом педагога. Вот как представляется возможной данная модель педагогической практики в проекте профессиональной подготовки ОПОП магистратуры по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (учитель начальных классов), руководитель проекта – проф., доктор пед. наук Е. Н. Землянская.

1. Встроенная практика отвечает общему замыслу модульной программы подготовки магистров, и содержание ее соответствует функциональной структуре каждого модуля и учебным дисциплинам, его образующим. Встроенная практика предполагает практические наблюдения студентов, выполнение ими заданий по предметным дисциплинам, самостоятельную педагогическую деятельность, ее рефлексию. Она представлена в ОПОП магистратуры следующими видами (с учетом содержания ОП всех учебных дисциплин):

Модуль 1. Основы современной системы начального общего образования: Ребенок в вариативном начальном образовании

Модуль 2. Методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе:

Технология формирования УУД (универсальные учебные действия) у младших школьников

Модуль 3. Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с детьми разных категорий:

Образовательная среда для детей разных категорий

Модуль 4. Проектирование и сценирование развивающих занятий в начальной школе:

Развивающие занятия в начальной школе

Модуль 5. Оценка и мониторинг основных образовательных результатов обучающихся в начальной школе:

Формирующее оценивание в начальной школе

Модуль 6. Основы научно-исследовательской работы психолого-педагогического направления

Научная сессия, научно-исследовательская практика

2. Концентрированная практика проводится в каждом учебном семестре с отрывом от учебных занятий, целевые задачи и содержание ее видов обусловлены усложнением деятельности студента и повышением его личной ответственности.

1-й семестр – Учебная ознакомительная практика:

Вариативная система начального образования

2-й семестр – Учебная практика

Технологии обучения и воспитания младших школьников

3-й семестр – Производственная практика

Конструирование и реализация образовательных проектов в начальной школе

4-й семестр – Производственная практика

Научно-педагогическая деятельность магистрантов

Отсюда становится очевидной общая динамика профессионального развития обучающегося, становление его субъектности, которая проявляет себя на четырех уровнях:

1-й уровень – ориентировочный

Учебные дисциплины и практики модуля М1, М3.

2-й уровень – технологический

Учебные дисциплины и практики М2.

3-й уровень – проектировочный

Учебные дисциплины и практики модулей М3, М4, М5.

4-й уровень – функциональный

Учебные дисциплины и практики модуля М6.

Эта модель педагогической практики значительно расширяет возможности контекстного обучения, в основе ее – сочетание теоретических занятий с практическим пребыванием студента в школе, то есть принцип, заложенный в классическую модель педагогической практики. Опыт показывает, что его использование обеспечивает постоянное сопровождение учебного процесса практическими материалами, обогащает знания студентов, усиливает их контекстную составляющую. Отметим, что в данном случае и сами теоретические занятия могут проводиться в условиях школы, когда теоретический материал подкрепляется непосредственными наблюдениями и конкретными примерами анализа урока, образовательных программ, индивидуальных особенностей младших школьников и т. д. при совместном взаимодействии преподавателя вуза и школьных учителей. Тогда появляется возможность создания совершенно естественным путем своеобразной лаборатории, творческой мастерской по обмену опытом и профессиональному развитию всех участников практики – и студентов, и учителей школы, и преподавателей вуза. Однако при такой форме организации учебных занятий требуется пересмотр всей методики вузовского преподавания, активное и постоянное введение в содержание учебных занятий элементов проектирования уроков и воспитательных занятий, материалов анализа, обобщения школьной практики, рефлексии самостоятельной педагогической работы студента с детьми. Следствием ее внедрения является и изменение процедуры оценивания образовательных результатов студентов, которая опирается на использование тестовых методик и кейсов. Предполагается, что процесс решения кейсов основан на знании и умении студента видеть практическую задачу, определить причины ее возникновения и смоделировать варианты действий учителя в заданной ситуации. Логика изложения этих позиций позволяет проверить наличие у студента педагогического мышления, тех компетенций, которые предусмотрены Профессиональным стандартом педагога. Поэтому разработка и апробация таких материалов по каждому модулю ОПОП является первоочередной проектируемой задачей. Сложность вызывает составление кейсов, приведение содержания их в соответствие с осваемыми студентами трудовыми действия педагога по каждой учебной дисциплине и каждому модулю ОПОП.

Проблемой становится поиск нового соотношения теоретических знаний, приобретаемых студентами в процессе обучения, с их практической деятельностью, поскольку классические формы вузовского уровня – лекции, семинарские и лабораторные занятия – выполняют важнейшую задачу развития теоретического мышления и кругозора студента. Проблемой является и сохранение в учебных планах вуза тех учебных дисциплин, изучение которых обеспечивает формирование общей культуры студента, а это предметы гуманитарного цикла, и, на первый взгляд, они очень далеки от будущей профессиональной деятельности студента в качестве учителя. Однако они обладают высокой значимостью в плане его личностного развития, формирования ресурсных возможностей и имеют огромное значение для поддержания и повышения культурного уровня всего общества в целом.

Основополагающим условием реализации практико-ориентирован-ной модели является изменение статуса школы и учителей, которые становятся непосредственными участниками реализации образовательных программ. Об этом говорят статьи 15, 16 Закона «Об образовании в РФ», которые предусматривают сетевую форму реализации образовательных программ в процессе вузовской подготовки будущего учителя. Школа уже не просто база практики студентов, а партнер вуза по профессиональной подготовке студентов.

Теоретические разработки сетевого взаимодействия рассматривают само определение образовательной сети, сетевых организаций, сетевого пространства, сетевых координационных центров. Достаточно подробно представлены в современной педагогической литературе (А. А. Адамский, А. В. Кисляков, М. М. Чучкевич и др.) [23; 75; 81; 97; 113; 117] следующие теоретические положения:

> принципы организации сетевого взаимодействия – открытость и доверительность, всестороннее социальное партнерство и сотрудничество, взаимная инициатива и ответственность;

> особенности сети: независимость участников сети, множественность и смена лидеров, добровольность связей, множественность уровневых взаимоотношений в сети и др.;

> возможные модели реализации образовательных программ при сетевом взаимодействии:

• модель «натуральный обмен» (вузы меняются модулями),

• модель «аутсорсинг» (покупка модуля другим вузом),

• модель индивидуального выбора,

• модель «карусель» – наличие общедоступного банка модулей, которые с помощью оператора могут быть выбраны при планировании индивидуальной образовательной траектории,

• модель «вуз – вузы-партнеры», «вуз – школа», «вуз – предприятие»;

> условия эффективного функционирования сети:

• уровень информации, когда между организациями налажены действенные информационные потоки в сети Интернет;

• уровень распределения обязанностей, предполагающий определение уровня ответственности за обеспечение эффективной деятельности в сети;

• уровень формирования социально-педагогических норм;

• уровень ресурсного обмена между образовательными учреждениями, когда у участников сети появляются общие ресурсы разных типов (общая сетевая библиотека, финансы, кадры и пр.).

Преимуществом сетевого взаимодействия является не только использование ресурсных возможностей различных организаций и не только обеспечение выбора образовательной траектории каждым обучающимся с учетом собственных интересов и личностных перспектив. Оно дает возможность включить студента в педагогическое сообщество, приобщить и познакомить с проблемами школьной практики, что оказывает влияние на его темпы вхождения в профессию, стимулирует мотивацию на педагогическую деятельность, дает возможность приобретать опыт самостоятельной работы с детьми.

Сетевое взаимодействие в модели «вуз – школа» включает студента в следующую структуру взаимоотношений, каждая позиция которой требует владения определенными нормами поведения и общения:

администрация вуза и школы – студенты,

учителя и педагоги школ – преподаватели вузов – студенты,

учителя, воспитатели и педагоги школы – студенты,

учащиеся начальных классов – студенты,

младшие школьники (и их родители) – преподаватели вузов – студенты.

Рассмотрим более подробно характер этих взаимоотношений, а также возможные формы и методы профессионального развития студента в процессе педагогической практики.

Особенность методов и форм учебной работы студентов в условиях стажировочной площадки связана с теми позиционными ролями, которые он исполняет в процессе практики – это и сама педагогическая деятельность в качестве учителя, и процесс его профессионального роста как обучающегося. Такая двойственность позволяет выделить формы и методы его учебной работы в условиях стажировочной площадки по двум заданным направлениям – работа в качестве учителя и работа как обучающегося. Попытаемся смоделировать формы и методы учебной работы студента по этим двум направлениям с учетом, что основной целью, результатом его обучения является формирование профессиональных и специальных компетенций.

Студент как учитель-практикант (педагогическая работа студента). Программы учебных дисциплин предусматривают разнообразные практические задания, которые выполняются и в рамках самостоятельной работы по предмету, и в рамках встроенной практики. Они определяют прежде всего систему взаимодействия студента с учащимися начальных классов, где он, выступая в качестве учителя, привлекается к выполнению всех его функциональных обязанностей: реализует образовательные проекты, оценивает учебные достижения, участвует в организации воспитательного процесса, внеурочной деятельности, привлекается к работе с родителями учащихся и т. д. В этом случае студент использует в согласованном сочетании коллективные, групповые, индивидуальные формы работы. Например, при изучении индивидуальной траектории развития ученика (компетентность в личностном развитии обучающихся) его больше всего интересуют индивидуальные особенности ученика, его учебные достижения, семейные условия, интересы и склонности, творческие способности, самооценка, личностные ориентации. Поэтому для формирования данной компетенции студент опирается на индивидуальные формы работы, на общение с учеником, изучение продуктов его деятельности, состояния здоровья, мониторинг учебных достижений и т. д. При выполнении задания по проектированию и реализации развивающих занятий в начальной школе (ПК-28) студент может использовать как групповые, так и коллективные формы организации деятельности детей при решении учебной задачи и ориентации занятия на формирование у младших школьников метапредметных компетенций и универсальных учебных действий.

