Kitobni o'qish: «Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития»

Name: Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития
Author: Л. А. Головчиц
ISBN: 978-5-4263-0240-2

Л. А. Головчиц

Shrift:

* * *

Введение

Признание уникальности и ценности человеческой жизни, необходимости обеспечения гарантий и прав ребенка на развитие, реализацию своих образовательных потребностей отражает гуманистические тенденции в современном обществе и закрепляется в законодательстве Российской Федерации и ряде международных документов.

В качестве одного из приоритетных направлений современной специальной педагогики рассматривается необходимость включения в систему образования тех детей, которые в силу особенностей развития не были охвачены процессом обучения и оказывались за его пределами.

В последние десятилетия в отечественной сурдопедагогике произошли позитивные изменения, связанные как с научными и практическими достижениями в области медицины, так и с принципиально новым уровнем объединения усилий специалистов разного профиля. Достижения в области ранней диагностики нарушений слуха, интенсивная разработка методов медицинской коррекции нарушений слуха с использованием последних достижений в области слухопротезирования, в том числе и кохлеарной имплантации, сделали актуальной проблему оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, разработку моделей включения детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями слуха в массовые образовательные учреждения. Объединение достижений в области медицины и педагогики обусловили более высокий уровень абилитации и реабилитации детей с нарушениями слуха, расширили возможности социальной интеграции за счет более ранней коррекции недостатков слуха и речи.

Однако, несмотря на эти достижения, среди детей с нарушениями слуха выявляется довольно большое количество дошкольников, отстающих в развитии и испытывающих значительные трудности в обучении, что обусловлено наличием комплексных нарушений развития, при которых снижение слуха сочетается с недостатками интеллекта, эмоционально-волевой сферы, движений, зрения и др. В среднем 35–37 % детей с нарушениями слуха, поступающих из дошкольных учреждений в специальные школы, расцениваются как дети с комплексными нарушениями развития (Т. В. Розанова, 2003). Учитывая сложность проблемы и необходимость разработки путей коррекционного обучения, были проведены клинико-психолого-педагогические исследования глухих и слабослышащих школьников с трудностями в обучении (М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Н. В. Яшкова, Н. Ю. Донская, Л. С. Тамошюнене и др.), данные которых способствовали разработке программно-методических материалов для вспомогательных классов, созданию классов для детей с задержкой психологического развития в структуре специальных школ. Однако эти исследования касались детей с нарушенным слухом школьного возраста.

Особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития и обучения детей дошкольного возраста со сложными и множественными нарушениями развития в свете законодательства Российской Федерации («О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», 1995; «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», 1998, 2004; Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов», 2012; Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации», 2013; Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, 2013), международных конвенций в области прав детей (Конвенция Юнеско о запрете дискриминации в сфере образования, 1960; Конвенция ООН о правах ребенка, 1989; Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1993; Декларация ООН по образованию для всех, 1990; Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, 1993).

В монографии представлены материалы, характеризующие подходы к построению системы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников, имеющих различные дополнительные нарушения. Теоретико-методологические позиции исследования базируются на современных представлениях о психическом развитии ребенка дошкольного возраста: концепции психологического возраста и характеристике дошкольного детства с точки зрения его структуры и динамики (А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.); положении о функциональном и стадиальном развитии детской личности, системном подходе к изучению личности ребенка (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Р. Лурия и др.); общепсихологической теории деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).

Среди современных педагогических подходов в качестве наиболее соответствующей целям и задачам коррекционно-педагогической работы с детьми с комплексными нарушениями развития в монографии рассматривается парадигма педагогики поддержки, непосредственно связанная с гуманистической концепцией образования (О. С. Газман, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Исследование основано на современных теоретико-методологические положениях специального образования детей с нарушениями слуха (Т. А. Власова, Р. М. Боскис, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.); данных психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха и другими первичными недостатками (Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Н. В. Яшкова и др.).

В монографии представлены результаты длительного психолого-педагогического изучения детей дошкольного возраста с нарушенным слухом, имеющих комплексные недостатки в развитии. Предпринятое многоаспектное рассмотрение особенностей психофизического развития детей данной категории позволило выявить их отставание от нормально развивающихся глухих и слабослышащих дошкольников, а также обозначить те стороны развития, которые могут стать основой в процессе их воспитания и обучения.

Модель коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями рассматривается как педагогическая система, включающая упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, к которым относятся концептуальные положения, цели и содержание современного обучения, дидактические условия и средства, способы использования средств, методы обучения и методические приемы (В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, И. Я. Лернер и др.).

Разработанная система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями опирается на общедидактические и специальные принципы, построена с учетом целей и задач дошкольного воспитания; социальной ситуации развития и ведущей роли взрослого в социализации детей данной категории; характера ведущих форм деятельности; особенностей психофизического развития детей данной категории. Комплексный подход к воспитанию и обучению, включающий все компоненты педагогического процесса, может быть эффективен только при условии индивидуального, личностно ориентированного подхода к каждому ребенку со сложными нарушениями развития.

Теоретические подходы к коррекционно-развивающей работе реализованы в практической части исследования в разработке вариативных организационных форм помощи детям данной категории, построении программы воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями в развитии, моделировании индивидуальных коррекционно-развивающих программ, описании разнообразных методов и приемов коррекционно-педагогической работы.

Глава 1
Теоретические проблемы дошкольного воспитания детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития

1.1. Научные основы коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития

Базовые психологические позиции данного исследования определены в русле современных представлений о психическом развитии ребенка дошкольного возраста. Проблема психического развития ребенка непосредственно связана с проблемой возраста, которую Л. С. Выготский рассматривал как ведущую: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» (1984, т. 4, с. 260). Выстроенная в отечественной психологии концепция психологического возраста позволяет рассматривать дошкольный возраст как уникальный период становления личности человека с присущими ему структурой, содержанием и динамикой (А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Т. В. Карсаевская, Е. Е. Кравцова, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.).

Каждый из возрастных периодов – от младенчества до юности – выступает не в его «календарном» измерении сам по себе, а в качестве всякий раз новой формы взаимоотношений между психической организацией растущей личности и социальной ситуацией ее действия. Л. С. Выготский писал о том, что наиболее существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание «отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных» (т. 4, с. 258). Он мыслил личность и среду как целостность, а введенное им понятие «социальная ситуация развития» представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов.

Проблема возраста широко обсуждается в современной философской и психологической литературе, вслед за Л. С. Выготским это понятие наполняется новым значением, связанным с рассмотрением целостного возрастного периода развития и отражающим роль социальных воздействий на развитие человека, его социальную сущность. «Возраст как временной аспект онтогенеза человека может быть понят как системный феномен, корни которого уходят в биологию, а его сущность определяется уровнем социального развития, типом культуры и т. д.» (Т. В. Карсаевская, 1975, с. 750).

Развиваемый в работах Д. Б. Эльконина (1989) подход Л. С. Выготского к пониманию детского развития позволил уточнить структуру и динамику психологического возраста в отличие от хронологического, который является точкой отсчета, фоном, на котором разворачивается процесс развития и становления личности ребенка. Структуру психологического возраста ребенка составляют:

• социальная ситуация развития, то есть та конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

• ведущий, или основной, тип деятельности в данный период;

• основные психологические новообразования или достижения развития, характеризующие общую организацию сознания к концу каждого периода, приводящие к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности;

• кризис развития, заключающийся в перестройке отношений ребенка со взрослым; переломная точка, отделяющая один возраст от другого.

Л. С. Выготский выявил факторы, направляющие развитие детской психики. Социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с отклонениями в развитии. Согласно его взглядам, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, а путь его развития лежит через общение и сотрудничество, через другого человека. Полученные в исследованиях А. Л. Венгера (2002), М. И. Лисиной (1986), А. Г. Рузской (1989), Е. О. Смирновой (1997), Д. Б. Эльконина (1989) и другие данные убедительно подтвердили значимость для психического развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста общения со взрослым, формы которого определяют социальную ситуацию развития ребенка.

Развивая проблему социального развития ребенка, А. Л. Венгер (2002) вводит понятие «межличностная ситуация развития», являющееся естественным продолжением понятия социальной ситуации применительно к проблеме индивидуальных различий. В процессе совместной деятельности у ребенка формируются психологические новообразования, обеспечивающие регуляцию его функционирования. Под функционированием автор понимает индивидуальный вклад участника в совместную деятельность. А. Л. Венгер (2002) считает, что функционирование ребенка – это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Присвоение социального опыта может осуществляться благодаря управлению со стороны взрослого, который и является носителем социальных образцов.

Таким образом, взаимодействие ребенка со взрослыми рассматривается как важнейший фактор, обеспечивающий линию культурного развития и тем самым определяющий содержание проживаемого ребенком периода жизни.

Введенное Л. С. Выготским понятие «культурное развитие» непосредственно связано с социальным воспитанием в целом. Как интеллектуальный, так и культурный возраст не является хронологическимим понятием. Компенсация нарушенных функций может происходить за счет развития высших структур личности, которые социально детерминированы и поддаются коррекционному воздействию. Л. С. Выготский рассматривал культурное развитие как способ компенсации препятствий в естественном биологическом развитии, считая, что, где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию. Определяя роль биологического и социального факторов, их взаимоотношение в развитии нормального и аномального ребенка, он связывал «врастание в цивилизацию» с социальной средой, считая, что решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Создание социальной среды является одним из условий психического развития ребенка с отклонениями в развитии.

Для понимания условий и движущих сил детского развития важно рассмотрение идеи деятельностного подхода к развитию ребенка-дошкольника. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Я. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина показана зависимость психических процессов у детей раннего и дошкольного возраста от характера и строения внешней, предметной деятельности. При этом определена роль ведущей, предметно-игровой деятельности как исходной для развития и дифференциации других видов деятельности, перестройки психических процессов и формирования новых личностных особенностей дошкольника (Д. Б. Эльконин, 1989). В процессе развития деятельности должно происходить овладение ее мотивационной стороной, а затем операционально-технической, именно сочетание этих фаз деятельности обеспечивает ее полноценность. Говоря о формировании личности ребенка, Д. Б. Эльконин постоянно рассматривает его взаимоотношения с обществом, используя термин «ребенок в обществе», который он противопоставлял принятому «ребенок и общество». При этом взаимоотношения ребенка с предметом, вещью тоже опосредованы взрослым так как ребенок усваивает общественно выработанные способы действий с ним, а не его физические свойства. Система «ребенок – общественный предмет» имплицитно превращается в систему «ребенок – общественный взрослый», так как именно взрослый – носитель этой информации и деятельности.

Характеризуя ведущие виды деятельности на этапе раннего и дошкольного детства, Л. А. Венгер (2002) определяет содержание ведущей деятельности в дошкольном возрасте как интеграцию отдельных предметных действий, усвоенных в раннем возрасте, в более сложные системы, моделирующие целостную ситуацию и поведение взрослых. Такая интеграция происходит в сюжетно-ролевой игре, рисовании, конструировании и других видах деятельности дошкольника. Функция взрослого «состоит в задании образцов, но теперь это образцы не отдельных действий, как в раннем возрасте, а целостного поведения, в котором они включены в систему отношений человека с миром и, прежде всего, с другими людьми. Функция ребенка состоит в опосредованной (символической) имитации этих образцов (в отличие от раннего возраста, в котором исполнение непосредственно имитирует образец).

В соответствии с онтогенетическим принципом в процессе коррекционной работы с детьми с нарушениями в развитии возможен возврат к недостаточно сформированным видам деятельности (А. Л. Венгер и Ю. С. Шевченко, 2004). Как пишет А. Л. Венгер, позитивный регресс в контексте онтогенетически ориентированной психокоррекции в работе с дошкольниками предполагает возврат к более ранним формам функционирования с целью их предельно сокращенного во времени проживания ребенком и последующего преодоления.

Для понимания процесса психического развития дошкольников важным представляется положение о функциональном и стадиальном развитии детской личности, тесно связанное с проблемой психофизиологических особенностей, характерных для различных периодов детства (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).

Как писал А. В. Запорожец (1978), функциональное и возрастное (стадиальное) развитие не тождественны, не совпадают друг с другом, хотя и связаны органически. Функциональное развитие может происходить в пределах одного и того же уровня, не приводя к перестройке детской личности в целом, заключается в парциальном изменении отдельных психических свойств, функций, в изменениях, связанных с овладением ребенком отдельными знаниями и способами действия. Возрастное, стадиальное развитие – это перестройка детской личности в целом, формирование нового плана отражения действительности, изменение ведущего отношения к действительности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего отношения ребенка к действительности (А. Н. Леонтьев, 1959). Функциональное развитие подготавливает возрастное, ибо частные изменения отдельных функций создают предпосылки для глобальных перестроек детского сознания. Функциональное развитие (накопление новых знаний, действий) подготавливает стадиальное развитие подобно тому, как количественные изменения являются основой для качественных сдвигов. Процесс возрастных преобразований по сравнению с отдельными действиями носит значительно более глубокий характер, связан с кардинальным изменением жизненной позиции ребенка, становлением новых отношений с людьми, формированием новых мотивов поведения. А. В. Запорожец пишет: «Говоря о социальной детерминации рассматриваемого процесса, необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а воспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится к формированию отдельных действий, а необходимо предполагает соответствующую организацию всей жизни и деятельности ребенка в целом» (1978, с. 255). Важный вывод, сделанный А. В. Запорожцем, заключается в том, что оптимальные педагогические условия для гармонического развития ребенка создаются не путем форсированного обучения, а в процессе развертывания и максимального обогащения содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и взрослыми.

Движущей силой психического развития, по Л. С. Выготскому, является обучение. Идея о взаимосвязи и соотношении обучения и развития является одним из базовых положений культурно-исторической концепции. Их взаимодействие предполагает, что обучение, сообразовываясь с развитием, должно идти впереди него, забегать на следующую ступеньку при поддержке ребенка взрослым. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» является важнейшим диагностическим и обучающим параметром в процессе умственного воспитания дошкольников. «Широта» зоны измеряется эффективностью партнерства со взрослыми.

Представление о зоне ближайшего развития служит основой практических действий по диагностике способностей детей к обучению. Как отмечал Л. С. Выготский, уровень актуального развития отражает итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует его на завтрашний день. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития и возможностями, выявляемыми с помощью взрослого. Именно определение обоих уровней развития – актуального и потенциального – позволяет определить то, что Л. С. Выготский понимал как возрастную нормативную диагностику. Пути помощи ребенку с отставанием в развитии он видел в сотрудничестве, социальной помощи другого человека, который вначале является для ребенка с дефектом «его разумом, его волей, его деятельностью» (Выделено автором, 1983, с. 229. – Л. Г.).

Понятие зоны ближайшего развития приобретает особое значение в обучении детей с отклонениями в развитии, в стимуляции их познавательных возможностей и оценке возможных достижений. Чем сложнее развитие ребенка, тем в большей степени важен уровень выявления широты зоны ближайшего развития. Определение уровня актуального и выявление зоны ближайшего развития ребенка непосредственно связаны с проблемой обучаемости детей. Эти вопросы обсуждаются в общепедагогических исследованиях, и особенно широко в области коррекционной педагогики (А. Я. Иванова, Т. В. Егорова, А. А. Катаева, Е. Е. Кравцова, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Е. И. Стребелева, E. M. Kulesza и др.).

Важнейший критерий широты зоны – возможность принять ребенком помощь взрослого, перейти от совместной со взрослым деятельности к индивидуальной. Говоря о различии зоны ближайшего развития у разных детей, Е. Е. Кравцова (2001) вводит понятие «зона ближнего развития» как часть зоны ближайшего развития. Зона ближнего развития рассматривается ею как структурная часть зоны ближайшего развития, которая еще не сложилась и находится в стадии формирования.

В психологической литературе особо подчеркивается значение подражания, ориентировки на образцы поведения как источник социального коммуникативного, познавательного развития (А. Бандура, А. Валлон, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, С. Л. Новоселова, Ж. Пиаже, Ф. И. Фрадкина, К. Д. Ушинский и др.). А. Бандура (2000) в рамках теории социального научения, базирующейся на бихевиористской концепции, развивая диалектический подход к анализу поведения человека, основное внимание уделяет научению через подражание. По его мнению, с помощью наблюдения можно регулировать и направлять поведение ребенка, создавая для него возможность подражать авторитетным образцам. Подражание модели приводит к формированию нового поведенческого акта при включении ряда компонентов, управляющих научением через наблюдение:

• Внимание ребенка к действию модели. Сама модель должна быть ясной, аффективно насыщенной, иметь функциональное значение. Наблюдатель, то есть ребенок должен иметь необходимый уровень сенсорных способностей.

• Процессы сохранения связаны с символическим кодированием. Сохранение базируется на памяти о воздействии модели.

• Моторно-репродуктивные процессы. Двигательные навыки помогают воспроизвести то, что воспринимает ребенок.

• Мотивационные процессы, определяющие желание ребенка выполнять то, что он видит.

А. Бандура особо подчеркивает значение когнитивной регуляции поведения, что позволяет через наблюдение выстроить «внутреннюю модель внешнего мира», при этом внимание автора акцентируется на роли косвенных, символических и саморегуляционных процессов в психологическом функционировании.

Рассматривая психологические и педагогические концептуальные подходы к психическому развитию детей в русле актуальных проблем коррекционной педагогики, целесообразно обратиться к идеям Л. С. Выготского о развитии личности аномального ребенка. Среди них важнейшее значение для организации и содержания помощи имеет тезис о том, что ребенок с отклонениями «…не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники… но иначе развитой», а для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он поведет ребенка.

Психическое развитие человека определяется и фактором саморазвития (В. И. Бельтюков, Л. С. Выготский, Я. А. Коменский). Человек представляет собой часть природы, в основе процесса саморазвития живой природы, включая человека, лежит внутренняя взаимосвязь фило- и онтогенеза, проявляющая себя в рамках открытой аналитико-синтетической системы, в которой организм выступает как ее элемент. «Организм развивается, не теряя внутренней взаимосвязи с филогенезом:

переданные в предельно сжатом виде исторические накопления под воздействием внешней среды разветвляются, что и составляет суть дедуктивного пути самоорганизации» (В. И. Бельтюков, 2003, с. 177). Говоря о педагогическом принципе природосообразности, Я. А. Коменский (1981) писал о том, что человек как часть природы должен подчиняться общим ее законам, а педагогические средства должны быть природосообразными. Понятие саморазвития как синтеза биологических и социальных факторов имеет важное значение и по отношению к детям с отклонениями в развитии. С этим также, помимо социально-педагогических воздействий, связан взгляд на ребенка с нарушениями с позиций выявления его сохранных потенциальных возможностей. Говоря о ребенке с нарушенным интеллектом, Л. С. Выготский (1984) писал о том, что умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается, а личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка. Опора на сохранные возможности, на достижения, определяемые биологическим созреванием некоторых сохранных функций в процессе культурного развития ребенка, является исходной идей построения педагогических программ в области специальной педагогики.

Моделирование образовательных программ, разработка концептуальных основ коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями предполагают анализ современных педагогических терминологических понятий, прежде всего сущности понятия «образование» как наиболее широко используемого в общей и дошкольной педагогике в настоящее время. Феномен образования в широком антропологическом смысле отражает непрерывно-дискретный процесс становления человека. По мнению И. Я. Лернера, «образование представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире» (1995, с. 6). Образование, как считает Г. Б. Корнетов, «предстает одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат, уже ставший, “образовавшийся”, но не застывший, не окостеневший конкретный образ конкретного человека» (2003, с. 54). В современной литературе обучение и воспитание рассматриваются как стороны единого процесса образования, которые не исключают, а взаимодополняют друг друга (Б. М. Бим-Бад, 1995; О. С. Газман, 1995; И. Я. Лернер, 1988; А. В. Петровский, 1995). Признается, что и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные, то есть педагогические по своей сути процессы развития человека. Обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-практической стороны человека, а воспитание – его эмоционально-ценностной стороны.

В современном понимании сути дошкольного воспитания непрерывное образование рассматривается как постоянная форма всей жизни человека, начиная с раннего возраста (А. Г. Асмолов, С. А. Козлова, Т. А. Куликова, Р. Б. Стеркина и др.). Авторами подчеркивается важность правильной трактовки термина «обучение» применительно к данному возрасту, в частности, неправомерность трансляции школьной модели обучения, под которой понимается передача знаний, умений и навыков на дошкольный возраст. Они отмечают, что на дошкольном этапе развития взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира и его преобразования. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей. Таким образом, дошкольное образование в большей мере по сравнению со школьным ориентировано на решение задач всестороннего развития детей в процессе физического, нравственного, умственного, эстетического, трудового воспитания.

Для определения теоретико-методологических подходов к системе образования детей со сложными нарушениями в развитии для нас важно вычленить исходную педагогическую парадигму. Педагогические парадигмы непосредственно отражают базовые модели образования. Целостная модель образовательного процесса, построенная на строго определенных основаниях, представляет его в «чистом» виде как теоретическую схему, освобожденную от несущественного и случайного (Г. Б. Корнетов, 2003). Имеющиеся варианты типологий педагогических парадигм отражают различные варианты базовых моделей образования в различных плоскостях и соотношениях. Среди рассматриваемых в научной педагогической литературе различных парадигм (парадигма педагогики авторитета, парадигма педагогики манипуляций, идеи педагогики поддержки) наибольшее значение, на наш взгляд, для современной дошкольной коррекционной педагогики представляет парадигма педагогики поддержки, непосредственно связанная с гуманистической концепцией образования, идеями гуманистической идеологии (О. С. Газман, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). В рамках данной парадигмы весьма важным и актуальным представляется мнение О. С. Газмана (1995) об образовании как гармоническом единстве двух существенно различных процессов – социализации и индивидуализации. Будучи способом социализации, образование представляет целенаправленно организованное введение человека в мир социальных норм, ценностей, отношений, способов деятельности. Являясь способом индивидуализации, образование предстает в качестве процесса, направленного на развитие «самости», на раскрытие его уникальности, осознание своих отличий от других. Как считает О. С. Газман, в связи с вычленением сферы индивидуализации появляется необходимость выделить особый педагогический процесс, его обеспечивающий, – педагогическую помощь и поддержку ребенку в индивидуальном развитии, то есть саморазвитии. (Выделено автором, 1995, с. 59. – Л. Г.). Предметом педагогической поддержки, по мнению О. С. Газмана (1996), становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей путем преодоления проблем самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении. В систему педагогической поддержки, что особенно актуально для нашего исследования, автор включает и социальную, и психологическую, и медицинскую поддержку в той мере, в какой они необходимы ребенку в индивидуальном развитии. Модель образования, на которой базируется парадигма педагогики поддержки, изменяет роль педагога и общую логику конструирования педагогического процесса. В рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника (Г. Б. Корнетов, 2003).

Процесс коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с недостатками слуха, имеющими другие первичные нарушения, рассматривается нами с позиций системности педагогического процесса как совокупности взаимосвязанных компонентов. Системой может считаться сложное образование, «гармоничное целое», включающее сочетание компонентов и имеющее как минимум три уровня системной организации: 1) концептуальный, 2) структурный, 3) субстрактный (инвариантный) (В. А. Ганзен, 1984). Среди разновидностей системного подхода (комплексный, структурный, целостный) для данного исследования наиболее актуален целостный, предполагающий изучение отношений не только между частями, но и между частями и целым. Целостный подход предполагает изучение состава и структур объекта не только в статике, но и в динамике. В. А. Ганзен (1984) подчеркивает, что исходным пунктом анализа психики как системы является общепринятое в психологии положение о целостности, единстве психики в норме. Тесная взаимосвязь функций обеспечивает целостность психики в норме, единство всех психических проявлений, интеграцию различных психических процессов.

Педагогические системы включают упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, к которым относятся концептуальные положения, цели обучения, состав или содержание современного обучения, дидактические условия и средства обучения, способы использования средств, составляющие методы обучения и методические приемы (В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, 1998; И. Я. Лернер, 1981, и др.). Современное понятие обучения связано прежде всего с передачей социального опыта, который может включать четыре основных элемента: 1) знания о мире (то есть природе, обществе и технике) и способах деятельности; 2) опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; 3) опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем; 4) опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обуславливающих отношение к миру и систему ценностей личности (И. Я. Лернер, 1981).

Теоретико-методологические положения о роли специального обучения в развитии ребенка с отклонениями являются базовыми при организации педагогического исследования. Современные представления о роли специальной педагогики, организации педагогического процесса воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии базируются на рассмотрении целостного и системного характера педагогической помощи (Т. А. Власова, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Н. Н. Малофеев, Л. П. Носкова и др.). По мнению Л. П. Носковой (1993), в системе специального образования наибольшей устойчивостью характеризуется концептуальная часть, несмотря на то что на каждом этапе исторического развития изменяются методологические ориентиры в жизни общества. Относительная устойчивость концептуального уровня системы коррекционной помощи объясняется непрерывным пополнением имеющихся данных об особенностях психического развития детей каждой категории и потенциальных возможностях их развития, а также преломлением фундаментальных психологических и педагогических теорий в специальной психологии и педагогике. Большая изменчивость присуща структурному уровню организации системы специального обучения, так как в нем отражаются направления, формы, составные части коррекционной помощи, которые могут варьироваться в различных социально-экономических условиях. В зависимости от вариантов и изменений в структурном уровне системы видоизменяется и субстрактный уровень, который дает обобщенную характеристику всей системе в виде основных понятий коррекционной педагогики, целей и задач специального образования, принципов отбора и структурирования дидактических единиц в программах обучения.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить концептуальные основы помощи детям со сложными нарушениями развития, к важнейшим их которых отнесены:

• рассмотрение дошкольного возраста как уникального периода становления личности человека с присущими ему структурой, содержанием и динамикой;

• определение основной цели коррекционно-педагогической работы как достижение социальной адаптации и компетентности;

• изучение роли биологических и социальных факторов в структуре развития ребенка с особыми образовательными потребностями;

• раскрытие механизмов компенсации нарушенных функций у ребенка и поиски обходных путей развития через использование сохранных анализаторов и функций при ведущей роли взрослого;

• рассмотрение дошкольного образования детей с отклонениями в развитии как единства взаимодополняющих друг друга процессов воспитания и обучения;

• выбор идеи педагогики поддержки как наиболее соответствующей концептуальным подходам, развиваемым в современной коррекционной педагогике;

• рассмотрение специального образования с точки зрения его системной организации, включающей концептуальный, структурный и субстрактный уровни, соотношение которых дает обобщенную характеристику всей системе коррекционной педагогики.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей данной категории

Согласно современным представлениям, к сложным (комплексным) относят сочетание двух или более первичных психофизических нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка (Т. А. Басилова, 2001; Г. П. Бертынь, 1986; М. Г. Блюмина, 1989; Е. М. Мастюкова, 1988; А. И. Мещеряков, 1974; М. С. Певзнер, 1980; Т. В. Розанова, 2004; В. Н. Чулков, 2000, и др.). Аномалии развития при комплексных нарушениях связаны с повреждениями разных систем, каждое из них существует в этом комплексе с присущими ему вторичными отклонениями.

В специальной литературе широко используются и другие синонимические определения: сочетанные, комбинированные, сложный дефект, сложная структура нарушений. В дальнейшем мы будем использовать термины комплексные и сложные нарушения развития как синонимические. О комплексных нарушениях говорят в случае достаточной выраженности недостатков, однако границы определения их степени носят в большинстве случаев достаточно условный характер. Это отражается как на понимании структуры комплексных расстройств, так и на выявлении границ популяции лиц данной категории. В специальной психологии и педагогике традиционно данный термин используется в случаях выраженных бисенсорных нарушений, сочетания глухоты или тугоухости с интеллектуальными, двигательными, эмоциональными и поведенческими недостатками и др. Однако до настоящего времени терминология по отношению к детям данной группы является недостаточно точной, так как ни один из терминов не передает всей совокупности нарушений и чаще всего отражает позиции различных авторов (Л. А. Головчиц, 2010).

При сочетании трех и более первичных недостатков, выраженных в различной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии, речь может идти о множественных нарушениях. Как отмечается специалистами, в случаях сложных и множественных нарушений чаще всего в первую очередь выявляется один тяжелый недостаток развития, а впоследствии обнаруживаются другие врожденные или появившиеся расстройства (Т. А. Басилова, 2001; В. Н. Чулков, 2000, и др.). К множественным нарушения относят, например, сочетание снижения слуха с умственной отсталостью и ДЦП; комбинации нарушений слуха, первичной задержки психического развития и недостатков зрения. Однако четкое очерчивание границ группы детей с множественной патологией оказывается весьма проблемным. «Важная отличительная черта членов этой группы – это как раз их многообразие, не позволяющее им войти ни в одну категорию, определяемую какой-либо одной аномалией или нарушением» (Основы ортопедагогики, с. 418).

Недостаточно определенной в литературе, по нашему мнению, является трактовка понятия «осложненный дефект», при котором речь идет об одном выраженном нарушении, сочетающемся с другим, представленным в слабой степени (Специальная педагогика, 2000). В клинико-психолого-педагогических исследованиях подчеркивается негативное влияние на психическое развитие ребенка осложняющих факторов, усугубление при этом вторичных недостатков, приводящих к отставанию в социальной, познавательной, коммуникативно-речевой сферах (Е. М. Мастюкова, 1988; V. Ratner, 1985, и др.). Наиболее сложной представляется нам трактовка термина применительно к детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха, когда поступательность развития ребенка тесно связана с созреванием его мозга, усложняющимися отношениями с окружающей средой. При этом наблюдается большая вариативность индивидуальных темпов развития, определяемая сочетанием и выраженностью патологии анализаторов, генетических факторов, состоянием здоровья ребенка, социальными взаимоотношениями.

В случаях комплексных нарушений характерное для нормы взаимодействие между внешней средой и развивающимся мозгом нарушается, что отрицательно влияет на сенсомоторное и эмоциональное развитие, формирование когнитивных функций, поведение и обучение детей. В ходе нейрофизиологических исследований установлен системный характер изменения интегративной деятельности мозга вследствие зрительной, слуховой и бисенсорной депривации (З. С. Алиева, Л. П. Григорьева, Л. А. Новикова, Л. А. Рожкова, Н. В. Рыбалко, В. А. Толстова, М. Н. Фишман и др.).

В раннем и дошкольном возрасте во многих случаях представляется непростым отграничение ведущих и сопутствующих недостатков развития в структуре комплексных нарушений. Взаимосвязь биологических и социально-психологических причин отставания в развитии ребенка затрудняет определение выраженности первичных, вторичных и последующих отклонений в развитии детей этого возраста. Исследования свидетельствуют о неравномерности формирования различных психических функций нормально развивающегося ребенка на этапе раннего и дошкольного детства, что приводит к запаздыванию одних и более опережающему развитию других (Т. В. Ахутина, 1998; В. Д. Лебединский, 1985; А. Р. Лурия, 1969; Ю. В. Микадзе, 1998, и др.). Такое сложное переплетение возрастных особенностей, нарушений в деятельности различных анализаторов и систем, влияния социально-психологических факторов обусловливает значительные трудности выявления комплексных нарушений развития у детей раннего и дошкольного возраста.

Существенно важным при обсуждении проблемы комплексных нарушений можно считать признание факта уникальности и своеобразия развития детей данной категории, в связи с чем возникает большое число проблем социального, медицинского, психологического и образовательного характера. Одним из наиболее сложных остается вопрос об организации специального образования, разработке путей и способов педагогической поддержки. Специалистами признается, что комбинация нарушений создает серьезные проблемы в обучении, которые не могут быть сняты в специальных обучающих программах по одному из дефектов.

По данным отечественных и зарубежных исследователей, примерно 35–37 % детей с нарушениями слуха расцениваются как дети с ком – плексными нарушениями развития (Г. П. Бертынь, 1980; Т. В. Розанова, 2005; B. Cohen, 1980; A. Gentile & B. Mccarthy, 1973; K. Ewing & T. Jones, 2003; V. Flathause, 1979; D. Moores, 1987; A. van Uden, 1983, 1989; J. Schein, 1979, и др.). По мнению некоторых авторов, определить пределы популяции лиц с нарушениями слуха и другими дефектами сложно, так как затруднена диагностика, не стандартизированы определения (J. Schein,1979).

По данным Т. В. Розановой (2003), в группу глухих детей, имеющих другие первичные нарушения, входят:

с нарушениями вестибулярного аппарата;

с нарушениями зрения (25 % среди глухих детей);

с первичной задержкой психического развития (от 20 % до 35 %);

с умственной отсталостью разной степени (10–15 %);

с детским церебральным параличом (3–3,5 %);

с поражением речевых зон коры головного мозга (5 %);

с нарушениями поведения;

с множественными нарушениями, имеющими более двух первичных нарушений.

Автор также выделяет группу глухих детей, соматически ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих нарушения деятельности внутренних органов (сердца, почек, легких и др.).

По данным зарубежных исследователей, среди различных недостатков преобладают эмоциональные и поведенческие нарушения и умственная отсталость. Из общего количества детей со сложными нарушениями от 18, 9 % до 25 % имеют эмоциональные и поведенческие проблемы, 18,1 % – умственную отсталость, 16,3 % – нарушения зрения, 6,9 % – ДЦП; 12 % – сочетание более двух недостатков (A. Gentile & B. McCarthy, 1973; D. Moores, 1987; J. Schein, 1979). Конкретные данные о количестве глухих детей со сложными нарушениями представлены в отчете о количестве школ и классов в США (American Annals of the Deaf, 1989, vol. 134, 2). Так, по данным на 1989 г., общее количество детей со сложными нарушениями (сюда входят и слепоглухие), занимающихся по специальным программам, равнялось 5 346; из них – глухих умственно отсталых – 1 518; детей с трудностями в обучении (Deaf – Leaning Disabled), включая неслышащих афазиков – 1 672; с эмоциональными и поведенческими нарушениями – 707.

В последние годы все большее внимание уделяется таким вариантам комплексных недостатков, как сочетание снижения слуха с языковыми расстройствами, аутизмом, нарушениями внимания с гиперактивностью (Н. А. Александрова, 2003; K. Ewing & T. Jones, 2003). В настоящее время чаще встречаются нарушения психического развития по типу искаженного, отмечается увеличение количества детей, имеющих сочетание бисенсорных дефектов с выраженными формами ДЦП, аутистическими чертами, что можно расценивать как появление новых форм сложного дефекта.

Сопоставление данных о количестве глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в разных первоисточниках затруднительно, так как разные авторы выделяют различные критерии наличия нарушений у детей, например, в некоторых случаях в эту группу попадают дети с нарушениями деятельности внутренних органов, отдельно выделяются дети с эпилепсией. У одних авторов выделяется большая группа лиц с эмоциональными расстройствами (A. Gentile & В. McСarthy, 1973), у других они отнесены к детям с учебными и поведенческими трудностями, обусловленными минимальными мозговыми нарушениями (D. Moores, 1987). Можно лишь полагать, что в отечественных исследованиях они входят в группу детей с ЗПР. Кроме того, не всегда понятно, какова степень выраженности двигательных расстройств, недостатков зрения у детей с комплексными нарушениями: в каких случаях одно нарушение осложняет другое, а в каких случаях два или три недостатка носят выраженный характер и формируют сложную структуру нарушений развития. Это приводит к тому, что в некоторых случаях количество глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста с комплексными недостатками завышается до 60–70 % (Н. Г. Сошникова, 2005).

Некоторые данные о распространенности сложных нарушений развития у глухих детей содержатся в работе Т. В. Розановой (1992), которая проанализировала данные медико-педагогической комиссии Москвы по приему детей в школы для глухих в 1982–1983 гг. Диагноз «задержка психического развития» был поставлен 29 % детей, умственная отсталость – 10 %, детский церебральный паралич – 4,5 %. В 1983/84 учебном году среди воспитанников школ глухих 13 % являлись учениками вспомогательных классов, 21 % имели диагноз «ЗПР», 3 % – ДЦП. Таким образом, от 43,5 % до 37 % детей, поступающих или обучающихся в школах для глухих, расценены как дети с комплексными нарушениями развития.

Мы сопоставили эти данные с проанализированными нами материалами работы психолого-медико-педагогической комиссии на базе Сурдологического центра г. Москвы за период с 2001 по 2003 г. В 2001 г. из общего числа детей, поступающих в школы для глухих и слабослышащих, ЗПР зафиксирована у 31 %, умственная отсталость – у 6 %, ДЦП – у 3 %. В 2002 г. детей с ЗПР – 22 %; с умственной отсталостью – 7 %, с ДЦП – 6 %. Как видно из сопоставления данных с интервалом в двадцать лет, примерно 35–40 % детей со сниженным слухом имеют сложные нарушения развития. Таким образом, не наблюдается тенденции к уменьшению количества детей с комплексными нарушениями развития.

В специальной литературе значительное внимание уделяется анализу причин возникновения комплексных нарушений у детей. По данным различных авторов (Г. П. Бертынь, 1980; М. Г. Блюмина, 1989; А. Г. Московкина, 1988; М. С. Певзнер, 1980; Савинова Т. В., 1988, и др.), в группе сложных нарушений преобладают врожденные формы патологии, имеющие генетическое происхождение (85–88 %). По мнению М. Г. Блюминой (1989), точное определение соотношения экзогенных и генетических факторов в этиологии комплексных расстройств представляется достаточно сложным. Она выделяет шесть разных этиологических вариантов сочетания генетических и экзогенных факторов. Среди причин экзогенного характера выделяются патологические факторы, воздействующие в пренатальный, перинатальный и постнатальный периоды развития. Причинами появления сложного дефекта могут являться хронические заболевания почек, сердца у матери, туберкулез и др., тяжелые инфекционные заболевания (эпидемический паротит, краснуха, токсоплазмоз). Отмечается значимость таких факторов, как глубокая недоношенность, родовые травмы, асфиксия, гемолитическая болезнь, инфекционные заболевания детей. Причинами сложных нарушений могут являться одно или несколько тяжелых заболеваний, каждое из которых может негативно отразиться на последующем развитии ребенка. Тяжелые нарушения связываются с травмами черепа, повлекшими посттравматическую энцефалопатию или другие посттравматические расстройства, обусловившие снижение работоспособности, памяти, повышенную утомляемость и др.

Как показано в исследовании Г. П. Бертынь (1993), причинами сложных дефектов могут являться генетические и обменные нарушения, при которых снижение слуха сочетается с поражением других органов и систем: синдромы Ушера, Алпорта, Джарвелла и др. Эти материалы соотносятся с данными Б. В. Конигсмарка и Р. Д. Горлина (1980), характеризующими распространение метаболических и генетических нарушений слуха.

Клинико-психолого-педагогическое изучение глухих детей со сложным дефектом (Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980) выявило значительный полиморфизм как в отношении этиопатогенеза, так и структуры дефекта у глухих детей со значительными затруднениями в обучении. Выделены основные виды сочетания глухоты с другими нарушениями: умственной отсталостью, первичной задержкой психического развития различной этиологии, детским церебральным параличом, тяжелыми соматическими заболеваниями. Наблюдалось сочетание трех и более первичных дефектов. У 45 % детей со сложными нарушениями развития выявлены нарушения зрения различного характера (миопия или гиперметропия средней или слабой степени, астигматизм, косоглазие, врожденная катаракта, дегенерация сетчатки и др.). Отмечено разнообразие уровней интеллектуального и речевого развития школьников данной категории. Результаты клиническо-психолого-педагогического изучения глухих школьников со сложной структурой дефекта позволили авторам сделать вывод о достаточно большом количестве воспитанников с ЗПР, у части из них при ЭЭГ-обследовании выявились четкие показатели наличия органических нарушений.

Рассмотрим более подроб но особенности психического развития глухих и слабослышащих детей с различным сочетанием первичных нарушений, представленные в исследованиях различных авторов. Так как среди глухих и слабослышащих детей с трудностями в обучении прежде всего были выделены умственно отсталые дети, охарактеризуем их психическое развитие. Количество умственно отсталых в популяции лиц с недостатками слуха, по различным данным, составляет от 8 % до 10–15 % (А. Г. Московкина, 1988; Т. В. Розанова, 2003; Савинова Т. В., 1988; Саlvert, 1970; D. Moorеs, 1987, и др.). Как отмечают А. Г. Московкина и Т. В. Савинова (1988), частота интеллектуальной недостаточности у детей со снижением слуха втрое превышает аналогичный показатель в популяции слышащих. В основе олигофрении лежит несформированность и недоразвитие наиболее сложных структур коры головного мозга. Уровень психического развития умственно отсталых детей значительно зависит от формы и степени интеллектуальных расстройств (имбецильность, дебильность). По данным М. С. Певзнер и Г. П. Бертынь (1980), основную группу глухих олигофренов составляют дети с неосложненной формой, затем по распространенности выделяется олигофрения с нейродинамическими расстройствами (с преобладанием возбуждения или торможения); с локальными (двигательными) нарушениями; с психопатоподобным синдромом; с лобной недостаточностью. Эти формы олигофрении наблюдались при изучении детей вспомогательных классов как в школах глухих, так и в школах слабослышащих. Данными авторами определен ряд диагностико-дифференциальных критериев клинического характера, позволяющих отграничить глухих детей с первично сохранным интеллектом, но с педагогической запущенностью и социальной депривацией от глухих детей с нарушенным интеллектом. Основным критерием является «учет всех качественных различий структуры дефекта». К другим диагностическим критериям относятся следующие:

наличие дисплазий (костных, кожных и др.), которые имеют свою специфику при олигофрении;

наличие неврологической симптоматики, преимущественно правосторонней у детей с нарушенным интеллектом, в то время как у детей с нарушенным слухом без интеллектуальных нарушений она либо отсутствует, либо носит негрубый характер;

качественная характеристика деятельности, которая у детей с нарушенным интеллектом отличается выраженной инертностью, плохой переключаемостью, некритичностью поведения, несформированностью навыков самоконтроля;

разным уровнем компенсации дефекта у детей со сниженным слухом без других первичных нарушений и у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Психолого-педагогические исследования глухих и слабослышащих умственно отсталых детей школьного возраста (Н. Ю. Донская, 1978; Т. В. Розанова, 1993, 1997, 2003; И. А. Соловьева, 1997; Л. С. Тамошюнене, 1974; Л. И. Тигранова, 1978; Н. В. Яшкова, 1980) выявили значительное своеобразие познавательного развития этих групп детей.

Заметим, что именно познавательное развитие детей с нарушениями слуха и интеллектуальной недостаточностью чаще всего являлось предметом психолого-педагогических исследований. Этими авторами изучались познавательные способности детей, успешность овладения школьными знаниями, сформированность учебной деятельности. У умственно отсталых детей выявлено отставание в развитии всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, движений. В процессе выполнения различных заданий дети различались между собой по психологической структуре познавательной деятельности и личности. Отмечались выраженные недостатки произвольной деятельности: трудности вхождения в задания и переключаемость, неадекватное поведение, повышенная импульсивность у одних испытуемых или, наоборот, заторможенность и вялость у других. Дети с недостатками интеллекта по типу олигофрении имели значительное отставание в развитии наглядных форм мышления и памяти, что отличало их как от обычных детей с нарушенным слухом, так и глухих с ЗПР. В исследовании Л. И. Тиграновой (1978) выявлено, что недостатки мыслительной деятельности выражены у умственно отсталых слабослышащих детей в очень тяжелой степени, даже при постоянной помощи со стороны взрослого они не могут перейти от одного способа действия к другому, перенести его на новый материал, что ограничивает возможности компенсации дефекта. По уровню речевого развития умственно отсталые дети резко отстают от сверстников с нарушенным слухом. Речь глухих и слабослышащих умственно отсталых характеризуется крайней бедностью лексического запаса, отсутствием фразовой речи. Использование устно-дактильной формы речи затруднено в связи с неточным усвоением дактильных знаков, что обусловлено недостаточностью динамичности и подвижности пальцев рук, трудностями осмысления условных знаков. Как отмечают М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Н. Ю. Донская (1979), при олигофрении, сочетающейся со снижением слуха, возможность компенсации нарушений речи резко ограничена в связи с низкой обучаемостью, неумением использовать помощь.

Наибольшей по количеству является группа глухих и слабослышащих детей с первичной задержкой психического развития. Как отмечалось, в популяции детей с нарушениями слуха она составляет до 25–30 %. Дети с ЗПР были выделены из группы неуспевающих детей в процессе клинико-психолого-педагогических исследований, осуществленных в 1970-е годы (Н. Ю. Донская, 1979; Л. С. Тамошюнене, 1974; Л. И. Тигранова, 1978; Т. В. Розанова, 1980; Н. В. Яшкова, 1980). Интерес к изучению данной группы воспитанников также усилился в связи с разработкой классификаций детей с ЗПР с сохранным слухом (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; К. С. Лебединская, 1982, и др.).

В зарубежной литературе выделяется аналогичная группа детей с недостатками слуха, имеющих учебные и поведенческие трудности, обусловленные слабо выраженными органическими повреждениями мозга. Отмечаются значительные трудности в школьном обучении в связи с дефицитом внимания, низкой работоспособностью учеников (D. Kelly & J. Forney & S. Parker-Fisher & M. Jones, 1993; D. Moores, 1987).

Проблемы диагностики ЗПР у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом оказываются очень сложными в связи с наличием не только нарушений первичного характера, обусловленных чаще всего резидуальными симптомами ранней церебрально-органической недостаточности, невротическими и неврозоподобными расстройства, но и нарастанием вторичного отставания в развития в связи с педагогической запущенностью, отсутствием или поздним началом специализированной сурдопедагогической помощи. На практике это отражается в неточности определения причин отставания в развитии необученных глухих и слабослышащих детей, проблемах дифференциации ЗПР от легкой умственной отсталости.

Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о распространенности у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом симптомов ранней церебрально-органической недостаточности, невротических и неврозоподобных расстройства (В. Ф. Матвеев, 1987). Клинико-неврологическое изучение глухих детей этого возраста выявило наличие астеноневротических реакций и нарушений поведения, которые усиливаются в связи с приходом детей в специальный сад, где они находятся пять дней. По мнению В. Ф. Матвеева, в дошкольном возрасте астеноневротическая симптоматика нарастает, соматогении создают астенический фон в виде явлений повышенной утомляемости, неустойчивости и быстрой истощаемости активного внимания, двигательного беспокойства. Как считает В. Ф. Матвеев, на это влияют такие факторы, как ранняя церебро-органическая патология, повторные соматогенные заболевания.

По данным Л. М. Шипициной (1999), при исследовании высших корковых функций у слабослышащих детей выявляются различные нарушения: двухмерного пространственного чувства; двигательных функций; сложных двигательных программ; воспроизведения ритма; символического праксиса. При этом самыми несовершенными компонентами двигательных реакций у слабослышащих детей являлись общая динамическая координация и координация рук, скорость выполнения тестов на движение и наличие синкинезий. В сравнении со слышащими детьми у слабослышащих выявлены более низкие показатели произвольного и непроизвольного запоминания, особенно при исследовании слухоречевой памяти. Отличия в уровне развития слухоречевой памяти автор связывает с дисфункцией не только проекционной слуховой, но и ассоциативных зон левого, доминантного по речи, полушария. В процессе анализа тестов на доминантность полушарий выявлено, что по сравнению со слышащими у слабослышащих детей ниже процент доминирования левого полушария, у многих (22 % детей со снижением слуха до 60 дБ и у половины детей со снижением свыше 60 дБ) отмечено нивелирование функций полушарий.

Исследователями отмечаются поведенческие особенности детей с нарушенным слухом, имеющих ЗПР: эмоциональная неустойчивость, преобладание состояния возбуждения у одних и вялость, заторможенность у других, быстрая утомляемость. Отмечается их отставание в психофизическом развитии от обычных детей с нарушениями слуха, степень этого отставания зависит от условий воспитания ребенка в семье и дошкольном учреждении, сроков начала педагогической работы. По данным психолого-педагогического обследования слабослышащие дошкольники в возрасте 4–5 лет, имеющие ЗПР, отстают от сверстников с нарушенным слухом в развитии основных движений, что отрицательно отражается на формировании навыков самообслуживания, изобразительной деятельности (Л. А. Головчиц, 1993). Отмечено отставание в развитии предметно-игровой деятельности, низкий уровень сенсорного развития, отсутствие интереса к игре, рисованию.

По данным Т. В. Розановой (1997), глухие дети с ЗПР в возрасте 6–7 лет, воспитывающиеся в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений (ДОУ), в ходе выполнения различных экспериментальных заданий продемонстрировали неравномерное отставание от обычных глухих детей. По уровню развития образной памяти и наглядно-действенного мышления они не имеют резких различий от нормально развивающихся глухих, однако показатели развития наглядно-образного мышления у них ниже. По сравнению с глухими детьми без дополнительных недостатков у них зафиксированы выраженные трудности в овладении речью. Дети с ЗПР, не получившие педагогической помощи в дошкольном возрасте, по поведению и результатам выполнения заданий в школьном возрасте напоминают умственно отсталых. Однако в процессе выполнения задания обнаруживается большая обучаемость детей, умение пользоваться помощью взрослого. Педагогический прогноз в отношении детей с нарушенным слухом с ЗПР, как подчеркивают все авторы, благоприятен в случае раннего начала коррекционной работы, индивидуализации обучения, использования специальных программ и методов.

В группу детей со сложными нарушениями развития включаются глухие и слабослышащие дети с детским церебральным параличом. К сожалению, эта группа детей изучена совсем недостаточно. Есть дети, которые в силу тяжелых двигательных нарушений воспитываются дома и не получают специализированной сурдопедагогической помощи. Те дети, которые могут самостоятельно передвигаться и обслуживать себя, как правило, посещают специальные детские сады и школы для детей с нарушениями слуха, а в случае наличия легких нарушений слуха, что встречается довольно часто среди детей с ДЦП, они воспитываются в учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Особенности развития детей с нарушения слуха и наличием двигательной патологии изучены недостаточно. Предпринятое З. С. Алиевой (2005) нейрофизиологическое исследование детей дошкольного возраста с синдромами двигательных расстройств выявило распространенность нарушений слуха у данной категории детей, наличие грубых морфофункциональный нарушений на всех уровнях слухового анализатора. Автор пишет, что у детей со снижением слуха и ДЦП отмечается значительные расхождения порогов слуховой чувствительности по данным поведенческой и компьютерной аудиометрии.

Психофизическое развитие детей с недостатками слуха, имеющих двигательные нарушения, своеобразно. По данным Г. В. Трофимовой (1980), у 12,2 % глухих детей в возрасте трех – семи лет выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата, проявляющиеся в парезах мышц туловища и конечностей, треморе, патологическом изменении тонуса мышц. Как и у детей с ДЦП с сохранным слухом (И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, 2001), у дошкольников с комплексными недостатками отмечаются тяжелые двигательные расстройства, пространственные нарушения, своеобразие сенсорного развития, предметно-игровой и продуктивной деятельности (Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова, 1992). Моторные нарушения и обусловленная ими дизартрия создают препятствия в овладении устной речью, чтением и письмом. Однако в данной группе детей отмечаются значительные индивидуальные различия в плане обучаемости детей, которые зависят не только от состояния их двигательной сферы, но и от уровня интеллектуального и социального развития. Некоторые глухие и слабослышащие дети с ДЦП могут обучаться в обычных группах и классах при условии большей индивидуализации обучения, активного участия родителей.

Среди детей с комплексными нарушениями выделяются те, у кого снижение слуха сочетается со значительными речевыми проблемами (Г. П. Бертынь, 1993; М. В. Жигорева, 1993; Т. В. Розанова, 1993; М. В. Шкловский, 1939, J. P. Van Dijk, 1992; E. Rasing & P. Duker, 1993; A. van Uden, 1989). В процессе исследований выявлено, что эти дети при достаточно сохранном интеллекте, практической и игровой деятельности в процессе обучения очень плохо овладевают речью. Повышенные трудности в речи могут быть как у слабослышащего, так и у глухого ребенка, при этом состояние речи не соотносится с состоянием слуха (М. В. Шкловский, 1939).

Современные нейрофизиологические методы изучения детей позволяют уточнить и дополнить клиническую картину нарушений у детей с недостатками слуха и трудностями в формировании речи (Р. И. Мачинская, 1992; М. Н. Фишман, 2003, и др.). Как свидетельствуют данные М. Н. Фишман (2004), полученные в процессе ЭЭГ-исследования детей с тугоухостью разной степени и глухотой, особенности структурно-функциональной организации мозга в значительной мере обусловлены не только временем наступления нарушений слуха, но и, возможно, в первую очередь поражением нервной системы в период эмбриогенеза и раннего онтогенеза. Автором подчеркивается ведущая роль повреждений мозга в развитии сложного дефекта. Данные ЭЭГ указывают на наличие локальных патологических или эпилептиформных изменений электрической активности коры структур височной области левого полушария, связанных с речевой функцией. К другим серьезным факторам, обусловливающим трудности формирования речевого общения при нарушениях слуха разного уровня, относятся: несоответствие возрастной нормы уровня развития электрической активности коры и/или регуляторных структур мозга; значительная представленность патологических или эпилептиформных изменений электрической активности регуляторных структур мозгового ствола.

В зависимости от исследовательских целей, а также поисков методов диагностики и обучения детей в рамках разных подходов (устного метода, тотальной коммуникации) некоторые авторы выделяют недостатки, препятствующие обучению детей по определенной методике. Например, сторонник дифференцированной коммуникации в рамках орального подхода A. van Uden (1981, 1983, 1989) пришел к заключению, что примерно 35 % людей с нарушениями слуха имеют другие недостатки, препятствующие освоению речи. Физические недостатки, сопровождающие нарушения слуха, по его мнению, настолько серьезны, что без дополнительных вспомогательных средств их коммуникативное развитие не может быть обеспечено. А. van Uden считает важным как можно раньше провести диагностику речевых возможностей глухого ребенка и направить его в соответствующее отделение специальной школы. На основе диагностических данных составляется картина нарушений, сопровождающих глухоту. Автор выделяет два основных типа отклонений, встречающихся в комплексе (А. van Uden, 1981, 1983). Первым, в основе которого лежит моторное нарушение, является дисфазия вследствие диспраксии. У детей, имеющих это нарушение, затруднено управление, планирование и координация движений, они не могут координировать дыхание голос и артикуляцию. Отмечается слабое чувство ритма, выявлены проблемы с воспроизведением по памяти ритмических движений. У этих детей вследствие моторных и ритмических нарушений нарушаются чтение с губ и развитие речевого слуха. Другое нарушение – дисфазия вследствие интермодальных интеграционных нарушений – проявляется в затруднении соотнесения письменных знаков со звуками речи и, наоборот, установлении связи между явлением, символом, словом (пиктограмма, рисунок, жест, письменное и устное обозначение не связываются в единое целое). Автором выделяется также интеграционная дислексия и дисграфия у детей школьного возраста, в основе которых лежат когнитивно-моторные нарушения, обуславливающие проблемы в овладении чтением и письмом вследствие соединения различных форм языка.

Среди глухих и слабослышащих детей выделяется небольшое число детей с эпилепсией, ранним детским аутизмом, тяжелыми эмоциональными и поведенческими расстройствами. Эта категория детей практически совсем не изучена, состояние их эмоционально-волевой сферы, поведенческие трудности нередко являются значительным препятствием для обучения в условиях ДОУ и школ.

У детей, воспитывающихся в специальных ДОУ, могут наблюдаться различные множественные сочетания слуховой недостаточности с сенсорными, интеллектуальными, двигательными, эмоциональными нарушениями, выраженными в разной степени. Наиболее полно изучена категория детей с бисенсорными нарушениями (Т. А. Басилова, Р. А. Мареева, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, В. Н. Чулков, Я. Ван Дайк и др.). Достижения отечественной тифлосурдопедагогики свидетельствуют о высокой значимости коррекционно направленного обучения данной категории детей, позволяют экстраполировать и применять некоторые из разработанных подходов к обучению и воспитанию других групп детей с комплексными нарушениями развития.

Таким образом, клиническая и психолого-педагогическая характеристики различных групп детей с комплексными нарушениями развития позволяют сделать вывод о своеобразии их психофизического развития, отставании по различным линиям от глухих или слабослышащих детей без дополнительных нарушений. Анализ литературы также позволил выявить недостаточный уровень клинико-психолого-педагогического изучения детей дошкольного возраста с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития. Все исследователи, в той или иной степени касающиеся данной проблемы, пишут о необходимости поисков и разработки специфических форм, содержания, методов воспитания и обучения детей с учетом сложной структуры и характера нарушений. Особенно важно начинать работу по абилитации и реабилитации ребенка с комплексными нарушениями в период раннего и дошкольного детства как наиболее сензитивные для формирования основных психических функций и личностного развития.

1.3. Состояние коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями

Осознание необходимости организованной помощи лицам с различными отклонениями в развитии на всех исторических этапах является «продуктом общественного самосознания, морально-этических установок предшествующих поколений, религиозных догматов, философских идей, развития законодательной практики, самого понятия «права человека» (Н. Н. Малофеев, 1996). Эти позиции являлись определяющими по отношению к организации помощи детям с нарушениями слуха, в том числе имеющим комплексные недостатки.

Первоначально группа глухих не дифференцировалась с точки зрения возможностей в обучении, однако по мере формирования педагогических систем и методических подходов к обучению дети с нарушениями слуха стали рассматриваться и с точки зрения состояния их умственных способностей, возможностей в усвоении знаний и школьных умений. Тенденции в воспитании и обучении детей с нарушенным слухом школьного возраста экстраполировались и на воспитательный процесс с дошкольниками, особенно после возникновения общественного воспитания глухих детей дошкольного возраста.

Вопросы о возможностях развития детей в условиях организованного обучения стали обсуждаться в конце XVIII века во Франции, Германии, Голландии в связи с появлением первых специальных училищ для глухонемых, необходимостью теоретического обоснования и определения целей, задач, принципов воспитания и обучения. На этом этапе появляются попытки определения содержания обучения и создания учебных планов, программ, учебников. Среди различных подходов к обучению для нас наибольший интерес представляет не только «дифференциация слухоречевой дефективности» при комплектовании специальных училищ и детских коллективов», но и теоретическое и практическое деление учащихся по умственным способностям (А. И. Дьячков, 1957). Дети делились на более и менее способных, в зависимости от этого определялось и содержание обучения, в частности набор предметов и требования к их усвоению. В конце XIX века для дифференциации глухих по умственным способностям стали применяться педологические тесты, и в соответствии с результатами их применения 15–20 % глухонемых были отнесены к категории умственно отсталых.

В отечественной сурдопедагогике вопросы обучения малоспособных глухих детей обсуждались в дореволюционный период в работах Н. М. Лаговского, Е. Г. Ласточкиной, Н. К. Паткановой, Ф. А. Рау и др., их выступлениях на съездах и конференциях (1904, 1910, 1920 г. и др.). В период становления школ для глухонемых проблема дифференциации глухонемых, создания различных вариантов школ и классов в них стояла достаточно остро и являлась предметом частого обсуждения. Передовые сурдопедагоги выражали обеспокоенность большим количеством малоспособных глухонемых детей. По данным Е. Г. Ласточкиной (1910), в Казанском училище для глухонемых они составляли 40 % всех воспитанников, причем в это количество не включались дети с тяжелой умственной отсталостью, не способные к обучению. Заметим, что и в настоящее время, по данным зарубежных и отечественных специалистов, число детей с комплексными нарушениями развития достигает от 25 % до 37–42 %. Е. Г. Ласточкина (1910) выражала неудовлетворенность состоянием помощи малоспособным детям, находящимся в обычных классах для глухих, где они получают мало пользы и являются «бременем для класса». Она считала, что необходимо найти такие меры, «при которых и малоспособные глухонемые могли бы получить наивозможно полное развитие всех своих душевных сил и приобретать возможность самостоятельно устраиваться в жизни». Е. Г. Ласточкина впервые подняла вопрос о необходимости работы с данной группой воспитанников опытных педагогов, хорошо знающих малоспособных детей. Особо актуальным был признан вопрос об обучении глухих детей с разными умственными возможностями на Первом Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью в 1920 г. Создание советской специальной школы предполагало четкое определение целей, условий обучения глухонемых детей. Одним из вопросов, рассматриваемых на съезде, являлось уточнение подходов к дифференциации обучения детей: «Глухонемой – понятие общее. Среди глухонемых имеются различные типы, которым необходимы особые учебные учреждения, и цели их обучения будут различны» (А. И. Дьячков, 1957, с. 172). Н. М. Лаговский, П. С. Янковский обосновали подход к дифференцированной системе школьного обучения глухих детей с разными умственными возможностями. Так, П. С. Янковский настаивал на выводе из «существующих школ для глухонемых детей дефективных в моральном и умственном отношении с образованием для них специальных учреждений» (1922, с. 88). Н. М. Лаговский предлагал иметь школы для детей с высокими или нормальными способностями; для учеников с более слабыми способностями – школы с пониженной программой обучения устной речи и обязательной предварительной подготовкой к будущему профессиональному образованию. В качестве методов обучения для глухих детей называлась устная естественная речь, для неспособных к обучению речи – письменная речь и дактилология.

Таким образом, становится очевидным, что передовые сурдопедагоги уже в начале ХХ века искали формы и разрабатывали методы обучения глухих детей с трудностями в обучении, соответствующие их возможностям и отличающиеся от приемов работы с обычными глухими школьниками.

В 1930-е годы распространение получила «теория комбинированных слухоречевых поражений». Стремление к выяснению сути понимания природы глухонемоты привело врачей Барчи и Бецольда к объяснению «новой клинической картины глухоты», связанной с мозговым поражением. Неполноценность коры головного мозга, по мнению этих авторов, приводит к тяжелым нарушениям слухового восприятия, отсутствию речи, нарушениям умственного развития. Была предпринята попытка дифференциальной диагностики расстройств слуха и речи в детском возрасте (М. В. Шкловский, 1939). Наряду с нарушениями слуха различной тяжести были выделены и комбинированные слухоречевые нарушения, под которыми понимались «такие поражения, где одновременно, в силу одной причины (очага), наступает сенсорная афазия и центральная же тугоухость различной тяжести (1939, с. 68). Признаками центральной локализации комбинированных нарушений, по мнению М. В. Шкловского, являются одновременная потеря слуха и речи, нарушения корреляции между формальным слухом и его использованием в речевых целях; нарушения речевой памяти при неплохой обычной памяти. Комбинированные слухоречевые поражения могут быть более легкими при тугоухости и носить более сложный характер при глухоте. К одному из основных дифференциальных признаков, характеризующих данные нарушения, относится значительное ограничение понимания речи, не свойственное тугоухому ребенку, который понимает слова, объясненные ему ранее. М. В. Шкловский подчеркивал, что дети с комбинированными слухоречевыми нарушениями «ни в коей мере не могут быть отнесены к категории умственно отсталых» (1939, с. 91).

Были организованы специальные классы для детей с тяжелыми формами комбинированных слухоречевых поражений в школе глухих, и классы для детей с легкими формами комбинированных слухоречевых нарушений – в школе для тугоухих. При описании методов работы с данной группой детей особо подчеркивалась необходимость одновременного использования слуха и зрения, проведения слуховой работы, применения письменной речи и дактилологии в процессе обучения. В 1936 г. вышло Постановление ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в котором резкой критике подвергалась педология, которая определялась как лженаука. Идея М. В. Шкловского о комбинированных слухоречевых нарушениях также была охарактеризована как «замаскированная педологическая теория», а организованные в соответствии с приказом № 562 от 1948 г. классы «по выведению учащихся из состояния практической глухонемоты» по приказу Министерства просвещения РСФСР в 1950 г. были закрыты.

В работах некоторых специалистов выделение М. В. Шкловским детей с комбинированными слухоречевыми нарушениями было подвергнуто резкой критике, показана несостоятельность предложенного им подхода к процессу обучения слабослышащих детей (Р. М. Боскис, 1963; А. И. Дьячков, 1950).

60–70 годы ХХ века являлись периодом интенсивного развития сети специальных школ, дальнейшей дифференциации системы обучения детей с нарушенным слухом. Психолого-педагогические исследования Р. М. Боскис (1963), приведшие к выделению категории слабослышащих детей, созданию специального типа школ для слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями, разработке системы специального обучения данной категории детей (А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, Л. И. Тигранова, И. М. Гилевич и др.), явились важной вехой в развитии советской сурдопедагогики. В этот период особую актуальность приобрели проблемы дифференцированного обучения детей с нарушенным слухом. Одним из наиболее сложных и нерешенных в организационном и программно-методическом планах оставался вопрос обучения детей со сложным дефектом (Т. А. Власова, 1971, 1972). Сочетание глухоты с умственной отсталостью, а именно о таком сложном дефекте чаще всего шла речь, по мнению Т. А. Власовой, требует иных форм коррекционно-воспитательной работы, создания специальных классов при школах для глухих. Автор акцентирует внимание на необходимости всестороннего комплексного изучения детей при определении в специальные классы: 1) клиническом исследовании; 2) нейрофизиологическом; 3) экспериментально-психологическом исследовании познавательной деятельности; 4) логопедическом; 5) педагогическом.

Необходимость психолого-педагогического изучения детей с нарушенным слухом также была обусловлена теоретической разработкой и широким внедрением в практику коммуникативно-деятельностной системы обучения языку, повлекшей за собой полную перестройку процесса и методов обучения глухих детей (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, И. В. Колтуненко, Т. В. Нестерович, Л. П. Носкова и др.).

В 1970-е годы было проведено значительное количество психологических исследований по проблеме школьной неуспеваемости учащихся массовой школы. Это способствовало разработке диагностических методик психологического изучения детей. В определенной мере эти исследования стимулировали подходы и к изучению глухих и слабослышащих детей, не справлявшихся с требованиями школьных программ. В этот период в ряде исследований было проведено изучение состава вспомогательных классов школ для глухих и для слабослышащих и дана развернутая психолого-педагогическая характеристика их воспитанников (Н. Ю. Донская, 1978, 1979; Л. С. Тамошюнене, 1973, 1974; М. Ф. Титова, 1973). Актуальность их проведения была связана с появлением положения о вспомогательных классах в школах для глухих и для слабослышащих детей и необходимостью разработки программно-методических материалов.

В исследованиях Н. Ю. Донской (1979), Л. С. Тамошюнене (1974) на основании комплексного изучения детей была выявлена значительная разнородность состава вспомогательных классов для глухих и слабослышащих: помимо умственно отсталых, в них находились дети с задержкой развития по типу психофизического инфантилизма или с цереброастенией, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Анализ показателей познавательного развития, учебной деятельности и поведения выявил наличие разных возможностей в обучении, зависящих от структуры и выраженности нарушений.

В настоящее время возрос интерес к проблеме помощи детям с комплексными нарушениями развития, что объясняется необходимостью совершенствования образовательной системы, потребностями школьной практики, развитием клинических, нейрофизиологических, психологических и педагогических методов дифференциальной диагностики. В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (в редакции постановлений Правительства РФ от 12 марта 1997 № 288 и 10 марта 2000 г. № 212), инструктивным письмом Министерства общего и среднего образования РФ от 04.09.97 № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов» в школах для неслышащих организуются классы для детей со сложной структурой дефекта (с интеллектуальными нарушениями, задержкой психического развития и др.), работа в которых организуется по специальным планам и программам. Данное положения конкретизируется в Информационном письме МО РФ № 27 12722–6 от 03.04.2003 г. Рекомендации распространяются на воспитанников школьного возраста, имеющих различное сочетание недостатков, в том числе и нарушение слуха. В письме определены задачи обучения в специальных классах для детей со сложным дефектом, которые могут быть реализованы и в школах для неслышащих и слабослышащих детей. К основным из них отнесены:

• формирование представлений о себе; формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;

• формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде;

• формирование коммуникативных умений;

• обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;

• обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников;

• овладение доступными образовательными уровнями.

Содержание образования в специальном классе определяется программой, разрабатываемой на базе образовательной программы данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно.

Создание специальных классов для детей с комплексными нарушениями предполагает разработку программно-методических материалов. В настоящее время созданы программы для неслышащих детей школьного возраста, имеющих задержку психического развития (Т. С. Зыкова и др., 2003). Во введении к программе подчеркивается, что обучение глухих детей с задержкой психического развития осуществляется в полном соответствии с принципами коммуникативной системы обучения в специальной (коррекционной) школе с усилением связи с предметно-практической деятельностью на всех уроках и во внеурочное время. Среди других факторов успешности обучения выделяется дифференцированный подход к детям при адекватно подобранных формах и методах коррекционной помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика. Отмечается необходимость планомерной работы, предполагающей дозировку требований, строгую последовательность в отработке программного материала, постепенность и пошаговость в формировании умений и навыков, речевом развитии глухих школьников с ЗПР.

Однако такие полные программы созданы только применительно к глухим школьникам с ЗПР. Педагогическая работа с другими детьми с комбинированными нарушениями базируется в основном на имеющихся программах обучения неслышащих и слабослышащих школьников с нормальным развитием, происходит путем отбора и интерпретации материала, что требует от учителей высокого профессионального уровня, знания индивидуальных особенностей развития и потенциальных возможностей каждого воспитанника со сложными нарушениями.

Ситуация с воспитанием и обучением детей с нарушениями слуха дошкольного возраста оказывается более сложной в связи с отсутствием четко определенных нормативных форм помощи детям данной категории. В соответствии с п. 48 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, утвержденного постановлением Правительства РФ от 01.07.1995 г. № 677, в детских садах компенсирующего вида допускается открытие групп для детей со сложными дефектами (два и более дефекта). Неопределенность норм комплектования и отбора детей в данные группы, отсутствие программного и методического обеспечения их деятельности значительно осложняли их создание в специальных дошкольных учреждениях. В рамках нашего исследования были определены критерии комплектования, формы и содержание коррекционно-педагогической работы, на основе которых было подготовлено письмо Министерства образования РФ от 02.08.2001 г. № 809/32–16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии» (Вестник образования, 2001, № 21). Рекомендации, содержащиеся в данном письме, распространяются на ДОУ для слабослышащих, в настоящее время отсутствуют положение и рекомендации по организации групп для детей со сложными нарушениями в ДОУ для глухих.

Одной из возможных форм воспитания и обучения детей данной категории являются группы кратковременного обучения. Появление письма МО РФ № 129/23–16 от 29.06.1999 г. «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» также позволило психолого-медико-педагогическим комиссиям направлять детей с комплексными нарушениями при наличии соответствующих показаний в эти группы, функционирующие при ДОУ компенсирующего или комбинированного вида.

Таким образом, система коррекционно-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития только начинает складываться, проблема помощи детям данной категории остается в отечественной сурдопедагогике одной из наиболее значимых. Как отмечено во многих отечественных и зарубежных исследованиях, уровень помощи детям со сложными нарушениями в обучении не адекватен их трудностям в усвоении знаний и умений. Недостаточный уровень разработки организационных и программно-методических материалов для работы с детьми с комплексными нарушениями отмечается в работах Т. А. Власовой, Н. Н. Малофеева, Т. В. Розановой, T. K. Ewing & T. Jones, 2003; D. Moores, 1987; K. Meadow, 1984; A. Morgan & M. Vernon, 1994; J. D. Schein, 1979, и др.

В зарубежной системе специального образования также интенсивно обсуждаются вопросы социальной, психолого-педагогической поддержки детей со сложными нарушениями развития. В США существует специальный Совет по обучению в школах и классах для детей с недостатками слуха и множественными нарушениями (1989). В инструктивных материалах по работе учреждений для глухих детей с множественными нарушениями подчеркивается, что в специальные классы принимаются дети, имеющие, помимо нарушений слуха, другие недостатки и педагогические затруднения, но способные к усвоению учебной программы. Классы должны быть однородны по своему составу. Внимание акцентируется на значении индивидуального подхода в определении возможностей ученика в реализации образовательной программы. В классах для детей с множественными недостатками в США рекомендуется обучение четырех учащихся, в то время как в обычных начальных классах школы глухих – шесть.

Основное внимание в обучении детей с недостатками слуха и комплексными нарушениями акцентируется на нормализации поведения, формировании самообслуживания, психомоторных навыков, развитии речи и коммуникации, обучении математике, чтению, профориентации и профессиональной подготовке (В. В. Тимохин, 1988). Подчеркивается значение системности процесса обучения, необходимость мульти-, интер- и трансдисциплинарного подхода к отбору содержания и методам преподнесения материала (K. Ewing & T. Jones, 2003).

Важным представляется анализ литературных материалов, в которых описаны методы работы с разными группами детей с комбинированными нарушениями, имеющими недостатки слуха. Некоторые исследователи (D. Moores, 1987; А. van Uden, 1989, и др.) указывают на необходимость использования различных средств невербальной коммуникации в зависимости от тяжести интеллектуальных нарушений у глухого ребенка. В качестве средств может использоваться жестовая речь, графические средства, другие специально разработанные коммуникативные средства. По мнению D. Moores, речевое развитие некоторых умственно отсталых глухих оказывается призрачной целью, поэтому их целесообразно учить коммуникации, необходимой для повседневной жизни, базирующейся на детских потребностях и интересах. Он считает, что чем серьезнее набор нарушений, тем менее естественен процесс речевого развития и формирования коммуникативных умений. Применительно к некоторым детям речь идет о формировании вокальной коммуникации, дополненной использованием неречевых символических систем, таких, как Rebus-система, где используются идеографические символы, или Bliss-система, в которой используются символические идеографические обозначения и зависимость от письменного языка меньше, чем в других символических системах. Обосновывая необходимость использования альтернативных коммуникативных средств, D. Moores (1987) считает, что они могут быть частью диагностической процедуры для выявления модели функционирования, эффективным средством донесения до ребенка фактической информации, способны обеспечивать базу для становления функциональных коммуникативных процессов.

Интересной представляется модель помощи глухим детям со сложными нарушениями развития, представленная А. van Uden (1989, 1993). С учетом индивидуальной структуры нарушений глухие распределяются по четырем группам:

• дети, которых возможно обучать на основе устного (орального) метода (60 %), из которых 12 % могут быть интегрированы в массовую школу;

• дети, способные к графически-оральной коммуникации (15 %). Это лица с диспраксией, в обучении которых используется письменная речь; при тяжелой форме диспраксии или интермодальных нарушениях используется дактилология и письменная речь;

• дети, которым доступна мануальная (жестовая) коммуникация (16 %);

• дети, способные к коммуникации при помощи изобразительных средств. Это воспитанники с множественными нарушениями, не воспринимающие письменные символы, в их обучении используется дактилология и жестовая речь, другие символические и изобразительные средства.

Сложным и недостаточно решенным вопросом является подготовка педагогов для работы с детьми со сложными нарушениями развития.

Реализация индивидуального подхода к детям с разным сочетанием нарушений, необходимость адаптации имеющихся программ и создания на их основе оригинальных образовательных моделей, варьирование, интерпретация и создание новых технологий и методов воспитания и обучения требуют от педагогов высокого профессионального уровня и специальной подготовки (Е. Г. Ласточкина, J. D. Schein, Дж. Нокс и др). Одна из главных проблем в организации помощи лицам данной категории – недостаточно обученный персонал. Во многих странах для работы с глухими и слабослышащими детьми с множественными нарушениями требуется специальная подготовка или же дополнительная специализация. Как отмечает Дж. Нокс (1987), в США студент или учитель, желающий получить профессиональное свидетельство, проходит дополнительную специализацию в соответствии с квалификационными требованиями конкретной специальности, на которую он претендует, в том числе и по обучению детей с недостатками слуха, имеющих другие дефекты развития. Наиболее полная и последовательная подготовка специалистов осуществляется в Галлодет-колледже, где из 45 зачетов 15 непосредственно связаны с проблемами обучения глухих, имеющих множественные нарушения (D’Zamko V., Hampton G., 1985).

В нашей стране, как правило, эту работу осуществляют специалисты – сурдопедагоги, которые в первую очередь подготовлены к работе с глухими и слабослышащими детьми без дополнительных недостатков.

Таким образом, анализ литературы показал, что в целом проблема педагогической помощи глухим и слабослышащим детям с различным сочетанием нарушений развития разработана недостаточно и остается одной из наиболее актуальных и значимых в отечественной сурдопедагогике. Этот анализ подтвердил недостаточный уровень клинико-психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста со сложной структурой нарушений развития, что существенно затрудняет проведение ранней диагностики отклонений в развитии, определение сроков начала коррекционной работы, разработку условий и содержания их воспитания и обучения.

Глава 2
Особенности психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития

2.1. Структура и содержание диагностического этапа исследования

Целью констатирующего эксперимента являлось психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями, позволяющее представить целостную картину их развития в сравнительном плане с детьми со сниженным слухом с нормальным развитием. Основной идеей, положенной в основу психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями, была диагностика обучаемости (Л. С. Выготский), понимаемая как выявление потенциальных возможностей каждого ребенка в развитии и обучении. За основу был взят системно-структурный подход к рассмотрению психического развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.), который дает возможность не только исследовать психические явления по отдельным, изолированно взятым функциям, но изучать их взаимосвязи, рассматривая их в системе.

В структуру психолого-педагогического изучения дошкольников включалось несколько этапов (схема 1):

Схема 1

Этапы констатирующего эксперимента

Мы предположили, что психолого-педагогическое изучение, анализ и обобщение полученных данных позволят составить картину своеобразия развития детей с различной структурой нарушений, увидеть индивидуальные варианты психофизического развития в зависимости от характера и выраженности, взаимосвязи различных первичных недостатков. Полученные данные смогут стать основой для построения личностно ориентированной модели воспитания и обучения дошкольников с различным уровнем психофизического развития.

Основным методом исследования являлся лонгитюдальный психолого-педагогический эксперимент, срок наблюдений за каждым ребенком со сложной структурой нарушений колебался от 1 года до 5 лет. К констатирующему эксперименту были привлечены 70 глухих и слабослышащих детей с комплексными нарушениями развития (по заключениям ПМПК) и 70 дошкольников с нарушениями слуха, не имеющих других первичных нарушений. Возраст испытуемых на начало обследования – от 3 лет 1 мес. до 7 лет 8 мес. Исследование проводилось на базе ГОУ «Начальная школа – детский сад» 1-го и 2-го вида № 1635, ГОУ № 154, № 232, № 1851, № 669 для детей с нарушениями слуха г. Москвы. Для выравнивания условий эксперимента и учета таких условий, как сроки обучения, уровень профессиональной помощи, к эксперименту привлекались дети без комплексных нарушений, воспитывающиеся в тех же группах и имеющие примерно такое же снижение слуха. Дети с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития составили экспериментальную группу (далее ЭГ), дошкольники с нарушенным слухом без сложных нарушений развития – контрольную (далее КГ).

Методика психолого-педагогического изучения детей

Психолого-педагогическое изучение детей велось по основным линиям развития ребенка-дошкольника и позволяло характеризовать: социальное развитие; состояние разных видов детской деятельности (предметно-игровой, конструктивной, изобразительной); физическое; познавательное развитие; состояние слуха и речи. В соответствии с ними были выделены десять показателей, позволяющих наиболее полно характеризовать развитие ребенка дошкольного возраста:

1) взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми;

2) навыки самообслуживания;

3) предметно-игровая деятельность;

4) изобразительная деятельность;

5) конструктивная деятельность;

6) физическое развитие (основные движения, мелкая моторика рук);

7) познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление);

8) количественные представления и счет;

9) устная (импрессивная и экспрессивная) речь;

10) письменная речь (чтение).

По семи показателям (изобразительная; конструктивная деятельность; физическое развитие; познавательные процессы; количественные представления и счет; устная речь; чтение) были разработаны наборы заданий для детей четвертого, пятого, шестого, седьмого годов жизни. Комплексное изучение детей проводилось с использованием модифицированных методик, представленных в работах А. А. Венгер, Л. А. Венгера, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард, Т. В. Николаевой, Т. В. Розановой, Е. О. Смирновой, Е. А. Стребелевой, Л. И. Тиграновой, В. М. Холмогоровой, Г. А. Урунтаевой и др.

По каждому параметру изучения ребенка наряду с качественным анализом проводился количественный анализ экспериментальных данных. Вводилась пятибалльная оценка выполнения заданий (от 4 до 0), которая была единой для всех заданий. В значительной степени такой подход позволял определить актуальный уровень развития ребенка, его достижения в развитии и обучении. При этом учитывались качество выполнения заданий и возможности использования помощи взрослого, по которой можно судить об обучаемости ребенка. Самостоятельное выполнение заданий определяло актуальный уровень развития ребенка. Возможности выполнения заданий с помощью взрослого характеризовали зону ближайшего развития, при этом по каждому виду деятельности выявлялась необходимая ребенку форма помощи. Все формы помощи по степени участия взрослого были распределены на несколько уровней: А – повторная словесно-жестовая инструкция, указание на ошибку; Б – показ частичного выполнения задания; В – выполнение задания взрослым вместе с ребенком. Степень помощи взрослого учитывалась при оценке результатов выполнения задания.

На основании качественного анализа полученных результатов составлялась развернутая психолого-педагогическая характеристика каждого ребенка, включающая данные из истории развития, результаты медицинских обследований, заключения ПМПК, качественный и количественный анализ выполнения заданий по каждому из выделенных параметров. В результате всестороннего анализа полученных данных рассматривались индивидуальные варианты психофизического развития детей с разной структурой нарушений. В данной части работы представлены методы изучения развития детей по различным показателям, виды помощи, критерии качественного и количественного анализа выполнения заданий. Мы не сочли целесообразным приводить полное описание заданий для детей всех лет обучения, поэтому они даны выборочно.

Социальное развитие

Методы изучения. Изучение социального развития осуществлялось при длительных наблюдених за ребенком в процессе режимных моментов, свободной деятельности, игр, рисования, конструирования, на занятиях, в преднамеренно организованных ситуациях. Проводились анкетирование и беседы с воспитателями, сурдопедагогами, родителями. Фиксировались следующие данные о социальном развитии ребенка:

1. Взаимодействие с детьми и взрослыми

Качественная характеристика:

общение со сверстниками: инициативность в установлении и поддержании контактов, их длительность, избирательность в общении с детьми;

общение со взрослыми: инициативность в установлении и поддержании контактов, их длительность, избирательность, характер взаимодействия, ориентация на требования взрослого;

средства общения: экспрессивно-мимические (естественные и специальные жесты, выразительная мимика, взгляд, улыбка, вокализации); предметно-действенные (действия с предметами, указания на предметы, движения (приближение, удаление, отворачивание); речевые (фразы, слова);

эмоционально-волевая сфера и поведение: активный, доброжелательный, спокойный, тихий; пассивный, беспокойный, драчливый, конфликтный, вялый. Уточнялась зависимость поведения от времени суток, дня недели, нагрузки на занятиях, прихода в детский сад, ухода домой.

Данные наблюдений подвергались качественному анализу и включались в психолого-педагогическую характеристику. Наряду с качественным проводился количественный анализ общения ребенка со сверстниками; взаимодействия со взрослыми. При определении схемы количественного анализа использовалась в модифицированном виде шкала параметров и оценок межличностного взаимодействия детей О. Е. Смирновой и В. М. Холмогоровой (2003); А. С. Роньжиной (2003).

Количественная оценка

Общение со сверстниками:

инициативен, привлекает детей к своим действиям – 4 б.;

инициативен, в играх взаимодействует на равных с другими детьми – 3 б.;

проявляет инициативу редко, играет рядом, на стремление взрослого вовлечь во взаимодействие с другими детьми откликается положительно – 2 б.;

с детьми не взаимодействует даже при поддержке взрослого, наблюдает за их действиями – 1 б.;

во взаимодействие с детьми не вступает, на побуждения взрослого не реагирует – 0 б.

Общение со взрослыми:

вступает в контакт со взрослыми по собственной инициативе, стремится к его поддержанию – 4 б.;

вступает в контакт со взрослыми по их инициативе, поддерживает контакт – 3 б.;

к контакту со взрослыми не стремится, однако ориентируется на требования – 2 б.;

контакт со взрослым формальный, кратковременный, частично ориентируется на его требования – 1 б.;

избегает контакта, на требования взрослого не ориентируется – 0 б.

По двум параметрам: общение со сверстниками; общение со взрослыми – определялись баллы (от 4 до 0), затем они суммировались и определялся средний балл по данному показателю.

2. Навыки самообслуживания

Методы изучения. Проводились наблюдения за уровнем развития навыков самообслуживания в процессе режимных моментов (прием пищи, сборы на прогулку, подготовка ко сну и др.). Фиксировалось состояние навыков самообслуживания:

при приеме пищи;

в одевании – раздевании;

навыки личной гигиены, опрятность.

Виды помощи:

А – указание на неправильное выполнение действий;

Б – оказание небольшой помощи ребенку (завязать шнурки, застегнуть пуговицы и др.);

В – выполнение взрослым основных действий (кормит, надевает одежду, умывает и др.).

Качественная оценка: самостоятельность и активность ребенка в выполнении бытовых процедур, темп выполнения, возможности использования помощи взрослого.

Количественная оценка:

выполняет действия самостоятельно, в соответствии с возрастными нормами – 4 б.;

выполняет действия самостоятельно, медленно, с небольшой помощью взрослого – 3 б.;

выполняет самостоятельно часть действий, обращается за помощью к взрослому – 2 б.;

выполняет только отдельные действия, ждет помощи взрослого – 1 б.;

не выполняет действия – 0 б.

Определялись баллы по каждому из указанных навыков, они суммировались и высчитывался средний балл, характеризующий состояние навыков самообслуживания.