Студент как обучающийся. В такой позиции в качестве единственной формы взаимодействия в системе отношений «учитель – студент» выступает индивидуальная форма работы. В ее умелой организации, основанной на контактном взаимодействии, как раз и реализуется основная и перспективная задача «штучной» подготовки учителя как творческой поисковой личности, обладающей индивидуальностью. Задача такая главным образом решается супервизором, роль которого заметно возрастает в условиях профессионально ориентированного обучения. Основной метод индивидуальной работы – рефлексия, ее приемы, которым супервизор обучает студента в процессе совместной деятельности.

Другое направление в данной системе отношений связано с организацией теоретических занятий преподавателем вуза. В системе взаимодействия «преподаватель вуза – студент – супервизор», определяющим формы и методы работы студента, является преподаватель вуза, а супервизор выполняет поддерживающую, помогающую функцию. Педагогическая культура преподавателя вуза определяет формы и методы учебной работы студента – она может быть групповым проектом, сочетать различные формы и методы работы студента и т. д.

Объединяющими оба направления учебной работы студента на стажировочной площадке являются те формы, которые включают его в профессиональное сообщество. К таковым относятся: родительские собрания, присутствие на заседаниях педагогического совета школы, участие в работе методического объединения учителей, проведение бесед со школьным психологом, медицинским работником, контакты с коллегами – учителями, воспитателями, педагогами дополнительного образования и т. д.

Кроме создания личностного общения, активно востребованы в современном мире и контакты в сети Интернет, где студент может получить искомую информацию по практической работе с детьми младшего школьного возраста, по цифровым образовательным ресурсам, об издании новых методических материалов, возможностях участия в конференциях и выставках и т. д. Все эти формы работы в информсреде по поиску, хранению, распространению информации заложены в программы всех учебных дисциплин, и именно они обеспечивают формирование базовой компетенции, обеспечивающей наличие у обучающихся навыков работы с ИКТ, владение которой является критерием профессионализма современного учителя и определяет уровень его общей и профессиональной культуры. Информационная среда становится необходимым инструментом сетевого взаимодействия, использование ресурсов которой выступает одним из условий эффективности модульных образовательных программ.

Разработка проблем сетевого взаимодействия является наглядным примером совмещения двух уровней педагогического прогнозирования – поискового и нормативного, поскольку становится необходимым и определить, и разработать перечень нормативных документов, обеспечивающих механизм партнерского сотрудничества в системе «вуз – школа». Эти материалы должны быть как двустороннего, так и внутреннего пользования. Они касаются и оформления договора о сетевом взаимодействии, и разработки нормативного механизма его организации (оформление приказов, распоряжений, нормативных актов и др.), и определения полномочий и распределения обязанностей между участниками взаимодействия, и вопросов оценивания образовательных результатов, и разработки требований к школам, выступающим в качестве стажировочных площадок, и требования к супервизорам, которые являются соруководителями всех видов практики. Все это выливается в масштабную проектную работу, которая в настоящее время находится в начальной стадии.

Основным двусторонним документом является договор о сетевом взаимодействии, основные позиции которого представлены в ст. 15 Закона «Об образовании в РФ». Понятно, что процедура оформления договора вуза и школы – стажировочной площадки должна предусматривать:

• ознакомление и согласие школы с концепцией и содержанием реализуемой ОПОП;

• совместное согласование условий организации практики в соответствии с критериями вуза;

• определение системы постоянной двусторонней связи;

• периодическое согласовывание и корректировка планов взаимной работы.

Нормативный алгоритм организации сетевого сотрудничества (после оформления договора) примерно предполагает:

законодательный акт (распоряжение администрации школы) о готовности осуществлять подготовку будущего учителя совместно с вузом и о назначении в качестве наставников конкретных учителей, педагогов из числа коллектива школы;

оформление приказа вуза о направлении студентов на практику в конкретные стажировочные площадки (школы) закрепление в качестве соруководителей практики конкретных учителей и назначение школьного куратора (из числа администрации школы).

Особого внимания требует проблема распределения полномочий между преподавателем вуза и учителем, преподавателем вуза и школьным куратором практики. Примерный перечень их представлен в табл. 6.

Таблица 6

Распределение сфер ответственности школьного куратора и преподавателя вуза в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего и начального образования

Механизм определения долевого участия супервизора в сетевом взаимодействии состоит в определении трудовых действий, осваиваемых студентом в процессе изучения каждой дисциплины модуля, и соотнесении их с приобретаемым при этом опытом профессиональной деятельности на основе формирующихся практических умений, входящих в состав компетенций. Поскольку формирование этих умений происходит под непосредственным руководством супервизора, то именно их перечень и составляет содержание и объем его долевого участия в сетевом взаимодействии и подлежит финансированию из расчета суммарной стоимости практики, предусмотренной учебным планом данной образовательной программы. Перечень этих умений представлен в структуре каждого модуля ОПОП с указанием компетенций, формирующихся у студентов в процессе изучения каждой учебной дисциплины данного модуля. Для более конкретного их определения, а также для выявления приобретаемого студентом педагогического опыта и профессиональных умений была проведена специальная работа по детализации компетенций, формируемых в процессе практики и изучения каждой дисциплины с учетом Профессионального стандарта педагога. Примерный образец такой работы представлен в табл. 7.

Таблица 7

Долевое участие супервизора в сетевом взаимодействии при изучении дисциплины «Проектирование и сценирование развивающих занятий в начальной школе»

Нормативное прогнозирование требует выделения более конкретного содержания работы супервизора по руководству выполнением студентом заданий на практику, предусмотренных по каждой учебной дисциплине. В идеальном варианте можно предположить обязательный сетевой контакт супервизора с преподавателем вуза и возможность согласования и участия супервизора в определении заданий, выносимых на практику. При проектировании данной модели педагогической практики была сделана в этом отношении попытка более четкого и конкретного определения содержания работы супервизора по изучаемой магистром учебной дисциплине. Перечень заданий был обязательной составной частью всех разрабатываемых рабочих программ. Например, вот какими они могут быть при изучении дисциплины «Мониторинг и оценка подготовленности ребенка к 1-му классу в предшкольном образовании»⁵:

1. Наблюдать за детьми с целью изучения возрастных особенностей детей предшкольного возраста, качеств личности будущего первоклассника. Провести мониторинг психических и психофизиологических особенностей детей предшкольного возраста.

2. Наблюдать за работой педагога по организации коллективной работы с целью социализации детей. Оценить взаимодействие детей в коллективной работе.

3. Посетить занятия в дошкольном образовательном учреждении и в школе с целью изучения особенностей организации предшкольного образования. Провести мониторинг успешности образовательной и воспитательной работы в учреждении.

4. Оценить комплексную программу предшкольного образования.

5. Провести мониторинг результативности развивающих занятий и применения современных технологий.

6. Провести мониторинг готовности ребенка к школе в дошкольном учреждении и в группе предшкольного обучения в школе.

Однако такой списочный перечень заданий не отражает полного объема работы супервизора, не раскрывает его конкретных действий по участию в практике. Поэтому был найден другой способ определения возможного поэтапного объема работы супервизора, который представлен в табл. 8.

Таблица 8

Содержание работы супервизора по дисциплине «Педагогические основы сценирования и проектирования развивающих занятий в начальной школе»

В связи с особыми функциями супервизора к требованиям, предъявляемым к нему, кроме высоких личностных качеств и наличия определенных профессиональных достижений, следует особо отметить наличие у него умений работать с взрослой аудиторией, то есть владение методами андрогогики.

Есть особые требования и к школам – стажировочным площадкам. К числу необходимых, предъявляемых ко всем базовым школам (наличие аккредитации, концепции развития школы, кадровая и материально-техническая оснащенность, методическая обеспеченность и т. д.), нужно, очевидно, добавить характеристику образовательной среды школы. Данная характеристика должна включать параметры: широта, интенсивность и осознаваемость, обобщенность, эмоциональность и устойчивость, доминантность, мобильность, когерентность и социальная активность [123, с. 115–166]. Наличие высоких показателей по всем этим параметрам дает возможность определить образовательную среду школы как «творческую и развивающую» (В. В. Рубцов), которая обеспечивает условия для саморазвития каждого ее участника, включая всех учащихся, педагогов и родителей. Такая среда отвечает требованиям психологической безопасности и комфортности, поскольку она персонально адекватна и построена на принципах эмпатии, рефлексии, ритуализации деятельности, заботы о каждом. Такая образовательная среда исключает ситуации психологического насилия, угрозы, повышенной тревожности, психотравмы. Межличностные отношения, действующие в таком коллективе, основаны на формировании у участников образовательного процесса следующих навыках социального взаимодействия:

понимание (оценивание) ситуации,

признание и понимание индивидуальных различий людей, их ценности,

осознание и умение управлять эмоциями,

проектирование возможных вариантов поведения и умения выбрать оптимальный из них,

развитие терпимости друг к другу,

тренировка навыков саморегуляции и самоконтроля.

Эта характеристика образовательной среды школ – стажировочных площадок усиливает психологическую составляющую проектного замысла и ориентирует будущее развитие отечественного образования как организаций, в которых существуют возможности освоения социально значимых норм поведения и взаимодействия на уровне общечеловеческих эталонов культуры.

Обратимся к еще одному направлению проектной работы – к разработке новых контрольно-измерительных материалов. Основополагающим принципом их проектирования является компетентностный и деятельностный подход, а основная методика процедуры оценивания связана с использованием кейсов и тестов. Трудностью является соответствие заданий тем компетенциям, которые должны быть сформированы у студентов в результате изучения одной учебной дисциплины или всех дисциплин модуля. Проблемным является поиск содержательного объема кейса, поскольку желательно, чтобы он позволял бы показать студенту свои теоретические знания, педагогическое мышление, позволял бы определить конкретные профессиональные действия. Пока эта работа находится на начальном этапе, участники проекта только осваивают технологию составления таких кейсов и накапливают столь необходимый опыт в их проектировании.