3. Игровая деятельность

Методы изучения. Проводились наблюдения за играми детей в свободное время (время наблюдений от 30 до 60 мин.), когда ребенок действовал в привычной для него обстановке. Первоначально экспериментатор не вмешивался в игру детей, а фиксировал действия детей с игрушками, тематику игр, игровое взаимодействие детей. В случае отсутствия игровых действий он включался в игру с ребенком.

Также проводились наблюдения за действиями ребенка в организованной воспитателем игре. По просьбе экспериментатора воспитатель проводил специальное занятие, используя тематику и сюжеты игр, предусмотренных программой соответствующего года обучения. Это давало возможность проследить особенности игровой деятельности ребенка в заданных взрослым условиях, выявить некоторые особенности, которые трудно учесть в спонтанной игре ребенка.

Виды помощи:

А – предложение поиграть с новыми игрушками;

Б – демонстрация взрослым игровых действий, предложение продолжить игру;

В – совместная с ребенком игра.

Качественная оценка: наличие интереса к игрушкам (стойкий, нестойкий, отсутствует); эмоциональное отношение к игре (реакции ребенка на новые игрушки и действия с ними, игровое взаимодействие со сверстниками и взрослым); предпочтение игрушек (играет с разными, играет с одной, есть ли любимая игрушка); адекватность игровых действий (соответствие игровых действий функциональному назначению игрушки); уровень игровых действий (манипулирование, отдельные действия с игрушками; процессуальные действия, цепочка взаимосвязанных действий с игрушками, сюжетная игра); ролевое поведение; использование предметов-заместителей; сюжет и содержание игр. Фиксировалось участие ребенка в организованных воспитателем играх, использование различных средств коммуникации.

Наряду с качественным анализом количественному анализу подвергались два показателя: уровень игровых действий; ролевое поведение в коллективной игре.

Количественная оценка

Уровень игровых действий:

стойкие игровые интересы, может объединить действия в небольшой сюжет (для детей 3–4 лет). Развернутая сюжетная игра с четким выполнением роли (для детей 5–6 лет) – 4 б.;

стойкие игровые интересы, выполняет в основном процессуальные действия с игрушками (для детей 3–4 лет). Использует знакомые сюжетные игры с ограниченным количеством ролей (для детей 5–6 лет) – 3 б.;

испытывает интерес к игре, выполняет отдельные предметные действия с игрушками по показу взрослого (для детей 3–4 лет), выполняет взаимосвязанные игровые действия (для детей 5–6 лет) – 2 б.;

интерес к игре нестойкий. Выполняет отдельные предметные действия с игрушками в процессе совместных со взрослым действий – 1 б.;

интереса к игре нет. Отказ от игр – 0 б.

Ролевое поведение в организованных коллективных играх:

активно участвует в играх, выполняет главные и второстепенные роли, проявляет инициативу в их развертывании – 4 б.;

участвует в играх, выполняет предложенные роли, ранее показанные воспитателем – 3 б.;

участвует в играх, в роли действует по подсказке воспитателя, до конца не выполняет – 2 б.;

участвует в играх по инициативе воспитателя. Включается в игру кратковременно, выполняет простые предметные действия – 1 б.;

отказ от игр – 0 б.

Баллы, полученные за оценку двух показателей игры, суммировались и высчитывался средний балл.

4. Изобразительная деятельность

Серия заданий для детей каждого возраста включала три задания. В зависимости от возраста предлагалось рисование по подражанию, по образцу, с натуры, по представлению. В каждую серию включались задания по декоративному рисованию. Приведем примеры заданий.

Дети четвертого года жизни

1. Рисование красного и синего шаров c веревочками по подражанию.

2. Рисование по образцу мяча.

3. Декоративное рисование по образцу (чередование кругов и квадратов).

Дети шестого года жизни

1. Рисование с натуры пирамиды из трех шаров.

2. Рисование аквариума с рыбками по образцу.

3. Рисование бус (чередование по форме и цвету).

Способы предъявления заданий. Ребенку демонстрировался образец (заранее подготовленный рисунок) или натуральный предмет; предъявлялась инструкция или текст. При рисовании по образцу проводился его анализ, при рисовании с натуры – обследование предмета путем обведения, при рисовании по тексту – чтение текста. В случае декоративного рисования взрослый фиксировал внимание ребенка на чередовании элементов и предлагал нарисовать такой же узор. При необходимости продолжения рисунка взрослый с помощью слов и жестов объяснял, что нужно сделать.

Виды помощи:

А – повторная устно-жестовая инструкция, повторное обследование образца (натуры) или чтение текста, указание на ошибки;

Б – рисование на глазах у ребенка с привлечением его к рисованию (по подражанию);

В – совместное рисование (взрослый действует рукой ребенка).

Качественная оценка: наличие интереса к рисованию, понимание задания, адекватность рисунка, расположение на листе бумаги, правильный выбор цвета, воспроизведение формы предметов, наличие деталей; при выполнении заданий по декоративному рисованию выявлялось умение следовать образцу, чередовать форму и цвет в рисунке, учитывались графомоторные навыки; использование помощи.

Количественная оценка:

наличие интереса к рисованию, адекватное понимание задания, самостоятельное выполнение рисунка – 4 б.;

наличие интереса к рисованию, самостоятельное выполнение задания, допускаются неточности в выборе цвета, отражении пропорций, передаче деталей – 3 б.;

наличие интереса к рисованию. Задание выполнено с помощью взрослого, может после обучения выполнить задание. Допускает неточности в передаче деталей рисунка, пропорциях, чередовании элементов – 2 б.;

интерес к рисованию нестойкий. Задание выполняется вместе со взрослым, сам повторить не может – 1 б.;

интерес к рисованию отсутствует, черкание – 0 б.

Каждый рисунок оценивался, результаты суммировались и высчитывался средний балл.

5. Конструктивная деятельность

Серия заданий для детей каждого возраста включала три задания. В зависимости от возраста предлагалось конструирование по подражанию, образцу, по схеме-рисунку. Приведем примеры заданий.

Дети четвертого года жизни

1. Дом из 4 кирпичиков и треугольной призмы (по образцу).

2. Непредметное конструирование из кубиков по образцу из 4 элементов.

3. Конструирование из 3–4 палочек по образцу.

Дети шестого года жизни

1. Постройка дома по схеме-рисунку (образец 1). Методика Т. В. Розановой.

2. Постройка гаража по образцу.

3. Конструирование из 8 палочек по памяти («Лесенка», «Елочка»). Методика Е. А. Стребелевой.

Способы предъявления заданий. Ребенку демонстрировался образец (конструкция) или схема, предлагалось рассмотреть конструкцию или схему, а затем построить такую же из находящихся рядом кубиков или палочек. Если предъявлялось конструирование по рисунку или схеме, предлагалось рассмотреть схему и сложить необходимый объект.

Виды помощи:

А – повторная словесно-жестовая инструкция, анализ образца или схемы, указание на ошибки;

Б – поэлементная демонстрация выполнения задания;

В – совместные действия.

Качественная оценка: наличие интереса к конструированию, понимание задания, адекватность действий, точность соответствия образцу, способ выполнения (по образцу, по подражанию, после совместных действий), использование помощи взрослого.

Количественная оценка:

наличие интереса к конструированию, понимание задание, самостоятельное правильное выполнение – 4 б.;

наличие интереса к конструированию, понимание задания, выполнение с ошибками, которые ребенок в состоянии исправить сам после указания на них – 3 б.;

наличие интереса к конструированию. Задание выполнено в процессе подражания взрослому, может после обучения сделать постройку – 2 б.;

интерес к конструированию нестойкий, может выполнить задание после обучения при уменьшении количества элементов – 1 б.;

интерес к конструированию отсутствует, отказ от выполнения заданий – 0 б.

При первичной обработке баллы, полученные за каждое задание, суммировались и высчитывался средний балл.

6. Физическое развитие

Для оценки двигательной сферы детей в обследование включались задания на определение: сформированности основных движений – ходьба, прыжки, бег, ползание, метание (статическая и динамическая координация движений, их одновременность и четкость); состояние моторики рук (определение ведущей руки, согласованность действий рук, темп действий, дифференцированность и последовательность движений).

Набор заданий для детей каждого возраста включал 5 заданий на выявление уровня сформированности основных движений и 3 задания на изучение состояния мелкой моторики. В качестве примера приведем некоторые задания.

Основные движения

Дети четвертого года жизни

1. Ходьба на носках по скамейке.

2. Бег по извилистой дорожке (вдоль каната).

3. Прыжки на двух ногах.

4. Ползание на четвереньках между двумя игрушками.

5. Ударять мяч о пол и ловить его руками (3–4 р.).

Дети шестого года жизни

1. Ходьба на пятках с изменением направления (по веревке).

2. Бег с огибанием 4–5 предметов.

3. Прыжки попеременно на правой и левой ногах на расстоянии 5 м.

4. Подпрыгивание на месте с поворотами.

5. Отбивание мяча о землю правой и левой рукой и ловля его (4–5 раз).

Способы предъявления заданий. Все задания предъявлялись взрослым (инструктором по физическому воспитанию) с использованием устной речи, подкрепляемой естественными жестами. Первоначально демонстрировался образец движения, которое давалось в развернутом виде, в некоторых случаях с фиксацией внимания детей на определенном положении туловища или конечностей. Таким образом, характер задания был понятен всем детям вне зависимости от состояния слуха, зрения, интеллекта, речи.

Виды помощи:

А – уточнение педагогом характера движения и повторная демонстрация образца движения;

Б – повторный поэлементный показ движения педагогом;

В – совместное выполнение задания.

Качественная оценка: интерес ребенка к деятельности; возможности самостоятельного выполнения упражнений; темп, качество выполнения движений: их одновременность и четкость; статическая координация (удержание позы), динамическая координация, амплитуда, точность движений, наличие синкинезий; использование помощи взрослого.

Количественная оценка:

принимает задание, выполняет самостоятельно, правильно, в нормальном или слегка замедленном темпе – 4 б.;

принимает задание, выполняет самостоятельно с небольшим изменением объема, силы и точности движений – 3 б.;

принимает задание, стойкие нарушения координации, выполняет поэтапно по подражанию взрослому – 2 б.;

выполняет задания с помощью взрослого (совместные действия) – 1 б.;

отказ от выполнения задания – 0 б.

При первичной обработке баллы, полученные за каждое задание, суммировались и высчитывался средний балл.

Мелкая моторика

Дети четвертого года жизни

1. Перекладывание мелких предметов с поверхности стола в сосуд с высоким горлом.

2. «Пальчики здороваются» – соединить пальцы правой и левой рук, касаясь кончиками пальцев.

3. Сжать пальцы рук в кулаки и вращать в разные стороны.

Дети шестого года жизни

1. Шнуровка плоского шаблона из твердого картона (диаметр отверстий 3–4 мм, расстояние между ними 3 см, 5 отверстий в каждом ряду).

2. Коснуться, закрыв глаза, указательным пальцем правой и левой рук (попеременно) кончика носа.

3. Упражнение «кулак – ребро – ладонь».

Способы предъявления заданий. Ребенку давался образец выполнения задания и предлагалось его повторить.

Виды помощи:

А – повторная демонстрация, уточнение характера движения;

Б – замедленный расчлененный показ;

В – совместные действия (поочередное с ребенком выполнение или действия рукой ребенка).

Качественная оценка: интерес к заданию, темп выполнения; ведущая рука; согласованность действий рук, нарушение координации движений, тремор, гиперкинезы пальцев, использование помощи взрослого.

Количественная оценка:

принимает задание, выполняет самостоятельно, правильно, в нормальном или слегка замедленном темпе – 4 б.;

принимает задание, выполняет самостоятельно в замедленном темпе, небольшие неточности в выполнении задания – 3 б.;

принимает задание, нарушения координации, поэлементное выполнение задания по подражанию взрослому – 2 б.;

принимает задание, стойкие нарушения координации, выполнение задания вместе со взрослым (взрослый действует рукой или пальцами ребенка) – 1 б.;

отказ от выполнения задания – 0 б.

При первичной обработке баллы, полученные за каждое задание, суммировались и высчитывался средний балл.

7. Развитие познавательных процессов

В процессе изучения познавательного развития в зависимости от возраста предлагались задания, направленные на исследование восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного, элементов логического мышления, образной и словесной памяти.

Дети четвертого года жизни

1. Матрешка (четырехсоставная).

2. Коробка форм.

3. Пирамидка из 6 колечек.

4. Разрезная картинка (из 3 частей с простой конфигурацией разреза).

5. Цвет – форма (ребенку предлагалось по образцу найти идентичную по цвету и форме фигуру – 4 из 12).

Дети шестого года жизни

1. Разрезная картинка из 5 частей (со сложной конфигурацией разреза).

2. Включение в ряд из 6 матрешек (методика А. А. Венгер).

3. Классификация «Цвет – форма» (24 карточки).

4. Запоминание мест расположения 9 картинок (методика Т. В. Розановой).

5. Классификация четырех групп предметных картинок по образцам: фрукты, одежда, посуда, овощи (при наличии лишней картинки).

Способы предъявления заданий. Все задания предъявлялись первоначально для самостоятельного выполнения, использовалась устно-жестовая инструкция.

Виды помощи:

А – повторная инструкция, указание на ошибки;

Б – анализ образца или схемы, предварительное выполнение задания взрослым, подсказка в виде выкладывания первого элемента;

В – совместные действия.

Качественная оценка: наличие интереса к заданию, способ ориентировки ребенка в задании: пробы (практическая ориентировка); примеривание; зрительная ориентировка; возможности самостоятельного выполнения задания, использование помощи.

Количественная оценка:

проявляет интерес к заданию, выполняет задание самостоятельно, правильно, используя соответствующий возрасту способ ориентировки в задании (для детей четвертого-пятого года жизни – целенаправленные пробы или примеривание, для детей шестого-седьмого года жизни – примеривание или зрительное соотнесение) – 4 б.;

проявляет интерес к заданию, выполняет задание самостоятельно, используя более низкие уровни ориентировки. Допускает 1–2 ошибки, может исправить сам – 3 б.;

проявляет интерес к заданию, может выполнить задание после обучения – 2 б.;

проявляет интерес к заданиям, может выполнить задание после обучения при упрощении задания (уменьшение количества элементов) – 1 б.;

не проявляет интереса к заданиям, не выполняет даже после длительного обучения – 0 б.

При первичной обработке баллы, полученные за каждое задание, суммировались и высчитывался средний балл.

8. Количественные представления и счет

Задания предлагались детям старше 4 лет.

Дети пятого года жизни

1. Соотнесение количества палочек в пределах 3 (детям до 4 лет 6 мес.) или 5 (старше 4 лет 6 мес.).

2. Счетные операции в пределах 5 с открытым результатом.

3. Счетные операции в пределах 3 с закрытым результатом (старше 4 лет 6 мес.).

Дети шестого года жизни

1. Называние (или демонстрация на пальцах) количества палочек, соотнесение с цифрой в пределах 7.

2. Выполнение счетных операций в пределах 5 с закрытым результатом.

3. Решение примеров в пределах 7.

Способы предъявления заданий. Детям младшего дошкольного возраста предлагается взять по подражанию взрослому одну палочку или много. Затем взрослый берет 2 (3, 4, 5) палочки, предлагает ребенку взять столько же и показать на пальчиках соответствующее количество. Если ребенок выполняет задание, переходит к следующему: кладет на ладонь 2 палочки, добавляет еще одну (две, три), просит ребенка показать результат на пальчиках.

Проверяя количественные представления старших дошкольников, взрослый на глазах у ребенка брал 3 палочки, закрывал их и добавлял (убирал) еще 2, просил назвать или показать на пальчиках количество палочек за экраном.

Для выяснения понимания детьми отношений «больше – меньше – поровну» взрослый клал перед ребенком шесть палочек и параллельно выкладывал семь таким образом, что они располагались примерно на одном и том же расстоянии. Ребенку предлагалось подложить таблички «больше», «меньше». В случае неправильного выполнения взрослый просил ребенка пересчитать палочки, уточнял количество в каждом ряду, спрашивал, где больше, а где меньше, просил положить таблички. После этого ребенку предлагалось задание «сделай поровну».

Виды помощи:

А – повторная устно-жестовая инструкция;

Б – показ выполнения задания (с использованием наглядного материала);

В – совместные действия.

Качественная оценка: интерес к заданиям, понимание задания, умение выполнять счетные операции по представлению или на наглядной основе, использование помощи.

Количественная оценка:

принимает задание, самостоятельно выполняет правильно все предъявляемые задания – 4 б.;

принимает задание, самостоятельно выполняет задания, допускает ошибки, которые может исправить после указания на них – 3 б.;

принимает задание, действует адекватно, выполняет часть заданий неправильно, после обучения может выполнить их – 2 б.;

принимает задание, выполняет все задания неправильно, после обучения может выполнить некоторые из них в упрощенном виде (при уменьшении количества) – 1 б.;

задание не понимает, действует неадекватно – 0 б.

При первичной обработке баллы, полученные за каждое задание, суммировались и высчитывался средний балл.

9. Устная речь

Импрессивная речь

Способы предъявления заданий. В процессе игр, рисования, конструирования выявлялись возможности понимания речи детьми: задавались простые вопросы, предлагалось выполнить несложные поручения. Помимо этого, в процессе специальной проверки предлагались специальные задания. В процессе выявления понимания побуждений предлагалось выполнить инструкции. С целью проверки понимания фраз-сообщений и слов от ребенка требовалось указать соответствующую картинку (первоначально при выборе из 5–6, в случае трудностей их количество уменьшалось).

Дети четвертого-пятого года жизни

Речевой материал

Побуждения: Беги. Прыгай. Ползи. Возьми мяч. Дай куклу. Покажи нос. Убери дом. Нарисуй шар.

Сообщения: Девочка ест. Мальчик спит. Мальчик бежит. Девочка читает. Мальчик рисует. Девочка лепит бабу.

Слова: дом, рыба, собака, кошка, зайка, мишка, самолет, машина, кукла, птичка, яблоко, груша, кофта, штаны, стол.

Задания:

1. Выполнение поручений.

2. Различение фраз-сообщений с опорой на картинки.

3. Различение слов с опорой на картинки.

Дети шестого-седьмого года жизни

Речевой материал

Вопросы: Где ты живешь? Сколько тебе лет? Кто есть у тебя в семье? Как зовут маму? Как зовут папу? Кем работает мама (папа)?

Побуждения: Покажи голову (ноги, живот, спину, уши, язык, волосы).

Сообщения: Дети играют с мячом. Мама кормит малыша. Дедушка читает газету. Мальчик упал и плачет.

Слова: слон, тигр, лиса, заяц, медведь, животные, овощи, обувь, мебель.

Виды помощи:

А – повторное предъявление инструкции;

Б – уменьшение количества предлагаемого одновременно речевого материала;

В – совместное выполнение задания.

Качественная оценка: наличие интереса к устному общению, внимание к лицу говорящего человека, понимание предъявляемого речевого материала, использование невербальных средств, умение воспользоваться помощью.

Количественная оценка:

внеситуативное понимание речи в общении со взрослым – 4 б.;

понимание знакомых фраз и слов в ситуации – 3 б.;

понимание знакомого речевого материала (слов и фраз) в условиях ограниченного наглядного выбора из 5–6 единиц – 2 б.;

понимание знакомых слов в ситуации ограниченного выбора из 2–4 единиц – 1 б.;

отказ от задания – 0 б.

Экспрессивная речь

Способы предъявления заданий. Первичная оценка устной речи проводилась в процессе игр и других видов деятельности. В процессе специальной проверки активной речи ребенку предлагалось ответить на знакомые вопросы, составить рассказ по серии картинок (из 3–4), назвать изображенные на картинках события, предметы, обозначить группы объектов с помощью слов, передающих родо-видовые отношения.

Виды помощи:

А – повторное предъявление задания с изменением формы речи (устно-дактильной);

Б – подсказка в виде отдельных слов, начала фразы;

В – называние фразы или слова взрослым, сопряженно-отраженное говорение.

Задания:

Дети четвертого-пятого года жизни

1. Ответы на вопросы взрослого вне ситуации (о событиях в семье).

2. Называние изображенных на картинках событий с помощью фраз.

3. Называние картинок с использованием полных и лепетных слов.

Дети шестого-седьмого года жизни

1. Ответы на вопросы взрослого вне ситуации.

2. Составление рассказа по серии картинок.

3. Называние групп предметов и обобщающих слов.

Качественная оценка: интерес к общению, использование форм речи (устной, устно-дактильной), характер речевых высказываний (правильность, полнота), использование помощи взрослого.

Количественная оценка:

использование в общении развернутой аграмматичной фразы – 4 б.;

использование в общении выученных фраз из 2–3 слов – 3 б.;

использование в общении слов – 2 б.;

называние картинок с использованием полных и лепетных слов – 1 б.;

отказ от выполнения задания – 0 б.

По результатам выполнения заданий по импрессивной и экспрессивной речи определялся средний балл, полученные баллы суммировались.

10. Письменная речь (чтение)

Способ предъявления заданий. Проверка включала анализ умений чтения в соответствии с требованиями программы по развитию речи для каждого года. Для детей четвертого-пятого года жизни предлагались задания на проверку умений глобального чтения. Детям предлагалось подобрать таблички с написанными фразами и словами к картинкам (при выборе из 5). В случае затруднений количество картинок уменьшалось. В случае невозможности подобрать таблички к словам предлагалось подобрать таблички-дубликаты.

Детям шестого-седьмого года жизни с целью проверки аналитического чтения предлагалось прочитать текст (М. Покорска «Я отвечу»). Текст был подобран таким образом, чтобы ребенок после чтения в случае трудностей ответа на вопросы мог ответить на поставленный в тексте вопрос путем указаний на картинки. Если ребенок затруднялся в чтении текста, ему предлагалось прочитать знакомые фразы или слова, подобрать картинки.

Задания:

Дети четвертого-пятого года жизни.

1. Глобальное различение фраз (подбор табличек к картинкам – 8 фраз).

2. Глобальное различение слов (15 слов).

3. Подбор табличек-дубликатов.

Дети шестого-седьмого года жизни

1. Чтение текста и ответы на вопросы.

2. Чтение знакомых фразы, подбор картинок.

3. Чтение знакомых слов, подбор картинок.

Виды помощи:

А – повторная словесная инструкция, указание на ошибки;

Б – подсказка в виде чтения первого слова;

В – совместное выполнение задания (сопряженно-отраженное чтение слов и фраз, объяснение текста.

Качественная оценка: интерес к чтению, самостоятельное выполнение заданий, форма речи (устная или устно-дактильная), характер техники чтения (глобальное, послоговое, побуквенное), понимание прочитанного; использование помощи взрослого.

Количественная оценка

Дети четвертого-пятого года жизни:

владеет глобальным чтением знакомых слов и фраз (15 слов) – 4 б.;

владеет глобальным чтением знакомых слов (при выборе из 5–6) – 3 б.;

владеет глобальным чтением знакомых слов (при выборе из 2–4) – 2 б.;

подбирает таблички-дубликаты к картинкам при выборе из 2–4 – 1 б.;

не владеет глобальным чтением – 0 б.

Дети шестого-седьмого года жизни:

владеет техникой аналитического чтения, понимает прочитанный текст – 4 б.;

владеет техникой аналитического чтения, понимает отдельные фразы и слова – 3 б.;

владеет техникой аналитического чтения, понимает отдельные слова – 2 б.;

не владеет техникой аналитического чтения, воспроизводит отдельные буквы – 1 б.;

не владеет техникой аналитического чтения – 0 б.

2.2. Экспериментальное изучение психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития

В процессе анализа анамнестических данных выяснилось, что предположительными причинами сложных нарушений у детей ЭГ являлись неблагоприятные факторы, воздействующие в пренатальный, перинатальный и постнатальный периоды развития. Почти у всех испытуемых с комплексными недостатками развития имелось сочетание нескольких патогенных факторов, хотя не во всех случаях они могли быть определены полностью.

Среди испытуемых ЭГ меньше детей из семей неслышащих (28,6 %) по сравнению с дошкольниками КГ, в которой распространенность наследственных нарушений слуха составляет 68,4 %. Анализ анамнестических данных позволил определить неблагополучные социально-педагогические факторы развития детей ЭГ: более поздние сроки выявления снижения слуха и начала систематической коррекционной работы по сравнению с дошкольниками КГ.

На основании результатов комплексного психолого-педагогического изучения глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями развития нами были выделены четыре группы детей, различающихся по уровню психофизического развития. При составлении психолого-педагогической характеристики учитывались медицинские данные и заключения ПМПК. Основными параметрами определения состава групп были следующие:

• данные качественной характеристики результатов обследования, представленные в психолого-педагогической характеристике;

• результаты количественной оценки выполнения заданий;

• условия семейного воспитания, участие родителей в педагогической работе;

• сроки и систематичность обучения;

• результативность обучения в условиях специального ДОУ.

Уровень развития детей с комплексными недостатками оценивался

по степени отставания от детей с нарушениями слуха, не имеющих других нарушений в развитии. На рис. 1 представлено распределение детей по группам:

1-я группа (ЭГ 1) – дети с легким или умеренным отставанием от нормально развивающихся дошкольников с нарушениями слуха (60 %);

2-я группа (ЭГ 2) – дошкольники со значительным отставанием в развитии (17,1 %);

3-я группа (ЭГ 3) – дети с тяжелым отставанием в развитии (10,0 %); 4-я группа (ЭГ 4) – дети с глубоким отставанием в развитии (12,9 %). Группа детей с нарушенным слухом с нормальным развитием определена как контрольная (КГ).

Рис. 1. Группы детей с комплексными нарушениями

Рассмотрим выделенные группы детей с учетом названных выше критериев более подробно. Испытуемые были разбиты на две возрастные группы: младшие (четвертый-пятый год жизни) и старшие дошкольники (шестой-седьмой год жизни). Первую группу составили 29 детей, вторую – 41 ребенок.

Дети с легким или умеренным отставанием (ЭГ 1)

Наибольшей по количеству детей являлась ЭГ 1, в которую вошли глухие и слабослышащие дети с легким и умеренным отставанием в развитии по сравнению с детьми КГ – 42 ребенка (60 % всех испытуемых ЭГ). Их развитие было осложнено неврологической и психопатологической симптоматикой: гипертензионно-гидроцефальный синдром в стадии субкомпенсации, компенсированная гидроцефалия, ММД, резидуально-органическое поражение ЦНС, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, судорожный синдром и др. У некоторых детей зафиксированы негрубые нарушения зрения: косоглазие, ретинопатия недоношенных, дальнозоркость или близорукость, астигматизм. У части испытуемых выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата: ДЦП, вальгус коленных суставов, плоскостопие и др.

В результате психолого-педагогического обследования у детей ЭГ 1 было выявлено отставание по разным показателям.

Рассмотрим средние данные выполнения заданий в баллах по всем показателям применительно к двум возрастным группам. Сопоставление данных выполнения заданий детьми четвертого-пятого года жизни с легким и умеренным отставанием (ЭГ 1) и дошкольников КГ свидетельствует о наличии различий в развитии по всем показателям. Статистический анализ результатов проводился с использованием U-критерия Манна-Уитни, предназначенного для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Социальное развитие. В общении со сверстниками и взрослыми испытуемых ЭГ 1 и детей КГ выявлены достоверные различия (при р < 0,01). Средний балл по взаимодействию с детьми и взрослыми у детей младшего дошкольного возраста ЭГ 1 составил 2,6, в то время как у детей КГ – 3,1 б. Для 66,7 % детей младшего возраста с легким и умеренным отставанием в развитии характерны трудности налаживания взаимоотношений со сверстниками, в КГ таких испытуемых 20 %. Дети ЭГ 1 чаще предпочитали играть в одиночку, редко ориентировались на действия сверстников, вступали в контакт с ними при поддержке взрослого, чаще всего кратковременно. В свободной деятельности, играх, конструировании они мало общались с другими детьми, редко вступали в партнерские отношения по поводу игрушек и предметов. Потребность в соучастии сверстника, которая формируется у нормально развивающихся детей в 2–4 года (Е. О. Смирнова, 2003), была у большинства детей 3–5 лет ЭГ 1 выражена слабо: сверстник мало интересовал детей. Лишь небольшая часть детей наблюдала за действиями сверстников, пыталась подражать им. У некоторых детей данного возраста отмечались агрессивность, конфликтность, стремление помешать играм других детей.

Взаимодействие со взрослыми также имело свои особенности: дети ЭГ 1 редко являлись инициаторами общения, не стремились к поддержанию контакта, однако в большинстве случаев ориентировались на требования взрослого, пытались выполнять их. Некоторые дети испытывали повышенную потребность в поддержке взрослого: они не отходили от него, старались держаться за руку, одежду. В процессе общения экспериментатора с детьми ЭГ 1 не наблюдалось случаев отказа от взаимодействия, в основном дети положительно относились к заданиям взрослого, откликались на предложение поиграть, радовались похвале, одобрению. У многих детей данной группы отмечена повышенная ориентировка на реакцию взрослого, они внимательно наблюдали за действиями, не начинали выполнять задание, пока взрослый не кивнул, не улыбнулся. Все дети положительно реагировали на похвалу, гладили себя по голове, выражали удовольствие мимикой и жестами. На неудачу, невыполнение задания в большинстве случаев дети не реагировали. Отметим, что такие реакции были характерны и для детей с нарушениями слуха с нормальным развитием (А. А. Катаева, 1972). У многих детей как младшего, так и старшего возраста ЭГ 1 зафиксирована расторможенность, возбудимость, невозможность сосредоточиться на каком-либо занятии. Особенно отчетливо это наблюдалось в свободной деятельности детей, когда другие дети играли, рисовали, конструировали.

Наиболее сложным было взаимодействие детей ЭГ 1 со сверстниками и взрослыми на занятиях. Взаимодействие с детьми и взрослыми на занятиях является важным показателем социального развития ребенка (О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева, 2000). На занятиях дети ЭГ 1 чаще всего были заторможены или, наоборот, расторможены, со сверстниками не взаимодействовали, на побуждения педагогов реагировали вяло, часто отвлекались. Некоторые испытуемые могли сосредоточиться только кратковременно, что требовало постоянного контроля за их действиями со стороны взрослого. Очень часто поведение детей данной группы препятствовало ходу занятия, снижало его темп. Поведение воспитанников ЭГ 1 на занятиях отличалось от действий детей КГ, которые демонстрировали организованность, собранность, адекватное выполнение заданий педагога.

Для испытуемых ЭГ 1, как и для детей КГ, наиболее характерно использование экспрессивно мимических и предметно-действенных средств. В процессе общения дети не понимали обращенную речь, за исключением нескольких дошкольников с II–III ст. тугоухости, которые понимали простые фразы бытового характера и могли выполнить инструкции, ответить на вопросы. По собственной инициативе только некоторые слабослышащие дети с лучшим состоянием слуха пользовались короткой бытовой фразой или отдельными словами. В отношении использования различных вербальных и невербальных средств младшие дошкольники ЭГ 1 и КГ отличались мало, более заметны различия между двумя группами старших испытуемых.

В быту для одних детей были характерны двигательная расторможенность, неусидчивость, у других, наоборот, наблюдались вялость, пассивность. Поведение и настроение детей, по мнению педагогов, зависело от времени суток, дня недели, достаточно часто отмечалась метеозависимость. У части детей ЭГ 1 отмечался плохой дневной и ночной сон.

Старшие дошкольники ЭГ 1 продемонстрировали более высокий уровень социального развития. Они чаще взаимодействовали с другими детьми, однако проявления инициативы отмечались достаточно редко. Сверстник становится более привлекательным для них. Наиболее типичным было ситуативно-деловое сотрудничество со сверстниками, которое строилось в основном на основе несложных игр. Для большинства старших дошкольников ЭГ 1 (48,1 %) характерна игра рядом, в то время как в КГ таких детей 6,9 %. Наиболее сложным в совместной деятельности было договориться и распределить роли, уступить другому ребенку, поделиться игрушкой. Как правило, дети плохо осознавали правила взаимодействия с партнерами по деятельности, что приводило к частым конфликтам. Дети ЭГ 1 не могли регулировать свое поведение, сдерживать агрессивные реакции. Со стороны испытуемых ЭГ 1 не наблюдалось случаев оказания помощи другим детям, что часто демонстрировали их сверстники из КГ.

Отмечается большая заинтересованность детей ЭГ 1 в общении со взрослыми: увеличивается количество контактов по инициативе детей, однако контакты, как правило, связаны с жалобами на других детей или бытовыми просьбами. Усвоение ими норм взаимодействия в быту приводило к формальному контакту со взрослым, соблюдению принятых правил поведения: дети формально выполняли требования взрослых. Преобладающей формой общения являлась ситуативно-деловая, в связи с предметами, игрушками. Этот факт можно объяснить недоразвитием средств общения, прежде всего речевых, что не позволяет выйти за пределы конкретной ситуации. У многих детей КГ эта форма взаимодействия со взрослым тоже была ведущей, однако фиксировались другие формы общения детей со взрослыми: это, в основном, внеситуативно-познавательная, когда ребенка интересуют события вне детского сада, значительно реже в КГ фиксировалось внеситуативно-личностная форма взаимодействия. Для многих старших дошкольников ЭГ 1 наиболее выраженными остаются трудности взаимодействия со сверстниками и взрослыми на занятиях: для них характерен дефицит внимания, двигательная расторможенность, недостаточная заинтересованность в выполнении заданий. Средний балл, отражающий взаимодействие старших детей ЭГ 1 со сверстникам и взрослыми, равен 2,8, в контрольной группе – 3,5. Различия между двумя группами статистически достоверны (U эмп. = 121 < U кр. при р = 0,01).

Навыки самообслуживания. Следует отметить, что у детей ЭГ 1 младшего дошкольного возраста были сформированы элементарные навыки самообслуживания, как и у их сверстников из КГ. Однако для детей с отставанием в развитии характерен низкий темп выполнения бытовых процедур. В процессе принятия пищи многие плохо удерживали ложку, чашку, не умели пользоваться салфеткой. В процессе умывания дети не понимали последовательность выполнения процедур, недостаточно умело пользовались мылом, полотенцем, расческой. Им чаще, чем детям КГ, требовалась помощь взрослого. Средний балл, полученный детьми ЭГ 1 в процессе оценки навыков самообслуживания, 3,2 у детей КГ – 3,7. К старшему дошкольному возрасту средний балл повысился до 3,4 (в КГ – 3,8). У некоторых старших дошкольников ЭГ отмечены неряшливость, плохое владение гигиеническими средствами (расческой, носовым платком, щеткой).

Для большинства старших дошкольников с нарушениями слуха характерны внимание к своему внешнему виду, стремление аккуратно следить за своей одеждой.

Состояние детской деятельности. Игра. Заметно отставание детей младшего дошкольного возраста с легким и умеренным отставанием в плане овладения детской деятельностью, прежде всего предметно-игровой. Средний балл у детей ЭГ 1–2,5, у испытуемых КГ – 2,9. У 66,6 % детей из ЭГ 1 игра чаще всего представляла стереотипные процессуальные действия: катание машинок, простые действия с куклой. На организованных воспитателями занятиях дети интересовались игрой, по требованию взрослого пытались воспроизводить простые ролевые действия, адекватно использовали игрушки. В их деятельности выражено подражание действиям взрослого. Необходимо отметить, что дети этого возраста с нарушениями слуха без сложных нарушений также демонстрировали невысокий уровень развития предметно-игровой деятельности, большинство из них воспроизводили в основном цепочку игровых действий или отдельные действия. Это подтверждает имеющееся в литературе мнение о запаздывании сроков формирования предметной и игровой деятельности у детей с нарушениями слуха (Г. Л. Выгодская, 1972; А. А. Катаева, 1977; Т. В. Николаева, 2001; Т. И. Обухова, 1993, и др.). Старшие дошкольники из ЭГ 1 демонстрировали более выраженный интерес к игре: они включались в коллективные игры, старались ориентироваться на игровое поведение дошкольников с нормальным развитием. Однако по сравнению с младшими дошкольниками средний балл не изменился (2,5 и 2,48), что можно объяснить более высокими требованиями к игре старших дошкольников, предполагающей развертывание сюжета, ролевое поведение. У 62,9 % детей игра осталась на низком уровне, дети воспроизводили чаще всего цепочку взаимосвязанных игровых действий. Изменения коснулись в основном организованной игры, так как дети научились включаться в сюжетную игру под руководством воспитателей. У детей контрольной группы средний балл повысился с 2,9 до 3,3, что положительно характеризует динамику игровой деятельности.

Рисование. У детей младшего дошкольного возраста ЭГ 1 совсем не наблюдалось интереса к рисованию, попытки взрослого привлечь детей к совместной изобразительной деятельности вызывали кратковременную заинтересованность. У детей ЭГ 1 средний балл – 2,7, контрольной группы – 3,37. Наименьший интерес вызывало рисование по образцу, с натуры. Низкий уровень рисования характерен для 40 % детей ЭГ 1. Задания выполнялись в процессе подражания взрослому, ребенок продолжает рисунок, начатый взрослым, но допускает неточности в передаче деталей рисунка, пропорциях, продолжении узора. Выявлен низкий уровень графомоторных возможностей детей. Различия между двумя группами детей остаются статистически значимы: у старших детей ЭГ 1 средний балл составил 2,8, а у детей КГ – 3,5.

Конструирование. Значительно больший интерес вызывало у детей конструирование. Младшие дошкольники с отставанием в развитии охотно конструировали из кубиков и из палочек по подражанию и по образцу. Они допускали ошибки, которые могли исправить после указания на них. Средние результаты выполнения заданий по конструированию испытуемыми ЭГ 1 были значительно выше, чем в рисовании и игровой деятельности, – 3,05 б., однако ниже, чем в КГ, – 3,5 б. Различия между двумя группами детей статистически значимы (при р < 0,05). 80,0 % детей ЭГ 1 выполнили задания с небольшой помощью взрослого, в контрольной группе 73,3 % детей смогли в соответствии с заданием самостоятельно сложить конструкции, лишь 13,3 % нуждались в помощи взрослого. В процессе конструирования по образцу дети допускали ошибки в пространственном расположении фигур, выборе количества элементов. Более доступным способом выполнения заданий для младших дошкольников было подражание действиям взрослого. Однако дети часто нарушали порядок чередования геометрических фигур по форме и цвету. Дети старшего дошкольного возраста с отставанием в развитии получили средний балл 3,3, в контрольной группе 3,6; различия статистически значимы (р < 0,05).

Физическое развитие. В ходе исследования двигательной сферы относительно простые движения (бег, ходьба) не вызывали трудностей у большинства детей, однако у некоторых детей с легким и умеренным отставанием выявились нарушения координации, маленькая амплитуда движений, трудности равновесия. У некоторых детей были зафиксированы нарушение плавности движений, недостатки динамического праксиса, трудности удержания и изменения позы. С лучшими результатами выполнены движения, связанные с ползанием, ходьбой, бегом, хуже – прыжки, бросание и ловля мяча. Отличительными особенностями выполнения заданий младшими дошкольниками ЭГ 1 были замедленный темп выполнения заданий, плохая координация, трудности перехода от одного к другому движению, нарушения динамической координации, недостаточная амплитуда движений. Средний балл – 3,1, в контрольной группе – 3,5. У детей КГ также выявлены трудности координации движений, замедленный темп, трудности равновесия. У младших дошкольников выявлена несформированность мелкой моторики: неточность пальцевых движений, замедленность, дискоординация движений двух рук, наличие синкенезий. Отмечались нарушения пространственной координации движений в процессе подражания. Примерно такие же особенности мелкой моторики наблюдались и у детей контрольной группы. Дети плохо захватывали мелкие предметы, удерживали их всеми пальцами, иногда промахивались при опускании их в сосуд с высоким горлом. Старшие дошкольники с легким и умеренным отставанием продвинулись в моторном развитии. Их движения характеризуются большей точностью, более высоким темпом. Однако некоторые нарушения, обусловленные органическими нарушениями, сохраняются и к концу пребывания в дошкольном учреждении. Средний балл по физическому развитию в старшей ЭГ 1 равен 3,1, в контрольной группе – 3,6. Различия в физическом развитии двух групп детей статистически значимы (U эмп. = 122 < U кр. при р = 0,01). К концу обучения в дошкольном учреждении 59, 25 % детей ЭГ 1 достигли среднего уровня двигательного развития, в то время как 81, 5 % дошкольников КГ выполнили основную часть заданий на высоком уровне. В значительной степени на повышение среднего балла повлияло улучшение состояния мелкой моторики.

Развитие познавательных процессов. В сенсорном развитии младших детей ЭГ 1 не отмечено грубых нарушений. В большинстве случаев они достаточно успешно выполняли предлагаемые задания: ориентировались на форму, цвет, величину в заданиях, пространственное расположение частей. Средний балл – 3,2, в контрольной группе – 3,5. Младшим дошкольникам этого возраста требовалась небольшая помощь в выполнении заданий, однако в большинстве случаев они могли выполнить предлагаемые задания. Они действовали в основном методом проб при заполнении почтового ящика, складывании матрешки, разрезной картинки. На ошибки дети не обращали внимания и не стремились исправить их при указании взрослого. Как правило, к неудаче относились равнодушно. Помощь требовалась в виде демонстрации выполнения задания (собрать матрешку, опустить фигуру в ящик, собрать разрезную картинку), в отдельных случаях взрослый выполнял задание вместе с ребенком, но при этом, как правило, дети могли потом выполнить задание самостоятельно. К старшему дошкольному возрасту ситуация не изменилась: 3,2 балла в основной группе и 3,5 – в контрольной (различия статистически значимы при р <0,01). Можно полагать, что результаты остались прежними за счет трудностей в выполнении заданий по исследованию элементов логического и словесно-понятийного мышления. Выявлены существенные различия при выполнении заданий по наглядно-образному и логическому мышлению у детей основной группы. Эти же затруднения были свойственны и многим детям без дополнительных нарушений.

Количественные представления. Мы не приводим данные изучения количественных представлений по младшей группе, так как детям в возрасте до четырех лет задания не предлагались. В группе старших дошкольников различия в сформированности количественных представлений в группе детей с легким и умеренным отставанием (2,88 б.) и в контрольной группе (3,57 б.) статистически значимы (р < 0,01). Для детей с отставанием в развитии характерны большие трудности в понимании состава числа, ими допускалось больше ошибок при решении примеров в пределах 7. Наиболее сложным элементом заданий являлось сравнение множеств: все дети, за исключением двух детей, не могли сравнить множества и ответить на вопрос, где больше или меньше (5 и 6). К правильному выводу дети подходили после совместного со взрослым пересчета, фиксации результата по каждой группе палочек. Никто из детей не достиг высокого результата при выполнении заданий: 71,5 % достигли среднего результата, 18,5 % продемонстрировали низкий результат. Дети с нормальным развитием в 44,4 % достигли высоких результатов, 55,6 % – средних.

Устная речь. Наибольшие различия между двумя группами детей выявлены в речевом развитии. У детей ЭГ 1 определен низкий уровень импрессивной и экспрессивной речи. Средний балл за выполнение заданий по устной речи у младших дошкольников с отставанием равен 1,2. Большинство детей могли понять в ситуации по табличкам ограниченное количество фраз и слов. Их собственная речь характеризовалась отдельными искаженными словами. Дети отставали от сверстников с нормальным развитием (средний балл 1,73). В старшем дошкольном возрасте различия между двумя группами детей в овладении устной речью остаются статистически достоверны.

Письменная речь. Особенно низкими результатами характеризуется обучение чтению. Дети с ЗПР на четвертом году жизни не овладели глобальным чтением, как это требуется в соответствии с программами (0,73 б.), они не могли различать слова по табличкам даже при выборе из двух-трех слов. В старшем возрасте в овладении письменной речью произошли изменения (1,33 б.), однако различия между двумя группами детей остаются статистически значимыми (U эмп. = 111 < U кр. при р = 0,01).

Таким образом, результаты изучения различных линий развития детей с легким и умеренным отставанием (ЭГ 1) показали, что у них наблюдается более выраженное отставание в младшем дошкольном возрасте, в старшем дошкольном возрасте дети первой группы по ряду показателей приближаются к сверстникам без сложных нарушений. Это касается таких направлений, как конструирование, состояние основных движений, развитие некоторых познавательных процессов, что можно объяснить результатами коррекционной работы, однако и по этим показателям различия остаются статистически значимыми.

В качестве примера приведем психолого-педагогическую характеристику Димы Ш., 5 лет 8 мес.

Из истории развития ребенка. Ребенок от первой беременности. Во время беременности угроза выкидыша на 7 мес. Роды в срок. Вес при рождении 3250 г.

Заключение невропатолога: минимальная мозговая дисфункция (ММД), синдром двигательной расторможенности.

Данные ЭЭГ. Уровень развития ЭЭГ не соответствует возрастной норме. Данные ЭЭГ указывают на выраженные патологические генерализованные изменения ЭА стволового генеза.

Заключение ПМПК: Сенсоневральная глухота. ЗПР. СДВГ. Речи нет.

Ситуация в семье благоприятная, воспитанием ребенка занимается в основном бабушка.

Мальчик переведен в детский сад из другого дошкольного учреждения для глухих в 4 года.

По результатам психолого-педагогического обследования выявлено:

Социальное развитие. Взаимодействие с детьми и взрослыми. Мальчик медленно адаптировался в ДОУ, что может быть связано с тем, что с двух лет он посещал другой детский сад, затем в течение года находился дома. К контакту с детьми не стремится, часто конфликтует с ними. Играет в основном рядом с другими детьми, подражает их действиям. К контакту со взрослыми не стремится, не поддерживает его, обращается к взрослым только по их требованию. Использует в основном жесты, мимику, речевыми средствами не пользуется. На занятиях отвлекается, расторможен, мешает другим детям. В быту педагогами отмечается расторможенность, недоброжелательность по отношению к детям. Настроение возбужденное, по характеру беспокойный, конфликтный.

Навыки самообслуживания сформированы, однако все бытовые процедуры выполняются очень медленно, при напоминании взрослого. В одевании требуется небольшая помощь взрослого. За своим внешним видом не следит, причесывается, чистит зубы, пользуется носовым платком только по напоминанию взрослого.

Игра. Игра на уровне манипулирования и отдельных игровых действий. Предпочитает игры с машинами. В играх, организованных взрослым, выполняет роли, используя указания воспитателя, доводит их до конца, воспроизводит в основном игровые действия по подражанию другим детям (врача, парикмахера), ждет подсказки воспитателя.

Изобразительная деятельность. Интереса к рисованию не проявил. На предложение порисовать мимикой выразил неудовольствие. Предложение нарисовать с натуры огурец воспринял неохотно. Рисунок схематичный, расположен в углу листа, закрасил очень неаккуратно. Машину по образцу нарисовал лучше, однако некоторые детали не нарисовал. При рисовании закладки сбился с порядка чередования фигур в узоре, рисунок очень схематичный. Уровень рисования не соответствует возрасту.

В процессе конструирования по схеме испытывал трудности при необходимости разворота треугольной призмы, выполнял задание очень долго. Воспользовался помощью взрослого, повторно смог выполнить задание правильно. По образцу построил гараж, расположил фигуры неточно, после обучения смог выполнить правильно. Правильно сложил лесенку из палочек, однако при конструировании елочки по памяти не учел количество палочек.

Физическое развитие. Основные движения. Мальчик очень подвижный, в быту и на занятиях очень расторможен. Движения отличаются неточностью. При выполнении заданий выявились нарушения координации, трудности равновесия. Испытывает интерес к занятиям по физической культуре, однако многие упражнения выполнял после поэлементной демонстрации движений педагогом. Не может прыгать на двух ногах. В процессе бега задевал расставленные предметы. В процессе ходьбы на пятках наступал на всю ступню. При подпрыгивании на носках раскачивался, испытывал трудности при поворотах. Мелкая моторика. Левша. При складывании палочек выявилась плохая координация движения рук, замедленный темп (положил по 5 палочек в течение 1 мин. 5 сек.). В процессе шнуровки шаблона испытывал трудности в продевании шнурка в отверстия, действовал левой рукой в замедленном темпе. Движения рук напряженные, замедленные, неловкие. Потребовались повторный показ и помощь взрослого. Лучше выполнил задания на подражание движениям по типу дактильных знаков. Моторное развитие отстает от нормы.

Познавательное развитие. Развитие познавательных процессов. В познавательном развитии отмечено неравномерное развитие. Самостоятельно собрал разрезную картинку из четырех частей, однако картинка из пяти частей со сложной конфигурацией разреза оказалась сложна, потребовалась помощь взрослого в виде демонстрация образца, показа необходимости разворота частей. Изображенные предметы (дом, кот) не назвал. Справился с включением в ряд матрешек после обучения. Классификацию предметных картинок из 3 групп выполнил, однако при наличии лишних картинок положил их неправильно (яблоко к овощам). В классификации «цвет – форма» допустил 2 ошибки. При запоминании мест картинок шесть из девяти положил верно, однако не смог назвать. Серию сюжетных картинок «Утро мальчика» первый раз разложил неправильно, после помощи в виде выкладывания первой картинки остальные положил правильно, однако рассказать ничего не смог.

Количественные представления и счет. Счет в пределах пяти. Счетные операции с наглядным подкреплением в пределах пяти. Сложение с закрытым результатом в пределах 5, задание на вычитание не выполнил.

Состояние слуха. По данным тональной игровой аудиометрии у Димы двусторонняя сенсоневральная глухота. Реагирует на голос повышенной громкости без аппарата до 5–10 см. Пользуется аппаратами «Oticon» 390 PL. С аппаратами различает знакомые слова (при выборе из 3) до 1 м.

Устная речь. Обращенную речь не понимает. Фразовой речи нет. Из предлагаемых 15 слов слухо-зрительно смог правильно различить четыре слова при наличии картинок (выбор из 3–4). В общении – голосовые реакции, попытки устно-дактильного воспроизведения слов с ошибками (с опорой на таблички).

Письменная речь. Читает слова и фразы устно-дактильно, воспроизводит буквы, однако прочитанное не понимает – не может подобрать картинки.

Данные психолого-педагогического обследования Димы свидетельствуют об отставании по всем линиям развития от детей КГ. Отставание в развитии можно объяснить сочетанием нескольких факторов. Органические нарушения ЦНС проявляются в расторможенности, нарушениях поведения, недостаточном внимании, низкой работоспособности. Несистематичность обучения в дошкольном учреждении привела к отставанию в развитии детской деятельности, познавательном и речевом развитии.

Таким образом, результаты выполнения заданий детьми ЭГ 1 свидетельствуют о том, что данная группа очень разнообразна по вариантам психофизического развития. Ее составляют дети с ЗПР различного генеза, чаще всего церебрально-органического. На уровне психофизического развитии детей по различным линиям отражается сочетание внутренних и внешних факторов (Л. И. Тигранова, 1978). К внутренним факторам можно отнести наличие неврологической симптоматики, негрубых недостатков зрения, опорно-двигательного аппарата, речи на фоне органических расстройств. В качестве внешних факторов можно рассматривать поздние сроки начала коррекционного воздействия, переводы детей из одних учреждений в другие, отсутствие внимания к развитию ребенка со стороны родителей.

Негативным внешним фактором является недостаточно личностно ориентированная помощь детям с ЗПР в ДОУ, малое количество индивидуальных занятий с учетом не только уровня слухоречевого развития, но и сложной структуры нарушений. Очевидно, что для многих детей с ЗПР обучение по программам, ориентированным на детей со снижением слуха с нормальным развитием, малоэффективно. Сочетание внутренних и внешних факторов в значительной степени определяет успешность психофизического развития, результативность воспитания и обучения. Результаты психолого-педагогического исследования показывают, что, например, ребенок, имеющий негрубые органические нарушения, рано попадающий в условия коррекционно-направленного воспитания и обучения, может развиваться достаточно успешно, отставая от других детей незначительно, а другой ребенок примерно с такими же недостатками, поздно начавший обучение, лишенный педагогической помощи родителей, демонстрирует отставание по всем линиям развития. Следует также отметить, что у детей ЭГ 1 в процессе исследования выявлены потенциальные возможности, обусловленные хорошей обучаемостью, заинтересованностью в результатах деятельности.

Дети со значительным отставанием в развитии (ЭГ 2)

Вторую группу (ЭГ 2) составили глухие и слабослышащие дети со значительным отставанием в развитии по сравнению с дошкольниками контрольной группы (17,1 %). Значительное отставание в развитии обусловлено комплексными недостатками, при которых снижение слуха и задержка психического развития церебрально-органического генеза сочетались с другими нарушениями. У семи из двенадцати детей имелся комплекс из трех-четырех недостатков: например, глухота, ДЦП, нарушения зрения, ЗПР или тугоухость, ДЦП, ЗПР, эписиндром. Наиболее типичным для детей данной группы было сочетание снижения слуха с двигательными нарушениями. На фоне органического поражения ЦНС у некоторых детей отмечались эписиндром, компенсированная гидроцефалия, гипертензионно-гидроцефальный синдром, синдром двигательной расторможенности и др. У детей выявлены нарушения зрения: ретинопатия недоношенных, дальнозоркость или близорукость, астигматизм. У 8 детей зафиксированы различные формы ДЦП (спастическая диплегия, гемипарез, гиперкинетическая, атонически-астатическая), при этом степень выраженности двигательных нарушений была разной.

По сравнению с испытуемыми ЭГ 1 (с легким и умеренным отставанием в развитии) у детей ЭГ 2 недостатки развития носили более выраженный характер, они резко отличались от сверстников. Как правило, дети воспитывались в обычных группах и обучались по программам, рассчитанным на дошкольников без дополнительных нарушений.

Социальное развитие. В ходе психолого-педагогического изучения детей ЭГ 2 выявлено нарушение взаимодействия с детьми и взрослыми. Средний балл по показателю «общение с детьми и взрослыми» у младших дошкольников ЭГ 2 равен 1,75; у старших – 1,9, в то время как у дошкольников ЭГ 1 соответственно 2,6 б. и 2,8 б. (в контрольной группе 3,1 и 3,5). Уровень общения с детьми и взрослыми – 83,3 % детей ЭГ 2 оценен как низкий. По сравнению с детьми ЭГ 1 дети ЭГ 2 значительно реже проявляли интерес к действиям сверстников, чаще всего держались в стороне, манипулируя игрушками или перекладывая картинки, элементы строителя. Как правило, дети данной группы были ограничены в количестве контактов со сверстниками, у некоторых отмечались агрессивные проявления по отношению ним. Дети младшего возраста редко вступали в общение со сверстниками даже при поддержке взрослого, старшие дети чаще наблюдали за играми сверстников. Общение со взрослым характеризовалось определенной вариативностью. С одной стороны, дети по собственной инициативе не стремились к контакту с педагогами, но нуждались в его постоянной поддержке. Некоторые дети, особенно младшего возраста, не отходили от взрослого, держались за руку, плакали, если взрослый уходил. Они болезненно реагировали на уход родителей после прихода в детский сад. Старшие дети проявляли большую избирательность в общении со взрослыми, некоторые предпочитали присутствие определенного воспитателя, замыкались, когда его не было. В общении использовались мимические и предметно-действенные средства. Необходимо заметить, что дети данной группы использовали по сравнению с ЭГ 1 недостаточное количество жестов, что ограничивало возможности коммуникации.

Поведение некоторых воспитанников ЭГ 2 иногда характеризовалось нестабильностью, резкими переходами от смеха к плачу, крику, с помощью которого они выражали свое эмоциональное состояние. Наряду с таким вариантом поведения отмечалось и состояние заторможенности, полного равнодушия к детям и взрослым.

Навыки самообслуживания. У всех детей данной группы отмечены трудности в самообслуживании, однако степень их была разной (средний балл у младших дошкольников ЭГ 2 равен 2,2, у старших – 2,6). Одним детям нужна была небольшая помощь взрослого в одевании-раздевании, умывании, причесывании, другие дети могли самостоятельно надеть только некоторые предметы одежды, они нуждались в постоянной помощи взрослого. Некоторых младших детей приходилось кормить, так как они плохо жевали, глотали, не умели умываться, причесываться. Следует отметить, что у большинства старших детей, несмотря на значительные двигательные расстройства, были сформированы элементарные навыки самообслуживания.

Предметно-игровая деятельность. По сравнению с детьми ЭГ 1 и КГ наиболее резко у испытуемых ЭГ 2 было выражено недоразвитие разных видов детской деятельности, прежде всего предметно-игровой, отмечался пониженный интерес к игре, рисованию. Например, средний балл по показателю «игра» равен 1,2 б. у младших и 2,1 б. у старших дошкольников. Игры младших дошкольников ЭГ 2 сводились к простым предметно-игровым действиям: катанию машин, манипулированию элементами напольного строителя. На инициативу взрослого в развертывании игры дети реагировали положительно, однако самостоятельного продолжения игры не наблюдалось. В организованных играх некоторые из старших детей выполняли простые роли по подражанию другим детям.

Изобразительная и конструктивная деятельность. Младшие дети не испытывали интереса к рисованию, несмотря на желание взаимодействовать с экспериментатором, часто отказывались от рисования. В основном зафиксировано рисование по подражанию взрослому, с его стимуляцией деятельности ребенка. Более успешны дети ЭГ 2 в конструировании, что характерно и для детей ЭГ 1: средний балл 2,2 у младших и 2,4 у старших детей данной группы (соответственно 3,0 б. и 3,3 б. у детей ЭГ 1; 3,6 б. и 3,6 б. в КГ).

Физическое развитие. У 58,3 % детей выявлены тяжелые нарушения крупной и мелкой моторики, что было обусловлено нарушениями опорно-двигательного аппарата. При средних баллах 2,0 и 2,3 у старших детей ЭГ 2 разброс показателей был очень велик: от 3,0 б. до 1,4 б. Для детей с различными формами ДЦП характерно нарушение мышечного тонуса, ограничение силы и объема движений. У некоторых детей с гиперкинетической формой ДЦП отмечены сниженный мышечный тонус, гиперкинезы, ассиметричная походка, нарушение равновесия, дискоординированность произвольных движений. Выявлены значительные трудности в процессе выполнения основных движений (ходьбы, бега, прыжков, ползания, метания). Например, для многих детей оказались недоступны прыжки, бег по извилистой дорожке, ходьба на носках по скамейке. Отмечены большие трудности в метании мяча, для детей с ДЦП это упражнение оказалось недоступным. Амплитуда движений очень маленькая. Сложные движения, включающие сочетание основных, выполнены старшими детьми в основном неточно, с помощью педагога. Однако, несмотря на моторные трудности, дети ЭГ 2 с удовольствием участвовали в занятиях по физическому воспитанию.

Мелкая моторика у детей с ДЦП была грубо нарушена. В зависимости от формы нарушения дети выполняли упражнения с разной степенью успешности, однако для большинства характерны спастичность, дискоординация движений рук, асинхронность движений, нарушения заданного ритма. Дети с ЗПР органического генеза, которые входили в ЭГ 2, тоже имели значительные проблемы в моторном развитии.

Познавательное развитие. Отставание в познавательной деятельности имело неравномерный характер: дети этой группы, так же как и испытуемые ЭГ 1 и КГ, лучше справлялись с заданиями по конструированию и сенсорному развитию, хуже выполняли задания, направленные на изучение образного и логического мышления. Сравнение результатов выполнения заданий, связанных с ориентировкой на величину, цвет, форму, показывает, что они выполнялись более успешно, чем те, где выявлялся уровень образного и логического мышления. Для детей была характерна повышенная утомляемость, они быстро уставали, допускали больше ошибок, теряли интерес к заданиям. Средний балл у младших дошкольников по познавательному развитию 2,5, у старших детей – 2,6, что можно объяснить усложнением предъявляемых заданий (3,2 у детей ЭГ 1 младшего возраста и 3,2 – старшего). Большинство детей продемонстрировали среднюю, типичную для большинства детей ЭГ 1, и пониженную обучаемость, что проявлялось в зависимости от реакции взрослого, замедленном выполнении заданий, постоянном ожидании помощи, невозможности переноса некоторых из усвоенных способов выполнения заданий на аналогичные.

Состояние речи. У большинства детей зафиксировано отсутствие или очень низкий уровень речевого развития в зависимости от состояния слуха. Некоторые дети с тугоухостью III ст. понимали бытовую речь, адекватно реагировали на вопросы, побуждения, сообщения. Однако дети с тугоухостью и глухотой продемонстрировали низкий уровень понимания речи, в старшем возрасте в основном они могли различать небольшое количество фраз (5–6), слов (в пределах 10). Дети с ДЦП имели выраженные дизартрические расстройства, что ограничивало овладение устной речью.

В целом оценивая развитие данной группы детей по различным линиям, можно сделать вывод о значительных коммуникативных трудностях у данной группы детей, низком уровне развития детской деятельности, нарушениях общей и мелкой моторики. Однако дети демонстрируют уровень восприятия и наглядно-действенного мышления, более типичный для детей с ЗПР и положительно характеризующий их потенциальные возможности. В младшем дошкольном возрасте у детей фиксируется значительное отставание по всем линиям развития. В случае комплексного медицинского воздействия, правильно организованного обучения, в основном имеющего индивидуализированный характер, к концу дошкольного периода данная группа детей продвигается в развитии, однако к семи годам они значительно отстают по всем линиям развития от дошкольников с нарушениями слуха.

Продемонстрируем особенности развития детей ЭГ 2 на примере Аюба Г. (7 лет 2 мес.).

Из истории развития. Мальчик родился от второй беременности. Брат здоров. Проведено кесарево сечение в связи со слабостью родовой деятельности. Вес 2850, рост 49 см. На 2 сутки выявлена билирубиновая желтуха, обменных переливаний крови не проведено. Выписан на 8 сутки. В 2 года подтвержден диагноз «спастический тетрапарез с гиперкинезами». Снижение слуха заметили после 3 лет, в сурдологическом центре г. Москвы диагностирована сенсоневральная тугоухость II–III ст. У ребенка имеется врожденный гиперметропический астигматизм, не корректируемый очками.

Наблюдается в НТЦ ПНИ с диагнозом: перивентрикулярная энцефалопатия с гипоплазией лобного отдела коры. Нарушение двигательного, психоречевого, перцептивного развития. ДЦП (гиперкинетическая форма).

Раннее развитие протекало с задержкой: голову держит с 5 мес., сидит с 9 мес., ходит с 2 лет.

Заключение ПМПК: Тугоухость III ст. ДЦП. Дизартрия. ЗПР.

В ДОУ поступил в возрасте 4 лет.

Социальное развитие. К контакту с детьми не стремится, играет в основном один. Со взрослыми контакт избирательный, формальный. При необходимости обращается к взрослому с помощью речи. Мальчик вялый, внимание истощается очень быстро, смотрит все время в стороны, отвлекается. На занятиях быстро устает, может заниматься только индивидуально.

Навыки самообслуживания. Мальчик сам ест, пьет, одевается. В процессе одевания часто путает переднюю и заднюю части одежды, при выполнении бытовых процедур неопрятен, требуется постоянная помощь взрослого.

Игра. Демонстрирует стойкий интерес к игрушкам, предпочитает машины, конструктор. Уровень игровых действий невысокий, в основном процессуальные действия. На предложение поиграть и включение в игру взрослого реагирует положительно, однако интерес быстро гаснет. Участвует в организованных играх, может по указанию взрослого выполнять игровые действия, принимать роль, однако до конца ее не выдерживает.

Рисование. В рисунках отражаются бедность представлений об окружающем, моторные трудности. Может рисовать только по образцу. Собственное рисование на очень низком уровне, в основном предметное. Рисовать по представлению не может, рисунок часто представляет набор штрихов. Задание на дорисовывание домика с использованием осевой симметрии выполнил неправильно, не понял принцип симметрии, расположил окно, двери параллельно, не дорисовывая их.

Конструирование. Уровень конструирования не соответствует возрастной норме. В ответ на предложение построить дом по рисунку-схеме долго перебирал кубики, накладывал на схему. Помощь использует плохо. После того как образец был собран вместе, не смог собрать самостоятельно, ошибку исправил после длительного обучения. Нарушения пространственного восприятия.

Лучше выполнил конструирование из палочек, однако по памяти не смог воспроизвести нужное количество элементов, выложил все, которые были.

Физическое развитие. У мальчика правосторонний гемипарез. Пытается выполнять упражнения вместе с детьми, однако испытывает значительные затруднения: не может бегать, прыгать. Походка гиперкинетическая, мышечный тонус снижен. Гиперкинезы движений. Общая дискоординация движений. Двигательно расторможен. Истощаем. Резко нарушена координация движений. Предлагаемые задания выполнил частично. Требуется помощь взрослого при выполнении упражнений в виде удержания за руку. Мелкая моторика резко нарушена. Пользуется и правой, и левой рукой. При опускании бирюлек, которые нужно захватить крючком, пытался опустить, захватывая предметы руками. Упражнения на кинетический праксис выполнил частично (из 7 выполнил два). Упражнение «кулак – ребро – кулак» сам выполнить не смог, повторял поэлементно движения за взрослым. Плохо выдерживает инструкцию.

Развитие познавательных процессов. Справился со складыванием разрезной картинки из 4 путем примеривания, из 6 – с помощью взрослого (демонстрация образца). Собрал шестисоставную матрешку путем примеривания, допускал ошибки, которые сам исправил. В процессе классификации «цвет – форма» допустил ошибки, справился после объяснения взрослого.

Запомнил места расположения картинок из 12 (5 очков – 2 б.). С классификацией 5 групп картинок по образцам – не справился, лишние картинки клал на свободное место. Обобщающие слова не знает. Серию картинок из 3 не сложил, после выкладывания 1 картинки правильно подобрал две другие. Объяснил: «кошка матри», жест сломал. От заполнения корректурной пробы отказался. На предложение прочитать слова и запомнить – отказ. Очень быстро устает, внимание истощается. Работоспособность низкая.

Математические представления. Счет в пределах 7, правильно выполняет счетные операции в пределах 5. Понимание отношений «больше – меньше» в пределах 5. Задачи решать не может.

Состояние слуха: ощущает звучания игрушек без аппарата: барабан – 7 м, дудка – 6 м, бубен – до 5 м. Различает знакомые слова на расстоянии до 6 м без аппарата (голос разговорной громкости), шепотную речь – до 3 м. По данным игровой аудиометрии средняя потеря слуха в диапазоне речевых частот на правое ухо 47 дБ, левое – 65 дБ. Мальчик располагает значительными слуховыми возможностями.

Устная речь. Понимание речи доступно вне ситуации наглядного выбора. Понимает вопросы, побуждения бытового характера типа «убери игрушки, надень туфли». Понимает фразы из 2–3 слов, правильно указывает на картинках. В общении использует короткую аграмматичную фразу из 2–3 слов с нарушением голоса, темпо-ритмической стороны, нарушения произношения всех групп звуков.

Чтение. Читает устно-дактильно с большим количеством ошибок, в основном воспроизводит знакомые буквы. Прочитанное не соотносит с картинками.

Уровень игры, конструирования, рисования, решение познавательных задач свидетельствуют о значительном отставании ребенка от слабослышащих детей такого же возраста. Сформированные математические навыки, чтение находятся на низком уровне. Вместе с тем восприятие ребенка, интерес к некоторым видам деятельности свидетельствуют о потенциальных возможностях ребенка. В основе трудностей развития лежит сложное сочетание двигательных и слуховых нарушений. Другой существенной причиной отставания в развитии является отсутствие адекватных условий воспитания и обучения: недостаточный период коррекционной помощи, отсутствие педагогической поддержки в семье, обучение по программе, рассчитанной на детей без комплексных нарушений, недостаточное количество индивидуальной работы с ребенком.

В процессе выполнения заданий помощь педагога воспринималась детьми адекватно и вела к результативности повторного выполнения задания. Дети были зависимы от помощи взрослого, постоянно ждали подсказки и помощи, отмечалась повышенная ориентировка на взрослого. В большинстве случаев детям требовалась помощь типа «Б», связанная с предъявлением поэлементного выполнения задания, анализом образца, или «В» – совместное выполнение отдельных заданий вместе с ребенком. Дети данной группы могли выполнять задания при опоре на постоянную помощь экспериментатора.

В качестве одной из причин отставания детей данной группы могут рассматриваться неадекватные условия обучения: достаточно поздние сроки начала коррекционной помощи, использование программ, рассчитанных на детей без дополнительных трудностей, недостаточный объем индивидуальной работы.

Дети с тяжелым отставанием в развитии (ЭГ 3)

В эту группу (ЭГ 3) вошли 10,0 % детей с тяжелым отставанием в развитии, причинами которого являлось сочетание снижения слуха с интеллектуальными нарушениями. У детей также выявлены негрубые недостатки зрения, опорно-двигательного аппарата. Все дети данной группы поступили в ДОУ с диагнозом «ЗПР», диагноз «умственная отсталость» был поставлен по решению ПМПК после обучения в ДОУ в течение 1–2 лет и после анализа данных психолого-педагогического изучения детей, проведения дополнительных медицинских и нейрофизиологических исследований. Отставание детей в развитии носило достаточно выраженный характер и было заметно уже с первых месяцев пребывания в детском саду.

Социальное развитие. Значительные отличия от дошкольников, включенных в группы ЭГ 1 (с легким и умеренным отставанием), ЭГ 2 (со значительным отставанием), были обнаружены в социально-эмоциональном развитии детей ЭГ 3. Средний балл по данному показателю у детей ЭГ 3 равен 1,7. Эти дети мало вступали в контакт с другими, часто их усилия были направлены на агрессивные действия: разрушить постройки, отнять игрушку. У детей не было друзей в группах, ребенка часто не хотели включать в игру, если педагог стремился вовлечь его в общую игру («Он мешает, он не умеет»). У некоторых в эмоциональном плане преобладало состояние возбуждения, негативно-агрессивный тон, у других вялость, уход от общения. Общение со взрослыми осуществлялось в основном по инициативе взрослого. Дети вступали в контакт формально, с неохотой выполняя требования педагога. У всех детей отмечались нарушения поведения, такие качества, как расторможенность, несобранность, быстрая утомляемость. В процессе обучения выявилась низкая продуктивность деятельности, плохая работоспособность, на фронтальных занятиях дети могли работать кратковременно, под постоянным контролем педагога. В процессе занятий наблюдались редкие случаи взаимодействия с другими детьми или со взрослыми по инициативе педагога. На занятиях дети отвлекались, теребили одежду, грызли ногти, манипулировали наушниками. Дети с недостатками интеллекта, среди которых в основном были слабослышащие, почти не пользовались речевыми средствами, за исключением одного ребенка, используя в основном простые естественные жесты (дай, не хочу), экспрессивно-мимические средства (взгляды, мимика лица), предметные действия.

Навыки самообслуживания. Несмотря на то что у большинства детей были сформированы элементарные навыки самообслуживания, им требовалась помощь в выполнении бытовых действий. Некоторые из детей плохо жевали, не соблюдали элементарные нормы поведения за столом, очень долго одевались или делали это с участием воспитателя. Все нуждались в помощи взрослого при выполнении таких операций, как завязывание шнурков, застегивание пуговиц. В большинстве случаев были неопрятны в быту: не следили за своим внешним видом, разбрасывали свои вещи, не умели их складывать. Причину такого отставания в формировании навыков самообслуживания мы видим в гиперопеке родителей, моторных трудностях, несмотря на то что дети обучались 1–2 года в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Глухие и слабослышащие дети с нормальным развитием довольно быстро в процессе обучения усваивают умения самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, в большинстве своем и дети с ЗПР к 4–5 годам отличаются аккуратностью, опрятностью. Для детей с нарушениями интеллекта требуется значительно большее время для усвоения этих навыков. В старшем дошкольном возрасте средний балл по показателю «навыки самообслуживания» оказался даже ниже, чем у детей ЭГ 2, в которую входили в основном дети с ДЦП.

Предметно-игровая деятельность. Важной отличительной особенностью развития детей ЭГ 3 с интеллектуальной недостаточностью, имеющих нарушения слуха, являлся крайне низкий уровень развития различных видов детской деятельности, прежде всего предметно-игровой. Сопоставление данных выполнения заданий с данными литературы, характеризующими состояние разных видов детской деятельности у детей с недостатками интеллекта (О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Н. Д. Соколова и др.), свидетельствует о более высоком уровне развития детской деятельности у умственно отсталых детей с нормальным слухом по сравнению с детьми с нарушениями интеллекта, имеющими снижение слуха. Большинство детей как младшего, так и старшего возраста демонстрировали в свободной деятельности предметные игровые действий, иногда пытались подражать игровым действиям сверстников, однако быстро бросали. Как положительный мы оценили тот факт, что в процессе организованных игр дети пытались воспроизводить цепочки игровых действий, войти в роль на некоторое время, хотя никто из них не выдерживал роль до конца. Средний балл у детей младшего возраста 1,2; старшего 1,7 (в ЭГ 2 соответственно 1,7 и 2,1).

Изобразительная деятельность. Рисунки детей, несмотря на то что они обучались в группах для глухих или слабослышащих детей, где проводится систематическая работа по обучению изобразительной деятельности, представляли собой каракули или черкание. Помощь взрослого очень слабо стимулировала рисование, большинство детей быстро уходили от задачи, не сосредотачивались на выполнении рисунка. Нередко они отказывались от рисования, что и обусловило низкие баллы (средний балл в группе детей младшего возраста равен 0,5, старшего – 0,7).

Конструктивная деятельность больше привлекала детей. Дети как младшего, так и старшего возраста не могли работать по образцу. Ср. балл 1,0 у младших дошкольников и 2,0 – у старших. Им предъявлялись более простые задания, рассчитанные на возраст на 1–2 года меньше. Например, ребенок 6-го года жизни не мог собрать домик по рисунку-схеме, но мог выполнить это задание в случае поэтапной постройки по подражанию взрослому. Как правило, после прекращения совместных действий ребенок сам не мог воспроизвести постройку даже с меньшим количеством элементов. Как положительный факт можно оценить то, что дети с помощью педагога могут выполнить более простые конструкции.

Физическое развитие. Выявлены особенности детей ЭГ 3 в состоянии общей моторики, овладении основными движениями ей. У них отмечены выраженные нарушения координации, несогласованность движений рук и ног. Лучше дети справлялись с такими заданиями, как ползание, ходьба, но и при этом отмечалось нарушение равновесия и пространственной ориентировки, маленькая амплитуда движений. Затруднения вызывали прыжки, задания с использованием сочетания движений, сменой направлений движения. Средний балл 2,3 и 2,6, он немного больше, чем у детей ЭГ 2, в которую входили дети с ДЦП. У детей КГ такие задания, где ставились новые двигательные задачи, вызывали повышенный интерес, в то время как дети ЭГ 3 возбуждались, суетились, выполняли упражнения не полностью. В процессе обучения педагог, как правило, осуществлял расчлененный показ сложных движений, побуждая ребенка выполнять движения по подражанию.

Особые трудности выявлены в состоянии мелкой моторики. У трех из семи испытуемых выявлено левшество, у двух – амбидекстрия. При выполнении заданий, связанных с захватыванием мелких предметов, дети пытались взять их всеми пальцами или удерживали в ладони, часто роняли. Особые трудности вызывали задания, предполагающие чередование движений пальцев рук.

Познавательное развитие. Выполнение заданий по познавательному развитию характеризовалось большим количеством ошибок, малой восприимчивостью к помощи взрослого. Лучше были выполнены задания по сенсорному развитию: складывание матрешки, пирамидки, подбор по цвету – форме. Мы считаем это результатом коррекционной работы в дошкольном учреждении, частых психолого-педагогических обследований детей, в процессе которых предъявляются однотипные задания и проводится обучение. Однако задания, направленные на выявление состояния наглядно-образного и словесно-логического мышления, не выполнялись детьми. Даже с помощью педагога, который помогал детям: например, объяснял принцип раскладывания картинок в классификации «цвет – форма», выкладывал по две картинки для каждой группы. Этим можно объяснить тот факт, что средний балл у старших дошкольников ЭГ 3 увеличился незначительно (с 1,7 до 1,8).

Устная речь. Для детей данной группы характерно лучшее состояние слуха по сравнению с детьми других групп: у четырех II–III степени, у трех – III степени тугоухости. Речевое развитие детей имело своеобразный характер. Отмечен очень низкий уровень речевой активности, отсутствие внимания к лицу говорящего, не свойственные детям с нарушениями слуха.

Четверо детей из семи, имеющие лучшее состояние слуха, продемонстрировала понимание простой бытовой фразы: адекватно реагировали на инструкции, вопросы. Уровень понимания речи был выше, чем уровень собственной речи. В собственной речи у некоторых детей была короткая бытовая фраза, с которой они иногда обращались к взрослому. Средний балл – 1,8, у старших детей – 2, что выше, чем у детей ЭГ 2. Это можно объяснить тем, что у детей ЭГ 3 было лучшее состояние слуха по сравнению с дошкольниками ЭГ 2.

Письменная речь. Уровень сформированности чтения был очень низким: дети младшего возраста не владели глобальным чтением (средний балл 0,3), старшие дошкольники – аналитическим (1,0 б.). Некоторые дети могли воспроизводить отдельные дактильные знаки, однако ни техника, ни понимание читаемого не были сформированы.

Все дети продемонстрировали низкий уровень обучаемости, они не могли не только самостоятельно выполнить предлагаемые задания, но и в большинстве случаев адекватно воспользоваться хотя бы одним из видов предлагаемой помощи. Им была доступна только помощь типа «Б» и «В». Непосредственное участие взрослого в выполнении задания, который действовал вместе с ребенком или управлял его рукой, обеспечивало выполнение задание, однако дети не могли повторить сделанное совместно, выполнялись более упрощенные варианты задания (уменьшение количества элементов и др.). В процессе обучения в течение одного-двух лет дети постепенно обучались способам выполнения заданий, однако уровень выполнения не соответствовал возрасту. В качестве примера приведем психолого-педагогическую характеристику Сережи Б. (4 года 9 мес.).

Из истории развития ребенка. Мальчик из двойни, второй ребенок, по словам матери, не имеет отклонений в развитии. Во время беременности матери – токсикоз, угроза выкидыша. Роды преждевременные, на 34 нед., тяжелые. Вес при рождении 2500 г. Ребенок родился в асфиксии, проводилась реанимация в течение 2 суток. В родильном доме получал лечение по поводу пневмонии. Переведен в отделение для недоношенных, где находился 1 мес. Отставал в развитии. Наблюдался у невропатолога по поводу перинатальной энцефалопатии, синдрома мышечной дистонии. Обследован в ДПБ № 6, диагноз: ЗПР на резидуально органическом фоне. Снижение слуха выявлено в 2 года.

Состояние зрения. Содружественное сходящееся косоглазие, дальнозоркость слабой степени, амблиопия.

Заключение ПМПК. Тугоухость II–III степени. Олигофрения (F-70)? Речь – элементарная фраза.

Мальчик поступил в младшую группу ДОУ для слабослышащих детей в возрасте 4 лет.

По результатам психолого-педагогического обследования выявлено:

Социальное развитие. К детскому саду привыкал медленно, по понедельникам плакал. С детьми в контакт не вступает, однако конфликтует, мешает другим детям. Играет преимущественно один. Может длительное время лежать на ковре, на земле на прогулке, осуществляя простые действия: манипулируя машиной или другой игрушкой. В занятиях принимать участие не хочет, отвлекается, расторможен, мешает другим детям, бывает сосредоточен только под контролем взрослого кратковременно. Устанавливает контакт только со знакомыми взрослыми (с педагогами) иногда. К контакту с другими взрослыми не стремится. Обращается к взрослым редко, в основном в ответ на их требования. Требования взрослых, связанные с бытовой деятельностью, выполняет не до конца. В качестве средств общения используется аграмматичная фраза. Двигательно расторможен, часто бывает агрессивен, обижает других детей. Плаксив. По мнению воспитателей его настроение меняется в зависимости от дня недели (особенно расторможен к пятнице), прихода – ухода в детский сад и домой. Настроение постоянно возбужденное, неспокойное. Часто бывает драчливый, конфликтный, к детской деятельности безразличен.

Навыки самообслуживания сформированы плохо. Несмотря на то что самостоятельно надевает одежду, обувь, может пользоваться туалетом, самостоятельно есть и пить, очень неопрятен. Ест неаккуратно. Нуждается в помощи взрослого при умывании, пользовании носовым платком. Не замечает неполадки в одежде: всегда ходит в грязной одежде, спущенных колготках. Не убирает за собой игрушки, наоборот, стремится разбрасывать вещи и игрушки.

Игровая деятельность. Интерес к игрушкам нестойкий, самостоятельной игры не организует даже после обучения. Отмечается манипулятивный характер предметно-игровых действий. Как правило, играет только с машинками, в основном катает. В игры с детьми не включается, стремится помешать, отобрать игрушки. В организованные игры включается по настоянию воспитателей кратковременно, сюжет игры не понимает, быстро отказывается.

Изобразительная деятельность не соответствует возрасту. На предложение взрослого порисовать откликается вяло, черкает карандашом. В ответ на предложение нарисовать огурец с натуры черкает на бумаге. Внимание на рисунке не сосредотачивается. Рисунок представляет собой каракули. От предложения нарисовать закладку отказался.

Конструктивная деятельность. С предложенными на возраст заданиями не справился. По подражанию после длительного обучения (анализ образца, поэлементное складывание конструкции вместе со взрослым) сложил конструкцию из 3 элементов, из 4 не смог: даже после длительных совместных действий выложил все элементы в ряд. В процессе конструирования из палочек манипулировал палочками, не смог сложить простую фигуру из трех палочек.

Физическое развитие. Внешне диспластичный, сутулый, очень бледный. Работает преимущественно левой рукой, при необходимости пользуется и правой. Предлагаемые задания выполнял с интересом. Однако при выполнении выявлены нарушения координации и ассиметрия движений, маленькая амплитуда. Все задания выполнены с ошибками. В процессе ходьбы по скамейке с перешагиванием через 3 кубика задел кубики. Вместо бега на носках бежал на стопе. Лучше справился с подпрыгиванием на носках с продвижением вперед, подтягиванием на гимнастической скамейке. При подбрасывании мяча вверх и ловле двумя руками после двукратного показа бросал мяч, но поймать не мог. Расторможен, вертится, плохо следит за показом взрослого. Мелкая моторика сформирована плохо. Левша. При нанизывании бусин на шнурок с жестким наконечником не мог удержать бусины, захватывал всей ладонью, не смог завязать шнурок. Еще бо́льшие трудности в координации движений выявились при необходимости коснуться, закрыв глаза, указательным пальцем правой и левой руки кончика носа. Не смог выполнить упражнение даже после длительного обучения. Моторное развитие не соответствует возрастной норме.

Познавательное развитие. Выявлено значительное отставание ребенка с сенсорном развитии. Интереса к выполнению заданий не проявил. Действовал адекватно. Не смог собрать пирамидку из 6 колечек, стал учитывать величину только после показа, тактильно-двигательного обследования игрушки. Лучше ориентировался на цвет и форму. Правильно находил по образцу предъявляемые фигуры по цвету и форме (4 из 12), пытался называть цвет фигур, однако цвета путает. пятисоставную матрешку не смог собрать. Собрал после обучения только трехсоставную. У мальчика страдает целостность восприятия: он не смог сложить разрезную картинку из 3 частей даже при предъявлении образца с последующим обведением. Сложил картинку из 2 частей. В результате не заинтересован, на указания на ошибки не реагирует.

Соотносит «один – много» по подражанию, по словесной инструкции смог показать 2 палочки. Выявлена низкая работоспособность, темп деятельности очень низкий.

Состояние слуха. По данным тональной игровой аудиометрии у Сережи тугоухость II–III ст. Реагирует на голос разговорной громкости без аппарата до 6 м. Может различать слова без аппарата на расстоянии до 5 м. На шепот реагирует на расстоянии 0,5 м. Аппаратом пользоваться отказывается.

Устная речь. Ребенок владеет фразовой речью. Фраза короткая, аграмматичная, сформирована у ребенка спонтанно на слуховой основе. Эхолалично повторяет за взрослым слова и фразы (Вот она, а эта голкая (желтая)). Понимает речь в быту, понимание не ограничивается ситуацией. Может ответить на вопросы о занятиях дома. Хорошо различал слова с опорой на картинки при слухо-зрительном восприятии при выборе из восьми. В общении пользуется устной речью. Назвал все изображенные на картинках предметы и действия. Произносит слова и фразы с нарушениями слоговой структуры, многочисленными фонетическими нарушениями (машина – макена, кошка – кока).

Письменная речь. Предлагаемые задания, направленные на проверку глобального чтения, не выполнил. Не различает слова в письменной форме даже при минимальном выборе.

Результаты психолого-педагогического обследования выявили резкое отставание по всем основным линиям развития: низкий уровень социального развития, нарушения поведения, несформированность детских видов деятельности, познавательных возможностей ребенка. Сенсорное развитие ребенка достаточно резко отличается от нормы.

Познавательное развитие идет очень медленно. Поведенческие особенности обусловливают трудности в обучении ребенка, формировании деятельности. Владеет устной речью, в общении пользуется преимущественно речевыми средствами в сочетании с указательными жестами. Чтению не обучился.

Низкий уровень познавательной деятельности, несформированность всех видов детской деятельности, низкие темпы обучения и усвоения материала по всем разделам программы позволяют предположить у ребенка интеллектуальную недостаточность, осложненную нарушениями зрения и поведения.

Другие дети с нарушенным интеллектом показали примерно такие же результаты, различия касались в основном развития речи, так как они были обусловлены состоянием слуха детей.