Разработка контрольно-измерительных материалов касается и процедуры итоговой аттестации выпускников. Принцип их составления соответствует разработанным ранее и уже апробированным на практике комплексным оценочном средствам (материалам), что убеждает еще раз в своевременности предшествующих исследований. Здесь также важнейшей проблемой являются обеспечение в каждом задании содержательного равенства и его направленность на проверку у студента наличия требуемых стандартом компетенций, то есть знаний и практических действий. Пример разработанных комплексных заданий представлен в табл. 9.

Таблица 9

Возможные задания для итоговой аттестации выпускников (магистров)

Таким образом, в результате разработки проектов модернизации педагогического образования особую актуальность приобретают проблемы интеграции ресурсных и кадровых возможностей различных образовательных организаций, создание сетевых объединений педагогических инициатив, способствующих распространению и внедрению в массовую педагогическую практику достижений инновационного поиска творчески работающих учителей и вузовских преподавателей на условиях добровольности объединения, сотрудничества и партнерства. Вместе с тем все задуманные в поисковом прогнозировании тенденции свидетельствуют о расширении вариативных возможностей в отечественном образовании, создании в нем условий для получения профессиональной подготовки на основе индивидуальных образовательных программ, составление и прохождение которых будет осуществляться, очевидно, при сопроводительной помощи и под руководством тьюторов.

При проведении данной проектной работы были активно использованы методы анализа, выделения субкомпетенций, определение их знаниевого и практического содержания, основанного на приобретаемом студентом опыте деятельности и на поэтапном освоении им профессиональных умений и трудовых действий. А это значит, что разрабатываемая модель педагогической практики опирается на традиционные позиции ее понимания и организации, на ее методологическое обоснование. Ее конструкция позволяет реализовать основные принципы педагогической практики: непрерывности, преемственности и усложнения видов деятельности студентов, учета возрастных и индивидуальных возможностей детей и др. При определении структурных ее элементов возможно добиться принципа соответствия содержания практической деятельности студентов приобретаемым в процессе обучения теоретическим знаниям. Представляется, что такая модель обладает возможностями в плане индивидуального внимания к будущему учителю, определения личностных индивидуальных перспектив в профессиональном развитии. В идеале же для этого необходимо соблюдение особых требований к учителям-супервизорам, участие которых и создает предпосылки успешности профессионального роста студентов. Также остается открытым вопрос о достаточности условий для формирования общей культуры будущих учителей из-за значительного сокращения объема теоретических занятий и меньшего их участия в процессе профессиональной подготовки.

2.3.2. Возможности нормативного прогнозирования

Нормативное прогнозирование является путем постоянного совершенствования действующей модели педагогической практики, мобильность которой позволяет вносить новые коррективы в ее содержание с учетом социальных тенденций развития и требований государственной образовательной политики. Для объективности данного положения проведем сопоставление действующей модели педагогической практики с требованиями Профессионального стандарта педагога, чтобы провести анализ возможностей данной модели по выработке у студентов требуемых и необходимых профессиональных умений, имея в виду уровень бакалавриата. Результаты проведенного анализа представлены в табл. 10.

Таблица 10

Соответствие действующей модели педагогической практики требованиям Профессионального стандарта педагога

Как видно, за рамки содержания действующей модели педагогической практики выходят в основном те умения, формирование которых больше основано на опыте работы учителя, когда в процессе работы к нему приходят понимание, ответственность и владение психолого-педагогическими технологиями по руководству индивидуальным развитием каждого ученика. К этим умениям можно отнести такие, как: проектирование индивидуальных траекторий развития ребенка, обучение и воспитание детей с особыми потребностями, создание детско-взрослых сообществ и др. В процентном соотношении это равно примерно 18 % от общего количества перечисленных умений. Большинство же практических умений, овладение которыми требует Профессиональный стандарт, включено в разные виды педагогической практики. Возникает вопрос, на каком уровне они могут быть освоены студентами в процессе профессионального становления? Применительно к бакалавриату этот уровень может быть только начальным, ознакомительным, хотя, если учесть принцип дифференциации личностных возможностей каждого, и здесь могут быть колебания. Так что пока еще действующая модель педагогической практики в идеальном варианте отвечает требованиям современности. А это значит, что при модернизации педагогического образования необходимо учесть основные принципы ее функционирования, основной контекст ее содержания и организации.

Наметим конкретные задачи, решение которых может повысить результативность педагогической практики в заданной модели.

1. Пути улучшения действующей модели, как показывают результаты проведенных исследований, связаны с усилением практической направленности образовательного процесса в вузе, более широким использованием приемов контекстного обучения при изучении всех учебных дисциплин. Решение этой проблемы зависит и от учебного плана факультета, и, безусловно, от формы проведения всех учебных занятий, как лекционных, так и семинарских и практических. То есть в определенной степени это зависит от качества работы каждого преподавателя, участвующего в подготовке учителя начального образования, от его знания современной школы, требований к организации учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста, что предусматривает совершенствование методики проведения всех учебных занятий.

2. Требует глубокой разработки проблема оценивания сформированности компетенций, предусмотренных ГОС ВПО и Профессиональным стандартом педагога – учителя начальных классов. Является ли достаточным для этого только написание итогового отчета? Думается, что нет. Проблема оценивания результатов подготовки студента сегодня аккумулируется в итоговом комплексном государственном экзамене и выпускной квалификационной работе. А если обратиться к отчетам по практике, то они у некоторых студентов имеют формальный характер и не отражают индивидуальных трудностей, возникших на практике, конкретных неожиданных ситуаций или, наоборот, успехов и личных достижений. Это не рефлексия собственной деятельности, а порой просто перечень того, что студент сделал в процессе практики. Очевидно, одним из путей решения данной проблемы может стать индивидуальное портфолио, которое отражало бы описание полного цикла педагогической практики, включало бы содержание деятельности студента по всем видам педагогической практики, а значит, раскрывало бы весь процесс его профессионального роста. Очень жаль, что раньше при итоговой аттестации не возникла мысль о предоставлении каждым студентом своего педагогического дневника, а ведь сколько нужной информации он мог бы дать членам государственной комиссии! Дневник по практике реально показал бы профессиональную ориентацию личности будущего учителя на работу с детьми младшего школьного возраста. Теперь же надо исправить это упущение и ввести в практику обучения студентов папки личных достижений, которые могли бы наглядно отразить профессиональные успехи, желание и готовность к будущей учительской работе. Сегодня портфолио должно быть обязательным элементом государственного экзамена, его атрибутом, это повысило бы значимость педагогической практики, и предъявление отчетных материалов не было бы пустой формальностью. Структура такого портфолио была разработана еще года три назад, но введение его пока не произошло.

3. Особого внимания требует и очень нуждается в новом подходе педагогическая практика студентов, имеющих среднее специальное образование. Во-первых, существенно изменился контингент студентов, обучающихся по данной образовательной программе. Раньше он состоял лишь из лучших выпускников московских педагогических колледжей, они знали московские школы, имели хорошую практическую подготовку. Теперь же в этой группе много иногородних студентов, которые не видели современной столичной школы, не знакомы с современным образовательным процессом, не видели современного младшего школьника. Во-вторых, эти студенты оторваны от практической реальности на три года, когда активно идет внедрение в массовую практику рекомендаций ФГОС НОО. Думается, что для этой группы студентов надо разработать новые программы педагогической практики. И хорошо бы, чтобы эти виды педагогической практики не повторяли уже пройденную ими практику в летних лагерях (это по желанию в свободное время) или практику пробных уроков, а позволили бы узнать, освоить что-то новое. Например, учились бы приемам проектирования образовательных программ, или работе с детьми в системе дополнительного образования, или получали бы более глубокую методическую подготовку по разным учебным предметам, чтобы стать методистом в области начального обучения математике, русскому языку, технологии и т. д. Думается, что современный массовый учитель начальной школы, работающий в эпоху коренных, глубинных преобразований всего учебно-воспитательного процесса, очень нуждается в методистах-предметниках, в их профессиональных советах и помощи. А бакалавр, имеющий базовое профессиональное образование, должен не только личностно, но и по социальному статусу отличаться от бакалавра, его не имеющего.

Безусловно, многое упущено в работе со студентами на педагогической практике, много и часто встречается формальное к ней отношение и со стороны ее участников, и со стороны школьных учителей. Безусловно, изменения социальных условий жизни современного общества закономерно требуют и вносят изменения и в работу современного учителя, и в содержание его подготовки. И вместе с тем сложившаяся модель практической подготовки учителя, основанная на принципах непрерывности, преемственности, последовательном наращивании профессиональных умений, разнообразии форм и видов деятельности студентов, проверена временем и обеспечивала школы страны теми учителями, которые самоотверженно служили избранному делу. Можно создать любую идеальную модель, но сохранить ее и поддержать этот идеальный уровень очень не просто. К сожалению, именно тут работает закон стереотипиза-ции педагогических инноваций. Для этого надо видеть в комплексе всю перспективу профессионального развития студента, и очень серьезно работать с каждым, начиная от собеседования с абитуриентом. Однако усложнение объема работы руководителей практики и преподавателей вуза отдаляет возможности их влияния на студента, отслеживания его успехов и трудностей в практической работе с детьми. Да, надо уметь жить в заданных обстоятельствах, и надо любить свою педагогическую работу и стараться всегда выполнить ее профессионально как можно лучше, но откуда взять время? Помнится период, когда на каждой кафедре было расписание пробных уроков по каждой школе, когда обучение их анализу проводилось методистом после совместного со студентами посещения урока, и продолжался этот анализ дольше, чем длился сам урок. И психологический анализ урока проводил преподаватель психологии также после наблюдаемого совместно со студентами школьного урока или любого занятия с детьми. И было расписание установочных конференций, на которых решались не только вопросы организации практики, но и проводились консультации методистов – причем по каждому предмету каждого класса начальной школы. А это значит, что уже ко дню конференции студент знал, в каком классе предстоит ему проходить практику, на какие темы предстоит ему разрабатывать уроки по всем предметам и в чем их методическая трудность. Теперь вспоминаешь это как идеальный вариант подготовки студента к выходу на практику.