Дети с глубоким отставанием в развитии (ЭГ 4)

В четвертую группу (ЭГ 4) вошли дети с глубоким отставанием в развитии, продемонстрировавшие в процессе психолого-педагогического обследования наиболее низкие результаты в сравнении с другими испытуемыми. В данную группу вошли 10,8 % всех испытуемых. У большинства дошкольников снижение слуха сочеталось с другими выраженными нарушениями (зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата), что позволяет говорить о множественных нарушениях развития. В анамнезе – недоношенность разной степени, внутриутробное или перинатальное поражение нервной системы, тяжелые соматические заболевания, наличие генетических и обменных процессов.

Для этой группы характерны различные варианты сочетания сенсорных, неврологических и психических расстройств. Каждый вариант комплексных нарушений имел свою картину. Оказалось возможным выделить семь различных вариантов сочетаний нарушений в интеллектуальной, сенсорной, двигательной, эмоциональной и поведенческой сферах. Некоторые дети находились в детском саду условно. У двух детей с синдромом Хантера в процессе изучения зафиксирован регресс в психическом развитии, нарастание умственной отсталости по типу деменции, снижение двигательной активности. У ребенка с синдромом Реклингаузена диагностированы нарушения зрения, выявлена эпилепсия. Нарушения эмоционально-волевой сферы и его поведенческие расстройства в динамике утяжелялись.

Развитие каждого из детей имело очень своеобразный характер, поэтому мы сочли нецелесообразным использование среднестатистических данных. Говоря о развитии слепоглухонемых детей, А. И. Мещеряков (1978) считал, что выявление закономерностей развития детей с различным сочетанием и выраженностью нарушений не может быть достигнуто методами среднестатистических исследований.

Дети данной группы продемонстрировали очень низкий уровень развития по всем показателям, глубокое недоразвитие всех сфер, приводящее к очень тяжелому отставанию в развитии от обычных глухих и слабослышащих дошкольников. Различия в этиопатогенезе обуславливали структуру нарушений и своеобразие развития детей. Возникали значительные трудности в процессе оценки интеллекта, как правило, заключения данной группе детей давались условно.

Все сферы развития детей данной группы были тяжело нарушены. Тяжелые сочетанные нарушения движений, интеллекта, взаимодействия с детьми и взрослыми обуславливали отставание детей по всем параметрам. Различия в развитии детей были обусловлены тяжестью интеллектуальных, двигательных и других нарушений. При этом индивидуальные различия между детьми были достаточно резко выражены и проявлялись более заметно в бытовой деятельности, в отношении к контакту со взрослыми. В качестве примера рассмотрим психолого-педагогическую характеристику Егора Я. (6 лет 1 мес.).

Из истории развития ребенка. Мальчик родился от 4-й беременности, первых родов. Предыдущие заканчивались ранними выкидышами. Возраст матери на момент рождения мальчика – 41 год. Во время беременности матери – угроза выкидыша на 9-й неделе. Роды на 7-м месяце, кесарево сечение. Вес при рождении 2070 г. Находился на искусственной вентиляции легких в течение 1 мес., в больнице на выхаживании – 3 мес. Наблюдался у невропатолога по поводу органического поражения ЦНС. Синдром повышенной возбудимости и двигательной расторможенности, компенсированная гидроцефалия. ЗПР.

Состояние зрения. Слабовидящий (острота зрения на оба глаза 0,2 в очках). Близорукий астигматизм.

Заключение ПМПК: состояние слуха – сенсоневральная глухота. Выраженная задержка психического развития. Речи нет.

Нарушение слуха выявлено в семь мес. С 9 мес. посещал занятия в ИКП РА О. Динамика незначительная. С 5,5 лет посещал группу для детей со сложными нарушениями ДОУ для слабослышащих детей.

Семейная ситуация. Родители принимают активное участие в воспитании ребенка, выполняют все рекомендации, занимаются дома. Однако оценивают возможности мальчика неадекватно, ждут результатов в овладении речью, считают, что педагоги занижают его способности, «дома он многое знает и умеет».

По результатам психолого-педагогического обследования выявлено:

Социальное развитие. С детьми в контакт не вступает, часами сидит около ящика с игрушками и выбрасывает их из ящика. В общение со взрослыми не вступает, на их требования не ориентируется. При выполнении бытовых процедур нуждается в помощи взрослых. На фронтальных занятиях заниматься не может. На индивидуальных занятиях к контакту с педагогом не стремится, не поддерживает инициативу взрослого. К окружающим взрослым равнодушен, ни с кем в контакт не вступает. Средства коммуникации очень ограничены. Иногда выражает одобрение или неодобрение действий взрослых по отношению к нему топанием ногами, судорожным напряжением тела, голосовой реакцией.

Навыки самообслуживания сформированы плохо. Надевает отдельные предметы одежды, ждет помощи взрослых. Сам ест плохо, ждет, когда взрослый будет кормить. Нет навыков опрятности, иногда отмечается энурез.

Физическое развитие. Мальчик малоподвижен, в основном сидит, отмечаются частые стереотипные движения (раскачивание, топание ногами, запрокидывание головы). Проверка состояния основных движений проводилась при участии педагога, который выполнял движения вместе с Егором. Самостоятельно ходить в колонне с детьми не начал. В процессе ходьбы за другими детьми потерял направление движения. Вместе со взрослым шел, держась за руку, однако не смог идти на носках, на пятках. Сам не бегает. Педагог попыталась стимулировать бег, попытался бежать, быстро перестал. Прыгать через веревку не может, прыгает на месте, очень низко отрываясь от земли. Прополз по скамейке на коленях. Подбросить мяч не смог, долго рассматривал, поднося к глазам. После обучения попытался бросить. В физическом развитии наблюдается тяжелое отставание. Мелкая моторика сформирована плохо. Ребенку были предъявлены наиболее простые задания, рассчитанные на детей 3 лет жизни. Справился с втыканием матрешек на стержни, действовал левой и правой руками. При нанизывании крупных бусин на шнурок промахивался, не мог попасть в отверстие. Упражнения для пальцев по подражанию выполнять отказался.

Предметная деятельность не сформирована. К игрушкам интереса не проявляет, не играет. Если взрослый предлагает игрушку, вертит, катает машинку, быстро теряет интерес.

К изобразительной деятельности интереса нет. Самостоятельно не рисует. По подражанию педагогу проводит линии (дождь капает), дорожку, по которой едет машина.

Конструктивная деятельность. В процессе конструирования по образцу механически выкладывал кубики в ряд. При предъявлении схемы-чертежа стал накладывать кубики на схему.

Сенсорное развитие. Продемонстрировал выполнение нескольких заданий, на материале которых, как можно предположить, велось обучение. Собрал пирамидку из 6 колечек. Черырехсоставную матрешку собрал методом проб, выполнял задание очень долго. Смог собрать разрезную картинку из 4 частей с простой конфигурацией разреза с опорой на образец после обучения. Нуждается в постоянной помощи взрослого. При выполнении задания «цвет – форма», в котором было необходимо подобрать идентичные по форме и цвету геометрические формы, подобрал 3 фигуры, обводя фигурки пальцем. Выполнив с помощью взрослого одно задание, не может перенести способ действия на другие. Инструкции к некоторым заданиям не понял. Так, включения в ряд матрешек, несмотря на многочисленные демонстрации способа выполнения задания и совместные действия, не понял. Ни одно из заданий, рассчитанных на его возраст (седьмой год жизни), выполнить не смог. Невозможность усвоить способ действия, предложенный взрослым, и перенести его в собственную деятельность свидетельствует о крайне низком уровне познавательного развития, несмотря на то что в плане сенсорного развития у ребенка есть некоторые продвижения.

Состояние слуха. Двусторонняя сенсоневральная глухота. Данные компьютерной аудиометрии: справа – тугоухость IV ст., слева – глухота. Реакции на голос нормальной и повышенной громкости с аппаратом не выражены. Пользуется двумя заушными аппаратами.

Устная речь. Обращенную речь не понимает. Не фиксирует внимание на лице говорящего. Собственной речи нет. В моменты возбуждения появляются голосовые реакции, сочетающиеся с напряжением мышц, спазмами рук. Мальчик не знает и не использует никаких жестов, не знает дактилологию. В процессе обследования смог различить на табличках глобально три слова: мама, папа, Егор. Другие слова (названия игрушек) при выборе из двух не различал.

Оценить состояние развития по различным линиям можно только условно, получены очень низкие данные по всем показателям. Они располагаются в пределах от 0 до 1,3 б., что невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Такое отставание подтверждает картину тяжелого органического поражения ЦНС и позволяет предположить наличие интеллектуальных нарушений. Сочетание интеллектуальной недостаточности с тяжелым нарушением слуха и слабовидением позволяет говорить о тяжелых множественных нарушениях. Незначительные сдвиги в обучении ребенка, несмотря на длительный срок, можно объяснить как наличием множественных недостатков, так и тем, что ребенок получал лишь сурдопедагогическую помощь, и с ним занимались как с глухим ребенком, без учета тяжести других нарушений. Педагогический подход к таким детям, как это показано в работах Т. А. Басиловой, А. И. Мещерякова, Я. Ван Дайка и др., предполагает другие пути и методы психического развития, социализацию ребенка посредством формирования различных видов практической деятельности.

Таким образом, изучение состава четырех групп с отставанием в развитии выявило значительную неоднородность контингента детей со сложными нарушениями по количеству, характеру, выраженности различных нарушений в развитии. Можно говорить о наличии различных вариантов нарушений: от осложненных до сложных и множественных. У одного ребенка могут сочетаться два, три, четыре нарушения, выраженные в разной степени. Степень отставания в развитии детей данной категории определяется временем возникновения и сроками выявления, характером и степенью выраженности каждого из имеющихся первичных расстройств, их сочетанием в сложной структуре нарушений, а также своевременностью начала коррекционной работы с учетом характера имеющихся недостатков.

В процессе исследования подтвердилась необходимость высокой степени индивидуализации обучения детей с комплексными нарушениями в развитии, создания специального программно-методического обеспечения, учитывающего актуальный уровень дошкольников данной группы и ориентированного на широту зоны ближайшего развития. Всестороннее изучение развития дошкольников подтвердило необходимость поисков новых форм психолого-педагогической помощи детям данной категории.

Глава 3
Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития

3.1. Теоретические основы воспитания и обучения детей

Создание системы коррекционно-педагогической помощи предполагает рассмотрение сущности целостного педагогического процесса. Развиваемая в трудах выдающихся отечественных педагогов К. Д. Ушинского, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского теория целостного педагогического процесса понимается как единство воспитания и обучения, реализуемого в условиях педагогической системы.

В концепции дошкольного воспитания (1989) непрерывное образование рассматривается как постоянная форма всей жизни человека, начиная с раннего возраста. Концепция дошкольного воспитания ориентирует на правильное понимание термина обучение применительно к дошкольному возрасту. Специалистами подчеркивается неправомерность перенесения школьной модели обучения на дошкольный возраст (А. Г. Асмолов, С. А. Козлова, Т. А. Куликова, Р. Б. Стеркина и др.). Внимание акцентируется на том, что на данном этапе развития «взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей» («Дошкольное образование в России», 1996, с. 20). Дошкольное образование в большей мере по сравнению со школьным ориентировано на решение задач всестороннего развития в процессе физического, нравственного, умственного, эстетического, трудового воспитания.

Формирующий эксперимент базировался на представлениях о целостном и системном характере процесса воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии (Т. А. Власова, Т. С. Зыкова, Б. Д. Корсунская, Н. Н. Малофеев, Л. П. Носкова и др.). Как писал С. А. Зыков (1977), не каждый подход к обучению глухих детей может называться системой; понятие «система» включает в себя определение целей и задач, содержания и способов (методов) обучения и воспитания.

В современных программах воспитания и обучения детей с различными отклонениями подчеркивается целостность и сиcтемность процесса дошкольного воспитания (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Е. А. Екжанова, Э. И. Леонгард, Л. П. Носкова, Е. А. Стребелева, Н. Д. Соколова, Л. И. Плаксина, С. Г. Шевченко, Н. Д. Шматко и др.).

Организованное нами экспериментальное обучение дошкольников с нарушениями слуха при комплексных нарушениях развития учитывало:

• цели и задачи дошкольного воспитания;

• социальную ситуацию развития на разных этапах дошкольного детства;

• характер ведущих форм деятельности и их влияние на психическое развитие ребенка;

• уровень психофизического развития детей, характер и степень выраженности первичных и последующих нарушений.

Базовые позиции формирующего эксперимента тесно связаны с теоретико-методологическими основами коммуникативно-деятельностной системы обучения (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.), целью которой является формирование речи глухих детей в тесной связи с развитием и коррекцией познавательного и социально-личностного развития.

В процессе формирования теоретических и методических подходов к системе коррекционной помощи дошкольникам со сниженным слухом, имеющими другие первичные недостатки, важное значение имели современные представления о сложных нарушениях развития, психолого-педагогической поддержке лиц с комплексными недостатками (Т. А. Басилова, Е. Л. Гончарова, Р. А. Мареева, А. И. Мещеряков, О. И. Скороходова, И. В. Соломатина, И. А. Соколянский, В. Н. Чулков, A. van Uden; Я. Ван Дайк и др.).

Среди различных моделей воспитания и обучения выбрана личностно ориентированная, базирующаяся на идеях педагогики поддержки, непосредственно связанная с гуманистической концепцией образования, идеями гуманистической идеологии (О. С. Газман, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Процесс коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития рассматривался с позиций системности педагогического процесса как совокупности взаимосвязанных компонентов (В. П. Беспалько, В. А. Ганзен, Б. С. Гершуньский, Г. М. Коджаспирова, И. Я. Лернер). Важное значение для работы имел анализ компонентов структуры педагогического процесса: содержательно-целевой компонент, представляющий взаимосвязанные цели воспитания и задачи педагогической работы; организационно-деятельностный компонент (организация педагогической среды формирования и развития личности ребенка); эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса, характеризующийся эмоциональными отношениями между педагогами и детьми; контрольно-оценочный компонент, который включает контроль и оценку деятельности воспитанников (Г. М. Коджаспирова, 2003).

Содержательно-целевой компонент представляет взаимосвязанные цели и задачи воспитания, с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, в котором реализуются цели воспитания, с другой стороны. Содержание конкретизируется как в отношении отдельной личности, так и определенных возрастных групп воспитанников. Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса проявляется как организация педагогической среды формирования и развития личности воспитанников и как организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников. Средства и методы складываются в определенные формы совместной деятельности педагогов и воспитанников. Эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса характеризуется эмоциональными отношениями между педагогами и детьми; связан с формированием социально и личностно значимых мотивов учения, во многом определяет результативность педагогического процесса. Контрольно-оценочный компонент включает, кроме контроля и оценки деятельности воспитанников, подведение итогов работы на каждом этапе, определение уровня развития детей для разработки последующей программы деятельности.

Исходя из понимания целостности педагогического процесса при разработке модели коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями, нами были определены содержательные аспекты каждого из названных компонентов. Разработанная система педагогической помощи детям с комплексными нарушениями базируется на учете ряда общедидактических и специальных принципов воспитания и обучения.

Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии связан с единством и взаимопроникновением диагностических и коррекционных задач.

Онтогенетический принцип предполагает учет в процессе педагогической работы с детьми со сложными нарушениями общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Учет онтогенетического принципа в процессе коррекционной работы позволяет моделировать наиболее естественный вариант развития ребенка дошкольного возраста.

Деятельностный принцип заключается в проведении коррекционной работы в русле ведущих для каждого периода развития видов детской деятельности (предметно-игровой, изобразительной, конструктивной), учете структуры деятельности, в том числе и речевой, в процессе развивающей и коррекционной работы.

Коммуникативный принцип ориентирован на развитие взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, выстраивание межличностных отношений как необходимого условия овладения социальным опытом, умственного и речевого развития.

Принцип воспитывающего обучения заключается в единстве обучения и воспитания. На всех этапах дошкольного детства обучение остается воспитывающим, а воспитание – обучающим.

Принцип развивающего обучения связан с ролью обучения как движущей силы развития личности ребенка-дошкольника, формирования способностей, интересов. Развивающее обучение базируется на учете зоны ближайшего развития, строится на более ответственной позиции взрослого по отношению к ребенку со сложными нарушениями.

Принцип научности базируется на правильном отборе объема информации, отражающей действительность. Роль данного принципа возрастает в случае коррекционно-направленного воспитания и обучения детей с комплексными недостатками.

Принцип наглядности, который Я. А. Коменский считал «золотым правилом дидактики», предполагает опору на чувственный опыт ребенка, основывается на широком использовании реальных предметов и наглядных образов.

Принцип систематичности и последовательности основывается на предъявлении материала в определенной системе и последовательности, выделение в процессе обучения наиболее актуальных для ребенка дошкольного возраста тем и их концентрическом расширении, связи нового материала с уже усвоенным.

Принцип доступности является одним из наиболее значимых для данной категории детей, он предполагает соотнесение содержания, объема, уровня сложности с уровнем психофизического развития детей. Его основа: от простого – к сложному, от легкого – к трудному.

Принцип сознательности и активности – поддержка проявлений самостоятельности, активности детей – представляет особую значимость для формирования личности ребенка с трудностями в обучении.

Индивидуальный и дифференцированный принцип являлся ведущим в системе педагогических принципов и проявлялся в сочетании индивидуальных и групповых форм организации воспитания и обучения, отборе содержания, определении темпа корекционно-педагогической работы для каждого ребенка. Индивидуальный принцип наиболее полно обеспечивался в процессе использования индивидуальных программ воспитания и обучения, дифференцированный подход реализовался в организации групповых форм коррекционной помощи детям с одинаковыми типологическими особенностями.

Целью формирующего эксперимента являлась разработка форм, содержания и методов коррекционной помощи детям с нарушениями слуха, имеющим сложные нарушения развития.

В процессе формирующего эксперимента решались следующие задачи:

поиски и апробация различных организационных форм воспитания и обучения детей со сложными нарушениями развития, создание развивающих и образовательных условий (медико-социальных, материально-технических, предметно-развивающих);

определение содержания и методов коррекционного воздействия;

разработка принципов построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

3.2. Организационные формы коррекционно-педагогической помощи дошкольникам

Дифференцированный выбор формы помощи в процессе экспериментального обучения определялся включением ребенка в одну из четырех групп по степени отставания от глухих и слабослышащих дошкольников с нормальным развитием, выявленной в процессе констатирующего эксперимента. При выборе формы воспитания и обучения важное значение приобретали социальные факторы, определяющие возможности интеграции ребенка с комплексными нарушениями в среду дошкольников с недостатками слуха.

Для детей ЭГ 1 (с легким и умеренным отставанием в развитии) наиболее адекватными оказываются условия пребывания в обычных группах для глухих и слабослышащих, поскольку в них обеспечивается более естественное взаимодействие с детьми, способствующее их социальному, познавательному и коммуникативно-речевому развитию. Однако эффективное воспитание и обучение в обычных группах возможно при соблюдении ряда условий:

• разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ;

• увеличение количества индивидуальных занятий с учетом трудностей усвоения материала по всем разделам программы;

• участие педагога-психолога в проведении психокоррекционной работы;

• привлечение родителей к выполнению индивидуальной программы.

Одной из наиболее эффективных форм оказания педагогической помощи явилось создание специальных групп для слабослышащих детей с комплексными нарушениями в развитии. Исследование позволило определить, что в наибольшей степени воспитание и обучение в специальных группах соответствуют уровню развития детей ЭГ 3 и ЭГ 4 (с тяжелым и глубоким отставанием), имеющих сочетание снижения слуха с умственной отсталостью и другими выраженными первичными нарушениями. Отсутствие нормативных документов, регулирующих открытие таких групп, способов их комплектования побудило разработать задачи и содержание педагогической работы, организацию жизни и деятельности дошкольников (режим дня, учебные планы, расписание групповых и индивидуальных занятий), функциональные обязанности педагогов и воспитателей. В процессе экспериментальной работы были определены принципы организации и комплектования этих групп, нашедшие отражение в информационном письме МО РФ от 02.08.01 № 809/23–16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии».

При проведении педагогической работы в специальных группах учитывались психофизические особенности детей: их повышенная утомляемость и низкая работоспособность. В связи с этим варьировались формы проведения занятий: фронтальные, занятия малыми группами (по 2–3 ребенка), индивидуальные занятия. Основной формой коррекционной работы при этом являлись ежедневные индивидуальные занятия (в отличие от обычных групп для слабослышащих детей), в процессе которых велась работа по всем разделам программы с учетом уровня психофизического развития каждого ребенка.

Одним из сложных вопросов помощи детям в специальных группах являлось отсутствие повседневного общения с детьми с нормальным развитием. В связи с этим в процессе экспериментального обучения были апробированы несколько вариантов интеграции дошкольников с комплексными нарушениями в среду сверстников со сниженным слухом с нормальным развитием: а) объединение с детьми такого же возраста для некоторых занятий, совместных прогулок, игр, развлечений и праздников; б) пребывание детей с комплексными нарушениями в течение дня в обычных группах, посещение ими фронтальных и/или индивидуальных занятий в специальной группе.

Для некоторых детей ЭГ 4 (с глубоким отставанием в развитии), которые не могут длительное время находиться в дошкольном учреждении (в связи с текущими психическими заболеваниями, психопатоподобным поведением, тяжелыми двигательными нарушениями, отсутствием навыков самообслуживания и др.), наиболее целесообразным оказалось посещение специальных групп в индивидуальном режиме. При этом занятия сурдопедагога сочетались с деятельностью других специалистов: психолога, учителя физкультуры, специалиста по фонетической ритмике. Дети включались хотя бы на небольшой период времени во взаимодействие со сверстниками (в играх, на прогулках).

Создание условий воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями

Разработанная система педагогической помощи детям данной категории может быть реализована только при условии создания в ДОУ необходимых условий с учетом возрастных особенностей, характера нарушений, состояния здоровья детей, задач коррекционно-педагогической работы.

Создание медико-социальных условий предполагало контроль за состоянием здоровья детей со стороны врачей, проведение дополнительных клинических и нейрофизиологических исследований, медикаментозная поддержка, проведение лечебных и общеукрепляющих мероприятий; соблюдение рекомендаций врачей.

Значительное внимание уделялось созданию материально-технического обеспечения. Дети, имеющие различные нарушения в развитии, обеспечивались индивидуальными техническими средствами при наличии медицинских показаний. Все дети были обеспечены индивидуальными слуховыми аппаратами, применялась аппаратура коллективного использования, тренажеры, компьютерные программы. Это относилось к подбору очков в соответствии с рекомендациями врачей и соблюдению в процессе организации жизнедеятельности детей офтальмо-гигиенических требований.

В основе организации предметно-развивающей среды лежал системный подход к воспитанию и обучению детей данной категории, учет ведущих видов детской деятельности и их роли в разностороннем развитии дошкольников. В группах создавались условия для моторно-двигательного развития, формирования познавательных способностей, развития личностных качеств (самостоятельности, активности и др.). Предметно-развивающая среда в специальных группах детского сада содержала наборы игрового материала для организации сюжетных, театрализованных, дидактических, конструктивных игр. Были оборудованы предметно-развивающие зоны для организации деятельности детей и расширения их представлений об окружающем мире.

В условиях обучающего эксперимента особую значимость приобретали педагогическая компетентность педагогов, уровень их профессиональной подготовки к оказанию коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития. С этой целью организовывались семинары, открытые занятия, консультации с привлечением врачей, психологов; демонстрировались методы психолого-педагогического обследования детей, раскрывались принципы построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ, проводился анализ программно-методических материалов. Анализ стиля педагогического общения выявил недостаточную готовность педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с дошкольниками с комплексными нарушениями развития. Для реализации эмоционально-мотивационного компонента педагогического процесса, характеризующего взаимоотношения педагогов с детьми, был создан специальный раздел экспериментальной программы «Взаимодействие взрослых с детьми». В данном разделе определены способы и характер взаимодействия взрослых с детьми, направленного на создание благоприятного климата в группах, установление доброжелательных отношений между дошкольниками.

В ходе формирующего эксперимента большую роль играло оказание психологической и методической поддержки родителям. С этой целью использовались разнообразные формы работы: консультативные (групповые и индивидуальные консультации сурдопедагогов, воспитателей, психолога, врачей), просветительские (лекции, «круглые столы», тематические обсуждения), практические (открытые занятия, праздники, участие в коллективных мероприятиях совместно с детьми и др.).

3.3. Задачи, содержание и методы педагогической работы

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса был связан с определением целей и задач, содержания педагогического процесса, что нашло отражение в разработке экспериментальной программы воспитания и обучения слабослышащих детей с комплексными нарушениями развития, рассчитанной на трехлетний период. Программные материалы подготовлены с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития дошкольников, особенностей психофизического развития детей с комплексными нарушениями. Данная программа использовалась в работе с детьми ЭГ 1 в обычных группах для слабослышащих детей, программные материалы являлись основой для составления индивидуальных коррекционно-развивающих программ. На завершающем этапе исследования авторским коллективом под нашим руководством была проведена доработка программы «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» и методических рекомендаций к ней (О. П. Гаврилушкина, Л. В. Дмитриева, А. В. Кроткова, Т. В. Николаева, Н. Д. Соколова, В. М. Шатов, Н. Д. Шматко), которые допущены Министерством образования РФ к использованию в ДОУ компенсирующего вида.

Использование экспериментальной программы было направлено на:

• углубленное психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития в процессе коррекционного воспитания и обучения, уточнение характера и степени выраженности каждого из недостатков;

• создание условий для социального, физического, познавательного, речевого, эстетического развития;

• осуществление психолого-педагогической коррекции недостатков с учетом индивидуальных возможностей и личностных особенностей каждого ребенка;

• создание условий для формирования предпосылок учебной деятельности и подготовки детей к обучению на следующей ступени образования.

Содержание коррекционно-педагогической работы базировалось на комплексном подходе к процессам воспитания и обучения и позволяло вести коррекционную и развивающую работу по основным линиям развития дошкольников: социальное развитие, физическое воспитание, формирование детской деятельности (труд, игра, изобразительная деятельность, конструирование), познавательное развитие (ознакомление с окружающим миром, развитие познавательных процессов; формирование элементарных математических представлений); развитие речи, слухового восприятия и обучение произношению.

Социальное воспитание

Выявленная в процессе констатирующего эксперимента социальная незрелость детей с нарушенным слухом ЭГ 1 проявлялась в трудностях взаимодействия со сверстниками, общения со взрослыми, низком уровне развития представлений о себе. Работа по социальному воспитанию пронизывала все разделы коррекционной работы.

Социальное воспитание было направлено на усвоение детьми норм социально-бытовой ориентировки, правил поведения в быту и на занятиях; формирование доброжелательного отношения к сверстникам, взрослым и овладение средствами взаимодействия, складывание положительной самооценки, обогащение эмоциональной сферы. Работа по социальному воспитанию детей осуществлялась в следующих условиях:

в повседневной жизни, в свободной деятельности в различных ситуациях взаимодействия взрослых и детей в бытовых и режимных ситуациях путем привлечения внимания и объяснения действий, поступков и эмоционального состояния сверстников, взрослых; в демонстрации норм поведения и их объяснении, оказании помощи друг другу, организации коллективной деятельности детей и ее оценки;

на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, направленных на расширение представлений о себе, сверстниках, взрослых, условиях жизни людей и животных; на формирование представлений о нормах и правилах поведения людей;

в процессе организации воспитателями, сурдопедагогами, психологом специальных игр и упражнений, направленных на организацию общения детей друг с другом, формирование партнерских отношений, навыков взаимодействия друг с другом, которые проводились на прогулках, во время свободной деятельности детей, включались как фрагменты в различные занятия (по физическому, музыкальному воспитанию, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, фонетической ритмике и др.);

в процессе формирования игровой деятельности посредством игр с образными игрушками, подбора сюжетно-ролевых, театрализованных, дидактических игр, направленных на освоение детьми различных сфер окружающей жизни, обучение построению сюжетов и ролевому поведению, воссоздание социальных отношений и взаимодействия между людьми; развитие эмоциональной сферы детей;

на занятиях по труду в ходе формирования навыков социально-бытовой ориентировки, культурно-гигиенических умений, навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе, представлений о нормах поведения в различных ситуациях, уважения и интереса к труду взрослых;

в ходе обучения рисованию, лепке, конструированию за счет организации взаимодействия детей и усиления социальной направленности тематики данных видов деятельности;

на занятиях по развитию речи в процессе рассказывания стихов, сказок, инсценирования и чтения рассказов, обсуждения содержания книжек-самоделок, бесед и составления рассказов из жизни детей в детском саду и дома, обогащения словаря лексикой, необходимой для передачи состояний людей, их оценки;

на занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, в процессе речевой ритмикой и работы над эмоциональной выразительностью речи;

в семье путем выполнения рекомендаций педагогов по организации общения с ребенком, организации его деятельности и др.

Каждое из условий реализовывалось в процессе экспериментального обучения в выборе методов и приемов социального воспитания.

Работа по социальному воспитанию велась в следующих направлениях:

развитие взаимодействия со взрослыми, воспитание интереса и потребности в общении с педагогами и близкими людьми в процессе совместной деятельности; формирование форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной);

развитие доброжелательного отношения к сверстникам; воспитание потребности в общении с другими детьми, обучение способам взаимодействия;

формирование представлений о себе, уверенности в своих силах и возможностях, воспитание самостоятельности;

развитие эмоциональной сферы детей, обучение пониманию различных эмоциональных состояний детей и взрослых; своего состояния, определение их причин.

Взаимодействие детей со взрослыми. Данное направление коррекционной работы было направлено на воспитание интереса к взрослым, потребности во взаимодействии с ними; формирование форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной). Так как для коммуникативной деятельности детей с комплексными недостатками характерно значительное своеобразие, взрослый оставался инициатором общения в течение длительного периода, и его роль была более ответственна, чем в обычных группах для дошкольников с нарушениями слуха. Анализ стиля педагогического общения выявил недостаточную готовность педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с дошкольниками с комплексными нарушениями развития. Для реализации эмоционально-мотива-ционного компонента педагогического процесса, характеризующего взаимоотношения педагогов с детьми, был создан специальный раздел экспериментальной программы «Взаимодействие взрослых с детьми». В данном разделе определены способы и характер взаимодействия взрослых с детьми, направленного на создание благоприятного климата в группах, установление доброжелательных отношений между дошкольниками. Во взаимодействии взрослых с детьми со сложными нарушениями в развитии основным являлся личностно ориентированный подход, в основе которого лежит уважение к личности каждого ребенка. В процессе общения с ребенком взрослые учитывали личностные особенности, познавательные и речевые возможности каждого воспитанника.

Основными условиями взаимодействия взрослых с детьми являлось создание эмоционального комфорта в группах, развитие у детей доверия к взрослому, стремления к сотрудничеству с ним. Первоначально взаимодействие взрослых с детьми включало, наряду с речевыми, большое количество невербальных средств (улыбка, взгляды, мимика, жесты, тактильный контакт, движения и др.). Установление сотрудничества и взаимодействия со взрослым организовывалось в играх на развитие мелкой моторики, моторно-зрительной координации, в действиях с образными игрушками и др. Для развития умения согласовывать свои действия со взрослым использовалось поочередное их выполнение в подвижных играх и упражнениях, действиях с предметами, практиковалось подражание предметным и игровым действиям взрослого.

Педагоги фиксировали внимание дошкольников на внешности, действиях, настроении окружающих их взрослых, учили откликаться, имитировать их в играх с куклами, воспроизводить в ролевом поведении. Усвоение наиболее простых и понятных детям ролей сочеталось с наблюдениями за действиями конкретных людей (няни, повара, шофера). Привлечение внимания к миру взрослых (занятиям людей в семье, отношениям взрослых и детей) также целенаправленно осуществлялось на занятиях по ознакомлению с окружающим миром в процессе знакомства с темами: «Семья», «Праздники», «День рождения». В качестве приемов использовались сюжетно-ролевые игры, рассматривание картинок и фотографий, рисование, аппликация. С целью формирования навыков доброжелательного отношения к знакомым и незнакомым взрослым и детям педагоги демонстрировали образцы речевого этикета, учили культуре поведения.

Взрослые стремились формировать способы выражения эмоций по отношению к близким людям (родителям, другим членам семьи, педагогам). В процессе социального воспитания важнейшее значение придавалось развитию различных средств взаимодействия. Это, во-первых, улыбка, телесный контакт (обнять, погладить), жесты, мимика, движения тела, различные типы взглядов, во-вторых, устная и письменная речь в доступной ребенку с отставанием в развитии форме (артикулирование, приближенное проговаривание, выбор таблички). У детей с комплексными нарушениями ЭГ 1 и ЭГ 2, так же как и у обычных дошкольников с нарушениями слуха, появлялись различные жесты: указательные, изобразительные, привлечения внимания, отрицания, согласия и др. (Э. Л. Безденежных, 1992; Е. И. Исенина, 1998; В. Петшак, 1989; K. Meadow, 1984). Поддержка использования этих средств взрослыми позволяла расширить коммуникативные возможности детей. При этом усвоение жестов и слов в процессе общения требовало фокусирования внимания на совместной предметной деятельности, так как только на ее основе могут формироваться коммуникативные средства, в том числе и разные виды взглядов, развитие которых являются важным условием невербальной коммуникации (Е. И. Исенина, 1990).

Целенаправленная работа проводилась по обучению коммуникации в быту: умению поздороваться, попрощаться, попросить о чем-то, выразить желание с помощью доступных ребенку средств (жеста, мимики, приближенного проговаривания, подбора таблички, пиктограммы). В различных видах деятельности детей учили обращаться ко взрослому с помощью жестов и доступных слов (помоги, покажи, посмотри).

Фиксация внимания на настроении и эмоциональном состоянии других людей потребовала введения слов, необходимых для их характеристики (рада, рассердилась, огорчилась и др.), которые предъявлялись для понимания старшими дошкольниками в устной и письменной форме, у младших детей их предъявление сочеталось с экспрессивно-мимическими средствами и пиктограммами.

В процессе социально-личностного развития старших дошкольников со сложными нарушениями формировалось положительное отношение к совместной со взрослым деятельности, их просьбам (убрать игрушки, помочь другому ребенку). На этом этапе обучения происходило концентрическое расширение представлений о своей семье, деятельности родителей. В подготовительной группе дети знакомились с некоторыми профессиями людей, необходимыми им материалами и инструментами. В ходе знакомства с улицами города, транспортом взрослые демонстрировали соответствующие правила поведения. В качестве методов использовались экскурсии с последующим проведением дидактических игр, рисования и сюжетно-ролевой игры. Важное значение придавалось развитию средств знакового опосредования в процессе использования предметов-заместителей, рисования, моделирования. Как свидетельствуют исследования О. П. Гаврилушкиной (2006), в процессе познания социальной действительности детьми с отклонениями в развитии очень велика роль овладения знаково-символическими средствами в процессе рисования, символической игры, развития речи.

В определенной степени познание эмоционально-нравственной сферы взаимодействия детей и взрослых обеспечивалось в процессе выразительного рассказывания и чтения, инсценирования небольших рассказов из книги «Читаю сам», книжек-самоделок, непреднамеренно возникших и специально созданных предметных ситуаций, в которых ребенок ставился перед необходимостью помочь взрослым, в отдельных ситуациях – проявить сочувствие или, наоборот, радость.

Организация общения с детьми среднего и старшего возраста в связи с изобразительной и конструктивной деятельностью, рассказыванием и чтением позволяла стимулировать новые формы взаимодействия, прежде всего внеситуативно-познавательное, а в некоторых ситуациях и внеситуативно-личностное. Поддерживая интерес ребенка к миру людей, природным явлениям, педагоги использовали вопросы, предлагали задания, объектами которых являлась деятельность человека и сами люди.

На всех этапах общения взрослые поддерживали детей, которые плохо включались в детский коллектив, организовывали ситуации, в которых ребенок добивался успеха, привлекали внимание сверстников к его действиям. Оценка его действий педагогами имела особое значение, так как она стимулировала активность, повышала самооценку и авторитет воспитанника среди сверстников.

Взаимодействие детей. Психологами подчеркивается, что практика взаимоотношений детей внутри коллектива имеет решающее значение в формировании их личности (Д. И. Фельдштейн, 1989). Как отмечалось ранее, воспитанники ЭГ 1 имели нарушения эмоционально-волевой сферы, которые проявлялись в неорганизованности поведения, отсутствии внимания к другим детям, агрессивности у одних дошкольников, уходе от общения, нежелании взаимодействовать со сверстниками у других. Отношения между детьми характеризовались незрелостью, неустойчивостью, отсутствием привязанностей. Поэтому одной из задач деятельности педагогов являлось создание положительного эмоционального настроя в группе, сплочение детей, формирование межличностных отношений, развитие эмоциональных привязанностей между детьми, коммуникативных умений.

Использовались различные методические приемы, прежде всего игры, разработанные в ходе экспериментального обучения или модифицированные из числа имеющихся в литературе (О. Л. Князева, 1999; А. С. Роньжина, 2003; Е. О. Смирнова и В. М. Холмогорова, 2003). Игры были направлены на:

• формирование доброжелательного отношения к сверстнику;

• объединение детей, согласование действий ребенка с действиями других;

• умение работать в паре;

• развитие коммуникативных умений и взаимодействия с детьми в коллективной деятельности;

• умение подчиняться общим правилам;

• умение действовать по подражанию, образцу, по словесной инструкции.

Наряду с названными выше использовались театрализованные игры с образными игрушками, в которых формировались навыки эмоционального реагирования, имитация и воспроизведение различных эмоций.

Широко использовалось комментированное рисование на глазах у детей с изображением их действий, привлечением внимания к действиям каждого воспитанника.

С детьми старшего дошкольного возраста работа в большей степени направлялась на умение согласовывать свои действия с действиями сверстников, широко использовались коллективные работы, в которых каждый ребенок выполнял определенные действия, а также задания, предполагающие работу парами в одинаковом темпе («Сапожки», «Варежки»). Также проводились игры, предполагающие совместные действия («Сделаем вместе», «Нарядим елку», «Эстафета» и др). Особое внимание уделялось формированию навыков коллективных игр, в процессе которых дети с нарушениями эмоционально-волевой среды, трудностями поведения были объектами направленного воздействия.

В бытовой деятельности внимание уделялось коллективному труду детей, организация трудовых заданий продумывалась таким образом, чтобы они оказывались перед необходимостью общения друг с другом и с педагогом в процессе выполнения работы. Использовалась работа парами, малыми группами, группой, когда от результата деятельности каждого ребенка зависел общий результат. Воспитанники принимали участие в коллективной работе по уборке помещений группы, участка, веранды. С этой же целью проводился анализ иллюстраций, картинок, фотографий, просмотр мультфильмов. Широко использовалось чтение небольших текстов, персонажами которых являются дети, с последующим инсценированием, театрализованными играми. Опыт экспериментальной работы позволил установить, что для детей с комплексными нарушениями часто оказывается недостаточным пассивное наблюдение за инсценированием текста педагогом, участие в анализе иллюстративного материала. Только непосредственные активные действия в процессе театрализованной игры, имитация изображенных событий помогают обеспечить понимание поведения персонажей. Эти методы работы по социальному развитию позволяли подойти в элементарной форме к оценке поступков других детей, пониманию, что плохо, а что хорошо, что можно, что нельзя. Опыт межличностного взаимодействия развивался в коллективных сюжетно-ролевых играх, где через выстраивание ролевого поведения воссоздавались и развивались отношения между детьми. Дошкольники с нарушениями эмоционально-волевой сферы являлись объектом направленного внимания педагогов. Распределение ролей в играх являлось важным фактором формирования положительной оценки сверстника: детям неуверенным, отвергаемым другими предлагали главные роли, педагоги поддерживали их игровое поведение.

Для старших детей проводилось рассказывание небольших текстов с последующим анализом поступков персонажей и их оценкой. Одним из наиболее сложных компонентов социально-нравственного развития являлось обучение детей с комплексными нарушениями пониманию причин поступков других детей, ориентация на значимые, а не на ситуативные мотивы взаимоотношений. С целью формирования эмоционально-нравственного компонента социального развития, переноса приобретенного в процессе наблюдений, игр, рассказывания опыта нравственных представлений использовались и создавались проблемные ситуации: помочь сверстнику в быту, привлечь к игре вновь поступившего ребенка, поделиться сладостями, игрушкой и др., в которых ребенку было необходимо проявить себя по отношению к сверстникам путем выстраивания собственного поведения.

Взрослый всегда положительно оценивал поступок ребенка, его значимость для других. Так как у многих дошкольников с комплексными нарушениями фиксировалось агрессивное поведение, негативное отношение к сверстникам, педагоги акцентировали внимание на их отрицательных последствиях, старались преднамеренно создавать ситуации, в которых ребенок с помощью взрослого мог наладить положительные взаимодействия с детьми, включиться в коллективное рисование, игру.

В качестве средства эмоционального развития воспитанников в повседневных ситуациях использовались «Азбука настроений», «Календарь настроений», практиковались специальные занятия психолога, включающие элементы психогимнастики.

Учитывая трудности речевой коммуникации, поддерживались все попытки передачи эмоционального состояния с помощью экспрессивно-мимических, предметно-действенных, изобразительных средств. Одно и то же содержание передавалось с помощью выразительной мимики и жестов, движений и пантомимики, схематического рисования, речевых средств.

Общение в совместной деятельности (играх, конструировании, труде) было связано с введением в словарь и использованием слов, фраз, необходимых для характеристики взаимодействия детей и взрослых, их поступков и личностных качеств (помоги, пожалей, погладь, устал, плачет; добрый, заботливый, сердитый. Играйте вместе. С кем ты хочешь играть?).

Формирование представлений о себе. Как известно, у глухих детей первых лет жизни по сравнению со слышащими сверстниками более медленно формируются представления о себе, что связано с недоразвитием речи и таких средств довербальной коммуникации, как взгляды, жесты, предметные действия (Е. И. Исенина, 1990). У детей с комплексными нарушениями в силу меньшего объема взаимодействия с детьми и взрослыми осознание себя, появления феномена «Я сам» может произойти только в процессе коррекционно-направленной работы.

Взрослые создавали условия по созданию образа самого себя у ребенка, осознания своего положения в детском коллективе, проводили работу по формированию правильной самооценки. Первоначально значительное внимание уделялось фиксации внимания ребенка на его лице, теле, для чего использовалась работа с зеркалом, куклами, игрушками-животными, их учили соотносить свою внешность с фотографией, табличкой, положительно реагировать на свое имя. Специальные игры в трудовой деятельности, в быту были направлены на формирование умения младших дошкольников находить свои личные вещи, соотносить их с символическим обозначением в раздевалке, умывальной комнате.

Представления о внешнем виде ребенка, членов его семьи закреплялись в ходе занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи (темы «Части тела», «Семья»), в играх, связанных с купанием и уходом за куклой. Для формирования осознания себя младших дошкольников учили указывать на себя «Я», понимать слово «сам», старших – называть себя по имени, знать фамилию. Систематическая работа проводилась по дифференциации понятий «мальчик – девочка».

Первоначально детей учили соотносить слова с реальными детьми, картинками, пиктограммами. В старшем возрасте использовать выражения «Я мальчик, девочка», тем самым формируя половую идентификацию. Использовались такие методические приемы, как рисование, моделирование, ролевые игры, в которых внимание привлекалось к различиям в деятельности мальчиков и девочек. В процессе рассказывания и чтения, сюжетно-ролевых игр формировались элементарные представления о труде взрослых мужчин и женщин, присущих им качествам личности и особенностям поведения.

В работе со старшими дошкольниками внимание направляли на элементарную оценку собственных поступков, понимание их причин, что связывалось с поведением в быту и на занятиях, взаимоотношениями с детьми и близкими взрослыми.

Физическое воспитание

В процессе эксперимента использовалась специально разработанная программа по физическому воспитанию и методические рекомендации к ней (А. В. Кроткова, В. М. Шатов), содержание которых учитывало состояние двигательной сферы у детей со сложными нарушениями.

Физическое развитие было направлено на охрану и укрепление здоровья детей, формирование потребности в движениях; развитие основных движений и двигательных качеств; коррекцию нарушений в двигательной сфере и др. Эти задачи дифференцировались в зависимости от индивидуальных возможностей детей, которые были выявлены в ходе оценки уровня их физического развития. Для решения задач физического воспитания слабослышащих дошкольников со сложной структурой нарушения применялись разные формы работы: организация двигательного режима в течение недели и дня, проведение фронтальных и индивидуальных занятий по физическому воспитанию, музыкальных занятий, речевой ритмики, физкультурных минуток и динамических пауз отдыха, подвижных игр в группе и на прогулке, утренней гимнастики, организация спортивных праздников, соревнований и др.

Основным условием реализации задач физического воспитания являлось создание адекватного возрастным потребностям и особенностям моторного развития детей двигательного режима. В течение дня было строго нормировано соотношение статических и динамических видов деятельности. Особое значение приобретало определение длительности занятий, для снижения степени общей утомляемости детей чередовались динамические и статические нагрузки, которые регулировались с помощью включения физминуток, речевой ритмики, подвижных и пальчиковых игр, игр на развитие подражания, воображения, формирование чувства ритма, состоящих из доступных детям движений, требующих изменения положения всего тела или его отдельных частей.

Основной формой работы по физическому воспитанию являлись занятия, проводимые инструктором по физическому воспитанию. Они обладают наиболее широкими возможностями для реализации всех задач, связанных с развитием и коррекцией двигательной сферы ребенка. Занятия включают разнообразные виды основных движений (построение, ходьбу, бег, ползание, лазание, прыжки, метание); обще-развивающие упражнения без предметов и с предметами; упражнения для развития равновесия; упражнения для формирования правильной осанки; подвижные игры.

Необходимость выделения такого направления физического воспитания, как коррекция отдельных недостатков двигательного развития у дошкольников с комплексными нарушениями, связана с наличием у них ряда особенностей самостоятельного овладения движениями, которые вызваны незрелостью разных систем организма, наличием тяжелых двигательных расстройств.

Выделялись различные группы коррекционных упражнений. Использовались упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса и укрепление связочно-суставного аппарата стопы, дыхательные упражнения, упражнения в равновесии, в пространственной организации движений на основе зрительных, тактильных и звуковых сигналов. Особая ценность коррекционных упражнений заключается в том, что они одновременно оказывают как общефизиологическое воздействие на организм, так и локальное влияние на определенные группы мышц и функции.

Важной коррекционной задачей работы с детьми с комплексными нарушениямия являлось и развитие навыков организации движений в пространстве. Упражнения данной группы построены на использовании разных методов: наглядного, словесного, практического при объяснении и выполнении двигательных заданий. Особое внимание уделялось использованию наглядно-зрительных, наглядно-тактильных и наглядно-слуховых средств. Например, детям предлагалось выполнить знакомое им упражнение с закрытыми и открытыми глазами, перед зеркалом и без него, с помощью разного инвентаря. В результате у детей формировался навык ориентировки на разные пространственные свойства предметов, уточнялись представления о частях тела и их расположении, развивалась способность зрительно оценивать степень удаленности отдельных предметов от ребенка, их месторасположение относительно друг друга и т. д.

При организации занятий четко сохранялась структура, обеспечивающая необходимую моторную плотность. Для повышения эффективности занятий, решения оздоровительных, развивающих и коррекционных задач, обеспечения индивидуального подхода важное значение придавалось методам и способам организации двигательных занятий. Использовались следующие способы организации: фронтальный (выполнение упражнений всеми детьми); посменный (выполнение движений подгруппой детей); поточный (выполнение движений друг за другом); групповой (несколько групп выполняют свой вид движений, а затем меняются местами); индивидуальный (выполнение движений одним ребенком, что создает возможности коррекции недостатков каждого воспитанника); игровой (выделение групп-команд, выполняющих упражнения последовательно при условии определения командного первенства); способ круговой тренировки (дети каждой подгруппы выполняют движения с изменением сил, количества движений за определенный промежуток времени).

Во всех возрастных группах широко применялись подвижные игры, так как с их помощью процесс закрепления и совершенствования основных движений, воспитания двигательных качеств (быстроты, силы, ловкости), навыков взаимодействия осуществлялся более интенсивно. Необходимость выполнения правил игры, многократное повторение действий требуют от детей внимания, волевых и физических усилий, координации движений, воспитывают. Так как подвижные игры носят коллективный характер, у детей вырабатывались элементарные умения ориентироваться в пространстве, согласовывать свои движения с движениями других играющих.

Формирование детской деятельности

Одним из наиболее важных направлений воспитания и обучения дошкольников со сложными нарушениями развития являлось формирование основных видов детской деятельности:

• элементарной трудовой;

• игровой;

• изобразительной и конструктивной.

Элементарная трудовая деятельность играет большую роль в социально-личностном развитии глухих и слабослышащих дошкольников с дополнительными нарушениями, так как в русле данной деятельности формируются навыки социальной адаптации и бытовой ориентировки, усваиваются выработанные людьми правила поведения в быту, использования различных предметных и орудийных средств. В специальной педагогике придается особое значение трудовому воспитанию детей с отклонениями как средству их социально-личностного, умственного воспитания. Работа по трудовому воспитанию была направлена на формирование интереса к труду и воспитание потребности работать в коллективе, развитие трудовых умений детей, расширение представлений о труде взрослых, обогащение информации об окружающем мире. Эти задачи были тесно связаны с социально-личностным воспитанием (взаимопомощь, коллективизм, активность, самостоятельность, умение доводить начатое дело до конца, положительная самооценка); познавательным развитием (развитие восприятия, мышления, понимания и умения использовать орудия и приспособления, развитие произвольности, внимания, умения планировать деятельность); физическим воспитанием (развитие зрительно-двигательной координации, общей и мелкой моторики, быстроты, ловкости); экологическим воспитанием (забота о животных и растениях), речевым развитием (развитие коммуникативных умений, обогащение словаря, развитие понимания обращенной речи).

Трудовое воспитание осуществлялось в следующих условиях:

• в быту, в процессе организации режимных моментов, где проводилась систематическая работа по формированию навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового труда, воспитанию правил поведения в быту; формированию интереса и желания помогать взрослым;

• на прогулках, экскурсиях, в процессе наблюдений за трудом взрослых, участия в наведении порядка на участке, выращивании растений, наблюдении за животными и др.;

• на занятиях по труду, где целенаправленно формировались навыки самообслуживания, хозяйственно-бытового труда в процессе дидактических игр и участия в конкретных практических делах; умения, связанные с ручным трудом;

• в процессе всех занятий, где внимание педагогов акцентируется на внешнем виде детей, их организованности, умении следить за своими вещами, соблюдать порядок в классе, в группе;

• в ходе дежурств по группе, по классу, где дети учились поддерживать порядок и следить за ним, помогать воспитателю, формировались такие качества, как ответственность, самостоятельность, умение доводить дело до конца;

• в семье, в соответствии с рекомендациями воспитателей по формированию культурно-гигиенических навыков, выполнению поручений, участию в бытовом труде.

Существенным отличием программы по труду для детей ЭГ 1 являлся больший акцент на формировании культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Трудовое воспитание дошкольников предполагало формирование у них стойких культурно-гигиенических навыков и привычек к самообслуживанию: умение следить за своим внешним видом, самостоятельно есть разнообразные блюда, пользоваться столовыми приборами, правильно вести себя во время еды, умывания. Детей учили определенному порядку в надевании и снимании одежды, аккуратному совершению туалета, элементарным приемам ухода за одеждой и обувью. Систематическая работа строилась с учетом особенностей коммуникативного, моторного, познавательного развития детей, их работоспособности и поведения. Важнейшее значение придавалось индивидуальному подходу, что реализовалось в постановке конкретных задач и постепенном обучении их решению. Использовались многократные повторения и демонстрация воспитателями последовательности бытовых действий (в еде, умывании, одевании), для их разнообразия использовались игровые моменты, привносились образные игрушки, которые «проверяли», как дети умеют пользоваться полотенцем, расческой, просили им помыть руки (латы), причесать. Широко использовались игры с образными игрушками (куклы, Петрушка, Буратино, игрушки-животные), которые демонстрировали разнообразные действия: одеваться, аккуратно умываться, спокойно вести себя за столом, благодарить.

Особенно важно было продемонстрировать и поддержать самостоятельность детей. Детей учили переносить в собственную бытовую деятельность последовательность выполнения определенных действий (одевания, умывания) и, наоборот, реальные действия – в план игровых действий с игрушками. На первых этапах детей учили просить о помощи, благодарить.

Наряду с формированием навыков самообслуживания значительное внимание привлекалось к хозяйственно-бытовому труду: закреплению навыков ухода за своими вещами, поддержанию порядка в шкафчиках, тумбочках, на парте; правильному уходу и последовательности расстилания постелей; умению использовать в быту разнообразные приспособления и предметы-орудия; уходу за игрушками, формированию навыков уборки игровых уголков и поддержания порядка в них; уборке помещения группы, участию в праздничном убранстве; обучению приемам стирки мелких вещей (собственных и кукольных), простым навыкам сервировки стола и последующей уборки; уходу за растениями в уголке природы, ремонту игрушек, кулинарным занятиям, на которых совместно с воспитателем приготавливались некоторые блюда (салат, печенье). Особое внимание уделялось коллективному труду детей. Организация трудовых заданий продумывалась таким образом, чтобы дети оказывались перед необходимостью общения друг с другом и с педагогом в процессе выполнения коллективных работ. Использовалась работа парами, малыми группами, группой, когда от результата деятельности каждого ребенка зависел общий результат. Широко использовались непреднамеренные ситуации и применялось моделирование специальных ситуаций, когда ребенок ставился перед необходимостью попросить, отчитаться, определить последовательность действий. Кроме того, данные ситуации стимулировали развитие наглядного мышления детей, побуждали к поискам необходимых вспомогательных орудий и средств (что можно использовать для сбора листьев на участке при отсутствии граблей).

На втором-третьем году обучения значительное внимание уделялось ручному труду. Данное направление работы использовалось для развития моторных возможностей детей, коррекции познавательных и коммуникативных трудностей, сглаживания некоторых личностных особенностей. В процессе специальных занятий по ручному труду дети учились изготавливать поделки из природного и бросового материала (бутылочек, упаковок, скорлупы, катушек), бумаги, картона, пластилина, ткани; правильно пользоваться ножницами, клеем, иголкой, нитками; формировались простейшие навыки работы по ремонту книг, табличек. Изготавливаемые предметы (игрушки, книжки-самоделки, закладки, открытки и др.) использовались для личного пользования, в качестве атрибутов сюжетно-ролевых игр, подарков для малышей, родителей и педагогов (праздники, дни рождения и др.). В процессе их выполнения дошкольников учили ориентироваться на показ действий, на образ, речевую инструкцию в различном сочетании.

В качестве методических приемов использовались: выполнение совместных трудовых действий, подражание, действия по образцу, выполнение трудовых поручений, наблюдения за трудом взрослых, использование игр и игровых ситуаций, демонстрация видеокассет и фотографий, на которых запечатлен их труд (в группе, на участке, дома).

Речевое развитие в процессе трудового воспитания было направлено на развитие регулирующей и планирующей функций речи, формирование коммуникативных умений, обогащение словаря словами и выражениями, характеризующими трудовую деятельность (помоги, убери, тряпка, пыль, вытри, вымой и др.), порядок выполнения и планирования трудовых действий (сначала, потом), оценку (быстро, красиво, неаккуратно и др.).

Важное значение в трудовом воспитании детей придавалось обучению оказания помощи друг другу, формированию навыков взаимодействия в быту, на занятиях.

Формирование игровой деятельности

Особенности социально-эмоционального, физического и моторного, познавательного и коммуникативно-речевого развития дошкольников с комплексными нарушениями побудили нас к определению роли и значения игры в развитии данной категории детей. В процессе экспериментального обучения мы широко использовали различные виды игр и методические рекомендации к ним, разработанные в специальной дошкольной педагогике (Л. Б. Баряева, Г. Л. Выгодская, О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева. Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева).

Задачей раздела «Сюжетно-ролевая игра» являлось формирование игровой деятельности детей; использование ее как средства социально-эмоционального и умственного развития, формирования речи.

Обучение сюжетно-ролевой игре проходило в разных условиях:

в свободной деятельности детей путем формирования воспитателем интереса к игрушкам, желания играть, переносить в собственную деятельность усвоенные игровые умения и навыки; в ходе организации взаимодействия детей, участия взрослого в качестве партнера;

на экскурсиях, во время наблюдений, где дети получали конкретные представления о труде людей;

на специальных занятиях по обучению игре, где проводилась целенаправленная работа по формированию игровой деятельности, формировались ее компоненты, складывались навыки коллективной игры;

на занятиях по музыкальному и физическому воспитанию, где проводились музыкально-дидактические и подвижные игры, направленные на перевоплощение в игровые образы, развитие ритмической способности, фонетической ритмики в ходе подражания и имитации движений игровых персонажей, овладение ритмико-интонационной стороной речи;

в ходе праздников, спектаклей, театрализованных представлений в дошкольном учреждении, участниками которых являлись дети, проведение которых способствовало развитию эмоциональной сферы;

на занятиях по развитию речи, в процессе рассказывания и чтения и анализа книжек-самоделок, текстов, сказок как основы для последующего инсценирования, игр-драматизаций, театрализованных игр, овладения пониманием прочитанного как условия осмысленного игрового поведения;

на занятиях по дидактической игре, где целенаправленно велась работа по сенсорному воспитанию, развитию познавательной деятельности;

в процессе ознакомления с окружающим миром, обогащения представлений детей о различных сторонах жизни и взаимоотношений людей;

на занятиях по изобразительной и конструктивной деятельности, ручному труду, где дети под руководством взрослого изготавливали атрибуты для сюжетных игр;

в ходе индивидуальных занятий, куда включались элементы сюжетной и театрализованной игры;

в семье: родители в соответствии с рекомендациями педагога посещали аптеку, рынок, театр, дети участвовали в реальных делах семьи.

Важным условием развития игровой деятельности детей являлось создание предметно-игровой среды, включающей образные сюжетные игрушки, игрушки-модули, игрушки-двигатели, дидактические игрушки и народные игры, костюмы и их атрибуты, макеты, наборы игрушек для сюжетных игр (мебель, посуда, одежда и др.), кукольный и плоскостной театр, игрушки би-ба-бо, макеты, декорации, игрушки-марионетки, наборы строителя, наборы мелких игрушек и др. Особое внимание уделялось организации игровых зон (комнаты, куклы), в соответствии с тематикой игр.

В основу обучения игре был положен комплексный подход, представляющий систему педагогических воздействий на все компоненты игровой деятельности: мотивационно-потребностный, операционально-технический, исполнительный (Н. Д. Соколова, 2003). Комплексный подход в обучении дошкольников с нарушенным слухом и сложной структурой нарушения в целом включает в себя широкое и вместе с тем целенаправленное ознакомление детей с окружающим миром – как вещей, так и отношений; перенос в игру впечатлений, приобретенных в процессе этого ознакомления, обучение их на основе подражания взрослому специфическим игровым способам передачи увиденного в рамках конкретного сюжета, организацию их поведения по правилам игры, с соблюдением всех ограничений.

Учитывая низкий уровень игры детей со сложными нарушениями, особое значение приобретала последовательность формирования этапов сюжетно-ролевой игры. Роль взрослого как организатора и непосредственного участника игр оказывалась выше, чем в обычных группах для дошкольников с нарушениями слуха. Он использовал прямые и косвенные приемы руководства игрой детей. В случаях прямого руководства он являлся участником игр, помогал определить замысел и последовательность игровых действий, принимал на себя роли, показывал различные способы организации игры, оказывал помощь в случае необходимости, давал советы и разъяснения. Косвенное руководство игрой старших дошкольников заключалось в контроле за игрой, участием всех детей, формировании нормальных межличностных отношений детей в игре. Складывающиеся взаимоотношения детей с комплексными нарушениями не всегда имели положительную окраску. Как и в обычных группах, наряду с детьми-лидерами были и отвергаемые, которые не принимались в игры и другие виды деятельности. В качестве примера приведем фрагмент игры «Гости» (подготовительная группа). Дети экспериментальной группы не любили Аню, демонстрировали жестами «некрасивая» (у Ани ДЦП, она плохо ходит, пользуется передником, который всегда мокрый из-за саливации). Организуя игру, воспитательница помогла распределить роли мамы, папы, детей в семье, которая в связи с приходом гостей готовит угощение. Роль гостьи поручена Ане, она радуется. Она подходит к двери и звонит в воображаемый звонок. Однако дети, исполняющие роли родителей, делают вид, что не замечают Аню. Девочка более интенсивно нажимает на звонок и сильно топает ногой, чтобы привлечь внимание «хозяев». Видя, что дети демонстрируют отрицательное отношение к девочке как реальному ребенку, а не воображаемой гостье, воспитательница вмешивается в игру: «Посмотрите, кто пришел. Приглашайте гостью».

Начальный этап обучения сюжетно-ролевой игре был связан с усвоением простых игровых действий с игрушками и усвоения наиболее близких ролей (мама, папа, воспитательница, медсестра). Детей младшего дошкольного возраста учили точному использованию игрушек и выполнению игровые действия по подражанию взрослому, а в некоторых случаях и вместе со взрослым. Наиболее сложным оказывался перенос в собственную деятельность продемонстрированного воспитателем ролевого поведения. Поэтому на первых порах выполнялись сопряженно-отраженные действия (вместе кормили куклу, укладывали спать, готовили обед), постепенно большая роль начинала отводиться ребенку. При этом внимание взрослого акцентировалось на эмоционально-нравственной стороне отношений: заботе о близких людях, бережном отношении к ним. По мере усвоения наиболее простых и понятных детям ролей внимание фиксировалось на освоении ролей на основе наблюдений за действиями конкретных людей (повара, шофера).

Особое внимание уделялось формированию навыков коллективных игр (Автобус. Поездка в гости. Праздник елки. День рождения), в процессе которых дети с нарушениями эмоционально-волевой среды, трудностями поведения были объектами направленного воздействия.

Дети старшего дошкольного возраста учились вместе с воспитателем определять тему игры, ее этапы, распределять роли, действовать в соответствии с ними до конца, не бросать роль. Для подведения к осмысленному участию в игре использовались дидактические игры, рассматривание иллюстраций, рисунки детей и педагогов, фотографии, слайды, настольный и кукольный театр. В процессе организации сюжетно-ролевых игр в них включались строительные постройки, использовались освоенные детьми приемы конструирования. Особое значение в ходе формирования игрового воображения придавалось использованию предметов-заместителей. Известна их роль в плане развития знакового опосредования действительности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), формирования символической функции сознания. Обучение использованию предметов-заместителей в игре проходило в несколько этапов в соответствии с рекомендациями Г. Л. Выгодской (1972). Последовательность обучения была следующей: от действий с реальными предметами и сюжетными игрушками к выбору заместителя воспитателем и демонстрации действий с постепенным вовлечением детей в процесс выбора предмета-заместителя при условии понимания действий с использованием реальных предметов. Обучение использованию заместителей представляло значительные сложности, поэтому использовались разработанные нами дидактические игры, целью которых являлось использование полимодального материала в роли предметов-заместителей (шарик, веревочка, кусочек меха, брусок, палочка) в разных функциях (шарик – апельсин, цыпленок, мяч; палочка – ложка, нож, половник, градусник и др.). В процессе игр воспроизводились хорошо знакомые детям действия с предметами, ситуации в воображаемом плане.

Педагоги поддерживали все спонтанные игры детей, попытки имитации ими действий взрослых, перенесения в игровой опыт материалов наблюдений, намерения разнообразить отработанную на занятии игру. Основное внимание в старших группах уделялось обучению развертыванию сюжетно-ролевой игры, обогащению ее новыми игровыми цепочками, перенесению сюжетов в собственную игру. Вследствие речевых трудностей поддерживалось использование детьми жестов, выразительной мимики и других образно-двигательных средств при передаче эмоций и чувств персонажей. В процессе подготовки и проведения сюжетно-ролевых игр внимание детей акцентировалось на нормах общения людей, правилах поведения на улице, в быту.

Наряду с обучением сюжетно-ролевой игре значительное внимание уделялось театрализованным играм как источнику эмоционального и творческого развития детей. Первоначально детей учили игровому перевоплощению: прыгать, как зайчики, летать, как бабочки, лететь, как самолет, и др. Такие игры-импровизации служили обучению выразительной передаче движений, голоса, внешности персонажей. Наглядной опорой служили картинки, слова и фразы в устной и письменной форме, по возможности применялось музыкальное сопровождение. Для овладения значениями слов и фраз детей постоянно учили демонстрировать прочитанные слова и выражения. Для поддержания интереса к театрализованной игре широко использовались кукольный театр, игрушки би-ба-бо, пальчиковые игры. В связи с изготовлением книжек-самоделок, рассказыванием педагогом небольших текстов после анализа их содержания детей учили инсценировать их, используя атрибуты и детали костюмов. Опыт организации сюжетно-ролевых игр позволил постепенно подойти к организации игр-драматизаций на основе сказок, небольших рассказов, особенно любимых детьми. Проведение таких игр требовало значительной подготовительной работы как в плане работы над пониманием текста, так и в плане игрового перевоплощения, эффективность которой может быть обеспечена только в процессе взаимодействия педагога и воспитателей, участия родителей.

Изобразительная деятельность и конструирование

Основными задачами формирования данных видов деятельности являлись: формирование компонентов изобразительной и конструктивной деятельности; целенаправленное сенсорное воспитание (развитие зрительного, тактильно-двигательного восприятия, зрительно-моторной координации), совершенствование мелкой моторики, развитие представлений о предметах и явлениях в тесной связи со словом; эмоциональное и эстетическое развитие (воспитание вкуса, эмоционального отношения к произведениям искусства); развитие коммуникативно-речевых навыков.

Программа по формированию изобразительной и конструктивной деятельности для дошкольников со сложными нарушениями развития (О. П. Гаврилушкина, 2003) по сравнению с программой для слабослышащих детей имеет большую социальную направленность, включает большее количество игр и упражнений по сенсорному воспитанию, отражает связь данного раздела с игрой, развитием речи, ознакомлением с окружающим миром. Работа по формированию изобразительной и конструктивной деятельности проводилась на специальных занятиях, в свободной деятельности, в дидактических играх, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, игре по развитию речи, где обогащались представления детей о предметах и явлениях, формировались номинативная, регулирующая и коммуникативная функции речи, уточнялись значения многих слов и выражений.

Учитывая низкий уровень интереса к различным видам изобразительной деятельности, одной из первостепенных задач являлось формирование интереса и эмоционального отношения к продуктам данной деятельности (рисунку, аппликации, лепной поделке, конструкции) как отражению реальных предметов, людей и ситуаций, их заместителей, их пониманию. Данная задача реализовалась в процессе обыгрывания предметов, игрушек, изображений и поделок, специальных дидактических игр, рисования взрослого и детей вместе со взрослым, беспредметного рисования и лепке из цветного теста, рисования рукой ребенка и последующего ассоциирования рисунков и узнавания реальных объектов, действий, воспроизводимых детьми через движения, жесты, мимику, речь и др. Содержание рисунков связывалось и отражало игровой, бытовой опыт детей, окружающую их природу и людей.

Специальные дидактические игры были направлены на ознакомление с величиной, пространственными отношениями, формой, цветом; развитие зрительно-двигательной координации, формирование способов восприятия предметов и накопления чувственных образов (зрительный, двигательный, тактильно-двигательный).

Для обеспечения содержательно-смысловой стороны детской деятельности объектами рисования, лепки, конструирования являлись предметы и ситуации, тесно связанные с жизнью детей, включенные в другие виды деятельности (игру, ознакомление с окружающим миром, развитие речи) при условии сквозного тематического планирования. В связи с этим содержанием занятий являлись темы «Дорожки», «Игрушки», «Фрукты», «Зима (снег)», «Дети играют», «Дом», «Дерево», «Cалфетка», «Открытка для мамы», «Подарок малышам (аппликация)» и др. Объектами конструирования становились темы: «Дом для куклы», «Гараж», «Зоопарк», «Улица», «Город» и др. Обыгрывание рисунков, построек, поделок, включение в игру с использованием образных игрушек значительно повышало эмоциональный настрой детей.

Исходя из рассмотрения рисования, лепки, аппликации, конструирования как деятельности, в процессе направленной развивающей и коррекционной работы формировались различные уровни и компоненты деятельности. Мотивационно-потребностный уровень был связан с поиском и определением интересных детям объектов для лепки, рисования, конструирования, их дальнейшего применения (подарок маме, малышам и др.). Ориентирочно-иследовательский уровень – с рассматриванием и анализом предметов, образцов, их обследованием, наблюдениями за явлениями, обсуждением, чтением инструкции, определением необходимых материалов и инструментов, элементарным планированием деятельности. Исполнительский уровень – с самостоятельной деятельностью детей – рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, в процессе которой взрослый помогает ребенку. Степень помощи зависит от наличия и выраженности двигательных, поведенческих, интеллектуальных недостатков и заключается в разных формах индивидуальной помощи (рисование рукой ребенка, совместное рисование, поэлементный показ способа деятельности, указания на ошибку, дорисовывание взрослым, применение готовых фигур и шаблонов и др.). Для некоторых детей особенно важна поддержка взрослого, одобрение действий. Оценочная часть носила преимущественно положительный характер, рассматривалась не с позиций технического воплощения замысла, а с позиции отражения предметов и сюжетов окружающей жизни, использования поделок и конструкций в игре, заинтересованности взрослых.

Для формирования изобразительных навыков использовались как традиционно применяемые в обучении детей с нарушениями слуха методы, так и применяемые в формировании продуктивной деятельности детей с нарушениями интеллекта. Наиболее доступным для данной категории детей являлось рисование, лепка, конструирование по подражанию. Широко применялось на начальных этапах поэлементное, расчлененное выполнение деятельности, в отдельных случаях сочетающееся с помощью ребенку. Для повышения социальной направленности данных видов деятельности взрослый дополнял рисунок ребенка путем дорисовывания (около дома рисовал маму, животных). По мере формирования интереса к рисованию и навыков вводились рисование, лепка, конструирование по образцу взрослого и позднее с натуры. Достаточно рано использовалось рисование с использованием простой словесной инструкции, что происходило обычно после рисования по подражанию, по образцу, связывалось с отработкой значений слов и фраз на занятиях по развитию речи. Обучение способам обследования предметов поводилось в определенной последовательности: определялись форма, цвет, величина предметов. Овладение детьми способами обследования предметов (ощупывание, обведение) сочеталось с возможностями ведения рисования по выбору, в ходе которого каждый ребенок выбирал в качестве объекта наиболее интересный для него предмет. Наиболее сложным этапом являлось подведение детей к сюжетному рисованию, лепке, аппликации, что было обусловлено бедностью представлений об окружающем, трудностями речевого общения. Для этого использовалось сквозное тематическое планирование, при котором данная тематика отрабатывалась в разных видах детской деятельности (в игре, в процессе ознакомления с окружающим миром, на занятиях по развитию речи и др.).

Формирование технической стороны рисования было связано с освоением орудий и средств изобразительной деятельности, дополняющих традиционные (мел, восковые и волоконные карандаши, палочки; цветное тесто, пластилин, глина и др.).

Учитывая усиление социальной направленности программ для детей с комплексными нарушениями, различные виды коллективной деятельности использовались как средство сплочения коллектива детей, формирования положительной оценки, налаживания взаимодействия и общения. Сотворчество детей использовалось вне зависимости от уровня их речевого, интеллектуального и двигательного развития. Взрослый изображал основное содержание сюжета, дети дополняли его отдельными элементами (капельки дождя, снежинки и др.) фломастером, кончиком кисти в процессе рисования; раскладывание элементов аппликации; дорисовывание элементов (палочек, точек) в декоративном рисовании; расстановка домов в коллективном конструировании улицы и др.

Познавательное развитие

Умственное воспитание, в основе которого лежит формирование познавательных интересов, способов умственной деятельности, усвоение знаний об окружающем мире, представляет важную составляющую процесса воспитания и обучения дошкольников со сложными нарушениями развития. Как отмечал Л. С. Выготский, «правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы невозможными» (1991).

Выявленные в процессе констатирующего эксперимента особенности познавательного развития детей со сложными нарушениями проявляются в более медленных по сравнению с обычными детьми с нарушениями слуха темпах формирования процессов восприятия, внимания, памяти, мышления. У детей с различной структурой нарушений выраженность этих недостатков различна. У детей с задержкой психического развития в большей степени страдает произвольность психических процессов, выявляется их зависимость от состояния речи, проявляется более низком уровне словесной памяти, логического мышления и в меньшей степени отражается на развитии восприятия, образной памяти, наглядного мышления. У дошкольников с нарушениями интеллекта недостатки познавательной сферы являются центральными в структуре сложного дефекта и выражаются в недоразвитии всех познавательных процессов и крайне медленном формировании способов умственной деятельности, возможностях их переноса в новые условия. Недостаточный уровень умственного развития отражается на формировании детских видов деятельности, игре, рисовании, конструировании. В свою очередь, недоразвитие детской деятельности, особенно игровой, являющейся ведущей на этапе дошкольного детства, не оказывает положительного воздействия на познавательную деятельность, не стимулирует умственное развитие.

Процесс умственного воспитания детей со сложными нарушениями направлен на формирование познавательных интересов, развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности; ознакомление с окружающим миром; формирование элементарных математических представлений.

В программе воспитания и обучения детей со сложными нарушениями развития были предусмотрены возможности расширения работы по данному направлению за счет увеличения количества специальных занятий по разделу «Дидактическая игра», проведение занятий сурдопедагогом, а не воспитателем, что обеспечивало большую коррекционную направленность занятий. Были определены условия организации коррекционно-развивающей работы по познавательному развитию детей данной категории:

специальные занятия по разделу «Дидактическая игра», в процессе которых проводились целенаправленное сенсорное воспитание, развитие внимания, памяти, мышления; формирование ориентировочно-исследовательской деятельности (целенаправленные пробы, примеривание, зрительная ориентировка); обучение способам мыслительной деятельности (анализ, сравнение, классификация, обобщение); развитие способов символизации;

занятия по сюжетно-ролевой игре, где в процессе действий с игрушками происходило ознакомление с функциями и свойствами предметов, формировались способы символизации и замещения через обучение применению предметов-заместителей, воображаемых предметов, действий и ситуаций; обогащались представления об окружающем мире и др.;

занятия по изобразительной деятельности и конструированию, на которых осуществлялось развитие перцептивных действий, сенсорное воспитание, усвоение систем сенсорных эталонов, обеспечение связи между представлениями и их речевой характеристикой;

ознакомление с окружающим миром, в ходе которого расширялись представления о свойствах и назначении необходимых человеку предметов, живой и неживой природе, способах и сферах деятельности человека;

занятия по формированию элементарных математических представлений, где дети овладевали пониманием пространственных и временных отношений, учились действовать по подражанию, образцу, речевой инструкции, понимать некоторые относительные понятия; овладевали умениями сравнивать и сопоставлять, группировать по количественному принципу, отвлекаясь от других; обобщать, устанавливать количественные зависимости, простые причинно-следственные связи при решении задач, овладевали элементарными измерительными навыками;

развитие речи, в ходе овладения значениями слов в устной и письменной форме происходило формирование символической (знаковой) функции сознания; развивались, обогащались наглядные представления и закреплялись с помощью речевых средств; развивались наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического мышления; формировалось понимание логических зависимостей (временных, целевых, причинно-следственных) в процессе чтения, рассказывания, инсценирования;

труд, бытовые ситуации, другие виды занятий – при решении простых проблемных ситуаций, овладении различными предметами-орудиями, использовании предметов-заменителей и др.;

индивидуальные занятия, в содержание которых включались игры и упражнения, направленные на развитие познавательных способностей детей, в том числе сенсорное воспитание и развитие внимания, памяти, мышления, формирование элементарных математических представлений.

В работе по познавательному развитию детей были условно выделены следующие направления:

• развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности;

• ознакомление с окружающим миром;

• формирование элементарных математических представлений.

Все направления обучения тесно переплетены, развиваются параллельно, в процессе формирования различных видов детской деятельности.

Первое направление предполагает целенаправленную систематическую работу по сенсорному воспитанию, развитию внимания, памяти, мышления, овладению способами мыслительной деятельности. Данное направление в значительной степени базировалось на содержании раздела программы воспитания и обучения «Дидактическая игра», разработанном с учетом сенсорного и интеллектуального уровня детей со сложными нарушениями развития (Л. А. Головчиц, Л. В. Дмитриева). В данной раздел включалось большое количество игр по различным направлениям сенсорного воспитания, развития мышления. Сенсорное воспитание детей было направлено на накопление различных чувственных образов: зрительных, двигательных, вкусовых, осязательных, обонятельных, слуховых. Выделение различных свойств и качеств предметов тесно связано с овладением перцептивными действиями и обобщением представлений о внешних свойствах, отношениях предметов, пространственной и временной ориентировке в виде системы сенсорных эталонов. Данное направление работы включало:

сенсорное воспитание: развитие зрительно-двигательной ориентировки, зрительного восприятия (формирование целостного образа предмета, представлений о форме, величине, цвете, пространственных отношениях); тактильно-двигательного восприятия и вибрационной чувствительности; вкусовой и обонятельной чувствительности; использование представлений в игре, рисовании, лепке, конструировании, труде, реальных практических ситуациях; формирование представлений в тесной связи со словесными обобщениями; развитие способов ориентировочной деятельности (целенаправленные пробы, примеривание, зрительная ориентировка); обучение действиям по подражанию, по образцу, по словесной инструкции.

развитие зрительного внимания и памяти (образной, словесной);

развитие различных форм мышления: наглядно-действенного (овладение способами использования различных предметов и орудий, решение простых наглядно-действенных задач и проблемных ситуаций в связи с практической деятельностью детей); наглядно-образного (использовать предметы-заместители в практической и игровой деятельности, восприятие и понимание ситуаций на картинках) и элементов логического (устанавливать простые логические отношения – временные, целевые, причинно-следственные в реальной жизни и на основе прочитанных или рассказанных текстов), способов умственной деятельности.

Использовались методические приемы: дидактические и сюжетные игры, рисование, аппликация, конструирование. Подбирались специальные картинки (предметные, сюжетные, серии картинок, картинки-небылицы, незавершенные картинки, разрезные с различной конфигурацией разреза); проблемные ситуации, реальные и изображенные на картинках; использование различных средств знаковой символизации (пиктограммы, блисс-символы, графические схемы и др.). Для развития элементов логического мышления и формирования способов умственной деятельности использовались группировки, классификации, сравнения предметов и их свойств по различным признакам (тематическому, функциональному и др.).

Данное направление работы обеспечивалось за счет увеличения количества занятий по дидактической игре, увеличения объема программы по данному разделу. С целью методического и дидактического обеспечения данного раздела были специально разработаны игры и упражнения по развитию познавательных способностей детей, включенные в сборник «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха». Нами были описаны группы игр, направленных на развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, восприятия, внимания и памяти, мышления и воображения.

Второе направление коррекционно-развивающей работы по познавательному развитию предполагало обогащение представлений детей об окружающем мире: формирование представлений об окружающих предметах и действиях с ними, о жизни взрослых и детей и их взаимоотношениях, воспитание навыков социально-бытовой ориентировки, усвоение детьми норм и правил поведения в быту и общественных местах, развитие интереса к явлениям природы. В рамках этого направления значительное внимание уделялось знакомству с предметами домашнего обихода (игрушки, одежда, обувь, продукты питания, посуда, мебель и др.): демонстрации свойств, качеств предметов, правильному использованию в разных ситуациях по отношению к детям, взрослым, кукле (расческа, носовой платок и др.). Особое значение имеет перенос сформированных знаний в собственную практическую деятельность детей: игру, труд, рисование, лепку и др. В связи с этой работой воспитывались навыки социально-бытовой ориентировки, формировались привычки к опрятности, самообслуживанию, уходу за собственными вещами.

В процессе ознакомления с окружающим миром было выделено природоведческое направление работы, предполагающее развитие интереса к явлениям природы, формирование представлений о мире животных, растений, о состояниях и явлениях природы (времена года, погода). У детей формируются представления о животном и растительном мире, о некоторых объектах неживой природы (воде, песке, камешках). В программе по ознакомлению с окружающим миром выделены темы «Животные», «Растения», «Погода», «Времена года», в которых эта работа проводится наиболее последовательно. В этих рамках осуществлялось элементарное экологическое воспитание детей со сложными нарушениями: в ходе знакомства с животными и растениями формировался интерес к способам ухода за ними, бережное отношение к природе. Дети учились понимать, отражать в рисунках, в жестах и движениях, в речи самые характерные особенности жизни и поведения животных.

Третье направление работы по познавательному развитию связано с формированием элементарных математических представлений: обучение сравнению предметов по величине, форме, развитие пространственных и временных представлений, формирование количественных представлений и обучение счету, выполнение элементарных математических действий. Данное направление работы было тесно взаимосвязано с сенсорным воспитанием, развитием мышления, формированием разных видов детской деятельности, особенно отчетливо – с конструктивной и изобразительной деятельностью, ознакомлением с окружающим миром и развитием речи. Систематическая работа была направлена на формирование:

• количественных представлений и обучение счету;

• представлений о величине, форме и пространственном расположении предметов;

• временных представлений;

• элементарных измерительных навыков.

В процессе формирования количественных представлений у детей накапливался практический опыт действий с различными множествами предметов, их группировки, сравнения и преобразования. Первоначально дети учились выделять один и много предметов по подражанию, образцу, слову, затем практическому сравнению множеств в пределах трех путем наложения и приложения. Большое внимание уделялось составлению множеств, разных по величине, цвету, размеру, форме, по подражанию, образцу, цифре, словесной инструкции. Постепенное овладение нумерацией в пределах 10 сочеталось с усвоением состава числа до 7, овладением прямым и обратным счетом, решением примеров на сложение и вычитание с открытым и закрытым результатом в пределах 7. В подготовительной группе дети подводились к решению задач на сложение и вычитание в пределах 5–7 в связи демонстрацией действий, моделированием содержания на наглядном и предметном материале. В процессе действий с наглядно представленными множествами велась работа над пониманием понятий сколько? Столько, больше, меньше, поровну. Параллельно дошкольники учились понимать и пользоваться цифрами и словами, обозначающими числа (числительные), овладевали словосочетаниями существительных с числительными (одна елка, три флага), пониманию различных типов фраз (вопросы, инструкции, сообщения, отрицания), включающими математическую терминологию.

Развитие представлений о величине, форме, расположении предметов велось параллельно основному направлению работы по формированию количественных представлений как на специальных занятиях, так и в процессе использования других форм работы по познавательному воспитанию детей. Организовывалась целенаправленная работа по расширению представлений детей о форме предметов (круг, квадрат, треугольник, овал, четырехугольник), сравнению плоскостных и объемных фигур, группировке фигур и предметов по образцу и слову; определению форм бытовых предметов, учету формы в конструировании, рисовании, лепке, аппликации.

В процессе работы над величиной дети учились сопоставлять предметы по величине, длине, ширине, высоте, толщине, весу, используя наложение и приложение, движения рук. Значительное внимание уделялось пониманию значений и по возможности включению в речь детей слов, отражающих величины и их относительность (большой – маленький, больше – меньше, длинный – короткий, длиннее – уже и др.).

Обучение ориентировке в пространстве и во времени предполагало уточнение представлений детей об отношениях между предметами в пространстве (далеко – близко, внизу – наверху и др.), перемещение детей в пространстве комнаты, участка, расположение объектов на плоскости листа бумаги по подражанию, по образцу, по словесной инструкции.

Целенаправленная работа по формированию временных представлений требовала уточнения некоторых понятий по отношению к деятельности детей (сначала, потом, в конце), смене времен года, сначала более контрастных, а затем их последовательности (зима – лето) в наблюдениях за сезонными изменениями, играх и упражнениях, рисунках, работе с календарем. В быту, на занятиях фиксировалось внимания дошкольников на днях недели, прежде всего выходных, уточнялись понятия «вчера», «сегодня», «завтра».

Формирование элементарных измерительных навыков проводилось в подготовительной группе и заключалось в демонстрации элементарных способов измерения длины, ширины, высоты предметов, объема и веса с помощью различных бытовых приспособлений и средств (линейка, сантиметр, кувшин, стакан, чашка, ложка и др.), уточнении взаимосвязи между объемом и размером условной мерки.

Развитие речи

В процессе констатирующего эксперимента был выявлен системный характер нарушений речевого развития у детей с нарушениями слуха при комплексных нарушениях развития, проявляющийся в низких темпах овладения различными сторонами и функциями речи. В программе по развитию речи учитываются эти специфические особенности речевого развития данной категории детей, в связи с чем определяются другие формы педагогической работы и объем речевого материала.

Целью работы по данному направлению являлось формирование словесной речи в тесной связи с коммуникативным, личностным и познавательным развитием детей. Обучение языку было построено с учетом основных принципов современной системы: генетического, деятельностного и структурно-семантического (Л. П. Носкова).

В основу работы по развитию речи данной категории детей положены следующие положения:

1. Деятельностный подход, основанный на развитии речи детей в тесной связи с их практической деятельностью и базирующийся на рассмотрении языка как системы знаков, опосредующих процесс перехода практической, внешней деятельности в план мыслительных, внутренних действий, стимулирующих развитие психических процессов и функций. Развитие символической функции.