Сегодня же курсовой руководитель так загружен подбором баз практики, оформлением договоров, сбором документов на оплату практики учителям, подготовкой приказов, что до содержательной и методической части установочной конференции просто «руки не доходят». Да, тогда действовали единые школьные программы, но можно ведь дать консультацию студентам по разным учебно-методическим комплектам и рассказать с учебниками в руках, в чем методическая особенность каждого из них. И можно и необходимо показать им те информационные ресурсы, которыми он может воспользоваться при проектировании уроков.

Столь же значимыми для профессионального развития студентов были и итоговые конференции по практике. На них приглашались учителя базовых школ, заслушивались выступления как студентов, так и известных работников образования, обсуждались актуальные вопросы учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста. И это тоже входило в содержание деятельности групповых и курсовых руководителей практики. Осуществимо ли это сегодня? Можно ли требовать такую объемную работу от преподавателей? Занимаясь много лет расчетом часов по практике, проводишь огромную аналитическую работу для выкраивания часов на ее организацию из предлагаемых нормативных установок. И нормы эти с каждым годом не увеличиваются, а сокращаются. Как сохранить при этом требования идеальной модели педагогической практики?

Есть в педагогике значимое понятие – призвание. Весь стиль работы преподавателей факультета был направлен на воспитание у студентов призвания к работе с детьми младшего школьного возраста. Было когда-то время, когда страна не имела учителей начальных классов с высшим педагогическим образованием. Это потом пришло осознание, что все начинается с детства, с первого учителя. И понимание, что с ребенком 6–7 лет работать совсем не просто и что годы начального обучения проявляют себя активно в последующем обучении и в какой-то мере могут сказаться на жизненной судьбе человека – удачной или не очень. Возникает закономерный вопрос: можно ли воспитать учителя для младшего школьника, если не будет для этого достаточного времени? В тенденции современного высшего образования есть опасная установка на сокращение этого времени до 2 лет. А между тем в учебных планах подготовки специалиста любого профиля значится в числе первых такой предмет, как «Введение в специальность» или «Введение в профессию». Содержание этого курса обязательно соответствует выбранному профилю профессии, то есть не просто геология, а гидрогеология, не просто архитектура, а градостроительство, не просто актерство, а драматическое искусство и т. д. И этот курс выполняет важнейшую задачу – воспитание профессионального достоинства и гордости быть в числе избранных и принадлежать к данному профессиональному сообществу. Он активно мотивирует студента на будущую профессиональную деятельность, а все последующие годы изучения предметов профессионального цикла ее усиливают. Требования к учителю начальных классов в настоящее время огромны, и формирование личности учителя для младших школьников надо также начинать с первого дня обучения, с первой лекции. То гд а возникнет не просто интерес к педагогике и психологии, антропологии вообще, а желание и стремление посвятить себя столь важному в жизни каждого взрослого и ребенка времени вступления в школьную жизнь. Ведь станет ли для наших детей обучение в школе учением с увлечением – зависит в основном от учителя начальных классов.

Эти размышления приводят к необходимости выявления рисков педагогической практики.

Вхождение студента в педагогическое сообщество, динамика формирования профессиональных компетенций, успешность его профессиональной судьбы во многом зависят от учета и своевременного преодоления определенных сопутствующих организации и содержанию педагогической практики негативных влияний. Безусловно, они проявляют себя и в поисковом и нормативном, законодательном прогнозировании, поскольку решают общую задачу по освоению будущим учителем профессиональной деятельности. Эти риски определенным образом связаны как с теоретической образованностью студента, так и с его личными установками и педагогическими способностями. Среди основных выделим следующие:

1) возможность снижения уровня общей культуры будущего учителя при разработке практико-ориентированной модели его подготовки за счет сокращения теоретического блока учебных дисциплин гуманитарного цикла;

2) повышенное внимание к педагогической технике, возможности превалирования ее задач над общими целями воспитания у студентов отношения к взаимодействию с детьми как творческому акту;

3) понижение направленности процесса вузовского обучения на воспитание у студентов педагогического призвания к работе именно с детьми младшего школьного возраста, и это не простое овладение технологиями, а сохранение и развитие мотивации студентов, которым предстоит стать первым учителем в жизни ребенка, открывающим для него прекрасные (!) школьные годы, от успешности проживания которых во многом зависит будущая личная судьба каждого первоклассника;

4) трудности формирования у студента индивидуального стиля педагогической деятельности, овладение которым формирует творческую индивидуальность учителя и дает ему в последующем чувство удовлетворения в работе, открывает перспективы личностного роста;

5) проблемы сохранения здоровья детей, поскольку постоянное присутствие нового человека в классе, школе влияет на социально-психологическую среду образовательной организации. Включение студента в ее микроклимат, исполнение им обязанностей и всех функций учителя нарушает эмоциональное равновесие и может привести к появлению повышенной тревожности у детей, особенно младшего школьного возраста, которые привыкли к стилю работы своего учителя, и именно это обеспечивает им чувство защищенности в школе.

Поэтому очень радует взятое в перспективах развития педагогического образования направление на обеспечение безопасной образовательной среды на основе проектирования ее эмоциональной комфортности и внедрения в педагогическое взаимодействие психотерапевтических принципов – сопереживания, поддержки, взаимопонимания, признания права каждого быть самим собой, другим, не таким, как все.

В связи с этим остановим внимание на вопросах здоровья современных школьников, сохранение которого становится важнейшей государственной задачей, которая решается на уровне государственных программ – «Дети России», «Здоровье», «Здоровое детство» и др. Тревожит эта тема руководителей школ, медиков, психологов, учителей, российскую общественность. По мнению известного педиатора Л. М. Рошаля, такое положение в детском здоровьесбережении было в России в 20-е годы прошлого столетия, в послереволюционный период Гражданской войны. Статистика НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦДЗ РАМН и Роскомстат свидетельствует о значительном снижении количества детей, имеющих 1-ю основную группу физического развития, и постоянном увеличении количества детей 2-й и 3-й групп. Среди заболеваний: болезни органов зрения, пищеварения, опорно-двигательной системы, органов дыхания и нервной системы, сердечно-сосудистые заболевания. И это повсеместно во всех регионах России: и в Нижнем Новгороде (Е. П. Усанова, 2010 г.), и Санкт-Петербурге (А. С. Солодков), и в Челябинске, Самаре, Иванове, Москве и т. д., причем разница в физическом развитии и здоровье сельских и городских детей минимальна. Например, среди 95 учащихся МАОУ «Кротовская средняя общеобразовательная школа» Самарской области основную группу занятий по физической культуре составляют 19 % учащихся, тогда как ко второй группе относятся 62 % учащихся, то есть это большая часть от всего контингента школы⁶. А вот динамика изменений здоровья учащихся в городской школе – МОУ СОШ № 69 г. Уфы, Республика Башкортостан⁷:

Снижение уровня здоровья детей многие специалисты связывают с интенсификацией образовательного процесса во всех типах городских и сельских школ, с его усиленной компьютеризацией, увеличением учебной нагрузки и времени пребывания ребенка в школьном коллективе, дидактогенией. Безусловно, эти причины являются только одной из всех составляющих данной тенденции, детерминирующими здесь выступают и факторы наследственности, и экология, и детский травматизм, и социальные условия жизни ребенка в семье и обществе (семейный микроклимат, социальная напряженность, влияние СМИ и т. д.). Но они вновь акцентируют внимание на проблеме создания, поддержания в школах той развивающей образовательной среды, которая обеспечивает ребенку эмоциональное благополучие и сохранение работоспособности и здоровья. Думается, что в процесс практической подготовки учителя должен быть сделан акцент на формировании умений по проектированию образовательной среды, и формировать эти умения надо и у бакалавров, и у магистров, а это требует обновления содержания уже действующих программ педагогической практики и обязательное включение этих позиций в разрабатываемую поисковую ее модель.

Заключение

Основной задачей данной работы было желание показать исторические рамки этапов реформирования отечественного педагогического образования, началом времени перемен которого является 2000 год, то есть вступление человечества в третье тысячелетие. Об особой остроте и важности такого события много написано в научной и художественной литературе. Смена веков – всегда некая рубежная полоса изменений, происходящих порой даже на интуитивном уровне. Начало века – это как новый период существования цивилизации, это осознание необходимости новой политики во всех сферах жизнедеятельности. Это и появление совершенно казалось бы неожиданных социальных потрясений, переоценка прошлого и поиск новых дорог в будущее. Как же не совершить роковую ошибку, как наметить правильные пути дальнейшего развития мирового сообщества, своего Отечества и его системы образования? Каким хотелось бы всем нам, живущим сегодня, видеть человека будущего? Идеальный портрет такого человека нарисовать достаточно просто, а вот воспитать и вырастить его таким очень трудно. Ответ на эти глобальные вопросы есть один: уметь видеть, беречь и укреплять традиции. Именно традиции создают семейные династии, обеспечивают сохранение ценностных ориентаций личности, определяют прогрессивность новых идей, основу которых составляет тщательный анализ уже пройденного и пережитого. Недаром народная мудрость гласит о том, что новое – это давно забытое старое. Только старое возвращается в ином качестве, так как ему предстоит быть в новых социальных, экономических, технических, политических условиях, а они предполагают возможности и структурных, и функциональных изменений прежнего опыта. Поэтому, рассматривая проблемы педагогической практики, было стремление показать, выявить те позиции, которые придают ей характер традиционности и которыми невозможно пренебречь.

Другой задачей данной работы было желание показать глубину теоретических, исследовательских основ уже произошедших и пока еще только прогнозируемых изменений. Хотелось, раскрывая механизм научного поиска, показать их обоснованную необходимость, которая определяется как государственной политикой в области образования, так и результатами теоретической разработки возникающих проблем. Законодательные документы, отражая основные тенденции образования, только ставят проблему и придают ей статус законности и социальной значимости, необходимости проработки, изучения, а задачи внедрения ее в практику, определение механизма функционирования зависят от качества проектной разработки, осуществляемой коллективом исполнителей, часто идущих «вслепую», не видя целостности поставленной проблемы и круга входящих в нее проблем.

Третьей задачей работы явилось показать на примере исследований педагогической практики студентов вклад МПГУ в развитие высшего педагогического образования. Как свидетельствует время, исследования по всем проектам обладали высокой актуальностью, их отличала своевременность и научно-практическая необходимость. Год ы их постановки и исполнения безукоризненно четко показывают темпы развития нашей высшей школы. Хронологически научно-исследовательская работа, осуществляемая преподавателями МПГУ, в том числе коллективом факультета начального образования, выглядит следующим образом:

2004 г. – проектирование и внедрение в педагогические вузы России новых комплексных оценочных средств итоговой аттестации выпускников;

2005 г. – исследование модульной включенности педагогической практики в процесс вузовского обучения и определение преемственности среднего и высшего педагогического образования в области подготовки учителя начальных классов;

2006 г. – разработка концепции предшкольного образования, определение содержания и экспериментальная проверка программы подготовки педагогов предшкольного образования, введение в учебный план факультета спецкурса «Педагогика предшкольного образования», проектирование и реализация магистерской программы;

2012 г. – обобщение опыта внедрения в школы Москвы и России программ внеурочной деятельности школьников, проектирование и реализация программы подготовки специалистов по организации внеурочной деятельности в подготовке бакалавров, открытие магистратуры.

И сроки эти указывают примерно только начальный этап исследовательской проектной работы, которая продолжалась несколько лет. За этими проектами скрыта огромная работа коллектива преподавателей факультета по обновлению учебных планов, созданию учебно-методической литературы, организации и участию в научных конференциях, подготовке наглядных пособий, публикаций. И, безусловно, разработка и обновление рабочих образовательных программ по всем учебным дисциплинам, в том числе педагогической практике. И вся эта исследовательская работа выходила за рамки университета и объединяла педагогическую общественность России.

Скромной целью данной работы является возможность показать сам механизм осуществления педагогического исследования, сложностью которого являются глубина аналитической деятельности, основанной на методах сравнения, сопоставления, классификации, обобщения, понимания задач законодательных материалов, и владение новейшей литературой, раскрывающей пути развития психолого-педагогического знания. Может быть, при другой проектной работе изложенные исследовательские подходы послужат образцом для научного проектирования и внедрения педагогических инноваций.

Опыт показывает, что педагогическая практика выступает своеобразной узловой точкой многих проблем подготовки учителя, решение которых определяется стратегическими задачами ее организации, находящимися в общей плоскости традиционных и инновационных направлений:

1. Создание концепции профессионального становления личности будущего учителя начального образования. Именно видение постепенного, поэтапного его развития, освоения каждым студентом необходимых профессиональных трудовых действий и возможностей формирования предусмотренных стандартом компетенций. А это значит, определение сопряженности ее теоретического и практического содержания ее в общей образовательной программе, определение необходимых знаний, перечня учебных дисциплин, видов и сроков педагогической практики.

2. Отсюда, следуя категории необходимости и достаточности, вытекает проблема формирования общей культуры у выпускника высшей школы, что становится возможным, как показал проведенный анализ, при обязательном изучении им предметов гуманитарного цикла. И это не только выходы студентов в музеи или участие в творческих конкурсах, это приобщение студента к умственной деятельности, умственному напряжению, чтению и анализу научной литературы, участию в ее обсуждении.

3. Профессиональное лицо самого преподавателя вуза, его эрудиция и общая культура, а также, что очень важно, владение проблемами школьной практики, поскольку приемы контекстного обучения может активно использовать только тот, кто знает хорошо специфику работы учителя начальных классов и особенности организации образовательного процесса с детьми младшего школьного возраста. Уметь привнести в занятия проблемы развития ребенка, трудностей его учебной деятельности, раскрыть основы учебной и воспитательной работы так, чтобы они соответствовали тематике семинара, спроектировать лабораторные или творческие задания так, чтобы они обогащали теоретический багаж студента, – совсем не просто. Думается, что оптимальным направлением здесь может быть активное использование возможностей информационных технологий, различных цифровых образовательных ресурсов.

4. Проблемы самой педагогической практики, практической подготовки будущих учителей, решение которых будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки выпускников факультета:

• проблема модульной включенности педагогической практики в процесс подготовки учителя, то есть соответствие ее видов и содержания, приобретаемыми студентами в процессе обучения, теоретическим знаниям;

• проблема преемственности в подготовке бакалавров на основе среднего профессионального и высшего педагогического образования, и повышение социального статуса бакалавров, уже имеющих среднее профессиональное образование;

• формирование и реализация общекультурных компетенций в процессе педагогической практики (владение культурой речи, общения и взаимодействия с детьми на основе принятия индивидуальности ребенка, культура поведения, эрудиция, интерес к событиям социальной и культурной жизни, стремление к чтению литературы и т. д.);

• обновление структуры модели педагогической практики, проектирование и включение в нее нового содержания и видов, а значит – готовность к разработке новых ее программ с учетом реализации целевой установки на формирование профессиональных компетентностей;

• проблема методического сопровождения педагогической практики, обязательного участия в ней методистов-профессионалов;

• постоянное обновление методической литературы, рекомендованной студентам по каждому виду педагогической практики. Опять же представляется желательным наличие постоянной информации не только о новых поступлениях в университетскую библиотеку (когда-то это было в практике работы библиотеки), но и информации о появлении новой методической литературы по начальному образованию. Хорошо было бы иметь для этого выставочный стенд со сменяющимся демонстрационным материалом, который был бы очень полезен и для студентов, и для всех преподавателей;

• создание банка цифровых образовательных ресурсов по всем предметным областям начального образования, а также по развитию, обучению и воспитанию детей младшего школьного возраста. В идеале видится наличие на факультете методического центра (кабинета), где каждый желающий (и студенты-учителя, а не только преподаватели) мог бы получить консультацию и подобрать интересный материал для занятий со студентами или по проектированию школьных уроков;

• проблемы организации педагогической практики, владение преподавателями механизмом организации деятельности студентов по каждому ее виду;

• проблема формирования у студентов индивидуального стиля педагогической деятельности и стиля общения со всеми участниками образовательного процесса (детьми, родителями, коллегами, администрацией). Овладение индивидуальным стилем взаимодействия прогнозирует удовлетворение профессиональной работой, обретение свободы самовыражения, дает радость творчества. Это становится достижимым только при индивидуальной работе со студентом, которую мог бы осуществлять и преподаватель вуза, и учитель, под руководством которого он осваивает профессиональные действия;

• проблема подбора базовых школ и определения учителей-наставников (супервизоров) – наиважнейшая, поскольку далеко не каждый учитель может быть привлечен к работе со студентом. И дело тут не только в его соответствии профессиональным критериям, а больше – в наличии у него общей, а не бытовой культуры. Складывающаяся в процессе практики в основном у всех студентов близкая дистанция общения со школьным учителем влияет порой на отношение к будущей профессии студента больше, чем вся проведенная преподавателями вуза работа по ее мотивации;

• проблема оценивания результатов педагогической практики на компетентностной основе, а это значит – разработка уровневых показателей их сформированности, что является делом очень сложным и весьма субъективным;

• воспитание у студентов потребности и стремления к постоянной рефлексии своей педагогической деятельности. Анализ своих удачных профессиональных событий или поиск причины неудач – мощный импульс к саморазвитию. Во многом основы его закладывались в процессе ведения педагогического дневника по практике, который не требовал регламентированной формы, а велся свободно, что давало возможность каждому высказывать возникающие сомнения, наблюдения, фиксировать трудности. Такая установка была с первого курса: педагогический дневник – это ваш учебник вашего профессионального развития, и пишете, создаете этот учебник вы сами, и он будет единственным у каждого. Да, это получалось не у всех, но ведь получалось! Можно заменить дневник профессиональным портфолио, что больше соответствует духу времени, но учитывать его при итоговой аттестации необходимо!

Безусловно, это далеко не вся проблематика педагогической практики, которую при более детальном анализе можно укрупнить или детализировать по разным направлениям: студент – член педагогического коллектива; студент как учитель класса; студент как воспитатель; студент как педагог дополнительного образования и т. д. Однако важна не только постановка проблемы, но и поиск путей ее решения. И в этом отношении думается, что основной путь решения, снятия многих проблем существенно зависит от выдвинутой в качестве основной позиции – направленности вузовского обучения на формирование общей культуры будущего учителя.

В правильности этого утверждения убеждают и материалы прогнозирования развития педагогической практики, в которых указана необходимость психологического, психотерапевтического руководства молодыми учителями, в важности для школьников, учителей, родителей проектирования психологически безопасной образовательной среды. Видится за этим культура поведения учителя-супервизора, умение ценить, «активно слушать» (Ю. Б. Гиппенрейтер) любого собеседника. Ведь в конце концов – именно на принципе «возлюби» строятся все религиозные заповеди и мораль. Они же, как постулаты высокой нравственности, изложены в великих исторически значимых трактатах мудрецов, мыслителей, педагогов-классиков. Это то, что уводит нашу жизнь в Вечность, потому что ценность нравственности безгранична. Ведь есть не только вежливость, но и предупредительность, предугадывание желания и действий другого, это умение взаимодействовать и общаться на полутонах, жить в мире людей и чувствовать роскошь человеческого общения.

Принято считать, что педагогическое образование ориентировано на «завтра», то есть оно должно еще и видеть перспективы развития школы, а это значит – в чем-то обгонять время. Основная же цель образования остается всегда неизменной – дать возможность каждому индивидууму войти в систему исторически детерминированной социальной действительности. При такой целенаправленности образования оно не только не должно меняться, а должно быть всегда ориентировано на будущий прогресс общественного развития. В широко известной работе «Общество и образование» Б. Саймон, английский педагог, профессор Лестерского университета, писал, что «через образование общество обеспечивает свое развитие… образование приобретает самостоятельное значение как одна из главных, и быть может, самая главная составляющая часть будущего общества» [84, с. 107]. Во многих работах по социологии образования (И. В. Бестужев-Лада, И. С. Кон, В. С. Собкин и др.) высказана мысль о том, что образование выполняет в обществе важнейшую функцию транслятора культуры. Какой культуры? Культуры в самом широком понимании – образованности и воспитанности. Можно, да и нужно поменять их позиции, обозначив воспитанность как первейшую личностную характеристику, которая в большей степени определяет включенность человека в контекст культуры отношений, нравственных ценностей, культуры поведения и связана с личностным принятием общечеловеческих ценностей во всех сферах бытия. Как отмечал М. М. Бахтин, «культура не имеет ограничения пространства», и школа, по мнению В. С. Библера, «пока страшно замедленно, но необходимо… должна перейти от «человека образованного» к «человеку культуры», сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры» [17, с. 6].

В сентябре 2005 года в Москве по инициативе редакции журнала «Вопросы образования» проводилась дискуссия по проблемам современного педагогического образования [66, с. 236]. Участниками ее были видные ученые, государственные деятели, преподаватели университетов, работники образования. В выступлении декана факультета глобальных процессов МГУ была обозначена та позиция, которая является своеобразным ответом на вопрос о значении и нужности педагогического образования: «Педагогическое образование является, на мой взгляд, самым демократичным образованием. В педагогический университет может идти практически любой человек, в отличие от технического, медицинского, где особые проблемы. И я думаю, что мы должны еще побеспокоиться о том, что образование повышает цивилизационный уровень страны, народа. И даже если девочка, которая окончит педагогический университет, не пойдет работать учителем, она своих детей будет воспитывать как интеллигентный человек».

Литература

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2015). Распоряжение Правительства РФ от 15.05.2013 № 792-р «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" на 2013–2020 годы».

Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544 н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"».

Концепция «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. – № 3. – С. 5–10. ФГОС ВПО по направлению 050100 Педагогическое образование, профиль подготовки: Начальное образование.

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. зав. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1990. – 140 с.

2. Абдулина О. А. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования / О. А. Абдулина, Н. Маркова // Высшее образование в России. – 1999. – № 5. – С. 74–81.

3. Адольф В. А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: Монография / В. А. Адольф, И. Ю. Степанова. – Красноярск: КГПУ, 2005. – 214 с.

4. Адольф В. А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления / В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина. – Красноярск, 2007. – 204 с.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с македонского. – М.: Просвещение,1991. – 157 с.

7. Андреева М. А. Личность преподавателя вуза как фактор формирования общекультурных и профессиональных компетенцией будущих специалистов [Текст] / М. А. Андреева // Теория и практика образования в современном мире: Материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – СПб.: Реноме, 2012. – С. 304–306.

8. Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – СПб., 2002.

9. Баранов С. П. Модульная функциональная система включения педагогической практики в процесс вузовской подготовки учителя начальных классов // С. П. Баранов, М. Я. Ситниченко, Л.В. Шишкина. Научные труды МПГУ.

Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. – М.: «Прометей», МПГУ, 2004. – С. 326–332.

10. Баранов С. П. Модульная функциональная система определения содержания профессиональной подготовки студентов ФНК в процессе педагогической практики // С. П. Баранов, М. Я. Ситниченко, Л. В. Шишкина. Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. – М.: «Прометей», 2005. – С. 335–341.

11. Баранов С. П. Подготовка учителя начальных классов в условиях реализации предшкольного образования / С. П. Баранов, М. Я. Ситниченко, Л. В. Шишкина // Начальная школа. – 2006. – № 7. – С. 16–19.

12. Баранов С. П. Педагогика предшкольного образования как самостоятельная учебная дисциплина / С. П. Баранов, М. Я. Ситниченко, Л. В. Шишкина // Гносеологические основы теории С. П. Баранова: Сб науч. трудов. – София: Издательство «Hrepress», 2012. – С. 161–165.

13. Баранов С. П. Теория обучения (программа курса с методическими рекомендациями) / С. П. Баранов, Е. В. Борисова, М. А. Олейникова. – М.: «Прометей», 2002. – 36 с.

14. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – С. 361–372.

15. Белозеров О. И. Общекультурные компетенции ФГОС [Электронный ресурс]. URL: ttp://belozerov.su/275-obshchekulturnye-tendentsii-fgos (дата обращения: 18.01.2015 г.).

16. Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ / В. Л. Бенин. – Уфа: Изд-во БГПИ, 2004. – 515 с.

17. Библер В. С. Школа диалога культур. Основы программы / В. С. Библер. – Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 1992. – 96 с.

18. Болотов В. А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19 – № 3. – С. 32–40.

19. Бордовская Н. В. Педагогика: Учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Ре-ан. – СПб.: Питер, 2000. – 300 с. Раздел III. Образование и культура. – С. 59–81.

20. Бугрова Н. С. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. … канд. пед. наук. [Электронный ресурс] – Омск, 2009. – 178 с. URL: http://www.dissercat.com (дата обращения: 13.12.2014 г.).

21. Бундин М. В. Формирование общекультурных компетенций у студентов вузов / М. В. Бундин, Н. Ю. Кирюшина. – Н. Новгород, 2012. – 64 с.

22. Василевская Е. В. Сетевая организация как новый тип отношений и деятельности в современных условиях // Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне: Методическое пособие. – М.: АПК и ППРО, 2007.

23. Василевская Е. В. Разработка сетевой организации муниципальной методической службы: Дис. … канд. пед. наук / Е. В. Василевская. – М., 2004. – 217 с.

24. Вербицкий А. А. Педагогические технологии контекстного обучения: Научно-методическое пособие. – М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010. – 55 с.

25. Веретенникова Л. К. Формирование коммуникативно-творческих компетенций младших школьников на основе индивидуальных образовательных стратегий / Л. В. Веретенникова // Школа будущего. – 2015. – № 2. – С. 50–56.

26. Видт И. Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01/И. Е. Видт. – Екатеринбург, 1995.

27. Видт И. Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 3–7.

28. Галямова Э. М. Интегративный подход при подготовке будущих учителей начальных классов к творческой педагогической деятельности в предметной области «Технология»: Монография / Э. М. Галямова. – М.: МПГУ, 2012.

29. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М: Изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.

30. Гиппенрейтер Ю. Б. Родителям: как быть ребенком: Хрестоматия. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 378 с.

31. Грек С. В. Формирование профессиональной компетентности учителей начальных классов средствами предметной подготовки и профессиональной практики / С. В. Грек, О. В. Миронова // Международная научно-практическая конференция (2012 г.). [Электронный ресурс]: URL: http://nsportal.ru/ shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/2013/03/12/formirovanie-professionalnykh (дата обращения: 17.10.2013 г.).

32. Гусинский Н. Э. Введение в философию образования / Н. Э. Гусинский, И. Турчанинова. – М.: Логос, 2003. – 248 с. Глава 9 – Опыт; Глава 10 – Культура. – С. 55–67.

33. Дахин А. Н. Моделирование компетентности участников открытого образования: Монография. – М.: НИИ школьных технологий, 2009. – 290 с.

34. Джуринский А. Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование. – М.: Academia, 2008. – 304 с.

35. Дружилов С. А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. – М.: ТЕЗАРУС, 2001. – № 22. – С. 44–45.

36. Дружилов С. А. Профессионализм как реализация ресурса индивидуального развития человека // Ползуновский вестник. – 2004. – № 3. – С. 200–208.

37. Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. – Научно-публицистический альманах (выпуск 8). – Новокузнецк, 2005. – С. 26–44.

38. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязин-ский. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.

39. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития / Э. Ф. Зеер. – М.: Академия, 2006. – 240 с.

40. Землянская Е. Н. Теория и методика воспитания младших школьников: Учебник и практик для академического бакалавриата / Е. Н. Землянская. – М.: Юрайт, 2015. – 507 с.

41. Землянская Е. Н. Исследовательская и педагогическая практика магистрантов. Специализированная подготовка «Предшкольное образование»: Учебно-методическое пособие / Е. Н. Землянская, Л. П. Ковригина, М. Я. Ситниченко. – М.: МПГУ, 2011. – 120 с.

42. Землянская Е. Н. Профессиональная компетентность учителя начальных классов в сфере предшкольного образования / Е. Н. Землянская, М. Я. Ситни-ченко // Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности в современных условиях: Сборник статей. – М.: МПГУ, 2008. – С. 56–79.

43. Землянская Е. Н. Научно-организационные основы внеурочной деятельности в начальной школе в условиях ФГОС / Е. Н. Землянская, М. Я. Ситниченко // Наука и школа. – 2013. – № 5. – С. 12–17.

44. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека. – Интернет-журнал Эйдос. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2006/0504.htm (дата обращения: 13 декабря 2014 г.).

45. Зимняя И. А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста. (К проблеме унифицирования требований к уровню профессиональной подготовки в структуре государственных стандартов непрерывного образования) // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сб. науч. статей / Под общ. ред. д-ра техн. наук, проф. Н. А. Селезневой и канд. пед. наук В. Г. Казановича. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 156 с.

46. Зимняя И. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И. А. Зимняя [и др.]. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 67 с.

47. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И. А. Зимняя. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с.

48. Знаменская С. В. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. – Ставрополь, 2004. [Электронный ресурс] URL: http://5fan.ru/wievjob.php?id=1981 (дата обращения: 8.01.2015 г.).

49. Иванов Д. А. Новые ФГОС: авторский взгляд на привычные педагогические понятия / Д. А. Иванов. – М.: Издательство УЦ «Перспектива», 2013. – 80 с.

50. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие / И. Ф. Исаев. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2004. – 207 с.

51. Как выстроено педагогическое образование за рубежом и что можно сделать в России // «УГ Москва», № 43 от 22 октября 2013 г. [Электронный ресурс] URL: http://www.ug.ru/archive/53260 (дата обращения: 14.01.2015 г.).

52. Каспржак А. Г., Калашников С. П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. – № 3. – С. 87–104.

53. Климов Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 400 с.

54. Концепция и программа обновления содержания и организации педагогической практики студентов в Красноярском государственном педагогическом университете им. В. П. Астафьева. [Электронный ресурс]. URL: kspu. ru›upload/documents/old/1175741759.doc (дата обращения: 13.06.2014 г.).

55. Корчак Я. Педагогическое наследие / Пер. с пол. К. Э. Сенкевич; сост. К. П. Чулкова; вступ. ст. и коммент. М. Н. Кузьмина. – М.: Педагогика, 1990. – 267 с.

56. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.

57. Кулюткин Ю. Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности: ценностно-смысловой анализ / Ю. Н. Кулюткин. – СПб.: СПбГУПМ, 2002. – 83 с.

58. Лактионова Е. Б. Образовательная среда как условие развития личности и ее субъектов // Известия РГПУ им. Герцена, 128/2010. – С. 40–53.

59. Лебедев О. Е. Культурологические основы образовательных стандартов современной школы / О. Е. Лебедев // Педагогика. – 2008. – № 2. – С. 110–114.

60. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном / Д. С. Лихачев. – М.: Изд-во «Детская литература», 1989. – 238 с. (Письмо двенадцатое. – С. 51–55).

61. Марголи А. А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. – № 3. – С. 41–57.

62. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. – № 3. – С. 105–126.

63. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М., 1996. – 312 с.

64. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина – М.: Академия, 2004. – 320 с.

65. Михайлов Ф. Т. Самоопределение культуры: Философский поиск. – М.: Изд-во «Ингрик», 2003. – 272 с.

66. Может ли образование обойтись без педвузов? («круглый стол» 27 сентября 2005 г., ГУ – ВШЭ) // Вопросы образования. – 2005. – № 4. – С. 203–236. [Электронный ресурс]. URL: http://vo.hse.ru/2005–4/98023383.html (дата обращения: 15.06.2014 г.).

67. Немов Р. С. Психология: В 3 кн.: книга 2: Психология образования: Учебник для студентов высших учебных заведений / Р. С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 606 с. (496 с.)

68. Нигматзянова Г. Х. Структура и содержание общекультурных компетенций студента // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 2 [Электронный ресурс]. URL:http://human.snauka.ru/2014/02/5851 (дата обращения: 05.11.2014 г.).

69. Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века / Н. Д. Никандров. – М.: МИРОС, 1997. – 141 с.

70. Никитина Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. – 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 224 с.: Раздел «Общая и профессиональная культура педагога. – С. 43–63.

71. Новиков А. М. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.

72. Новиков А. М. Основания педагогики / Пособие для авторов и преподавателей / А. М. Новиков. – М.: Издательство «ЭГВЕС», 2010. – 208 с.

73. Оганесян Е. В. Культурологическая модель педагогической практики в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Е. В. Оганесян. – М., 2005.

74. Организация сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, принимающих участие в конкурсе на государственную поддержку / Под ред. А. И. Адамского. – М.: Эврика, 2006. – С. 8–11.

75. Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе / И. М. Осмоловская, Е. О. Иванова. – М.: Просвещение, 2011. – 190 с.

76. Осмоловская И. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования / И. Осмоловская // Директор школы. – 2006. – № 8. – С. 64–69.

77. Педагогическая практика: Учеб. пособие для пед. ин-тов / В. К. Розов, В. С. Морозова, Е. П. Белозерцев, О. А. Абдуллина; под ред. В. К. Розова. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

78. Поваренков Ю. П. Проблема психологии профессионального становления личности / Ю. П. Поваренков. – Саратов, 2012.

79. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под науч. ред. В. Д. Шадрикова. – М.: Логос, 2011. – 168 с.

80. Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе / Отв. ред. В. В. Игнатова, О. А. Шушерина. – Томск: Изд-во ТГУ, 2005. – 264 с.

81. Реморенко И. М. На путях к сетевому управлению / И. М. Реморенко. [Электронный ресурс] URL: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12/8 (дата обращения: 14.02.2015).

82. Рерих Е. И. Письма. Т. 3 (1932–1955 гг.) / Е. И. Рерих. – Новосибирск: Вико, 1993. – 512 с.

83. Рубцов В. В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина. – М.: Изд-во МГППУ, 2002. – С. 272. – Электронная библиотека МГППУ. URL: http://psychlib.ru/mgppu/RPr/RPr-001.htm (дата обращения: 15.02. 2015).

84. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ., общ. ред. и предисл.

B. Я. Пилиповского / Б. Саймон. – М.: Прогресс, 1989. – 200 с.

85. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Учебное пособие / Ю. В. Сенько. – М.: Академия, 2000. – 240 с.

86. Сергеев И. В. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие / И. В. Сергеев. – СПб.: Питер, 2004. – 316 с.

87. Сидоров С. В. Методология педагогической науки и деятельности / С. В. Сидоров. [Электронный ресурс]: URL: http://si-sv.com/(дата обращения: 5 июля 2014 г.).

88. Синякова М. Г. Основные подходы к определению сущности общекультурной компетентности бакалавра менеджмента / М. Г. Синякова // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. – № 9. – C. 24–25.

89. Ситниченко М. Я. Опыт как педагогическое понятие и его содержание в ФГОС НОО / М. Я. Ситниченко // Школа будущего. – 2014. – № 1. – С. 15–23.

90. Ситниченко М. Я. Педагогическая практика в условиях двухуровневой системы подготовки учителя начальных классов // Инновационные процессы в системе начального образования. – М.: Прометей, 2012. – С. 83–90.

91. Ситниченко М. Я. К вопросу о совершенствовании педагогической практики студентов факультета начальных классов // Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности: Сборник статей. – М.: Прометей, 2008. – С. 85–91.

92. Ситниченко М. Я. К вопросу о научном самоопределении музейной педагогики // Inteunationalscientifi c Journal for the Europen intellektual @ E&M smart edukation@ София 1/2 2013.

93. Ситниченко М. Я. Материалы ФГОС НОО о внеурочной деятельности школьников / М. Я. Ситниченко // Современный урок: Сб. статей. – М.: Прометей, 2013. – С. 61–73.

94. Ситниченко М. Я. Игротерапия и ее использование в условиях ДОЛ / М. Я. Ситниченко // Школа будущего. – 2014. – С. 145–149.

95. Сластенин В. А. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 с.

96. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 384 с.

97. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Вторая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы докладов. – М., 2000. – С. 172–176.

98. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. – М.: Академия, 2001. – 304 с.

99. Соловейчик С. Л. О любви и совести / С. Л. Соловейчик. – М.: ИД «1 сентября», 2014.

100. Степанова И. Ю. Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества: Монография / И. Ю. Степанова,

B. А. Адольф. – Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, 2009. – 520 с.

101. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования / Я. Скалкова. – М.: Педагогика, 1989. – 219 с.

102. Титова Е. В. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки. – СПб., 2003. – С. 82–91.

103. Троянская С. Л. Музейная педагогика и ее образовательные возможности в развитии общекультурной компетентности: Учебное пособие. – Ижевск: Ассоциация «Научная книга», 2007. – 139 с.

104. Трубина Л. А. Вариативная подготовка педагогических кадров: Традиции. Новые подходы. Проблемы. (Монография) / Л. А. Трубина. – М., 2005.

105. Трубина Л. А. Педагогическое образование: направления перемен / Л. А. Трубина // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 29–34.

106. Ульяницкая Т. В. Ориентация будущего учителя начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции: вопросы теории и практики: Монография. – Казань: Отечество, 2012. – 138 с.

107. Ушаков А. А. Профессионализм педагога как детерминант повышения качества образовательных услуг в условиях конкурентоспособности системы среднего профессионального образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2012. – № 1. –

C. 146–152.

108. Фонд Института развития им. Г. П. Щедровицкого. [Электронный ресурс] URL: http://www.fondgp.ru/ (дата обращения: 8.01.2015 г.).

109. Фурсенко A. A. О приоритетных направлениях развития образовательной системы / А. А. Фурсенко // Народное образование. – 2005. – № 1. – С. 7–11.

110. Хайрутдинова Р. Р. Современные проблемы профессиональной подготовки учителя начальных классов в вузе и пути их решения // Теория и практика общественного развития: научный журнал. – Казань: КГФУ. – Том 1. – № 11. – 2013. – С. 177–179. [Электронный ресурс] URL: http://repository.kpfu. ru/?p_id=77610 (дата обращения: 9.01.2015 г.)

111. Христофоров В. С. Дефиниция опыта в педагогике: сущностные характеристики. – СПб.: Известия Российского государственного университета им. А. И. Герцена. – 2006. – № 17. – Т. 2. – С. 46–53. [Электронный ресурс] URL: http://cyberleninka.ru/article/n/defi nitsiya-opyta-v-pedagogike-suschnostnye-harakteristiki (дата обращения: 31.01.2014 г.).

112. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений / А. В. Хуторской. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 256 с.

113. Чечеткин Ю. В. Формирование профессиональных компетенций у студентов факультета начального образования / Ю. В. Чечеткин // Школа будущего, 2014. – № 1. – С. 43–48.

114. Чучкевич М. М. Основы управления сетевыми организациями / М. М. Чучке-вич. – М.: Изд-во Института социологии, 1999. – 38 с.

115. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. – 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

116. Шиянов В. Н. Профессиональное становление педагога / В. Н. Шиянов. – М.: Педагогика, 2000. – 196 с.

117. Школа: проектирование развития образовательной среды / Под ред. П. И. Третьякова. – М.: УЦ Перспектива, 2010. – 328 с.

118. Школьникова М. В. Кейс-метод как компетентностный подход в оценивании бакалавров факультета начального образовании / М. В. Школьников, Э. М. Галямова // Школа будущего. – 2014. – № 1. – С. 26–31.

119. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. Редакторы-составители: А. А. Пископпель, В. Р. Рокитянский, Л. П. Щедровицкий. – М.: Школа культурной политики, 1997. [Электронный ресурс] // Центр гуманитарных технологий. URL: http://gtmarket.ru/laboratory/basis/5484. (Дата обращения: 16.06.2014 г.). Глава 6. Теория деятельности и ее проблемы.

120. Щедровицкий Г. П. Путеводитель по методологии организации, руководства и управления. Хрестоматия по работам Г. П. Щедровицкого. Сост. А. Зинченко – М.: Дело, 2004. – 208 с. Рефлексия. – С. 179.

121. Юсуфбекова Р. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Метод. пособие / Н. Р. Юсуфбекова. – М.: Педагогическое общество России, 1991. – 91 с.

122. Юсуфбекова Р. Р. Педагогическая инноватика: возникновение и становление / Р. Р. Юсуфбекова // Вестник ГПУ: Серия Педагогика. – М., 2010. – С. 150–157.

123. Ямбург Е. А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога / Е. А. Ямбург. – М.: Просвещение, 2014. – 175 с.

124. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

Литература по проблемам педагогической практики (с 2000 года) (в помощь организаторам и исследователям)

1. Абдулгалимов Г. А. Модель готовности современного учителя к профессиональной деятельности // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2009. – № 4. – С. 44–48.

2. Андреасян И. М. Учимся учить. Педагогическая практика: Учеб. пособие / И. М. Андреасян. – Минск: Лексис, 2003. – 136 с.

3. Богданова Р. А. Формирование профессиональной готовности будущих учителей начальных классов в процессе педагогической практики // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. – 2009. – № 98. – С. 85–94.

4. Буданова О. В. Общая и профессиональная педагогика начального образования / О. В. Буданова. – М.: МГПИ, 2009. – 148 с.

5. Бурлакова Т. В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в современном педагогическом вузе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08/Т. В. Бурлакова. – Ярославль, 2012.

6. Волощенко И. И. Профессиональная практика как средство социализации личности будущего учителя: Автореф. дис. … канд. социол. наук: 22. 00.06 / И. И. Волощенко. – Ростов н/Д, 2005.

7. Воробьева О. В. Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в современных образовательных условиях // Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы. Материалы международной заочной научно-практической конференции (31 октября 2012 г.). [Электронный ресурс] URL: sibac.info/index.php (дата обращения: 16.12.2013).

8. Головнева Е. В. К вопросу о повышении качества профессиональной подготовки учителя начальных классов // Вестник Нижневартовского гос. ун-та, 2013 г. № 4. – Нижневартовск: НГУ, 2013. – С. 3–8.

9. Данилова Т. В. Профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов к школьному краеведению: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08/Т. В. Данилова. – Брянск, 2005.

10. Данильчук Е. В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13. 00.02/Е. В. Да-нильчук. – Волгоград, 2003.

11. Дементьева М. А. Становление профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики // Теория и практика общественного развития. – Краснодар. – 2012. – № 3. – С. 137–142.

12. Дергунская В. А. Практика в многоуровневой системе высшего профессионально-педагогического образования // Педагогическая акмеология: риски и достижения: Сб. науч. тр. Вып. 7. Интеграция и акмеология образования. – СПб.: Изд-во РГП им. А. И. Герцена, 2005.

13. Дзидзоева С. М. Педагогическая практика как условие развития исследовательских компетенций студентов: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08/С. М. Дзид-зоева. – Ростов н/Д, 2009.

14. Дворянкина Е. К. Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08/Е. К. Дворянкина. – Хабаровск, 2012.

15. Емельянова И. Е. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей в процессе педагогической практики в школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08/И. Е. Емельянова. – М.: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», 2009.

16. Игонина Т. Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики: (На примере класс. ун-та): Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Т. Б. Игонина. – Кемерово, 2001.

17. Катаева М. Л. Моделирование в процессе подготовки будущих учителей в педагогическом колледже // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И. Е. Шварца: Материалы международной научно-практической конференции (1–2 июня 2009 г., г. Пермь). Часть I / Под ред. Л. А. Косолаповой, Н. Г. Липкиной, Г. Ф. Похмелкиной. Пермь: Гос. пед. ун-т. – Пермь: ПГПУ, 2009. – С. 133–138.

18. Каткова Л. В. Современные подходы к профессиональной подготовке учителя начальных классов / Л. В. Каткова, М. В. Николаев // Начальная школа До и После. – 2004. – № 12. – С. 24–27.

19. Кириллова И. В. Система подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики: Автореф. дис. … канд. пед. наук / И. В. Кириллова. – Саратов, 2003.

20. Кожевникова Т. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе подготовки и проведения педагогической практики: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08/Т. А. Кожевникова. – Мурманск, 2006.

21. Колодина Л. С. Моделирование общедидактической подготовки студентов-будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01/Л. С. Колодина. – Ижевск, 2005.

22. Корнева Л. В. Психологические основы педагогической практики: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 157 с.

23. Коростелева Е. Ю. Профессионально-технологическая подготовка учителей начальных классов // Вектор науки Тольяттинского государственного ун-та. – Тольятти, 2010. – № 2. – С. 187–189.

24. Крюкова Т. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики: Автореф. … канд. пед. наук: 13.00.08/Т. А. Крюкова. – Волгоград, 2004.

25. Лазарева М. В. Программа практики студентов-бакалавров в педагогическом вузе / М. В. Лазарева. – М.: АПКиППРО, 2008. – 26 с.

26. Лазарева М. В. Памятка для студентов-бакалавров по организации практики в педагогическом вузе: Учебное пособие / М. В. Лазарева. – М.: АПКиППРО, 2008. – 36 с.

27. Маркелова С. А. Сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08/С. А. Маркелова. – СПб., 2010. – 153 с.

28. Милованова Г. В. Место педагогической практики в структуре университетского образования // Интеграция образования. – 2007. – № 2. – С. 51–53.

29. Миронова М. В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дис. … канд. пед. наук / М. В. Миронова. – Красноярск, 2001.

30. Никитина Л. А. Совершенствование методической подготовки студентов к реализации стандартов ФГОС НОО / Герценовские чтения. Начальное образование. Том 5. Вып. 2. – СПб.: Издательство ВВМ, 2014. – С. 41–49.

31. Никитина Л.А. Исследовательские проекты в методической подготовке педагога: Учебно-методическое пособие. – Барнаул: АлтГПА, 2009. – 96 с.

32. Никитин О. Д. Развитие креативности как основа профессиональной подготовки студентов педагогических вузов: Автореф. … канд. пед. наук: 13.00.08 – теория и методика профессионального образования / О. Д. Никитин. – М., 2009.

33. Оганесян Е. В. Современные подходы к проведению педагогической практики в вузе: Учебное пособие для преподавателей и студентов / Е. В. Оганесян. – М.: МГОПУ, 2005.

34. Организация педагогической практики в начальных классах: Пособие для преп. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. П. Е. Решетникова. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 320 с.

35. Педагогическая практика. Справочник: Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2002. – 128 с.

36. Педагогическая практика: Методические указания / О. В. Тищенко, Е. А. Андрианова, Л. М. Салахова, А. А. Ефимович. – Братск: ФГБОУ ВПО «БрГУ», 2011. – 75 с.

37. Педагогическая практика: Учеб. – практ. пособие / В. Т. Чепиков. – Мн.: Новое знание, 2004. – 204 с.

38. Пронина Н. А. Подготовка будущих учителей к работе в инклюзивной среде на примере дисциплин психологического цикла / Н. А. Пронина // Молодой ученый. – 2014. – № 7. – С. 287–289.

39. Психолого-педагогическая практика студентов: проблемы и перспективы: Сборник докладов вторых межрегиональных педагогических чтений / Под ред. A. A. Арламова, В. К. Игнатовича. – Краснодар, 2004. – 132 с.

40. Психологические задания к педагогической практике студентов: Пособие для преп. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. А. Э. Штеймеца. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 128 с.

41. Профессиональная подготовка студентов педагогического факультета в период практик: учеб. – методич. пособие / Авт. – сост. Л. В. Борзова, Е. Н. Ах-тырская, Е. В. Попова; под общ. ред. Е. В. Сухоруковой. – Саратов: Наука, 2009. – 100 с.

42. Пылаева B. C. О содержании и организации педагогической практики в условиях модернизации системы подготовки учителей начальной школы / В. С. Пылаева // Начальная школа. – 2003. – № 9. – С. 104–108.

43. Рогачев Б. Мониторинг готовности к профессиональной деятельности в процессе производственной практики // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 40–44.

44. Руднянская Е. И. (и др.). Педагогическая практика – 2008. Методические рекомендации для студентов специальности педагогика и методика начального образования и бакалавриата направления педагогика по профилю начальное образование. – Волгоград: Перемена, 2006. – 135 с.

45. Саидов А. Р. Формирование эстетической культуры будущих учителей в процессе педагогической практики: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Душанбе, 2012.

46. Селивон Е. Г. Педагогическая практика будущих учителей как фактор их личностно-профессионального становления: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08/Е. Г. Селивон. – М., 2006. – 259 с.

47. Султанова Р. М. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08/Р. М. Султанова. – Ижевск, 2005.

48. Сысоева М. Е. Педагогическая практика. Справочник: Учебно-методическое пособие / М. Е. Сысоева. – М.: ЦГЛ, 2002. – 143 с.

49. Чепиков В. Т. Педагогическая практика в начальных классах / В. Т. Чепи-ков. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 288 с.

50. Чеушина Т. И. Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвузов: Автореф. … канд. пед. наук: 13.00.01/Т. И. Чеушина. – Томск, 2006.

51. Шаврина О. Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: Автореф. … канд. ист. наук: 13.00.01/О. Ю. Шаврина. – Уфа, 2000.

52. Шереметьева О. В. Преобразование субъектного опыта студентов как методическая задача подготовки будущих учителей начальных классов // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. – 2008. – № 66. – С. 329–336.

53. Шурыгина Ю. А. Теоретические аспекты профессионального становления будущего педагога // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. – 2010. – № 20. – С. 171–174.

54. Яблокова Л. В. Концептуальное осмысление содержания профессионально-педагогической подготовки учителя: необходимость обновления // Преподаватель. – 2000. – № 4. – С. 19–22.