2. Коммуникативная направленность в обучении языку реализовалась прежде всего в формировании разговорной речи, использовании различных коммуникативных ситуаций, связанных с практической, игровой и учебной деятельностью воспитанников. Усвоение речевого материала обеспечивалось в различных типах высказываний, характерных для речевого общения: побуждениях, сообщениях, вопросах. Внимание привлекается к базовым конструкциям, обслуживающим ту или иную сферу жизни. Они многократно повторялись в быту и разных видах деятельности, а с целью специальной отработки актуализировались в процессе использования разных видов работы на занятиях по развитию речи.

3. Тесная связь обучения языку с умственным развитием, формированием мыслительной деятельности, развитием познавательной функции речи, опосредующей развитие познавательных процессов при формировании разных видов детской деятельности.

4. Учет психолингвистической модели речевой деятельности, формирование потребности в общении, развитие мотивационно-побудительного, операционально-технического и исполнительского компонентов речевой деятельности; формирование разных видов речевой деятельности. Работа проводилась в направлении включения и активизации речевого материала в различные типы языковых отношений: синтагматических, парадигматических, иерархических.

5. Создание речевой среды, поддержание всех попыток коммуникативно-речевой деятельности, расширение взаимодействия детей и взрослых в процессе предметно-игровой, изобразительной и других видов деятельности.

6. Использование вспомогательных средств и «обходных» путей в обучении языку (экспрессивно-мимических, предметно-действенных, символических средств).

7. Сквозное тематическое планирование, что подкрепляло усвоение материала, приводило к усвоению речевого материала в разных видах практической, игровой и речевой деятельности, позволяло обеспечить переход к символическому и знаковому опосредованию.

К основным задачам были отнесены: обогащение словаря и уточнение значений слов и фраз, обучение разным видам речевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование); развитие разговорной и связной речи.

Работа по развитию речи велась в разных условиях: 1. В быту, при организации режимных моментов (прогулки, прием пищи, подготовка ко сну и т. п.), где вводились слова и фразы, непосредственно связанные с разными видами практической деятельности, уточнялось значение знакомого речевого материала, обеспечивались условия для его активизации в различных коммуникативных ситуациях.

2. В процессе овладения разными видами деятельности на занятиях и в свободной деятельности, где непосредственно дети овладевали тематическим речевым материалом, связанным с игрой, рисованием, конструированием, трудом и т. д. Основное значение придавалось развитию мотивационно-потребностного плана высказываний; речевой активности, использованию различных коммуникативных высказываний, формированию регулирующей функции речи. Обеспечение речевого развития в связи с развитием представлений.

3. В процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром, на которых в практической и игровой деятельности употреблялся разнообразный речевой материал, формировалась его предметная отнесенность, семиотическая функция.

4. На специальных занятиях по развитию речи, где усвоенные ранее средства приводились в систему, формировались различные функции речи (коммуникативная, регуляторная, номинативная). Задачами данного раздела являлись: обогащение словаря и уточнение значений слов и фраз, обучение разным видам речевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование); развитие разговорной и связной речи.

5. На индивидуальных занятиях, где работа по формированию речевых умений и навыков выстраивалась с учетом усвоения материала каждым ребенком, особенностями личностного и умственного развития. На этих занятиях в различных игровых и учебных ситуациях отрабатывался лексический и фразовый материал: уточнялись их значения, слова и фразы, формировались разные виды речевой деятельности: материал предлагался для слухо-зрительного и частично для слухового восприятия, дети учились его читать глобально или аналитически, некоторые слова и фразы складывать из разрезной азбуки и писать печатными буквами. Расширялась сенсорная база восприятия ограниченного речевого материала на основе слухо-зрительного и слухового восприятия, отрабатывались произносительные навыки. Некоторые дети длительное время не могли участвовать в коллективных занятиях в связи с трудностью их организации, поэтому основная работа по развитию их речи проводилась на индивидуальных занятиях. Содержание ежедневных индивидуальных занятий определялось для каждого ребенка в результате изучения состояния речи после перехода в специальную группу.

6. В семье, где обеспечивалось усвоение новых речевых средств, расширение и закрепление сформированных речевых навыков в соответствии с рекомендациями педагогов.

Работа велась в следующих направлениях:

развитие языковой способности: совершенствование сенсорной основы восприятия речи (зрительное, слухо-зрительное, тактильно-вибрационное), подражание речевым действиям взрослого, умение использовать в общении усвоенные речевые средства;

отработка содержания и речевого материала основных тем, актуальных для детей дошкольного возраста, активизация в различных коммуникативных ситуациях;

формирование разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия, говорения, чтения, письма, дактилирования).

Развитие языковой способности у детей дошкольного возраста предполагало обучение подражанию предметным и речевым действиям педагога, привлечение внимания детей к лицу говорящих взрослых и детей, формирование навыков сопряженно-отраженного говорения, развитие различных видов восприятия. С этой целью использовались различные методические приемы:

• подражание действиям педагога в процессе развития крупной и мелко й моторики в играх («Зеркало», «Обезьянки», «Сделай так» и др.);

• демонстрация действий и имитация мимики персонажей в ходе рассматривания картинок и пиктограмм;

• обыгрывание «говорящих» игрушек, которые здоровались, играли, благодарили, прощались с детьми;

• использование речевой ритмики, которая применялась в качестве приема работы над произношением, а также имела важное значение в плане формирования подражания, развития навыков сопряженного говорения;

• развитие пальцевой моторики с целью создания двигательной основы речи, овладения дактильной формой речи. Для этого использовались всевозможные пальчиковые и дидактические игры, связанные с перекладыванием, захватыванием, нанизыванием, шнуровкой, бросанием и опусканием в сосуды предметов разной формы.

Занятия по развитию речи организовывались по тематическому принципу, использовались основные темы, содержание и речевой материал концентрически расширялись на всех годах обучения в зависимости от близости их содержания интересам детей. Объем содержания, количество речевого материала концентрически увеличивались и сочетались с уровнем его отработки. На занятиях по различным темам многократно повторялись знакомые детям слова и фразы и вводились и отрабатывались новые. Слова подбирались и активизировались с учетом смысловых отношений, что способствовало их лучшему усвоению. Учитывать парадигматические связи слов: синонимические (дети – ребята, идет – падает снег), антонимические (надень – сними, включи – выключи), конверсивные (бросай – лови, кормит – ест).

Так как задача формирования речевого общения выступала в качестве одной из ведущих, предъявляемые слова после уточнения значения включались во фразы с целью отработки синтагматических связей, характерных для речевой коммуникации. В общении с детьми педагоги привлекали внимание к уточнению и отработке базовых конструкций, обслуживающих ту или иную сферу жизни. Проводилось обучение пониманию этих коммуникативных высказываний, для чего наряду с устной и письменной формами речи широко использовались естественные жесты, выразительная мимика, предметно-действенные средства, различные изобразительные и символические средства (картинки, пиктограммы).

Основными видами коммуникативных высказываний, используемых в работе с детьми, являлись побуждения, вопросы, сообщения. В связи с этим значительное внимание уделялось активизации навыков разговорной речи, умению применять в общении усвоенный речевой материал. Педагоги поощряли и поддерживали все попытки словесного общения детей со знакомыми и новыми людьми. Взрослые демонстрировали нормы речевого этикета: как нужно здороваться, прощаться, благодарить, обращаться с просьбами и сообщениями к окружающим. Детей учат отвечать на вопросы о себе: Сколько тебе лет? Гд е ты живешь? Кто есть в семье (дома)? Как зовут маму? Специальное внимание уделяется формированию умения спрашивать, задавать вопросы. С этой целью использовались такие приемы, как работа со скрытым (спрятанным) предметом, а позднее работа с закрытой картиной. Для закрепления речевых навыков использовались сюжетно-ролевые игры, комментированное рисование и др.

Для формирования связной описательно-повествовательной речи использовались описания знакомых предметов, сюжетных картинок, составление рассказов по серии картинок, рассказов о выходных днях, о праздниках в детском саду и дома. Для детей со сложными недостатками в развитии наиболее доступными оказывались ответы на несколько взаимосвязанных вопросов в процессе обсуждения книжек-самоделок, игр, рисунков.

На каждом занятии сочетались разные виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо, дактилирование). Такой комплексный подход придавал процессу овладения речью целостный характер, обеспечивал взаимообогащение разных видов и форм речи. Комплексный подход распространялся и на использование методов обучения на занятиях по развитию речи. Какой-то материал отрабатывался в естественных ситуациях общения, другой требовал создания искусственно организованных ситуаций, что-то давалось через дидактические игры и упражнения, а на каком-то материале организовывались тренировочные упражнения. Во всех случаях чередовались типичные для работы с дошкольниками способы ознакомления с материалом и его детальной проработки: наблюдения, игра, предметная деятельность, действия по подражанию. В арсенале педагогов было множество вариативных способов введения в действие речевого материала, они ориентировались на конкретный состав группы, учитывая индивидуальные особенности психофизического развития детей, их настроение.

Усвоение речевого материала обеспечивалось в процессе использования различных методических приемов:

наглядных: наблюдениями за предметами и действиями, свойствами; рассматривания предметов, игрушек, предметных и сюжетных картинок, муляжей; предметных действий (использования тактильно-двигательных, вкусовых ощущений, обоняния);

практических: рисования, лепки, изготовления поделок и конструкций, выполнения поручений и действий с предметами;

игровых: использование образных игрушек, использование куклы как участника занятий, включение театрализованной игры, инсценирования. Наиболее широко использовались дидактические игры.

В рамках данного исследования были разработаны и описаны дидактические игры по развитию речи, направленные на введение и закрепление значений слов, их уточнение и дифференциацию, понимание различных коммуникативных высказываний (Л. А. Головчиц, Т. А. Осипова, 2003). Игры создавали более высокий уровень мотивации овладения речевым материалом, позволяли закрепить словарный и фразовый материал по различным темам, формировать навыки глобального и аналитического чтения в привлекательной для детей форме.

В процессе экспериментального обучения одним из наиболее сложных оказался вопрос использования разных форм речи. Учитывая значимость овладения письменной формой речи для детей с нарушениями слуха, мы стремились использовать ее для подкрепления устной речи и обучения чтению. Использование письменной речи в обучении плохо слышащих детей представляет собой один из обходных путей в компенсаторном развитии, как дополнительная наглядность, как своеобразный способ символизации предметного окружения и речевой деятельности человека.

Работа по обучению чтению включала два этапа: 1) формирование навыков глобального чтения; 2) обучение аналитико-синтетическому чтению.

Длительность процесса обучения глобальному чтению затрудняет общение с детьми, задерживает темпы общего речевого развития. Вместе с тем быстрый переход к обучению аналитическому чтению с использованием дактилологии не давал ожидаемых результатов, так как дети, овладев техникой дактилирования, могли не понимать значения прочитанных слов.

Для формирования глобального чтения требовалось проведение подготовительной работы, направленной на развитие сенсорной основы письменной речи, игр и упражнений по развитию внимания и зрительного восприятия: развитие прослеживания («Дорожки». «Кто где живет». «Путаница»), выкладывание узоров из мозаики по образцу с чередованием элементов, декоративное рисование. Как правило, темпы овладения глобальным чтением у детей со сложными недостатками замедлены по сравнению с обычными слабослышащими детьми, отмечаются большие индивидуальные различия в количестве глобально воспринимаемых слов и фраз. В случаях значительных трудностей в восприятии детьми слов и фраз на табличках использовались пиктограммы как вспомогательное средство, облегчающее использование данного речевого материала в общении и способствующее лучшему запоминанию графических образов слов. Как считает Л. П. Носкова (1993), пиктографические изображения являются промежуточным этапом между восприятием предмета и слова, их использование способствует развитию символизации, важнейшего компонента языковой способности.

В процессе обучения чтению пиктограмма соотносилась с написанным на табличке словом, которое воспринималось глобально. Был подготовлен набор пиктограмм, которые использовались в обучении речи как средство коммуникации, подкрепляющее устную речь, и как прием обучения глобальному чтению (дидактические материалы к программе), определена последовательность использования пиктограмм как вспомогательного средства при обучении глобальному чтению.

В дальнейшем, на этапе обучения аналитическому чтению, пиктограммы использовались для обучения пониманию прочитанного.

Для формирования звуко-буквенного анализа и овладения структурой слов использовалась дактилология, что позволяло в дальнейшем обеспечить переход к аналитическому чтению. Использование дактилологии как вспомогательного средства при обучении данной категории детей позволяет в достаточно короткие сроки обеспечить формирование техники чтения. Переход к обучению технике аналитического чтения оказывался возможным только после накопления детьми запаса слов, воспринимаемых глобально, целостно, значения которых дети хорошо понимают. Это положение имеет очень важное значение, так как позволяет после овладения техникой дактилирования подойти к осмысленному чтению. Этот процесс затруднен в том случае, если детей начинают рано учить технике дактилирования и у них формируются навыки дактилирования слов, значения которых они не понимают. При условии формирования техники дактильного чтения основная работа на этом этапе связана с обучением пониманию читаемого. Использовались небольшие тексты (из 3–5 предложений) при условии тщательного анализа содержания с использованием драматизации, подбора иллюстраций, рисования, а также ответов на вопросы как по фактическому содержанию, так и по пониманию смысла прочитанного, соотнесения его с ситуациями из жизни детей.

3.4. Принципы моделирования индивидуальных коррекционно-развивающих программ

Качественное своеобразие развития психики каждого ребенка с отставанием в развитии диктует индивидуальный подход к коррекционному воздействию. Как отмечал Л. С. Выготский, для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он поведет ребенка. Такой подход к детям с нарушениями в развитии находит отражение в современных концепциях коррекционной помощи, значительное место в которых отводится организации личностно ориентированного воспитания и обучения. В настоящее время разработка индивидуализированных программ воспитания и обучения рассматривается как наиболее адекватный вариант индивидуально-ориентированной помощи детям с различными отклонениями в условиях групп кратковременного пребывания, коррекционных центров, специальных дошкольных учреждений (Л. Б. Баряева, 2005; М. В. Браткова, 2001, 2005; А. В. Закрепина, 2005; Е. А. Стребелева, 2001; Ю. А. Разенкова, 1997; Р. А. Сулейменова, 2002, и др.).

Основным условием организации педагогической работы с ребенком в условиях варьирования форм помощи являлось составление индивидуальных коррекционно-развивающих программ (далее ИКРП). Учитывая разнообразие состава группы детей с недостатками слуха при сложной структуре нарушений развития, составление ИКРП наиболее полно отвечало задачам личностно ориентированного обучения каждого ребенка с учетом его актуального уровня и зоны ближайшего развития. В наибольшей степени такой подход был реализован в процессе обучения детей ЭГ 2 (со значительным), ЭГ 3 (тяжелым) и ЭГ 4 (глубоким отставанием). Вне зависимости от формы обучения сложного ребенка (в специальной или обычной группе, посещение только индивидуальных занятий) моделирование ИКРП является наиболее эффективным способом планирования, выбора методов и приемов работы, отбора программного материала.

Создание ИКРП наиболее целесообразно в случаях обучения ребенка со сложными нарушениями в обычной группе, при посещении им группы кратковременного пребывания или группы для детей со сложными нарушениями развития. В ходе экспериментальной работы сочетались формы коллективного обучения на фронтальных занятиях с детьми первой группы (с легким и умеренным отставанием в психофизическом развитии) и индивидуальное обучение детей с тяжелыми нарушениями по специально разработанным для них программах.

В ходе экспериментальной работы были определены основные условия моделирования и реализации ИКРП. При их разработке должны быть учтены все компоненты процесса обучения: задачи, содержание, дидактические условия и средства обучения, методы и методические приемы, реализуемые с учетом уровня психофизического развития и личностных особенностей.

К составлению ИКРП приступали после завершения обследования все участвовавшие в нем специалисты. В процессе их разработки и апробации был сделан вывод о целесообразности составления двух индивидуальных программ в течение учебного года (октябрь – декабрь и январь – май).

В ИКРП включался материал по всем направлениям коррекционно-развивающей работы, подобранный в соответствии с результатами психолого-педагогического обследования, направленный на обеспечение физического, социального, познавательного, речевого, эстетического развития, формирование всех видов детской деятельности. В качестве исходного материала использовалось содержание программы воспитания и обучения слабослышащих детей со сложной структурой нарушений развития по разделам «Физическое воспитание», «Труд», «Ознакомление с окружающим миром», «Игра» (сюжетно-ролевая и дидактическая), «Изобразительная деятельность и конструирование», «Развитие речи», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», «Формирование элементарных математических представлений».

Разработка ИКРП является частью моделируемого процесса воспитания и обучения, компонентом целостного образовательного процесса, связана с другими структурными частями педагогической системы: целями и задачами воспитания и обучения ребенка на данном этапе; содержанием обучения, дидактическими условиями и методами обучения. Разработка индивидуальной программы целесообразна тогда, когда определены теоретико-методологические основания обучения, его цель и задачи, обеспечены дидактические условия (создание предметно-развивающей среды) и медицинская поддержка, в соответствии с характером нарушений определены основные и вспомогательные средства и методы образования. В процессе моделирования программ были учтены специальные и общедидактические принципы, положенные в основу экспериментальной работы: единства диагностики и коррекции, онтогенетический, деятельностный, коммуникативный, единства воспитания и обучения, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности и последовательности, доступности, активности.

При моделировании ИКРП были учтены следующие положения:

• целостный характер ИКРП: в нее включены все направления педагогической работы с ребенком, обеспечивающие социальное, физическое, познавательное, речевое, эстетическое развитие, формирование всех видов детской деятельности;

• комплексный характер участия в подготовке программы и ее реализации всех специалистов, работающих с ребенком (учителя-дефектолога, воспитателей, педагога-психолога, инструктора по физическому воспитанию, педагогов дополнительного образования), привлечение родителей;

• общность набора направлений коррекционно-развивающей работы для всех детей, независимо от уровня психофизического развития и личностных особенностей;

• приоритетность задач воспитания, направленность на амплификацию развития;

• определение объема содержания, методов и специфических приемов работы в зависимости от характера и выраженности первичных и вторичных отклонений в развитии;

• учет сохранных способностей и обучаемости ребенка, опираясь на которые возможно решать задачи коррекционного воздействия;

• концентрический характер отбора материала на каждом последующем этапе: постепенное обогащение содержания тем при сохранении их количества; реализация принципа – от простого к сложному;

• отражение межпредметных связей, сквозной тематической связи между различными разделами.

В процессе разработки ИКРП выделены следующие этапы (схема 2).

Схема 2

Алгоритм разработки индивидуальной коррекционно-развивающей программы

Определяющее значение при разработке индивидуальных программ имел дифференцированный подход к определению программных требований и отбору материала с учетом степени отставания в развитии. Так, например, для Гриши Л. после проведения комплексного психолого-педагогического изучения, уточнения данных медицинского обследования была составлена ИКРП.

Из истории развития. Недоношенность. Роды на 32-й неделе, вес при рождении – 2010. Внутриутробная пневмония, отек правого легкого, кровоизлияние в мозг. Проводилось заменное переливание крови.

Заключение невропатолога: гипоксически-травматическое поражение ЦНС.

Заключение офтальмолога: близорукость слабой степени, амблиопия рефракционная. Слабовидение (острота зрения на оба глаза 0,1 с коррекцией).

Заключение ПМПК: Сенсоневральная тугоухость IV ст. ЗПР у резидуального органика. Атаксия. Гипердинамический синдром, церебрастенический синдром.

По данным психолого-педагогического обследования ребенок был включен в ЭГ 2 (значительное отставание в развитии).

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА

Условия выполнения программы:

• ежедневные индивидуальные занятия с сурдопедагогом по 20–25 мин.;

• на фронтальных занятиях воспитателя при условии индивидуального подбора заданий;

• на фронтальных и индивидуальных (2 раза в неделю) занятиях по физическому воспитанию;

• индивидуальная работа в быту, в режимных моментах при условии использования словесно-жестовой коммуникации, выполнения действий по показу и образцу взрослого;

• соблюдать двигательный режим в быту и на занятиях, не допускать длительного (более 10 мин.) пребывания в одной позе, стимулировать двигательную активность, в процессе утренней гимнастики, закаливающих процедур использовать упражнения на развитие равновесия, координации, согласованности движений рук, рук и ног, туловища и рук и др. Проводить упражнения на развитие мелкой моторики и др.;

• соблюдать двигательный режим дома, проводить массаж (в соответствии с рекомендациями специалиста ЛФК), выполнять часть включенных в программу заданий (по рекомендациям специалистов);

• при подборе дидактического материала (предметов, игрушек, муляжей, картинок, табличек) учитывать состояние зрения ребенка: применять наряду со зрительным другие виды восприятия и ощущения (тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое и др.); следить, чтобы изобразительный материал (картинки) были четкими, с выделенным контуром, контрастными по цветовой гамме, лишенными мелких деталей; соблюдать требования к написанию табличек (высота букв 3 см).

Подробное описание предлагаемых в программе игр содержится в книге «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха» (М., 2003).

Социальное развитие

1. Учить узнавать по фотографиям детей группы и взрослых, различать по фотографиям и по табличкам членов своей семьи. Учить использовать указательный жест.

2. Учить указывать на себя, используя указательный жест («Я»), на других детей («Ты») при предъявлении фотографии, таблички.

3. Учить приветствовать и прощаться с окружающими с помощью жестов и табличек «привет», «пока», а также благодарить взрослого за оказанную помощь, игрушку с помощью кивка головой.

4. Развивать интерес, доверие, симпатию к окружающим взрослым и сверстникам, учить доброжелательно общаться (улыбка, естественные жесты, голосовые реакции) по поводу игрушек и действий с ними.

5. Развивать желание заниматься каким-либо делом (игрой, рассматриванием книг, рисованием и т. д.) рядом с другими детьми.

6. В быту формировать представление о том, что можно делать (помочь другому ребенку), а что нельзя (драться, отбирать игрушку и т. д.).

7. Учить играть в паре с другим ребенком (катать мяч, машины и др.).

Формирование навыков самообслуживания

1. Учить находить свое место за столом, не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду, пользоваться салфеткой, после еды задвигать свой стул; благодарить взрослых доступными средствами (табличка «спасибо» и кивок).

2. Учить брать чашку, удерживать в двух руках, пить из нее.

3. Формировать последовательность мытья рук: самостоятельно засучивать рукава, открывать кран, не разбрызгивая воду, смачивать руки водой, тереть ладони мылом, пользоваться индивидуальным полотенцем, насухо вытирать лицо и руки. Использовать подражание действиям воспитателя.

4. Учить самостоятельно надевать и снимать одежду, не требующую застегивания. Использовать специальные дидактические игрушки и приспособления для расстегивания и застегивания пуговиц (больших), шнуровки. Закреплять умения при раздевании и одевании кукол.

5. Учить по подражанию взрослому пользоваться расческой, носовым платком.

6. Учить аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к взрослому (жест или слово «помоги»), пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в порядок одежду. Использовать инструкцию «делай сам», «сам».

7. Приучать убирать на место игрушки, строительный материал.

Предметно-игровая деятельность

1. Фиксировать внимание на игрушках, привлекать внимание к ним; воспитывать интерес, желание играть. Демонстрировать бережное отношению к игрушкам, не допускать попыток ломать, бросать их.

2. Показывать простые игры с сюжетными игрушками (матрешкой, животными, машиной), поощрять попытки участвовать в игре.

3. Учить выполнять сопряженные действия, т. е. ребенок выполняет те же действия с теми же игрушками, что и воспитатель.

4. Учить по подражанию действиям взрослого играм с машиной (нагружать кубиками, катать на машинах матрешек, провозить в ворота, по мосту, ставить в гараж). Объединять несколько игровых действий (перевозить кубики, строить дом, поселить в нем куколку).

5. Для стимуляции движений рук использовать игрушки би-ба-бо, перчаточных кукол игрушки с кнопочками, сигналами и др.

6. Учить называть игрушки и действия с ними, используя звукоподражания, лепетные слова.

Изобразительная деятельность и конструирование Рисование

1. Развивать узнавание изображений простого содержания (предметов, животных, людей) при выборе по образцу («Где такой?»).

2. Знакомить с основными пространственными и качественными признаками предметов. Учить сравнивать предметы («показывать руками») по величине путем приложения и наложения, по цвету.

3. Привлекать внимание к изображению людей, рассматривать картинки с изображением их действий, явлений природы (идет дождь, дети бегут под зонтом; дети лепят снежную бабу и т. д.), учить имитировать изображенные действия.

4. Вызывать стремление к самостоятельной изобразительной деятельности. Пробуждать и поддерживать желание ребенка подражать графической деятельности взрослого. Дополнять рисунок ребенка изображением животных, детей.

5. Вовлекать ребенка в совместное рисование, учить дополнять рисунок взрослого (снежинки, капли дождя и др.). При необходимости рисовать рукой ребенка, выражать общую радость при восприятии готового результата (независимо от его качества).

6. Для развития моторики рук в свободное время и на занятиях использовать книжки-раскраски, штриховку, проведение различных линий по шаблону, стирание линий ластиком.

7. Предлагать рисовать фломастером, маркером, мелом. Поддерживать выбор средств изобразительной деятельности, демонстрировать их назначение.

8. Побуждать рисовать без задания на большой плоскости (мелом на доске, крупной кистью на большом листе), побуждая к заполнению пространства листа.

9. Учить ребенка радоваться успеху, узнавать собственные изображения среди других работ, показывая их взрослым и детям.

Темы: «Дождик», «Дорожки», «Ленты» и т. д.

Лепка

1. Вызывать у Гриши отношение к лепным поделкам как к реальным объектам. Создавать на глазах ребенка различные фигурки из цветного теста, пластилина, используя скульптурный способ. Вместе с ним обыгрывать их (человечки сидят, танцуют, прыгают, ходят и пр.). Побуждать называть предметы и действия лепетными словами и жестами.

2. Лепить без задания – отщипывать маленькие кусочки от большого, соединять, расплющивать и т. д.

3. Направлять внимание ребенка на результат, разделять с ним радость как от результата, так и от игровых действий с фигурками и др. объектами. Поощрять желание ребенка показывать созданные им поделки взрослым и сверстникам.

4. Использовать лепку для стимуляции движений пальцев (отщипывание пластилина, вдавливание, расплющивание с последующим изготовлением воспитателем фигурок).

Аппликация

1. Вызывать у ребенка интерес к аппликации, для чего на глазах у него создавать изображения путем раскладывания и последующего наклеивания элементов, в которых отражаются понятные ребенку предметы, игрушки. Создание изображений взрослый сопровождает называнием предметов и естественными жестами.

2. Учить соотносить аппликации с реальными предметами, пользуясь соотносящими и указательными жестами. Подбирать к аппликации соответствующие картинки.

3. Вместе с ребенком радоваться совместной деятельности и ее результату.

4. Проводить специальные упражнения (аппликацию без наклеивания) для развития ориентировки в пространстве листа (тут, там). В качестве объектов используются изображения игрушек, бытовых предметов.

Конструирование

1. Вызывать у ребенка желание играть со строительными материалами. На глазах у него создавать несложные конструкции с целью игрового использования (мебель для куклы, гараж и ворота для машины и т. п.).

2. Учить создавать постройки по образцу из двух-трех элементов.

3. Учить обыгрывать постройки вместе со взрослыми, по возможности с другим ребенком.

4. Учить запоминать расположение предметов и кубиков по отношению к игрушке. Использовать объемные и плоскостные фигуры.

5. Использовать разноцветные большие коробки, позволяющие перестраивать окружающее пространство по своему желанию.

Физическое воспитание

1. Проводить комплекс упражнений для рук, туловища, ног без предметов и с предметами (мячами; обручем, флажками, лентами). Упражнения выполнять по подражанию взрослому.

2. Продолжать обучать ходить на пятках, на носках по подражанию или с помощью педагога.

3. Учить прыгать на двух ногах на месте, а также с продвижением вперед и из кружка в кружок.

4. Продолжать обучать метанию одной и двумя руками различных предметов (мячи, мешочки с песком, шишки и др.) из разных исходных положений на дальность в цель (высота центра мишени 50–70 см).

5. Проводить упражнения для развития равновесия: ходить по дорожке шириной 15–20 см, доске, гимнастической скамейке. Учить ходить по ребристой доске, лестнице, положенной на пол, держась за руку взрослого.

6. Чередовать упражнения с открытыми и закрытыми глазами.

7. Проводить упражнения для формирования правильной осанки: подтягивание на руках по наклонной доске, лежа на животе; перемещение по гимнастической скамейке, перекаты из положения лежа на спине или животе.

8. Использовать звуковые сигналы (барабан, бубен), ритмичную музыку при обучении ходьбе, бегу.

9. Для укрепления стоп практиковать ходьбу по ребристой дорожке, использовать сенсорную тропу для ног, коврик со следочками.

10. Для развития равновесия, координации движений использовать игры «Бомболео», «Баррикады» и специальные упражнения,

11. Использовать имеющееся в группе оборудование для пролезания, подлезания, перелезания, пластиковые кубы с отверстиями, лабиринты.

12. Побуждать к участию в подвижных играх в зале, в группе, на участке. Поощрять участие в коллективных играх.

13. Проводить массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук: поглаживание, разминание каждого пальца от кончиков к основанию; похлопывание, потирание кончиков пальцев и области между основаниями пальцев, круговые повороты кисти, вращение пальцев, разгибание и сгибание пальцев.

14. Развивать мелкую моторику рук. Учить брать в руки, перекладывать, опускать в сосуд с высоким горлышком предметы различной формы, величины, веса, структуры (пуговицы, желуди, мелкие игрушки, камешки, шарики, коробочки, кубики и т. п.). Учить по подражанию педагогу воспроизводить различные положения пальцев, соотносить положение пальцев с называнием животных в лепетной форме (лошадка, зайка и др.).

Игры: «Лови шарик», «Мозаика», «Бирюльки», «Поймай рыбку», «Волчок», «Кто быстрее свернет ленту», «Собери игрушку сам», «Накинь кольцо», «Бильбоке», «Лучинки» и др.

Познавательное развитие

Развитие восприятия, внимания, памяти

Восприятие цвета

Учить дифференцировать 4–6 основных цвета, осуществлять выбор этих цветов по образцу. Игры: «Шарики», «Классификации», «Пирамиды».

Восприятие формы

Учить выделять объемные формы в процессе конструирования по образцу (из 3–4 элементов). Игры: «Строители», «Дай такой».

Восприятие величины

Учить раскладывать предметы по величине. Игры: «Спрячь грибок» (банки и крышки), «Пирамиды».

Восприятие пространственных отношений

Учить осознавать свое положение в пространстве, ориентироваться в схеме тела (по подражанию взрослому и по картинке). Учить воспринимать пространственные отношения по вертикали (внизу – наверху) и по горизонтали на игрушке (тут – там). Игры: «Зарядка», «Что там?».

Тактильно-двигательное восприятие

Формировать координацию рук и глаз при восприятии формы и величины предметов. Учить различать на ощупь предметы резко различной формы. Образец дается зрительно-тактильно. Игра «Чудесный мешочек» (простые формы: шарик, кубик, колечко, палочка и т. п.).

Тактильно-вибрационное восприятие

Учить различать большой и маленький предметы по ощущению вибрации. Игры: «Что там?».

Развитие внимания и образной памяти

Учить детей запоминать местонахождение спрятанных предметов с отсрочкой. Игры: «Шкафчик».

Развитие мышления

1. Создавать и использовать проблемные ситуации, в которых ребенок должен воспользоваться вспомогательными средствами (палкой, крючком, сачком, веревкой и др.). Игры: «Ловись рыбка», «Достань тележку», «Столкни мяч в корзину», рамки и вкладыши Монтессори.

2. Учить самостоятельно складывать картинки из 2–3 частей с простой конфигурацией разреза. «Разрезные картинки», «Собери картинку». При затруднениях использовать образец.

3. Учить раскладывать на две группы картинки по тематическому принципу (например, изображения животных и овощей), пользуясь картинками-образцами.

Ознакомление с окружающим миром

1. Учить различать игрушки и выполнять действия с ними, называть лепетными словами «машина», «кот», «мяч» (игра «Чудесный мешочек»).

2. Уточнять представления о фруктах и овощах. Учить различать их по внешнему виду, по вкусу, запаху (яблоко, груша, слива; огурец, помидор). Познакомить со вкусом, цветом, формой, демонстрировать сырые, целые фрукты. Демонстрация натуральных предметов, муляжей и картинок, пиктограмм… Учить приближенно называть знакомые фрукты, действия с ними (ешь, дай, возьми). Игры: «Чудесный мешочек», «Угадай, что это?».

3. Учить различать и называть (приближенно или усечено) продукты питания (суп, каша, хлеб, молоко, чай, конфета, печенье). Игры: «Угостим куклу», «К нам пришли гости» и др.

Формирование элементарных математических представлений

Количество

1. Учить выделять один и много из группы однородных предметов по подражанию.

2. Сопоставлять привычно объединяемые предметы (чашки, блюдца, коробочки-крышки) в пределах трех.

3. Учить соотносить количество предметов (1, 2) с количеством пальцев, палочек.

Величина

1. Сопоставлять предметы по величине в игровой ситуации (кукла большая – кровать маленькая) и др.

2. Соотносить предметы по величине путем прикладывания и накладывания их друг на друга (дополнительный материал в разделе «Дидактическая игра»).

Форма

1. Учить различать шар и куб. Игры: «Катится – не катится», «Найди окошко» – проталкивание шара и куба в прорези коробки.

Ориентировка в пространстве

1. Учить ориентироваться в пространстве группы и расположении игрушек (тут – там). Дополнительный материал содержится в разделе «Дидактическая игра».

Развитие речи

1. Учить подражать речевым действиям педагога: по подражанию выполнять артикуляционные упражнения (в игровой форме), сопряженно-отраженно воспроизводить звукоподражания и усеченные слова в процессе обыгрывания игрушек.

2. Формировать внимание к лицу и мимике человека (смеется, плачет, говорит). Учить узнавать эмоции на картинках, подражать мимике.

3. Учить реагировать на собственное имя (фотография + табличка) – указывать на себя.

4. Учить различать и выполнять действия с опорой на пиктограммы и таблички: иди, беги, ползи, прыгай.

5. Учить подбирать парные таблички (при выборе из двух) к картинкам: дом, рыба, мама, папа.

6. Развивать мелкую моторику, по подражанию воспроизводить положение пальцев, связывая их с движениями животных и звукоподражаниями (лошадка, корова и т. п.).

7. По табличке и фотографии складывать слово «мама» (из заранее подобранных букв).

8. Стимулировать использование слов в устной форме во время игр, побуждать к произношению лепетных и усеченных слов (с учетом произносительных возможностей).

Темы занятий: «Семья», «Игрушки», «Животные», «Фрукты», «Овощи», «Одежда».

Речевой материал (понимать и по возможности приближенно произносить): свое имя, имена педагогов, детей группы, иди, встань, сядь, на, дай, ешь, пей, спи, иди в туалет, иди гулять, помоги, делай так, сам, мама, папа, деда, баба, мяч, машина, кукла, самолет, собака, кот, мишка, дом, кубик, яблоко, банан, груша, помидор, огурец, лук, рубашка, штаны, туфли, туалет, группа, хорошо, плохо, верно, неверно, можно, нельзя, я, ты, молодец, спасибо.

Развитие слухового восприятия

1. Привлекать внимание к бытовым звукам: звучанию будильника, игрушек со звуковыми сигналами, игрушек-пищалок.

2. Познакомить с барабаном (рассмотреть, имитировать действия) и его звучанием. Учить шагать под звучание барабана, произносить «та-та-та». Учить реагировать на начало и окончание звучания. Игра «Барабан».

3. Познакомить с бубном (рассмотреть, имитировать действия) и его звучанием. Учить имитировать его звучание, произносить «па-па-па». Учить реагировать на начало и окончание звучания. Игра «Бубен».

4. Учить реагировать на начало и конец звучания (Игры: «Мы танцуем», «Похлопаем»).

5. Учить различать на слух барабан и бубен (Игра «Что звучало?»).

6. Вырабатывать условную двигательную реакцию на звучания барабана, бубна, слогосочетаний.

7. Учить различать на слухо-зрительной основе и на слух звукоподражания при выборе из 2–3 (в-пипипи; у-ляля; амам-у; амам-прр-в).

Обучение произношению

1. Побуждать к устному общению, учить выражать просьбы с помощью голоса, звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя их жестами и мимическими средствами.

2. Учить подражать крупным и мелким движениям тела, рук, артикуляционного аппарата, сопровождая произнесением звуков (а, о, у, и), слогов (па, та, ма), слов.

3. Учить отделять слог от ряда слогов (смотри методику в «Программе воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложной структурой нарушений развития», с. 34).

4. Побуждать произносить звукоподражания, лепетные и полные слова с движениями речевой ритмики и без них сопряженно, отраженно и самосоятельно в доступной форме (точно, приближенно, усеченно).

5. Развивать речевое дыхание, поддувая на карандаши, пластмассовые игрушки в тарелке с водой, гасить пламя свечи, спички.

6. Примерный речевой материал: у (поезд), пр (лошадка), в (самолет), ам-ам (собака), му (корова), биби (машина), ляля (кукла), мама, папа, деда, баба, дом, кот, тут, там, вот, на, дай, привет, пока, помоги.

Составленная ИКРП отражала начальный этап коррекционно-развивающей работы по различным направлениям воспитания и обучения.

Заключение

Проведенное исследование свидетельствует о значительной разнородности группы глухих и слабослышащих детей с комплексными нарушениями в развитии, разнообразии этиологии и патогенеза, обуславливающих большое количество вариантов сочетания первичных, вторичных и последующих отклонений. В случаях сочетания сенсорных, двигательных, интеллектуальных, эмоциональных недостатков сохраняются особенности этиологии каждого из них, однако не происходит простого суммирования дефектов, а возникает новая сложная структура нарушений. В исследовании выявлено, что степень отставания в психофизическом развитии детей данной категории определяется характером и выраженностью каждого из имеющихся у них первичных нарушений, их сочетанием в сложной структуре, а также условиями образовательной среды.

Разработанная в рамках данного исследования методика комплексного психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями может быть использована для диагностики психофизического развитии данной категории детей, выявления актуального уровня и зоны ближайшего развития. Диагностика обучаемости, связанная с определением потенциальных возможностей ребенка и оценкой широты зоны ближайшего развития, должна иметь лонгитюдальный (динамический) характер и возможна только в условиях целенаправленного обучения. Система предлагаемых заданий направлена на выявление особенностей социального, физического, познавательного, речевого развития, специфики детской деятельности. Результаты оценки полученных экспериментальных данных позволяют создать целостное представление об уровне психофизического развития ребенка со сложными нарушениями и стать основой для разработки необходимой системы коррекционного сопровождения.

Лонгитюдальное психолого-педагогическое изучение детей в процессе коррекционно-направленного обучения позволило выявить четыре группы детей по степени отставания в психофизическом развитии от дошкольников со сниженным слухом с нормальным развитием на основе учета особенностей социального, физического, познавательного и речевого развития, формирования детской деятельности. В исследовании показано, что отставание в психическом развитии дошкольников, помимо тяжести первичных нарушений, обусловлено и отсутствием разработанной системы медико-психолого-педагогического сопровождения детей в семье и дошкольных учреждениях, недостаточным программно-методическим и организационным обеспечением.

Разработанная модель коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития базируется на системной организации педагогического процесса и включает: концептуальные положения, задачи и содержание обучения, дидактические условия и средства, методы и приемы обучения. Приоритетное значение при определении системы коррекционно-педагогической работы придавалось разработке теоретических позиций и компонентов структуры педагогического процесса: содержательно-целевого, организационно-деятельностного, эмоционально-мотивационного, контрольно-оценочного.

Система педагогической помощи детям данной категории представляет интегративную модель, основанную на сочетании содержания и технологий обучения дошкольников с учетом нарушенной слуховой функции и других первичных нарушений. В процессе разработки содержания образования детей с комплексными недостатками особое значение приобретает участие и взаимодействие специалистов в области дошкольной сурдопедагогики, олигофренопедагогики и других отраслей специальной педагогики.

В экспериментальном исследовании определены вариативные формы организации коррекционного воздействия в соответствии с актуальным уровнем и зоной ближайшего развития: обучение ребенка со сложными нарушениями в обычной группе для глухих или слабослышащих; в специальной группе для детей со сложными нарушениями; индивидуальное посещение данной группы. При выборе организационных форм воспитания и обучения ведущее значение приобретают социальные факторы, возможности интеграции ребенка с комплексными нарушениями в среду дошкольников с нарушениями слуха.

Педагогическая система помощи данной категории детей построена с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития детей с нарушениями слуха и дошкольников с комплексными недостатками. Она должна быть ориентирована на их всестороннее развитие: социально-эмоциональное, физическое, умственное, коммуникативно-речевое, формирование разных видов детской деятельности. Она может быть реализована в ДОУ при следующих условиях:

• профессиональной компетентности педагогов и их готовности к оказанию коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития;

• изменении поведения родителей и стиля общения с детьми, их участии в коррекционной и развивающей работе;

• создании в дошкольных учреждениях комплекса здоровьесберегающих, развивающих и образовательных условий (медико-социальных, материально-технических, предметно-развивающих).

В ходе исследования разработано программно-методическое и организационное обеспечение деятельности специальных групп для дошкольников с комплексными нарушениями, которое может быть использовано в работе ДОУ компенсирующего вида, реабилитационных центров, в семье.

В процессе обучающего эксперимента доказана целесообразность разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ как одного из основных условий личностно ориентированного подхода к образованию детей с комплексными нарушениями. Учитывая разнообразие данной группы детей, составление индивидуальных программ наиболее полно отвечает задачам обучения каждого ребенка с учетом уровня его психофизического развития и личностных особенностей, зоны ближайшего развития. Их разработка может быть продуктивной при обязательном учете всех компонентов педагогического процесса: задач, содержания, дидактических условий и средств обучения, методических приемов, реализуемых в системе коррекционно-педагогической помощи ребенку.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.

2. Александрова Н. А. О клиническом обследовании детей раннего возраста со сложной структурой дефекта // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 30–33.

3. Алиева З. С. Нейрофизиологическое исследование слуховой системы дошкольников с органическим поражением ЦНС // Дефектология. – 2005. – № 3. – С. 19–25.

4. Альбицкий В. Ю., Галиева С. Х. Состояние здоровья детей дошкольного возраста, родившихся недоношенными // Российский педиатрический журнал. – 1998. – № 4. – C. 12–15.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб., 2002. – 288 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 кн. Книга 2 / Пер. с англ.; под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1982. – 336 с.

7. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина, 1975. – 447 с.

8. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. – М.: Наука, 1978. – С. 3–21.

9. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможности развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Дошкольное образование в России. – М.: АСТ, 1996. – С. 45–57.

10. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998. – С. 201–208.

11. Бавильская А. И. Из опыта работы со вспомогательным классом в школе для глухонемых // Учебно-воспитательная работа в специальной школе. – 1950. – № 1–2. – C. 19–23.

12. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.

13. Бардышевская М. К. Развитие привязанности у эмоционально депривированных детей // Дефектология. – 2006. – № 1. – С. 6–21.

14. Берталанфи Л. Общая теория систем. Краткий обзор / Исследования по общей теории систем. – М.: Прогресс, 1969. – С. 23–82.

15. Баряева Л. Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2005. – 41 с.

16. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом. Методическое пособие. – СПб.: Союз, 2005. – 103 с.

17. Басилова Т. А., Александрова Н. А. Анализ результатов изучения слепых детей со сложными нарушениями развития за тридцать лет // Дефектология. – 2006. – № 2. – С. 3–14.

18. Басилова Т. А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным дефектом // Дефектология. – 1996. – № 3. – С. 47–55.

19. Басилова Т. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Академия, 2013. – С. 262. – 275 с.

20. Басилова Т. А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. – М.: Просвещение, 2008.

21. Бертынь Г. П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология. – 1985. – № 5. – С. 14–20.

22. Беккер К. П. Динамика развития детей в возрасте от 3 до 9 лет // Дефектология. – 1991 – № 3. – С. 65–70.

23. Безденежных Э. Л. Развитие общения глухих детей раннего и младшего дошкольного возраста. Дипломная работа. Рукопись. – М., 1992. – 112 с.

24. Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. – СПб.: Союз, 2003. – 255 с.

25. Бертынь Г. П. Клинико-генеалогическое и психолого-педагогическое изучение лиц со сложным дефектом // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: Сб. науч. тр. / Редкол.: В. Н. Чулков и др. – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. – С. 17–40.

26. Бертынь Г. П., Лукашева И. Д., Певзнер М. С. Происхождение сложных дефектов у детей // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. – М., 1986. – С. 6–28.

27. Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. – 1993. – № 4. – С. 3–8.

28. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

29. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. – М., 1994. – 276 с.

30. Биологическое и социальное в развитии человека / Под ред. Б. Ф. Ломова. – М.: Наука, 1977. – 220 с.

31. Блауберг И. В. Системный подход и системный анализ // Системные исследования. – М., 1982. – 317 с.

32. Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. – 1989. – № 3. – C. 3–10.

33. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967. – 464 с.

34. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. – М.: Академия, 2002. – 224 с.

35. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983. – 272 с.

36. Боскис Р. М. Некоторые принципы диагностики аномального развития ребенка с частичным поражением анализатора // Известия АПН СССР. – 1961. – №. 117. – С. 3–16.

37. Бонвиллиан Д., Нельсон К., Чарроу В. Язык и языковые способности у глухих детей и у детей с нормальным слухом // Психолингвистика / Под ред. А. М. Шахнаровича. – М.: Прогресс, 1984. – С. 239–269.

38. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963. – 334 с.

39. Браткова М. В., Закрепина А. В. Пример индивидуальной программы воспитания и обучения дошкольника с умственной недостаточностью // Дефектология. – 2005. – № 5. – С. 55–60.

40. Валлон А. От действия к мысли / Пер. с франц. – М.: Иностранная литература, 1956. – 178 с.

41. Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. – 1990. – № 1. – С. 67–76.

42. Варга А. Я., Смехов В. А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 1986. – № 4. – С. 22–36.

43. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М.: Просвещение, 1972. – 142 с.

44. Венгер А. А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. – М.: Просвещение, 1972. – 157 с.

45. Венгер А. Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М., 2002. – 46 с.

46. Венгер А. Л., Шевченко Ю. С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка // Дефектология. – 2004. – № 1. – С. 8–17.

47. Власова Т. А. Проблемы дифференцированного обучения аномальных детей // Научная сессия по дефектологии. – М., 1971. – С. 3–8.

48. Власова Т. А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей: Обобщен. доклад … д-ра психол. наук. – М.,

1972. – 36 с.

49. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. – М.,

1973. – 175 с.

50. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных учреждений / Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц,

Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, Р. Т. Есимханова и др. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.

51. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных учреждений / Л. А. Головчиц, Л. П. Носкова, Н. Д. Шматко, А. Д. Салахова, Г. В. Короткова и др. – М.: Просвещение, 1991. – 157 с.

52. Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. – М.: Просвещение, 1972. – 174 с.

53. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. – С. 257–322.

54. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч. – Т. 4 / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.

55. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. – Т 5 / Под ред. Т. А. Власовой. – М.: Педагогика, 1984. – 368 с.

56. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – С. 374–391.

57. Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст: Методическое пособие / Под ред. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. – М.: Экзамен, 2004. – 96 с.

58. Гаврилова Т. П. Социальная депривация и развитие высших форм эмпатии // Психология общения. – 1978. – № 3. – С. 34–42.

59. Гаврилушкина О. П., Головчиц Л. А., Егорова М. А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий // Психологическая наука и образование. – 2001. – № 1. – С. 79–88.

60. Гаврилушкина О. П. Изобразительная деятельность и конструирование // Методические рекомендации к программе «Воспитание и обучение слабослышаших дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». – М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2003. – С. 64–86.

61. Гаврилушкина О. П. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект // Культурно-историческая психология. – 2006. – № 1. – С. 40–48.

62. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Десять концепций и эссе. – М.: Инноватор, 1995. – № 3. – С. 58–64.

63. Гальперин П. Я. К проблеме биологического в психическом развитии человека // Биологическое и социальное в развитии человека / Под ред. Б. Ф. Ломова. – М.: Наука, 1975. – С. 250–262.

64. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. – Л., 1984. – 175 с.

65. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХI века. – М.: Флинта, 2002. – 512 с.

66. Головчиц Л. А. Возможности дифференцированного обучения и воспитания слабослышащих дошкольников // Дефектология. – 1987. – № 2. – С. 43–51.

67. Головчиц Л. А. Дифференциация обучения слабослышащих дошкольников как условие оптимизации их развития // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. – М..: Педагогика, 1989. – С. 61–80.

68. Головчиц Л. А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. – 1993. – № 4. – С. 43–51.

69. Головчиц Л. А. Развитие речи слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. – 1996. – № 4. – С. 15–22.

70. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Владос, 2010. – 304 с.

71. Головчиц Л. А., Осипова Т. А. Дидактические игры по развитию речи дошкольников с нарушениями слуха // Дефектология. – 2003. – № 1. – С. 66–72.

72. Головчиц Л. А. Особенности подготовки дошкольных сурдопедагогов в условиях интегративного обучения в педагогическом вузе // Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России. (Опыт, проблемы, перспективы развития). – М.: Прометей. – 2005. – С. 41–46.

73. Головчиц Л. А. Организация коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии // Дефектология. – 2006. – № 6. – С. 42–49.

74. Головчиц Л. А. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения развития // Дефектология. – 2008. – № 1. – С. 27–33.

75. Головчиц Л. А. К проблеме терминологии: «сложные, множественные, комплексные…» нарушения развития // Дефектология. – 2011. – № 3. – С. 3–12.

76. Головчиц Л. А. Группы для дошкольников со сложными нарушениями в дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 1. – С. 13–24.

77. Гончарова Е. Л. К характеристике особенностей развития словесной речи слепоглухонемых детей и обучение их чтению // Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Н. Чулкова. – М.: Изд-во АПН СССР, 1986. – С. 58–71.

78. Гончарова Е. Л. Психологическая реконструкция ранних этапов читательского развития (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей): Монография. – М.: Полиграф сервис, 2009.

79. Гончарова Е. Л. К вопросу о предмете специальной психологии. Приглашение к размышлению // Дефектология. – 2004 – № 1. – С. 3–8.

80. Григорьева Л. П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями // Дефектология. – 1996. – № 3. – С. 3–12.

81. Гриншпун Б. М., Шаховская С. Н. Алалия // Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; под ред. Л. С. Волковой. В 2 кн. Кн. 1. – М.: Просвещение; Владос, 1995. – С. 262–308.

82. Гудонис В. П. Анализ причин нарушений развития детей и некоторые пути их профилактики // Дефектология. – 2004. – № 4. – С. 8–18.

83. Гургенидзе Г. С., Ильенков Э. В. Выдающееся достижение советской науки // Вопросы философии. – 1975. – № 6. – С. 3–11.

84. Гущина Т. К. Развитие познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2004. – 19 с.

85. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1996. – 312 с.

86. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования / Под ред. Л. П. Григорьевой. – М.: Экзамен, 2006. – 352 с.

87. Детская дефективность, преступность и беспризорность. – М.: Госиздат, 1922. – 73 с.

88. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. – М.: Педагогика, 1978. – 248 с.

89. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха / Под ред. Л. А. Головчиц. – М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2003. – 160 с.

90. Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей. Сб. науч. тр. / Редкол.: В. Н. Чулков и др. – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. –136 с.

91. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. – М., 2000. – 143 с.

92. Донская Н. Ю. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательных классов школ слабослышащих // Дефектология. – 1978. – № 3. – С. 37–42.

93. Донская Н. Ю. Развитие познавательной деятельности учащихся вспомогательных классов школ слабослышащих: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1979. – 19 с.

94. Дошкольная педагогика: В 2 ч. / В. И. Логинова, П. Г. Саморукова, Б. С. Лейкина и др. – М.: Просвещение, 1988.

95. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.

96. Дошкольное образование в России: Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Под ред. Р. Б. Стеркиной. – М.: АСТ, 1996. – 336 с.

97. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 346 с.

98. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М.: Педагогика, – 1973. – 152 с.

99. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2003. – 45 с.

100. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2003. – 272 с.

101. Жигорева М. А. Изучение симптоматики речевых нарушений у слепоглухих детей: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1993. – 16 с.

102. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2006.

103. Журавлев А. Л. Психологические факторы физического и психического здоровья человека (на материале исследований ИП РА Н) // Психологический журнал. – 2004. – № 3. – С. 107–117.

104. Забрамная С. Д., Боровик О. В. От диагностики к развитию. – М.: Владос, 2004. – 176 с.

105. Заводенко Н. Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. – 2003. – № 6. – С. 13–20.

106. Загорянская М. Е., Румянцева М. Г. Эпидемиология нарушений слуха у детей // Дефектология. – 2005. – № 6. – С. 14–20.

107. Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. – М.: Владос, 2000. – 192 с.

108. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика, 1960. – 287 с.

109. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. – М.: Наука, 1978. – С. 243–268.

110. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: Педагогика,

1976. – 240 с.

111. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. – М.: Педагогика,

1977. – 200 с.

112. Зыкова Т. С. Развитие речи младших глухих школьников в системе коррекционного обучения: Дис. … д-ра пед. наук. – М., 1993. – 304 с.

113. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1971. – 98 с.

114. Исенина Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период). – Иваново, 1983. – 78 с.

115. Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефектология. – 1988. – № 3. – С. 41–49.

116. Исенина Е. И. Роль взрослых в развитии дословесной коммуникации и самосознания детей младенческого и раннего возраста // Дефектология. – 1990. – № 5. – С. 13–19.

117. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника // Т. И. Алиева, Т. В. Антонова и др. / Науч. ред. Л. А. Парамонова и др. – М.: Карапуз, 1997. – 288 с.

118. Казанская В. Л., Шматко Н. Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия // Дефектология. – 2002. – № 5. – С. 75–88; № 6. – С. 67–70.

119. Калмыкова З. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии. – 1968 – № 6. – С. 44–57.

120. Карсаевская Т. В. Социальная детерминация возрастных фаз человека // Соотношение биологического и социального в человеке / Отв. ред. В. М. Банщиков, Б. Ф. Ломов. – М.: Наука, 1975. – С. 747–757.

121. Катаева А. А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: Дис. … д-ра психол. наук. – М., 1977. – 343 с.

122. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры-упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001. – 224 с.

123. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: Сб. науч. тр. / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой. – М., 1980. – 79 с.

124. Кобрина Л. М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха: Учебное пособие. – 2-е изд. – СПб.: Наука – Питер, 2005. – 120 с.

125. Кобрина Л. М. Особенности организации абилитационной работы с детьми раннего возраста, имеющими нарушения слуха: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1990. – 19 с.

126. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия: Учебное пособие к спецкурсу. – М.,

2001. – 94 с.

127. Коджаспирова Г. М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. – М.: Владос, 2003. – 352 с.

128. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия,

2002. – 416 с.

129. Козлова С. А. Я – человек. Программа социального развития ребенка. – М.,

2003. – 48 с.

130. Коменский Я. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: Наука, 1991. – 428 с.

131. Конвенция о правах инвалидов. http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ conventions/disability.shtml

132. Конигсмарк Б. В., Горлин Р. Д. Генетические и метаболические нарушения слуха. – М.: Медицина, 1980. – 423 с.

133. Корнетов Г. Б. Общая педагогика. – М., 2003. – 192 с.

134. Коржова А. А. Развитие двигательных качеств слабослышащих дошкольников в процессе физического воспитания в специальном детском саду: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1990. – 19 с.

135. Коробейников И. А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания // Дефектология. – 2004. – № 1. – С. 54–61.

136. Королева И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

137. Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. – М.: Педагогика, 1976. – 286 с.

138. Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Н. Чулкова. – М.: Изд-во АПН СССР, 1986. – 90 с.

139. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Педагогика, 1989. – 176 с.

140. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. – М.: Просвещение, 1969. – 294 с.

141. Корсунская Б. Д. Читаю сам. Книга для чтения для глухих дошкольников. – Кн. 1. – М.: Просвещение, 1982. – 173 с.

142. Кошелева А. Д., Перегуда В. И., Шаграева О. А. Эмоциональное развитие дошкольников: Учебное пособие. – М.: Академия, 2003. – 167 с.

143. Кравцова Е. Е. Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития // Культурно-историческая психология развития. Материалы первых чтений, посвященных памяти Л. С. Выготского / Под ред. И. А. Петуховой. – М., 2001. – С. 46–48

144. Кроткова А. В. Особенности психического развития дошкольников с церебральным параличом, имеющих нарушения слуха // Дефектология. – 2010. – № 1. – С. 38–47.

145. Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих. – М.: Педагогика, 1983. – 159 с.

146. Кузьмичева Е. П., Шматко Н. Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Педагогика, 1984. – С. 90–108.

147. Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л., Королевская Т. К. Дневник событий жизни ребенка: Учебно-методическое пособие для родителей и педагогов по развитию устной и письменной речи детей. – М.: Экзамен. – 2003. – 64 с.

148. Кукушкина О. И. Коррекционная (специальная) педагогика // Альманах ИКП РА О. – 2002. – № 5.

149. Культурно-историческая психология развития. Материалы первых чтений, посвященных памяти Л. С. Выготского / Под ред. И. А. Петуховой. – М., 2001. – 287 с.

150. Куцакова Л. В. Нравственно-трудовое воспитание ребенка-дошкольника: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Владос, 2005. – 143 с.

151. Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. – М.: Рарог, 1997. – 200 с.

152. Лаговский Н. М. Забота о глухонемых детях // Детская дефективность, преступность и беспризорность. – М.: Госиздат, 1922. – С. 88–96.

153. Лаговский Н. М. Основы сурдопедагогики. – М.: ЦИЗПО, 1931. – 103 с.

154. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага: Авиценум, 1984. – 334 с.

155. Ласточкина Е. Г. Малоспособные глухонемые и их обучение // Труды Всероссийского съезда деятелей по воспитанию, обучению и призрению глухонемых. – М.: Изд-во Арнольдо-Третьяковского уч. – 1911. – С. 205–212.

156. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Психология детей с задержкой психического развития / Составитель О. В. Защиринская. – СПб., 2003. – С. 63–83.

157. Лебединский В. В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Сборник докладов; под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998. – С. 193–201.

158. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: Академия. – 2001. – 192 с.

159. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. – М.: Педагогика, 1978. – С. 196–212.

160. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. – М.: Просвещение, 1991. – 319 с.

161. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 303 с.

162. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

163. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

164. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

165. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

166. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; под ред. Л. С. Волковой. В 2 кн. Кн. 1. – М.: Просвещение, Владос, 1995. – 384 c.

167. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989. – 104 с.

168. Лубовский В. И. Л. С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 48–56.

169. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973. – 374 с.

170. Лурия А. Р. и психология ХХI века // Доклады Второй Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия / Под ред. Т. В. Ахутиной, Ж. М. Глозман. – М., 2003. – 365 с.

171. Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис. … д-ра пед. наук в форме научн. докл. – М., 1996. – 81 с.

172. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Учебное пособие для студентов пед. вузов: В 2 ч. – Ч. 1 / Н. Н. Малофеев. – М., 2010. – 319 с.

173. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследований как основа построения программы развития // Дефектология. – 1997. – № 4. – С. 3–15.

174. Малофеев Н. Н. Научные достижения отечественной дефектологии как базис современной профилактической, коррекционной и реабилитационной помощи детям с нарушениями развития / Н. Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 2. – С. 4–10.

175. Мареева Р. А. Основные пути и приемы учебно-воспитательной работы со слепоглухонемыми учащимися младших классов // Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха / Под ред. В. Н. Чулкова. – М.: Изд-во АПН СССР, 1986. – С. 44–58.

176. Маркова А. К., Лидерс А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992. – 180 с.

177. Марковская И. Ф., Екжанова Е. А. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1988. – № 4. – С. 62–66.

178. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. – М., 1997. – 176 с.

179. Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. – 1981. – № 6. – С. 8–15.

180. Мастюкова Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология. – 1987. – № 3. – С. 3–9.

181. Мастюкова Е. М. Современные проблемы дифференциальной диагностики аномалий психического развития у детей // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. Клинико-психологические основы / Под ред. Е. М. Мастюковой, И. Ф. Марковской. – М., 1988. – С. 9–39.

182. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии. – М.: Владос, 2003. – 368 с.

183. Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. – М.: Медицина. – 1987. – 184 с.

184. Мачинская Р. И. Функциональная специализация полушарий головного мозга в норме и при глубоком нарушении слуха. Электрофизиологический анализ // Функциональная ассиметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития. – М.: Наука. – 1992. – С. 134–149.

185. Методические рекомендации к программе «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» / Гаврилушкина О. П., Головчиц Л. А., Дмитриева Л. В., Кроткова А. В., Николаева Т. В. и др. – М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2003. – 168 с.

186. Методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста «Я – ТЫ – МЫ». Опыт работы дошкольных образовательных учреждений России / Составитель О. Л. Князева. – М., 1999. – 178 с.

187. Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. – 1973. – № 3. – С. 65–70.

188. Мещеряков А. И. Соотношение органического и социального в первоначальном развитии ребенка (на материале обучения слепоглухонемых) // Соотношение биологического и социального в человеке / Отв. ред. В. М. Банщиков, Б. Ф. Ломов. – М.: Наука, 1975. – С. 456–467.

189. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. – М.: Педагогика. – 1974. – 328 с.

190. Микадзе Ю. В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998. – С. 225–231.

191. Мишина Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации) // Дефектология. – 2001. – № 1. – С. 60–64.

192. Морозова Е. И. Психологические аспекты адаптации к новым условиям детей раннего возраста с психофизическими нарушениями: Дис. … канд. псих. наук. – М., 1999. – 113 с.

193. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М.: Просвещение. – 1969. – 280 с.

194. Морозова Н. Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Педагогика,1984. – С. 17–30.

195. Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. – 1985. – № 3. – С. 40–48.

196. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1974. – 159 с.

197. Московкина А. Г., Савинова Т. В. Факторы риска в этиологии нарушений слуха и сложного дефекта интеллекта и слуха // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. Клинико-психологические основы / Под ред. Е. М. Мастюковой, И. Ф. Марковской. – М., 1988. – С. 101–126.

198. Московкина А. Г., Бертынь Г. П., Ополинский Э. С. К вопросу о происхождении нарушений слуха у детей // Дефектология. – 1979. – № 2. – С. 17–22.

199. Мудрик А. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования. Десять концепций и эссе. – М.: Инноватор, 1995. – № 3. – С. 54–58.

200. Мухамедрахимов Р. Ж. Влияние опыта жизни в закрытом учреждении на последующее развитие ребенка // Дефектология. – 2006. – № 1. – С. 21–25.

201. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб.: Речь, 2001. – 288 с.

202. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. – М., 1992. – 164 с.

203. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. – М.: Просвещение, 1972. – 232 с.

204. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. – М., 1976. – 24 с.

205. Нестерович Т. В. Развитие речи у глухих учащихся 1 класса, имеющих задержку психического развития // Дефектология. – 1995. – № 2. – C. 45–52.

206. Никитина Г. М. Формирование целостной деятельности организма в онтогенезе. – М., 1971. – 237 с.

207. Николаева Т. В. Комплексное педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2001. – 22 с.

208. Николаева Т. В. Комплексное педагогическое обследование ребенка со сложной структурой нарушений пятого года жизни // Методические рекомендации к программе «Воспитание и обучение слабослышаших дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». – М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2003. – С. 7–24.

209. Николаева Т. В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: Методическое пособие. – М.: Экзамен, 2006. – 112 с.

210. Новикова Л. А., Рыбалко Н. В. Нейросенсорные нарушения слуха у детей (электрофизиологическое исследование). – М.: Педагогика, 1987. – 178 с.

211. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. – М.: Педагогика, 1978. – 98 с.

212. Нокс Дж. Некоторые вопросы подготовки сурдопедагогов в США // Дефектология. – 1987. – № 6. – С. 65–67.

213. Носкова Л. П. Роль системы обучения языку в личностном развитии глухих дошкольников // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Педагогика, 1989. – С. 29–61.

214. Носкова Л. П. Концептуальные основы системы коррекционной помощи дошкольникам с отклонениями в развитии // Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей. Тезисы докладов международного конгресса. – М., 1993. – C. 30–31.

215. Носкова Л. П., Головчиц Л. А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Владос, 2004. – 344 с.

216. Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии / Информационное письмо МО РФ № 129/23–16 от 29.06.99.

217. Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии / Информационное письмо МО РФ № 809/23–16 от 2.08.01 // Вестник образования России. – 2001. – № 21. – С. 13–16.

218. Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии // Дошкольник. Младший школьник. – 2002. – № 1. – С. 1–5.

219. Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект/Информационное письмо МО РФ № 27 12722–6 от 03.04.2003 // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 3. – С. 92–93.

220. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Роспедагентство, 1996. – 374 с.

221. Озерецкий Н. И. Скала обследования моторной одаренности. – М., 1930. – 39 с.

222. Орфинская В. К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи. – Л., 1959. – 116 с.

223. Основы ортопедагогики / Пер. с нидерл.; под ред. Э. Брукарта. – М., 1999. – 448 с.

224. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / Сост. Н. А. Ноткина. – СПб., 1999. – 32 с.

225. Патканова Н. К. Об идеальной постановке дела обучения глухонемых // Второй съезд деятелей по обучению, воспитанию и призрению глухонемых. – СПб., 1904. – С. 13–27.

226. Певзнер М. С., Бертынь Г. Н., Донская Н. Ю. Клинико-психолого-педагогическое изучение учащихся вспомогательных классов школ для слабослышащих детей // Дефектология. – 1979. – № 3. – С. 3–19.

227. Певзнер М. С., Ростягайлова Л. И., Мастюкова Е. М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидроцефалии). – М.: Педагогика. – 1982. – 104 с.

228. Пелымская Т. В., Шматко Н. Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. – М.: Владос, 2003. – 224 с.

229. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слабослышащих дошкольников // Дефектология. – 1989. – № 6. – С. 39–46.

230. Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М.: Владос, 2003. – 172 с.

231. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: Союз, 1997. – 256 с.

232. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения: Дис. … д-ра психол. наук. – М., 1998. – 280 с.

233. Подколзина Е. Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2005. – № 6. – С. 33–40.

234. Подопригорова М. В. Слепоглухие дети с локальными расстройствами // Дефектология. – 1993. – № 3. – С. 51–53.

235. Поляков Ю. Ф. Потенциальное богатство научного наследия А. Р. Лурия // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998. – С. 68–73.

236. Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. – М.: Наука, 1978. – 368 с.

237. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. – М.: Педагогика, 1987. – 192 с.

238. Проблемы психофизиологии развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями / Л. П. Григорьева, З. Ю. Алиева, М. Э. Бернадская, Н. К. Благосклонова, Т. Ф. Костина и др. // Дефектология. – 2002. – № 4. – С. 3–15.

239. Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / Л. А. Головчиц, О. П. Гаврилушкина, Л. В. Дмитриева, Н. Д. Соколова, Н. Д. Шматко и др.; под ред. Л. А. Головчиц. – М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2003. – 128 с.

240. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида (для глухих детей, имеющих задержку психического развития) // Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида. Сборник 1 / Под ред. Т. С. Зыковой. – М.: Просвещение, 2003.

241. Программы общепрофессиональной и предметной подготовки студентов педагогических вузов по специальности 032000, специальная дошкольная педагогика и психология: В 2 кн. / Под ред. В. И. Селиверстова, Е. А. Чернышевой. – М.: Прометей, 2004.

242. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М.: Академия, 2005. – 320 с.

243. Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. – М.: Педагогика, 1971. – 448 с.

244. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М., 1998. – 226 с.

245. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 216 с.

246. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и Я. З. Неверович. – М.: Педагогика, 1965. – 178 с.

247. Развитие мозга ребенка / Под ред. С. А. Саркисова. – М.; Л., 1965. – 225 с.

248. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Психологические исследования / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. – М.: Педагогика, 1986. – 173 с.

249. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т. В. Розановой. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

250. Разенкова Ю. А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка // Дефектология. – 1997. – № 1, 2.

251. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969. – 287 с.

252. Рау Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых детей. – М.: Учпедгиз, 1947. – 203 с.

253. Рау Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. – М.: Го с. учебно-педагогическое изд-во Мин. просвещения РСФСР, 1950. – 140 с.

254. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М.: Педагогика, 1988. – 230 с.

255. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. Учебное пособие: В 2 кн. – Кн. 1. Система работы психолога с детьми разного возраста. – М.: Владос-пресс, 2002. – 384 с.

256. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1994. – 480 с.

257. Розанова Т. В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. – 1992. – № 2–3. – С. 5–11.

258. Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии детей // Дефектология. – 1995. – № 1. – С. 16–21.

259. Розанова Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. – 1997. – № 4. – С. 56–67.

260. Розанова Т. В., Яшкова Н. В. Психологические особенности глухих детей с затруднениями в обучении // Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: Сб. науч. тр. / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой. – М., 1980. – С. 66–76.

261. Роньжина А. С. Занятия психолога с детьми 2–4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. – М.: Книголюб, 2003. – 72 с.

262. Рычкова Н. А. Логопедическая ритмика: диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием. – М., 2000.

263. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с.

264. Рузская А. Г., Ганошенко Н. И. Развитие потребности в общении со сверстниками в дошкольном возрасте // Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. – М., 1989. – С. 74–98.

265. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М.: МГУ, 1988. – 286 с.

266. Салмина Н. Г. Концепция Л. С. Выготского и проблема развития символической функции // Вопросы психологии. – 1994. – № 5. – С. 69–74

267. Cборник нормативных документов. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Cост. Ю. А. Исаев, О. Е. Грибова, А. Р. Малер. – М.,

2002. – 175 с.

268. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по практической диагностике. Дошкольный и младший школьный возраст. – М., 2000. – 259 с.

269. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Генезис, 2002. – 232 с.

270. Семенович А. В. Эти невероятные левши. Практическое пособие для психологов и родителей. – М.: Генезис, 2005. – 250 с.

271. Семенович А. В., Халилова Л. Б., Ланина Т. Н. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи // Дефектология. – 2004. – № 5. – С. 55–61.

272. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2000. – 350 с.

273. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90». – М.: Знание, 1991. – 38 с.

274. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990. – 96 с.

275. Смирнова Е. О. Психология ребенка. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 384 с.

276. Смирнова Е. О. Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. – М.: Владос, 2003. – 158 с.

277. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981. – 189 с.

278. Соколова Н. Д. Сюжетно-ролевая игра // Методические рекомендации к программе «Воспитание и обучение слабослышаших дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». – М.: УМИЦ «Граф-пресс»,

2003. – С. 47–64.

279. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. – 1989. – № 3. – С. 37–43.

280. Соломатина И. В. Синдром Ушера и наши дети. – М.: Академия исследований культуры, 2001. – 112 с.

281. Сошникова Н. Г. Региональная статистика структуры дефекта и количества детей с нарушениями слуха (по Челябинской области) // Дефектология. – 2005. – № 2. – С. 32–35.

282. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001. – 312 с.

283. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия,

2000. – 400 с.

284. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 464 с.

285. Стребелева Е. А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1997. – № 2. – С. 50–58.

286. Стребелева Е. А., Браткова М. В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. – 2001. – № 1. – С. 80–86.

287. Стребелева Е. А., Закрепина А. В. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. – 2005. – № 1. – С. 3–11.

288. Сулейменова Р. А. Организационно-технологические основы ранней коррекционно-педгогической помощи детям с ограниченными возможностями (на материале Республики Казахстан): Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М.,

2001. – 36 с.

289. Сурдопедагогика / Под ред. Е. Г. Речицкой. – М.: Владос, 2004. – 655 с.

290. Тамошюнене Л. С. Изучение и особенности обучения глухих детей вспомогательных классов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1974. – 21 с.

291. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М.: Педагогика, 1978. – 96 с.

292. Тигранова Л. И. Исследование обучаемости слабослышащих детей // Особенности усвоения учебного материала слабослышащими детьми. – М.: Педагогика, 1981. – С. 113–126.

293. Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. – М.: Просвещение, 1991. – 62 с.

294. Тимохин В. В. Международные проблемы заботы о детях с недостатками слуха, осложненными первичными отклонениями в умственном или физическом развитии // Дефектология. – 1988. – № 6. – С. 68–71.

295. Титова М. Ф., Тамошюнене Л. С. Педагогическое изучение глухих учащихся вспомогательного класса первого года обучения // Дефектология. – 1973. – № 4. – С. 17–24.

296. Титова О. В. Справа – слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. – М.: Изд-во «Гном и Д», 2004. – 56 с.

297. Ткачева В. В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1999. – № 3. – С. 5–12.

298. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986. – 255 с.

299. Трофимова Г. В. Развитие движений у детей с нарушениями слуха в специальном детском саду: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1980. – 17 с.

300. Тугоухость у детей / Д. И. Тарасов, А. Н. Наседкин, В. П. Лебедев, О. П. Токарев. – М.: Медицина, 1984. – 239 с.

301. Ульенкова У. Г. Дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1994. – 229 с.

302. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение, 1995. – 291 с.

303. Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. – 2004. – № 5. – С. 4–16.

304. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования, 2013.

305. Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» (2012).

306. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М.: Просвещение. – 1989. – 223 с.

307. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.

308. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудностями формирования речевого общения. – М., 2004. – 62 с.

309. Фишман М. Н. Мозговые механизмы внимания // Дефектология. – 2004. – № 2. – С. 3–7.

310. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов. – М.: АРКТИ, 2002. – 136 с.

311. Фрухт Э. Л., Тонкова-Ямпольская Р. В. Некоторые особенности развития и поведения детей с перинатальным поражением нервной системы // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 24–27.

312. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России / Сост. А. И. Дьячков и А. Д. Доброва. – Т. 1. – М., 1949. – 390 с.

313. Хохлова А. Ю., Моисеева И. В. Психологическое сопровождение детей с множественными нарушениями развития в условиях индивидуального обучения в школе глухих // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 3. – С. 44–53.

314. Черкасова Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции. – М.: Аркти, 2003. – 192 с.

315. Черкасова Е. Л. Комплексный подход к изучению структуры речевого дефекта учащихся начальной школы V вида // Логопедия. – 2005. – № 2 (8). – С. 20–30.

316. Чулков В. Н. Вопросы изучения психического развития слепоглухонемых детей и характеристика вариантов развития при слепоглухоте // Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Н. Чулкова. – М.: Изд-во АПН СССР, 1986. – С. 4–17.

317. Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. – М., 1990. – 198 с.

318. Шванцара Й. и коллектив. Диагностика психического развития. – Прага: Авиценум, 1978. – 387 с.

319. Шевченко С. Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. – М.: Школа-пресс, 2004. – 217 с.

320. Шипицина Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. – 1999. – № 5. – С. 3–10.

321. Шипицина Л. М., Белов И. М. Центральные механизмы нарушений слуха при нейроинфекциях у детей // Дефектология. – 1990. – № 6. – С. 17–24.

322. Шкловский М. В. Расстройства слуха и речи в детском возрасте. Классификация и дифференциальная диагностика расстройств слуха и речи в детском возрасте. – Каргосиздат, 1939. – 186 с.

323. Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит. – М.: Просвещение, 1995. – 126 с.

324. Шматко Н. Д. Новые формы коррекционной помощи детям с отклонениями слуха // АЛЬМАНАХ ИКП. – 2003. – № 7.

325. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.

326. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

327. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 175 с.

328. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В. В. Лебединского, О. С. Никольской. – М.: МГУ, 1990. – 197 с.

329. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. – СПб., 2000. – 415 с.

330. Юдина Е. Г. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 11. – С. 7–13.

331. Янковский П. С. Организация обучения глухонемых // Детская дефективность, преступность и беспризорность. – М.: Госиздат, 1922. – С. 32–36.

332. Ярошевский М. Г. Л. Выготский в поисках новой психологии. – СПб., 1993. – 318 с.

333. Assessment of Multi-Handicapped Deaf Students // Аmerican Annals of the Deaf, 1989. – Vol. 134, № 2. – Р. 79–83.

334. Bates E., Benigni L., Bretherton I., Camanioni L., Volterra V. From gesture to the fi rst word: on cognitive and social prerequisites // Interaction, conversation and the development of language / Eds. M. Lewis, A. Rosenblum. – New York, 1978. – 218 p.

335. Blennerhasset Z., Strohmeier S., Hibbett C. Criterion-related Validity of Raven’s Progressive Matrices with Deaf Residential School Students // American Annals of the Deaf, 1994. – Vol. 139, № 2. – Р. 104–111.

336. Bunch G. O., Melnyk T. L. A review of the Evidence for a Leaning-Disabled, Hearing-Impaired Sub-Group // American Annals of the Deaf, 1989. – Vol. 134, № 5. – Р. 297–300.

337. Exceptional Children and Youth. – Bell & Howel Company, 1986. – 586 p.

338. Dunlap W. A Functional Classifi cation System for the Deaf-Blind // American Annals of the Deaf, 1985. – Vol. 130, № 3. – Р. 236–243.

339. Ewing K., Jones T. An Educational Rationale for Deaf Students With Multiple Disabilities // American Annals of the Deaf, 2003. – Vol. 148, № 3. – Р. 267–271.

340. Flathause V. Multihandicappеd deaf children and Public Low 94–142 // Exceptional children, 1979. – Р. 96–102.

341. Gentile A., McCarthy B. Additional handicapping conditions among hearing – impaired students. – 1973. – 125 p.

342. Higginbotham D. J. Social participation and cognitive play difference sin hearing impaired and normally hearing preschoolers // Volta Review, 1981. – Р. 135–149.

343. Ingram D. Sensory-motor intelligence and language development // Action, Gesture and symbol. The emergency of language / Ed. A. Lock. – New York, 1978. – 316 p.

344. Interaction, conversation, and the development of language / Ed. M. Lewis, L. Rosenblum. – N. York, London. 1977. – 298 p.

345. Jonsson T. Inclusive education. Interregional Programme for Disabled People. United Nations Development Programme. – Geneve. 1994. – 198 p.

346. Kelly D., Forney J., Parker-Fisher S., Jones M. The Challenge of Attention Defi cit Disorder in Children Who Are Deaf or Hard of Hearing // American Annals of the Deaf, 1993. – Vol. 138, № 4. – Р. 343–348.

347. Kelly D., Forney J., Parker-Fisher S., Jones M. Evaluating and Managing Attention Defi cit Disorder in Children Who Are Deaf or Hard of Hearing // American Annals of the Deaf, 1993. – Vol. 138, № 4. – Р. 349–357.

348. Kulesza E. M. Rozwoi poznawczy dzieci z lekkim i umiarkowanym stopniem uposledzenia umyslowego – diagnoza i wspomaganie. – Warszawa, 2004. – 240 p.

349. McAnally P. L. Language leaning practices with deaf children. – Boston: Massachusetts, 1987. – 237 p.

350. Meadow K. Social adjustment of preschool children, deaf and hearing with and without other handicaps / Topics in early childhood special education. 1984. – P. 89–107.

351. Moores D. F. Education the Deaf: Psychology, Principles and Practices. – Boston: Houghton Miffl in, 1987. – 356 p.

352. Moores D., Weiss K., Goodwin M. Early Educational Programs for Hearing Impaired Children: Major Findings // American Annals of the Deaf, 1978. – Vol. 123, № 8. – P. 286–295.

353. Morgan A. and Vernon M. A Guide to the Diagnosis of Learning Disabilities in Deaf and Hard of Hearing Children and Adults // American Annals of the Deaf, 1994. – Vol. 139, № 3. – Р. 358–370.

354. Musselman C. R., Wilson A. K., Lindsay P. H. Factors Affecting the Placement of Preschool-Aged Deaf Children // American Annals of the Deaf, 1989. – Vol. 134, № 1. – Р. 9–15.

355. Oblowits N., Green L., Heyns de V. J. A Self-Concept Scale for the Hearing-Impaired // The Volta Review. – 1991. – № 1. – Р. 13–18.

356. Plapinger D. and Sicora D. Diagnosing a Reading Disability in a Hearing Impaired Child. A Case Study // American Annals of the Deaf, 1990. – Vol. 135, № 4. – Р. 285–292.

357. Plapinger D., Kretschmer R. The Effect of context on the Interaction Between a Normally Hearing Mother and Her Hearing Child // Volta Review. – 1991. – № 2. – Р. 92–99.

358. Powers A., Elliott R., Funderburg R. Learning Disabled Hearing-Impaired Students: Are They Being Identifi ed? // The Volta Review. – 1987. – Vol. 89, № 2. – P. 99–109.

359. Preisler J. Deaf children in communication. Trudells Truckeri. – Laholm, 1983. – 131 p.

360. Prejudice and Dignity. An Introduction to Community-Based Rehabilitation. By E. Helander. United Nations Development Programme. 1999. – 236 p.

361. Quigley S. P. Language and deafness. – California, 1984. – 276 p.

362. Rasing E. J., Duker P. C. Acquisition and Generalization of Social Behaviors in Language-disabled Deaf Children // American Annals of the Deaf. – 1993. – Vol. 138, № 4. – Р. 362–369.

363. Ratner V. Spatial-Relationship Defi cits in Deaf Children: The Effect on Communication and Classroom Performance // American Annals of the Deaf, 1985. – Vol. 130, № 3. – Р. 250–254.

364. Schein J. Multiply handicapped hearing impaired сhildren // Hearing and hearing impairment / Eds. L. G. Bradford & W. G. Hardy. – 1979. – Р. 173–196.

365. Schirmer B. R. An analyses of the language of young hearing impaired children in terms of syntax, semantics, and use // American Annals of the Deaf, 1985. – Vol. 130, № 3. – Р. 15–19.

366. Schirmer B. Relationship Between Imaginative Play and Language Development in Hearing – Impaired Children // American Annals of the Deaf, 1989. – Vol. 134, № 3. – Р. 219–223.

367. Schools and Classes for the Deaf in the United States // American Annals of the Deaf, 1989. – Vol. 134, № 2. – Р. 86–135.

368. Zedenberg A. R. Social Interacting Among Deaf Preschoolers // American Annals of the Deaf, 1991. – Vol. 136, № 1. – Р. 217–221.

369. Tomlinson-Keasey C. & Kelly R. R. The deaf Child’s Symbolic World // American Annals of the Deaf, 1978. – Vol. 123, № 4. – Р. 317–321.

370. Van Dijk. J.P. M. Persons handicapped by rubella. Victors and victims. A follow-up study. – Lisse: Swets & Zeitlinger, 1991.

371. Uden A. V. van. Early diagnostic of those multiply handicaps in prelingually profoundly deaf children which endanger an education according to the purely oral way // The teacher of the Deaf. – 1981. – № 4. – P. 19–25.

372. Uden A. V. van. Desarrollo evolutivo del lenguaje y la lectura en el nino sordo profundo prelocutivo sin otras afectaciones // X CONGRESO NACIONAL A. E. E.S. La Coruna, 1, 2 y 3 de Julio de 1989. – P. 73–118.

373. Vernon M. Multiply handicapped deaf children: Medical and psychological considerations. – Washington, 1969. – 218 р.

374. Wood D., Wood H., Griffi ths A., Howarth I. Teaching and Talking With Deaf Children. 1986. – 319 р.

Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития

Л. А. Головчиц

5,0

1 ta baho

Izoh qoldirish

sitatalar

O`qish

Janrlar va teglar

Korreksion pedagogika

Maktabgacha pedagogika

Monografiyalar

Pedagogika

Surdopedagogika

Yosh cheklamasi:

12+

Litresda chiqarilgan sana:

22 dekabr 2017

Yozilgan sana:

2015

Hajm:

252 Sahifa 4 illyustratsiayalar

ISBN:

978-5-4263-0240-2

Mualliflik huquqi egasi:

МПГУ

Yuklab olish formati:

epub, fb2, fb3, ios.epub, mobi, pdf, txt, zip

Kitobni o'qish: «Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития»

* * *

Введение

Глава 1
Теоретические проблемы дошкольного воспитания детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития

1.1. Научные основы коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей данной категории

1.3. Состояние коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями

Глава 2
Особенности психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития

2.1. Структура и содержание диагностического этапа исследования

2.2. Экспериментальное изучение психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития

Глава 3
Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития

3.1. Теоретические основы воспитания и обучения детей

3.2. Организационные формы коррекционно-педагогической помощи дошкольникам

3.3. Задачи, содержание и методы педагогической работы

3.4. Принципы моделирования индивидуальных коррекционно-развивающих программ

Заключение

Литература

Janrlar va teglar

Ushbu kitob bilan o'qiladi

O'xshash kitoblar

Muallifning boshqa kitoblari

Kitobni o'qish: «Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития»

* * *

Введение

Глава 1Теоретические проблемы дошкольного воспитания детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития

1.1. Научные основы коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей данной категории

1.3. Состояние коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями

Глава 2Особенности психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития

2.1. Структура и содержание диагностического этапа исследования

2.2. Экспериментальное изучение психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития

Глава 3Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития

3.1. Теоретические основы воспитания и обучения детей

3.2. Организационные формы коррекционно-педагогической помощи дошкольникам

3.3. Задачи, содержание и методы педагогической работы

3.4. Принципы моделирования индивидуальных коррекционно-развивающих программ

Заключение

Литература

Janrlar va teglar

Ushbu kitob bilan o'qiladi

O'xshash kitoblar

Muallifning boshqa kitoblari

Глава 1
Теоретические проблемы дошкольного воспитания детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития

Глава 2
Особенности психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития

Глава 3
Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития