Kitobni o'qish: «Победить без боя. Методы и стратегии решения социальных, эмоциональных и поведенческих трудностей у детей и подростков»

Matteo Papantuono, Claudette Portelli, Padraic Gibson

VINCERE SENZA COMBATTERE

Manuale di tecniche e strategic per gestire e risolvere le difficolta sociali, emotive e comportamentali di bambini e adolescenti Malta University Publishing ©

Научный редактор канд. психол. наук Е. Первышева

© 2023, ООО «И-трейд»

Благодарности

Нам выпала честь работать со многими учителями, психологами и другими работниками сферы образования, благодаря которым эта книга стала возможной. Мы искренне признательны нашим коллегам, психотерапевтам, преподавателям и студентам из Италии, Ирландии и Мальты.

Мы выражаем особую благодарность профессору Джорджо Нардонэ за его поддержку и интерес, проявленный к нашей работе.

И, наконец, бесконечная благодарность нашим семьям и близким, которые поддержали нас на этом долгом пути.

Предисловия

«Победить без боя» – это книга, которая говорит на языке надежды и возможностей. Признавая всё многообразие социальных, эмоциональных и поведенческих сложностей, мешающих обучению и отношениям, авторы предлагают концепцию, отрицающую патологизацию ребёнка. Более того, авторы разработали стратегии, благодаря которым выстраиваются мосты между детьми и значимыми взрослыми посредством любви, сочувствия, эмпатии, понимания и постоянной позитивной коммуникации. Книга предлагает лучшее как из теории, так и из практики. Она основывается на строгом теоретическом и эмпирическом изучении детей со сложностями эмоционального и социального развития, равно как и на обширном опыте авторов, ставшем результатом многолетнего прямого взаимодействия с такими детьми. «Победить без боя» является авторитетной работой специалистов без экспертного высокомерия, которое обычное недооценивает читателя, давая ему информацию, а не приглашая к продуктивному диалогу участников, вовлечённых в эмоционально насыщенные и социально значимые события. Представленная в книге модель предлагает демонтировать ту эмоциональную крепость, которая изолирует ребёнка от значимых для него людей. Здесь также делается попытка сорвать патологизирующий ярлык, который часто создаёт скорее механические, а не человеческие отношения с детьми. Предложенная авторами модель строится на стремлении реинтегрировать ребёнка в сферу здоровых функциональных эмоций и отстаивать подлинное вовлечение в неё. Иными словами, книга не является проектом для работы с детьми с особыми потребностями; она является частью процесса, основанного на ясном понимании того, что значит и как осуществляется настоящая инклюзивность. Кроме предложения стратегий, книга приглашает к размышлению о нашей системе ценностей и бросает нам вызов в виде вопроса: взаимодействуя с детьми, мы боремся против них или за них, или вместе с ними?

Авторы убеждены, что голос ребёнка должен быть услышан. В этом есть и общественный манифест: ребёнок становится активным участником исцеления, а не пациентом, над которым совершаются операции. Авторская модель ставит под сомнение воспроизведение и закрепление идентичности человека с ограничениями посредством системы бесконечного лечения, основанного на вертикальных отношениях. Книга выстраивает педагогическую модель сопротивления исключению и контролю; снимает оковы с тела ребёнка и помогает ему вернуть истинную свободу. Поиск подлинно инклюзивных практик в контексте социальных, эмоциональных и поведенческих сложностей – это напряжённая сложная борьба, которая бросает вызов распространённым культурным и идеологическим стереотипам. Эта книга будет интересна всем, кто борется.

Профессор Кармел Борг

Факультет педагогики

Мальтийский университет

С большой радостью и честью я пишу предисловие к этой книге, которую считаю обязательной к прочтению для всех, кто работает в сфере образования. Этот практически ориентированный учебник содержит эффективные стратегические вмешательства, ценность которых сложно переоценить. Они служат для разрешения многочисленных и разнообразных сложностей школьной жизни, с которыми сталкиваются взрослые, работающие с детьми и подростками. На базе обширного опыта и исследований в школьном и клиническом контекстах авторам удалось подробно описать социальные, эмоциональные и поведенческие трудности и представить решения, специально разработанные для каждой задачи. Для меня эта работа – повод для гордости, поскольку все три автора специализировались в нашем учебном центре в Ареццо (Scuola di Specializzazione in Terapia Breve Strategica ad Arezzo, Italia). Широкий инструментарий стратегий и техник, представленных читателю, является продолжением и обогащением стратегического подхода. Ясность и практические примеры делают эту работу ценной для профессионалов, при этом доступной для широкого круга читателей. Стиль повествования и множество примеров из исследований и практики объясняют, как применять теорию и какова логика функционирования проблем у детей. По этой и многим другим причинам полагаю, что книга может считаться фундаментальным ориентиром для тех, кто напрямую занят образованием, воспитанием и развитием молодого поколения. Кроме того, заинтересованный читатель сможет получить представление о том, как мы сами усугубляем сложности и как их можно разрешить, используя наш метод.

Профессор Джорджо Нардонэ

Директор специализированного учебного центра Краткосрочной Стратегической Терапии. Основатель, совместно с Полом Вацлавиком, Центра Стратегической терапии в Ареццо (клинический и исследовательский центр, признанный на государственном и международном уровне, штаб-квартира Краткосрочной Стратегической модели).

Примерно 20 % детей школьного возраста испытывают социальные, эмоциональные и поведенческие трудности, такие как тревога, депрессия, расстройство поведения и другие, и могут нуждаться в помощи служб психического здоровья. В последние десятилетия подобные случаи стали более распространёнными. В докладе Всемирной организации здравоохранения о здоровье подростков за 2014 год депрессия указана на первом месте среди причин подростковых болезней и инвалидности на глобальном уровне, и на третьем – как причина смертности в результате суицида. В докладе утверждается, что половина проблем со здоровьем появляется до 14 лет, а также подчёркивается необходимость раннего вмешательства и информирования о психическом здоровье с самого юного возраста. Книга «Победить без боя. Техники и стратегии для управления и разрешения социальных, эмоциональных и поведенческих трудностей у детей и подростков» затрагивает эти вопросы и будет особенно полезна учителям, которые сталкиваются с поведенческими сложностями в своей повседневной работе. Провокативное поведение – один из главных источников стресса для преподавателей, которые, по данным статистики европейских стран, расходуют около 15 % рабочего времени на коррекцию поведения учеников. «Победить без боя» является практическим руководством для учителей, имеет доказательную теоретическую базу и объясняет, как предпринять осознанные и эффективные действия при возникновении сложных ситуаций в классе. Отличительной особенностью работы является применение на практике Краткосрочной конструктивистской стратегической модели, которая фокусируется именно на изменении поведения, и даёт преподавателям и специалистам новое ведение поведенческих сложностей. Это важное изменение в традиционных теориях, касающихся развития детей, которое отличается от привычных способов определения и решения проблем. Книга основывается на десятилетиях исследований и практики клинических психологов, педагогов и специалистов других направлений, которые использовали этот подход для внедрения поведенческих изменений. «Победить без боя» – ценный вклад, дополняющий свежими идеями многочисленные работы на тему когнитивно-поведенческого направления. Авторы вдохновляют и подталкивают педагогов обращаться не только к здравому смыслу, но и к неординарной логике, парадоксальным и противоречивым стратегиям, которые на протяжении многих лет используют специалисты Краткосрочного стратегического подхода.

Авторы предлагают отойти от взгляда на сложности поведения как на медицинскую проблему и не использовать патологизирующие диагнозы; напротив, они вдохновляют на новое ведение, сфокусированное на конструктивисткой и стратегической модели поведения, которая обращает внимание на дисфункциональные взаимодействия, модели системного и кругового взаимодействия и операциональное решение проблем. Переходя от теории к конкретным вмешательствам, авторы предлагают учителям новые разнообразные инструменты для решения сложностей, которые кажутся неразрешимыми. Специалисты могут получить практические знания, которые позволят им выстроить собственные вмешательства, постепенно вводить их в классе и применять их в качестве исследования-вмешательства. Подробная модель решения проблем представлена в четвёртой главе. С операциональной точки зрения она показывает, как создаются проблемы и эмоциональные, социальные и поведенческие трудности в школе. Далее следуют главы, описывающие самые распространённые детские и подростковые проблемы, основанные на страхе, боли и злости, а также те проблемы, которые основаны на стремлении к удовольствию. В третьем разделе приведены эффективные вмешательства, построенные на неординарной логике. И, наконец, в завершающем разделе представлены разборы конкретных случаев, которые детально иллюстрируют эффективные стратегии. Доступный и увлекающий стиль повествования делает книгу не только профессиональным, но и приятным чтением.

Эта книга предлагает специалистам сферы образования и родителям новый взгляд на распространенные сложности. Она может дать надежду тем профессионалам, которые, как им кажется, находятся в безвыходных проигрышных ситуациях. Авторы показывают, как можно обрести больший контроль над ситуацией, когда проваливаются попытки решить проблему с помощью здравого смысла, благодаря практическим, эффективным и выигрышным стратегиям вмешательства. Именно поэтому «Победить без боя» должна стать уникальным неисчерпаемым ресурсом для тех, кто работает с детьми, имеющими сложности в эмоциональной, социальной и поведенческой сферах, и быть дорожной картой в эффективном решении проблем.

Профессор Кармел Чефаи

Декан факультета педагогики (2014)

Мальтийский университет

Вступление

В книге «Победить без боя» преподаватели, психологи, родители и другие люди, работающие с детьми, смогут найти ресурсы для преодоления сложностей, наблюдаемых у детей и подростков школьного возраста. Эта работа стала результатом опыта авторов и участников исследований. В ней предлагаются новые методы взаимодействия с так называемыми «сложными» учениками, которые имеют, по определению Чефаи и Купера (Cefai, Cooper, 2013), социальные, эмоциональные и поведенческие трудности (SEBD)¹

Нашей основной целью было показать, что существуют способы вмешательства и разрешения ситуаций, которые обычно считаются неразрешимыми и обречёнными на провал. Применяя предлагаемые нами методы, преподаватель сможет распознавать и обходить те ловушки, которые превращают сложности в проблемы, и, на определённом уровне, могут стать настоящей патологией. В конечном итоге, преподаватель улучшит качество своей работы и найдёт способ быть более эффективным и плодотворным в оказании помощи тем ученикам, которые в ней нуждаются. Авторы стремятся показать, что можно работать даже с теми проблемами, которые на первый взгляд кажутся самыми серьёзными, странными, закрепившимися, не поддающимися традиционным вмешательствам и подходам, основанным на здравом смысле и общепринятых нормах. Мы покажем на конкретных примерах, как учителя, воспитатели и другие специалисты могут производить желаемые изменения, следуя неординарной логике, выходящей за рамки традиционной.

Иными словами, эту книгу можно считать учебником в помощь тем, кто в своей ежедневной работе сталкивается с ощущением беспомощности, потому что чувствует себя загнанным в порочный круг, в котором, несмотря на все усилия, побед не случается или они незначительны.

Страшное чудовище: случай Келли

В понедельник, с самого утра, нам позвонила синьора Дэвсон с просьбой о срочной консультации. На выходных её двенадцатилетняя дочь Келли угрожала покончить с собой. Крайне взволнованная мать обратилась к школьному консультанту, который, предприняв безуспешные попытки помочь девочке, направил её к нам. Предполагалось, что девочка страдает тяжёлым депрессивным расстройством, и в школе были очень обеспокоены произошедшими с ней резкими изменениями. Келли всегда была живой, старательной девочкой, активно участвовала в школьной жизни, однако в последние полгода её успеваемость значительно упала, и она почти перестала общаться с одноклассниками. Она стала отдаляться от всех занятий, даже тех, что раньше ей нравились: встречи с друзьями, визиты к дедушке и бабушке, которых она очень любила, спорт и поездки. Келли часами сидела в своей комнате в полной темноте, далёкая от всего мира. Школьный консультант пытался с ней поговорить, но, несмотря на это, ситуация всё ухудшалась. В школе это стало вызывать тревогу. Что бы ни делала и ни говорила Келли – всё воспринималось как симптом диагностированной депрессии. Окружающие люди относились к ней как к бедняжке, жертве тёмного непонятного зла. Никто не мог разумно объяснить, что с ней происходит, и во взгляде людей на Келли ясно читалось сострадание: «Такая красивая девочка, такая хорошая и умная, из любящей семьи, окружённая заботой и вниманием, почему же она внезапно захотела исчезнуть?»². Ответов на множество «почему» не находилось, и непонятная замкнутость Келли оставалась загадкой, поддерживающей и усиливающей тревожную и беспокойную атмосферу. Постоянное расспрашивание в школе стало для Келли настоящей пыткой, и она всячески пыталась избежать этого непрекращающегося давления. Некоторое время спустя родители решили ей помочь и, договорившись с учителями и ссылаясь на учёбу, попробовали вовлечь одноклассников Келли. Они пригласили их домой, чтобы взбодрить её. Однако же и эта попытка не принесла ожидаемых результатов: когда к Келли приходил кто-то из школы, она запиралась в своей комнате, оставляя одноклассников с родителями. О проблеме узнали многие люди, и все они были вовлечены в поиски решения. Проблема же, казалось, не решалась, а только усугублялась. Несмотря на многочисленные попытки, улучшений не наблюдалось. Становилось очевидным, что ситуация безнадёжна. После очередной невыносимой ночи и отказа Келли идти в школу, её мать, напуганная угрозой самоубийства, которая последовала в ответ на давление, в понедельник утром позвонила нам и назначила консультацию.

Как помочь Келли выйти из её тьмы? Как психолог может осуществить вмешательство, когда его пациенты – жертвы собственных эмоций? Как действовать, когда дети и подростки отрицают проблему и/или отказываются от помощи? Как учителя и консультанты могут победить без боя?

Читателю будет предоставлена возможность оценить стратегический конструктивистский подход, применяемый к проблемам детей школьного возраста. Эта операциональная модель сосредотачивается не на поиске причин проблемы и вопросе «почему», а на вопросе «что делать». На различных примерах мы раскроем, как, несмотря на благие намерения, некоторые предпринятые вмешательства становятся безуспешными попытками решения, которые, при повторении, поддерживают и усложняют проблему.

Эта модель отходит от жестких теорий и идей и следует научному подходу исследования действием³, которое способствует процессу «открытия», позволяя понять, как функционирует проблематичная ситуация, чтобы улучшить её функционирование.

В ловушке дисфункционального порочного круга: благие намерения создают наихудшие последствия

В книге «Как стать несчастным без посторонней помощи» (1983) Пол Вацлавик предлагает свой взгляд на человеческие проблемы и устойчивое постоянство страданий. Приводя ироничные примеры того, как помощь может оказаться ловушкой, автор объясняет, как гарантировать себе несчастье. Он говорит о помощи, которая не помогает. Он утверждает, что способность быть несчастным требует совсем немного фантазии и всего двух человек, один из которых постоянно просит помощи, а второй – настоятельно её оказывает, особенно если в этом и состоит его основная роль. Автор показывает, что результат отношений такого типа всегда будет губительным: и в том случае, если просьба будет удовлетворена, и в противоположном случае тоже. Очевидно, что, если помощь не принесёт пользу, обеим сторонам будет плохо. Но им будет плохо и в том случае, если помощь окажется полезной: тот, кто помогает, может потерять свою поддерживающую функцию, и в отношениях не будет никакого смысла; второй же останется неудовлетворён тем, что не смог справиться самостоятельно. Так, даже самый настойчивый помощник после многочисленных стараний потерпит неудачу – и несчастье гарантировано обеим сторонам! Вацлавик в юмористической форме делает очень точные наблюдения. Он обращает внимание на ловушки, кажущиеся логичными, которые люди расставляют для себя и для других.

С этой точки зрения, чрезмерное упорство в совершении одного и того же действия даже в случае отсутствия результатов приводит к закреплению и ухудшению проблемы. Чтобы лучше понять эту концепцию, попробуйте подумать о всех тех случаях, когда вы пытались решить свою и/или чужую проблему и настойчиво применяли решения, которые не приводили к ожидаемым результатам. Вспомните: ситуация менялась к лучшему или ухудшалась ещё больше?

Название «Победить без боя» – это метафора применяемого вмешательства для разрешения трудностей учеников, преподавателей, администрации и всех заинтересованных участников школьной жизни. Не становясь на позиции людей, вещающих с кафедры, мы выступаем как специалисты, работающие «в эмпирическом поле»; объясняем, как взаимодействовать и управлять проблемами, связанными с поведенческими, эмоциональными и социальными трудностями; приглашаем читателя действовать как строгий исследователь, который с помощью нашего метода придаёт форму вмешательствам, направленным на решение проблемы. Предлагаемые в книге практики не являются плодом абстрактной теории, личных идей, интуиции или озарением авторов. Представленные в работе вмешательства стали результатом «всего лишь» более чем двадцатилетнего кропотливого научного исследования и практической работы в сфере изменений жизни человека. Достигнутые результаты от применения этих вмешательств докажут их действенность и ценность.

Читателю будет представлено применение Краткосрочной стратегической модели⁴ в школьной среде. Книга может стать учебником для школьных специалистов (преподавателей, учителей-консультантов, психологов, воспитателей, школьных ассистентов и т. д.), которые в своей работе взаимодействуют с детьми и подростками с поведенческими, эмоциональными и социальными трудностями, или занимаются благополучием учащихся. Книга также может быть полезным инструментом для родителей. Опыт показывает, что совместные скоординированные действия значимых взрослых в отношении детей и подростков создают больше возможностей для быстрых изменений. Подчеркнём: спланированная стратегия действий, помимо слаженной совместной работы сотрудников школы и родителей, должна стать необходимым, а не просто желательным, фактором.

Школа: уникальная среда

Портер (Porter, 2008) отмечает, что дети проводят за школьной партой примерно пятнадцать тысяч часов (Mortimer, Sammons, Stoll, Lewis, Ecob, 1988), и на этом основании считает, что школа влияет на поведение и успеваемость детей в значительно большей степени, чем семья.

Школы отличаются от всех организаций и являются уникальными структурами, несмотря на общие с другими структурами и системами аспекты. Учителя и руководители несут огромную ответственность, занимаясь образованием и воспитанием детей и подростков, будущих граждан. «Потребитель» школьных услуг нуждается в обучении; он хочет научиться вести себя так, чтобы знать, как взаимодействовать с другими и как наилучшим образом интегрироваться в мир; ему необходимо понимать свои эмоции, чтобы лучше справляться со своими задачами. Все эти аспекты и их переплетение являются вызовом, задачей (Pearce, Gronen, 1999), которыми сложно управлять без прагматических знаний и навыков, позволяющих уметь делать (Crispiani, Giaconi, 2009). Следовательно, школа, помимо обучения предметам в соответствии с учебными программами, несет бремя и честь формирования будущих граждан; она должна научить их решать разные проблемные ситуации, проливать свет на возможные подводные камни и неочевидные сложности (Porter, 2008), обучать навыкам понимания себя и межличностного общения (Rodd, 1996). Чтобы успешно решать эти задачи, учителя и другие работники школы должны эффективно сотрудничать: необходимо создать социальную сеть, объединяющую воедино действия ребенка, семьи и школы (Crisper, 2008). Учитывая эти предпосылки, своей главной целью мы видим обеспечение учителей инструментами и новым способом восприятия, чтобы они могли использовать их как для непосредственного вмешательства в ежедневные школьные проблемы, так и для непрямого вмешательства, которое выходит за пределы школьных стен и достигает тех, кто может способствовать благополучию учащихся и вносить вклад в формирование единого цельного пространства, ориентированного на благополучие ребенка.

Создавать сотрудничество в школьном контексте

Следующая наша цель – показать способы укрепления сотрудничества и взаимодействия между разными участниками, вовлечёнными в образовательный процесс, которые бы позволяли обойти и/или сократить сопротивление изменениям. На примере конкретных ситуаций будет объяснено, как можно применять предложенный метод в случаях, обычно считающихся неразрешимыми.

Сейчас школы сталкиваются со сложными задачами, которые лишь косвенно относятся к их непосредственным полномочиям и касаются юридических аспектов, культурных различий, семейных динамик. Ситуации, определяющие атмосферу в школе, в некоторой степени связаны с проблемами в классах и с попытками их разрешения. Как при решении головоломки, каждый из этих аспектов приобретает важность при взаимодействии со сложной задачей. Исходя из желаемого изменения, значимыми являются также отношения на межинституциональном уровне и между школой и семьёй. Сотрудничество между различными участниками становится возможным благодаря владению подходящими инструментами, которые формируют так называемые soft-skills, гибкие навыки. Хотя важность и выгоды этих навыков очевидны, немногие работники образования владеют ими, возможно, из-за скудности современной литературы по этой теме (Cooper, Cefai, 2013; Crispiani, Papantuono, 2014; Mariotti, Pettend, 2014). Неэффективность школы и образовательных учреждений связана с отсутствием у учителей и воспитателей операциональных знаний и с недостаточным сотрудничеством тех, кто вовлечён в образовательный и воспитательный процесс; проблема вовсе не в учениках, которые сопротивляются изменениям. В соответствии с экологической точкой зрения Грегори Бейтсона (1977), ученики рассматриваются как участники игры, несущие лишь часть ответственности за то, что с ними происходит, и то, что случается в их среде, в том числе за их собственное поведение. В этой перспективе рычагов для осуществления изменений становится столько, сколько участников игры. В этом случае удаётся противостоять и справляться даже с самыми сложными и устойчивыми проблемами, которые обычно относятся если не к патологиям, то к диагнозам, близким к медицинским (Crispiani, Papantuono, 2014), и считаются неразрешимыми. Применяя новый взгляд и разрушая уверенность в невозможности, мы создаём условия для преодоления сопротивления изменениям и модифицируем представление о «зле», которое якобы зависит от чего-то глубокого спрятанного в травматичном прошлом. Также Ахенбах (Achenbach, 1980) считает, что чаще всего опасности происходят из убеждений, не имеющих достаточных доказательств, способных обосновать медицинскую модель человеческого страдания, связывающую психологические проблемы с органическими заболеваниями. Авторы данной книги полностью разделяют это утверждение и сами предпочитают менее пессимистичную и детерминистскую модель. Переработав подход Бейтсона, мы сместили фокус вмешательства с интрапсихической на интеракционистскую модель (Crispiani, Papantuono, 2014). Мудрость гласит: «Если хочешь продвинуться вперёд, обзаведись теорией!» Именно поэтому для глубокого и обширного исследования в рамках этой книги, а также для того, чтобы сделать прозрачным наш способ работы, необходимо принимать во внимание прагматический переход, случившийся более шестидесяти лет назад, который и повлиял на развитие выбранной модели вмешательства.

Революционная работа Института исследований психики Пало Альто (MRI)

В октябре 1956 года антрополог Грегори Бейтсон и его команда исследователей – Джей Хейли и Джон Уикланд – начали изучение человеческой коммуникации (Ray, Nardone, 2009). Позже к ним присоединились и другие участники. В работу также были вовлечены психиатр и талантливый терапевт Уильям Фрай, Дональд ДеАвила Джексон и Пол Вацлавик. Этот исследовательский проект создал контекст и базу для развития организации, которая в последствии станет Институтом исследований психики (Mental Research Institute ⁄ MRI) Пало Альто в Калифорнии⁵.

Эти учёные считали, что не индивид, а семья, с её важными процессами взаимодействия, выстраивает контекст, внутри которого может происходить лучшее лечение психологических проблем. Новая идея исследователей из MRI входила в противоречие с психологической культурой того времени, которая была основана на индивидуалистических принципах психоаналитической теории, и всё ещё была под её сильным воздействием. Эта теория искала решение проблемы в её происхождении и «проводила раскопки» в глубине личности, выдвигая гипотезы и интерпретации в поисках изначальной причины. Команда MRI, переработав теорию коммуникации и теорию конструктивизма (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1967 ⁄ Вацлавик, Бивин, Джексон, 2000), совершила революцию в перспективе, которая прежде была обращена к интрапсихическим процессам. Эта группа исследователей обратила внимание на индивида в его контексте. Для них объектом терапии стал не субъект в своей индивидуальности, который всё же не терял своей важности для терапии, а взаимодействие и контекст отношений, внутри которых могут формироваться проблемы человека. Исследователи из MRI, изучая человеческое страдание, обратились к кибернетике⁶, теории информации⁷ и теории систем⁸ (Ray, Nardone, 2009). Они разработали интеракционистский подход, который в качестве метода изучения отдавал предпочтение наблюдению за человеческим взаимодействием в соответствии с принципами антропологии. Также они указывали на то, что следует избегать поиска причин проблемы в прошлом, так как это всего лишь предположения, а потому они почти бесполезны для решения большинства проблем. По сути, использующие эту модель учёные оставляли теоретические позиции и делали выбор в пользу эмпирического наблюдения за тем, что происходит в реальности и является плодом взаимодействия человека с самим собой, другими и миром.

Как будет объяснено далее, обрели жизнь и концепции, связанные с исследованиями по коммуникации и межличностному взаимодействию. Обозначился переход от линейной научной модели, основанной на аристотелевской причинно-следственной логике, принятой наукой XVIII века, к интерактивной модели, основанной на логике циркулярной причинности: вместо того, чтобы поддерживать линейное влияние между двумя и более субъектами, считая «А» прямой причиной «Б», внимание сосредотачивается на взаимодействии «А-Б», на взаимном влиянии индивидуумов. Применение этого подхода, очевидно, снижало сопротивление изменениям, поскольку прекращалась игра в виноватого и обвиняющего, а также улучшалась функциональность взаимодействия каждого из субъектов, вовлечённых и заинтересованных в процессе (Crispiani, Papantuono, 2014).

Пример

Мать жалуется на то, что сын грубо отвечает на её просьбы навести порядок в своей комнате. Несмотря на все справедливые причины и благие намерения, отношения между матерью и сыном зайдут в тупик: жалобы и агрессивность будут пропорционально расти.

Своим способом действия и ответного реагирования каждый человек влияет на другого и, в свою очередь, оказывается под его влиянием. Запускается процесс взаимного обусловливания, в котором каждый приписывает другому ответственность за эскалацию конфликта. Пример матери и сына определяет простую систему взаимодействия. Если повторять её или воспроизводить в других контекстах, то это приведёт к её закреплению и жёсткости, а предпринятые попытки решения с обеих сторон способствуют усугублению и без того проблематичной ситуации. Такая система взаимодействия является дисфункциональной и, следовательно, не приносит пользы. Исследователи из MRI считали любое взаимодействие полезным, только если оно функционально. В ином случае его нужно было «сломать» как раз для того, чтобы способствовать процессу желаемого изменения.

Общий обзор

Книга состоит из трёх теоретических и одной практической части. В первой части мы представим теоретические базы нашей работы. Во второй – расскажем об основных типах сложностей, с которыми обычно сталкиваются учителя. Третья часть посвящена диагностическому процессу, то есть модели решения проблемы, и тому эффекту, который используемый язык оказывает на коммуникацию и установление отношений сотрудничества. И, наконец, в четвёртой части мы приведём примеры конкретных случаев и применённых вмешательств для того, чтобы наглядно показать работу терапевтов и преподавателей, которые используют Краткосрочную стратегическую модель.

Это короткое описание нашего учебника, адресованного тем, кому нужна помощь, чтобы помогать другим.

Краткое изложение

Глава 1. Новый взгляд на проблемы возрастного развития

В первой главе будет предложен новый взгляд на то, как понимать и справляться с трудностями у детей и подростков. Мы расскажем, с какими сложностями сталкивается преподаватель в его многозадачной роли и о том, какие инструменты он может использовать для решения сложных ситуаций и для профилактики собственного выгорания. На примере клинических случаев мы проиллюстрируем используемый подход и, ссылаясь на некоторые традиционные теоретические модели, подчеркнём его отличия и особенности. Таким образом, читатель начнёт формировать представление о логике, которая лежит в основе Краткосрочной стратегической модели и тех аспектов, которые отличают её от других направлений.

Глава 2. Школа как многообразие сконструированных реальностей

Главный процесс, необходимый для понимания данной работы и для успешного вмешательства в решение проблем, касается конструирования реальности. В этой главе мы уделим внимание многообразию реальностей и эффектам, которые производит использование языка. Чтобы обозначить основные элементы, характеризующие вмешательство, мы обратимся к важным темам коммуникации и аксиомам коммуникации, описанным в работе «Прагматика человеческих коммуникаций» (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1967 ⁄ Вацлавик, Бивин, Джексон, 2000). Также мы уделим внимание концепции сопротивления изменениям в его различных формах. Перечислив основные из них, мы укажем, как справляться с ними для создания сотрудничества. Сопротивление, если уметь им управлять, может трансформироваться в эффективный инструмент, создающий ситуации взаимного выигрыша (win-win situation) (Papantuono, 2007).

Глава 3. Переход от нозографического диагноза к диагнозу операциональному

С тех пор, как Исраэль Уэкслер (Israel Wechsler) опубликовал работу «Неврозы» (The Neuroses, 1929), в которой описал примерно двенадцать психических расстройств, в нозографии произошло множество изменений. За это время произошёл настоящий взрыв количества диагностических категорий. Различные научно-исследовательские сообщества, работавшие над составлением DSM-5 (2013) внесли более двухсот новых диагностических определений. Их работа по исследованиям новых диагнозов кажется неостановимой. Для Паркера (Parker, 2001) формулирование новых диагнозов вызывает спорный интерес с этической точки зрения. Научные сообщества исследуют человеческие страдания, распознают их, но дают лишь общую идею о том, что с ними делать. В этой главе читатель найдёт практические указания для эффективного вмешательства для решения проблем и познакомится с альтернативными, по отношению к привычным диагностическим моделям, методами. Мы обозначим и укажем, как распознавать «ловушки», спрятанные за диагностическими ярлыками. Читатель сможет понять, как формируется операциональная диагностическая гипотеза, как возможно эффективно подходить к проблеме и достигать желаемых решений. Действительно, операциональный диагноз предлагает учителям, воспитателям и родителям более функциональный и менее детерминистский взгляд на человеческие проблемы, в том числе связанные со школьной жизнью.

Модель

Глава 4. Модель Стратегического решения проблем (Problem Solving Strategico)

Модель Стратегического решения проблем предлагает родителям и специалистам, работающим с детьми, возможность создать чёткий, но гибкий план действий, структурированный на разных уровнях, каждый из которых представляет и определяет следующий шаг от начала до достижения цели. Эта модель разработана в Центре Стратегической Терапии в Ареццо (Италия) профессором Джорджо Нардонэ и его сотрудниками, работающими по всему миру. Более чем двадцатилетний клинический опыт на основе модели «исследование действием» и опыт работы в организационной сфере позволяют рассматривать проблему с операциональной точки зрения. Стратегическое решение проблем является прагматическим подходом. Иными словами, на конкретных примерах мы продемонстрируем, как используемый подход позволяет перейти от теории к практике.

Наиболее часто встречающиеся трудности в период развития

Глава 5. Эмоции – цвета жизни

В литературе, посвящённой решению социальных, эмоциональных и поведенческих трудностей, эмоции обычно не оцениваются должным образом: их либо переоценивают, либо им придают недостаточное значение. В этой главе мы рассмотрим эмоции как ресурсы и ограничения; укажем, как они влияют на обучение, восприятие, интеллект и поведение. Идентификация доминирующей эмоции, лежащей в основе проблемы, является более точным ориентиром и эффективно определяет пути её решения. Сложность ситуации и повторение дисфункциональных попыток решения запускают «порочный круг». Посредством корректирующего эмоционального опыта (Alexander, 1946) этот круг прерывается и запускается «эффективный круг». На практических примерах мы объясним процесс и достижение изменений, которые могут быть запланированы для ученика, испытывающего сложности.

Глава 6. Трудности, в основе которых лежит страх

Непризнаваемый или плохо управляемый страх может перерасти в тревожное расстройство, фобию, навязчивость, обсессивно-компульсивный контроль, панические атаки, агорафобию, психосоматические симптомы, селективный мутизм, заикание, неспособность действовать и достигать результатов, отказ от учёбы и отдаление от школьной жизни. Результаты исследований детских и подростковых трудностей, основанных на страхе, позволяют идентифицировать сложности и способы их разрешения в краткие сроки. Истории и опыт тех, кто работает «на передовой», проясняет, как помочь детям, подросткам и тем, кто с ними работает, вырваться из когтей страха.

Глава 7. Трудности, в основе которых лежит боль

Трудности, происходящие из боли, проживаются детьми и подростками в разных формах и могут достигнуть уровня опасности, вызывающего беспокойство. Боль может быть вызвана утратой, неудачей, пренебрежением со стороны взрослых, расставанием, разочарованиями и т. д.

В изучении особо тяжёлых случаев, сопровождаемых такими диагнозами, как депрессивное расстройство, аффективное расстройство, самоповреждающее поведение и т. п., чаще всего боль является доминирующим ощущением. Рассматривая подобные ситуации, мы поговорим о важности деликатности и чувствительности, которые требуются для того, чтобы приблизиться к боли, понять её суть и трансформировать её в возможность развития ребёнка.

Глава 8. Трудности, в основе которых лежит гнев

Гнев, как и другие эмоции, может проявляться в разные периоды развития ребёнка и подростка, и обычно является результатом фрустрации, возникающей в процессе роста и становления.

На поведенческом уровне гнев проявляется в форме инфантильных капризов или подростковых вспышек гнева. Являясь частью «нормального» развития человека (Carr, 2002), они становятся проблематичными, если их плохо контролируют или когда они выходят за пределы допустимого. Иногда эти эмоциональные реакции усиливаются именно попытками их сдержать.

Идеи вмешательства для решения проблем, основанных на гневе, многочисленны, как многочисленны и его причины. Изучение учительского опыта показало, насколько самих учителей пугают вспышки гнева воспитанников. Мы расскажем, как помочь ученикам избегать деструктивного поведения, направленного против самих себя и других. Этот риск особенно велик, если дети чувствуют себя непонятыми и/или если им не удаётся канализировать их взрывную и разрушительную энергию.

Глава 9. Поведение, основанное на удовольствии

Повторения, рутинные занятия, ритуализированные игры, повторяющиеся песни благотворно влияют на развитие и социализацию ребёнка. Эти виды деятельности, регулярно повторяемые, становятся приятными, и ребёнок не может без них обходиться. Юный возраст, отсутствие опыта и бесхитростность делают ребёнка уязвимым перед превосходством пустых жизненных удовольствий. Расстройства, имеющие основу в стремлении к удовольствию, могут проявляться как переедание и расстройства пищевого поведения, различные виды зависимостей, самоповреждающее и трансгрессивное поведение, оппозиционно-провокативное поведение, буллинг и различные формы манипулятивного поведения – одним словом, как всё то поведение, благодаря которому приобретаются вторичные выгоды, увеличивающие сопротивление к изменениям. В связи с этим название «Победить без боя» говорит само за себя: в книге указываются стратегии для уменьшения сопротивления учеников до минимума без малейшего намерения изменить их, а также для привлечения к сотрудничеству даже тех, кто отказывается от вмешательств. На конкретных примерах мы покажем, как с успехом разрешать эти пугающие ситуации, которые многим кажутся неразрешимыми.

Эффективность неординарных вмешательств

Глава 10. Когда здравый смысл терпит поражение

Когда логические и рациональные советы не принимают те, кто мог бы ими воспользоваться для своего благополучия, то это вызывает фрустрацию. Одна из гипотез, почему так происходит, заключается в том, что тысячелетиями значение придавалось лишь одной специфической форме доказательств – той, что передали и донесли до наших дней Аристотель и его последователи. Речь идёт о рациональной логике. В современном западном мире мы придаём разуму излишнюю важность. Всё больше людей убеждены, что разумом можно контролировать эмоции, и упорствуют в применении здравого смысла даже при неэффективных результатах. Труды Грегори Бейтсона и Института исследований психики Пало Альто в Калифорнии, в последствии развитые Джорджо Нардонэ, позволяют понять, в каком тупике и фрустрации находятся те, кто полагается исключительно на здравый смысл. В то же самое время эти работы помогают «научиться делать», чтобы выбраться из тупика. Исследования неординарной логики делают понятным то, что обычно кажется непонятным; они объясняют специалистам, работающим с детьми и подростками, как в школьном возрасте функционируют те проблемы, которые считаются нелогичными, и как операциональное понимание могло бы способствовать их решению как раз с применением неординарной логики.

Глава 11. Аналоговая коммуникация: затрагивая правильные струны

Ознакомившись с практическими эффектами коммуникации, в одиннадцатой главе читатель сможет узнать, как эффективно коммуницировать и как привлечь собеседника с помощью использования аналогий, метафор и афоризмов. Иными словами, мы постараемся показать, как аналоговая коммуникация облегчает путь к изменениям. Мы покажем на примерах, как можно «затрагивать правильные струны души» учащихся и эффективно с ними коммуницировать таким образом, чтобы вмешательство было выигрышным, и усилия не пропадали зря. Специалисты научатся понимать вербальные сообщения и раскрывать суть невербальных сообщений, которые транслируют учащиеся. Они также смогут совершенствовать свою восприимчивость и понимать те эмоциональные состояния, в которых можно создавать, поддерживать и/или продвигать изменения, абстрагируясь от рациональной логики.

Глава 12. Примеры случаев: построение эффективных стратегий вмешательства

В последней части книги будут представлены кейсы из практики: опыт учителей и других специалистов по работе с детьми, которые использовали Конструктивистскую стратегическую модель. Им удалось сдерживать, управлять, делать функциональными и приемлемыми различные эмоциональные, социальные и поведенческие трудности детей и подростков, вплоть до их успешного встраивания в школьную жизнь. Такая работа позволяла всем участникам игры побеждать без боя.

Глава 1
Новый взгляд на проблемы возрастного развития

Истинно оригинальные умы отличает не то, что они первыми видят что-то новое, а то, что они по-новому видят старое, давным-давно известное, виданное и перевиданное.

Фридрих Ницше

Многозадачная роль преподавателя

Всем известно, насколько велика роль школы для ребёнка и подростка в период становления. В школе мы ежедневно проводим от пяти до шести часов, как минимум десять месяцев в году – и так большую часть первых шестнадцати лет нашей жизни. Именно потому учитель является ключевой фигурой в развитии личности (Balbi, Artini, 2009). Авторы Baker, Terry, Bridger & Winsor (1997) в своей работе «Школа как сообщество: основанный на отношениях подход для реформирования школы» утверждают, что отношения между учителем и учеником значительно влияют на формирование опыта ребёнка, а также на его поведенческую адаптацию в дальнейшей жизни. Нравится нам это или нет, но учителя оказывают огромное влияние на восприятие ребёнком себя, других и мира, и являются ответственными за формирование умов молодых людей. Образовывать человека – задача сколь захватывающая, столь и деликатная. Для того, чтобы справиться с ней подходящим образом, необходимо иметь критичность по отношению к самому себе, навыки оценки, коммуникации и взаимодействия, а также другие функции, напрямую не предписываемые этой должности. Сегодня от учителей ожидают множество компетенций (Eisenwine, Hadley, 2011): воспитательных, управленческих, социально-санитарных, а также компетенций, касающихся развлечения, контроля и т. п. Желательно, чтобы учитель не полагался исключительно на свой внутренний «компас» здравого смысла, иначе он легко может заблудиться. Большая часть образовательных программ подготовки преподавателей рассматривает содержание специфических научных дисциплин и методику их преподавания; однако, не уделяется должного внимания теме взаимодействия с учениками и не рассматриваются сложности, которые могут появляться у детей и подростков. Многие учителя говорят о том, что владеют совсем немногими конкретными и эффективными инструментами для преодоления трудностей у ученика или класса.

Было доказано, что восприятие самоэффективности, то есть способности управлять сложными ситуациями, влияет на качество отношения воспитателя и воспитанника, а также на образовательный и воспитательный процессы. Преподаватели, считающие свой уровень эффективности высоким, оценивают результаты, достигаемые в работе как хорошие, кажутся более позитивно настроенными и открытыми к взаимодействию с учениками (Gibson & Dembo, 1984), с меньшим стрессом справляются с задачами (Greenwood, Olejnik & Parkay, 1990), ведут себя более уверенно и не боятся плохого поведения учащихся (Glenn, 1993). Оппозиционно-провокативное поведение и сопротивление попыткам его изменить являются вызовами, трудными испытаниями способностей, навыков и самоэффективности преподавателя, который часто испытывает чувство бессилия из-за стресса (Boyle, Borg, Falzon & Baglioni, 1995) и из-за проблем, связанных со взаимодействием с учениками (Makinen & Kinnunen, 1986). С трудностями в управлении поведением учеников встречаются многие учителя. Будучи экспертами в своём предмете (математика, география, английский язык и т. д.), они признаются, что ощущают себя безоружными и фрустрированными, когда у них не получается направлять поведение учеников с SEBD, которые замедляют или препятствуют процессу обучения. Некоторые преподаватели не знают, что делать с учениками, которые демонстрируют и/или создают проблемы, и/или сильно сопротивляются любому «традиционному» корректирующему воздействию. Чувство бессилия и даже отчаяния, которое переживают учителя, делает их потенциальными жертвами профессионального выгорания.

Новый взгляд: Краткосрочный стратегический подход

Преподаватель должен быть хорошо подготовлен и снабжён инструментами, чтобы плыть по бескрайнему океану образовательного процесса, где никогда не знаешь, чего ожидать. Чтобы справляться со сложностями и жизненными штормами, которые могут неожиданно нагрянуть, авторы этой книги применяют Краткосрочную стратегическую модель, обозначая переход от традиционных привычных эволюционных теорий к практике с применением специфических и сфокусированных вмешательств для решения SEBD у детей и подростков школьного возраста.

Этот подход берёт начало в Институте исследований психики (MRI) в Пало Альто, США (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1967 ⁄ Вацлавик, Бивин, Джексон, 2000; Watzlawick, Weakland, Fisch, 1974; Watzlawick, 1977; Fisch, Weakland, Segal, 1982). Впоследствии подход был развит Джорджо Нардонэ и сотрудниками Центра Стратегической Терапии в Ареццо⁹ (Watzlawick, Nardone, 1997; Nardone, 1996; Nardone, Watzlawick, 2004; Nardone, Portelli, 2005a). Усовершенствованная модель Краткосрочной стратегической терапии является революционным подходом к решению проблем (problem solving) во всех сферах: клинической, семейной и организационной. Однако только недавно этот подход был применён к SEBD детей и подростков (Amatea 1989, 2006; Kral, 1986; Williams, Weeks, 1984; Williams 2000; Nardone, Fiorenza, 1995; Fiorenza, 2000; Nardone, Portelli, 2005a; Hybarger, 2006; Balbi, Artini, 2009; Crispiani, Papantuono, 2014; Mariotti, Pettend, 2014).

Согласно конструктивистско-стратегической концепции, психологические проблемы не приравниваются к патологиям, а считаются последствиями дисфункциональных взаимодействий. Иными словами, трудности или проблемы детей рассматриваются в широкой перспективе, учитывающей окружение, и не привязываются к единственному субъекту (Amatea 2006). С этой точки зрения, неэффективные попытки справиться с трудностями только усугубляют их, препятствуют адаптации ребёнка к возможным изменениям и превращают трудности в проблемы. Действия, не приносящие результата и поэтому неполезные, повторяясь, усложняют ситуацию и превращают проблемы в самые настоящие патологии.

Пример

Клэр – способная девочка. Она не принимает активного участия в жизни класса, из-за чего её учитель Харрисон очень взволнована. По её словам, Клэр, при хорошей успеваемости, «очень мало делает». Учитель безрезультатно пытается подтолкнуть девочку к тому, чтобы она говорила и была активно вовлечена в школьную жизнь, но та остается закрытой и, будто в скорлупе, сидит, опустив голову.

Частой проблемой учеников является страх говорить перед классом. Обычно в этих случаях вмешиваются преподаватели, побуждая ребят говорить, и/или пытаются успокоить их словами: «Не волнуйся, никто не будет над тобой смеяться, даже если ты ошибёшься». Это приводит к тому, что ученик ещё больше осознаёт, как ему сложно, и его дискомфорт увеличивается. С самыми благими намерениями учитель поселяет в ученике страх. Его нежелание предъявлять себя и избегание ситуаций, где ему нужно говорить, будут только расти. Парадоксальным образом, попытки успокоить заставляют волноваться ещё больше и блокируют проявления ученика, которому и так трудно. Следовательно, действие, нацеленное на облегчение поведенческой проблемы, в некоторых случаях может обострять и ухудшать её. Неуспешная попытка решения, применяемая вновь и вновь, не только не решает, но и усугубляет затруднение, которое начинает восприниматься как проблема. С трудностью начинают обращаться так, будто она является проблемой. Запускается замкнутый цикл, в котором попытка решения способствует усилению того, от чего хотели избавиться. В таких случаях наивно полагают: если этот способ сработал в прошлом и/или в похожих ситуациях, то сработает и сейчас. В действительности же, происходящее подтверждает обратное: упорное применение способов решить проблему, которые не сработали, усугубляет и без того сложные ситуации.

Заключение

Авторы представляют Краткосрочный стратегический подход, чтобы познакомить читателя с инструментом, который разбивает ощущение бессилия, позволяет почувствовать себя сильнее и способнее тех, кто стал воспринимать себя жертвой, пойманной в ловушку собственной роли. Мы предлагаем операциональную точку зрения, позволяющую решать сложные и устойчивые проблемы. Учитель сможет узнавать, признавать и планировать вмешательства для решения своих сложностей и трудностей учеников; сможет приобрести умения и навыки прагматичного вмешательства, с помощью которых он сможет изменить и справиться с дисфункциональностью проблемы, и шаг за шагом совершит переход к новой, более функциональной реальности. Учитель получит ту «карту», по которой он сможет выбраться из кажущихся безнадёжными ситуаций, и прийти к своей цели. Эта книга не ограничивается пониманием сложностей, которые возникают у учителей, а предоставляет им инструменты для эффективной и результативной деятельности. Для специалистов, работающих в школе, и тех, кто напрямую или косвенно участвует в школьной жизни (ученики, преподаватели, сотрудники и т. д.), книга станет проводником, который позволит выйти из привычных схем для того, чтобы освоить техники и стратегии для решения трудных ситуаций, возникающих ежедневно.

Предлагаемый подход не требует значительных затрат энергии и времени, а органично встраивается в школьный контекст, поскольку не только позволяет распознавать проблему и её функционирование, но и указывает специалисту, как сконструировать наиболее подходящее вмешательство посредством процесса исследования, основанного на неординарной логике. Краткие сроки, в которые становится понятно, что делать в самых сложных ситуациях, определяются тем, что специалисты научаются не теряться в интерпретациях и/или поиске виноватых, что, как мы помним, не способствует изменениям и приводит к попаданию в ещё большую ловушку, в дальнейшем усугубляя ситуацию.

Глава 2
Школа: бесконечное количество сконструированных реальностей

Мы то, что мы думаем.

Всё, чем мы являемся, возникает с нашими мыслями.

Нашими мыслями мы творим мир.

Будда

Мы всегда ищем объяснений, в то время как в реальности находим лишь представления наших измышлений.

Поль Валерии

Учась в одной и той же школе, у тех же самых учителей, посещая те же уроки и выполняя те же задания, каждый ученик создаёт собственное ведение школьной среды, в которой он ежедневной живёт. Одни любят ходить в школу; другие ходят, потому что должны; третьи же открыто её ненавидят. Почему одна и та же ситуация столь по-разному воспринимается и проживается? Какая реальность истинна? Кто прав? Кто заблуждается?

Пример

Учитель физкультуры Джованна никак не может найти объяснение, почему Джоан придумывает любой повод, чтобы постоянно пропускать её занятия. Поведение этого ученика её очень расстраивает. Во время уроков она настойчиво пытается убедить Джоана посещать занятия, объясняя ему преимущества и удовольствия от двигательной активности. Бесполезно! Мальчик продолжает пропускать физкультуру и, чтобы избежать нравоучений Джованны, он научился ускользать от неё и не приходить в школу именно в те дни, когда есть её уроки. У Джованны, которая работает со страстью и энтузиазмом, прежде не было подобных случаев. Она не может понять, почему Джоан не любит физкультуру, «ведь это так приятно!» Ситуация переросла во взаимную антипатию между учеником и учителем.

Иногда у нас не получается видеть ситуацию иначе, как со своей точки зрения. Восприятие и убеждения, которые позволяют нам создавать и поддерживать представление о себе, могут стать слишком ригидными и препятствовать изменению реальности, усложнять осуществление различных действий и перемещать внимание с того, что было бы логичным совершить, на то, что действительно работает (Fisch, Schangler, 1999). Именно эта динамика происходила между учителем Джованной и учеником Джоаном.

Не существует единственной реальности: не существует абсолютной истины

Нам нравится думать, что нет ничего абсолютного. На основании современной конструктивистской эпистемологии краткосрочное стратегическое вмешательство исходит из допущения, что не существует единственной правильной и объективной реальности, и что есть множество субъективных реальностей (Nardone, Watzlawick, 2005). Конструктивизм позволил перейти к новому способу мышления, он изменил природу реальности. Он поставил под сомнение убеждённость в том, что мир состоит из стабильных структур, чётко определённых и имеющих специфические свойства, существующие независимо от наблюдателя. Согласно конструктивистской теории обучения, индивиды создают новые знания посредством своих взаимодействий, знаний и убеждений, с которыми они соприкасаются (Resnick, 1989). Для конструктивистов всё определяется точкой зрения, и реальность изменяется в зависимости от точки зрения наблюдателя. Индивиды воспринимают и конструируют реальность на основе своего опыта. Реакции или ответы других людей могут подтверждать и укреплять собственное восприятие, или же вызывать контр-реакцию и ослаблять его. С этой точки зрения, реальность рассматривается как результат восприятия. Она является инструментом познания и определяется языковыми структурами, с помощью которых мы описываем и сообщаем то, что воспринимаем (Salvini, 1988). Реальность, в сущности, – это точка зрения, идея, убеждение или вера. Пример этого – случай Джоана, который «невероятно», с точки зрения учителя, ненавидел уроки физкультуры. Чарльз Сандерс Пирс, основоположник семиотики¹⁰ставит под сомнение концепцию науки как главной дороги к истине. Он определяет науку как бесконечную попытку достичь изменчивую истину, посредством постоянной эволюции восприятия и рассуждения. Томас Кун (1970) в своей классической работе «Структура научных революций» утверждает, что суть науки состоит в решении паззла, и не является той самой прогрессивной эволюцией, направленной на то, что «действительно» есть. По мысли Куна (1996), «научное знание, как и язык, в сущности является общей собственностью некой группы, или же, в противном случае, не является ничем. Чтобы понять его, мы должны знать специфические характеристики групп, которые его создают и используют». Противоречивый ирландский писатель XIX века Оскар Уайльд (1890) в своей работе «Критик как художник» писал: «Чтобы познать истину, нужно представить себе несметное число заблуждений. Ведь что такое истина? В вопросах религии – это просто мнение, пережившее другие мнения. В вопросах науки – это последняя сенсация. В вопросах искусства – это последнее настроение индивида». Карл Поппер говорит о «закрытых системах», которые защищаются от всеохватывающей фальсификации. Эти модели находят в себе объяснения, с помощью которых подтверждают сами себя и, по сути, конструируют проблему, единственное решение для которой предоставляет сама модель. Показательным примером этого является психоанализ. В своём революционном исследовании «Конструирование ребёнком реальности» (1937) Пиаже доказывает, что ребёнок конструирует реальность посредством поисковой деятельности, а не просто реагирует так, будто у него есть статичный образ мира. Швейцарский учёный показывает, как в первых фазах развития объектных отношений, когда берёт начало процесс «формирования мира», «вселенная ребенка ещё лишь совокупность образов, которая возникает из ничего» (1937); представление об окружающем мире начинает принимать форму посредством действий ребёнка и их последствий, которые ведут к открытиям. С этой точки зрения, конструирование значения (знания) является результатом активности деятельного человеческого ума: различные действия и различные открытия ведут к конструированию разных реальностей.

Реальность второго порядка

Интеллект организует мир, организуя сам себя.

Жан Пиаже

Истина – это не то, что мы открываем, а то, что создаём.

Антуан де Сент-Экзюпери

Джордж Келли (1955) утверждал, что, какой бы ни была объективная реальность, люди наполняют её разными значениями и интерпретациями. Конструирование смыслов зависит от того, «насколько наш ум позволяет нам изобретать». Важнейшей составляющей нашей модели является концепция о двух типах реальности: реальности первого порядка и реальности второго порядка. С удивительной простотой и элегантностью Вацлавик (1984) указывает на то, что это разделение помогает правильно классифицировать две различные реальности. Реальность первого порядка относится к физическим свойствам объекта (плотность, цвет и т. д.), а реальность второго порядка касается значения предметов и их ценности (конструктов). Так, например, для одних людей солнечные очки являются необходимостью, для других же не представляют никакого интереса. Прекрасным примером является торговля золотом: сам по себе этот металл не имеет настоящей ценности; при этом, группа людей ежедневно устанавливает его «ценность» не на основании неизвестно каких свойств этой материи, а исключительно в зависимости от определяемого ими значения. Вацлавик утверждал – справедливо, на наш взгляд – что ошибочно «смешивать в одной кастрюле» две реальности, не признавая тот факт, что мы взаимодействуем с миром в соответствии со смысловым значением, которым мы его наделяем (1984). Объединив утверждения Вацлавика и Келли, можно сказать, что мы создаём нашу реальность второго порядка – социальную, научную и идеологическую – будучи окружёнными изобретёнными реальностями. Созданная нами реальность второго порядка определяет наше представление о самих себе, других и мире. Наши реакции и отношения создаются и подтверждаются этими сконструированными реальностями (Watzlawick, 1984).

Аматеа (2006) считает, что представления о причинах проблемы и решениях могут препятствовать её эффективному разрешению, поскольку от этих представлений зависит, будет ли реализовано или отвергнуто предложение о возможном решении. Помимо того, что восприятие и убеждения взаимно влияют друг на друга, определяя физическое и/или ментальное поведение, они оказывают воздействие также на реакции и коммуникацию, которую мы выстраиваем с самими собой, другими и миром. Таким образом, создаётся эффект бабочки, о котором говорит Том (1989): «Взмах крыльев бабочки на западе вызывает ураган на востоке».

Использование слов для конструирования реальности

По сути, язык определяет реальность.

Сэмюэл Хойт Элберт

Как же язык создаёт эти сконструированные реальности? По Витгенштейну (1980), используемый нами язык использует нас. Кроме описания реальности, язык служит для представления и формирования восприятий. Следовательно, различные способы использования языка приводят к разному представлению об одной и той же реальности. Паскаль утверждал: «Слова, расположенные в другом порядке, имеют другой смысл». Кассирер (1957) считал, что язык классифицирует и упорядочивает наш опыт, формирует восприятие самих себя и окружающего мира. Несколькими веками ранее Руссо говорил, что человек «управляется» грамматическими формами (как будто мы представляем из себя немногим больше, чем существительные и глаголы). Ещё раньше Фрэнсис Бэкон в «Новом Органоне» (1620) писал: «Люди верят, что их разум повелевает словами. Но бывает и так, что слова обращают свою силу против разума».

Стратегическая конструктивистская теория, сформулированная Институтом исследований психики MRI, изучает использование языка и того, как он конструирует реальность, которая затем сохраняется и закрепляется, а также то, как язык позволяет распознавать и/или изменять восприятие. Витгенштейн говорил, что «слова – как пули»; Вацлавик, развивая эту метафору, приписывает словам способность оставлять нестираемые следы на своих жертвах. С течением времени избыточные послания превращаются в схемы и, становясь ригидными, препятствуют развитию межличностных отношений в здоровой манере. Перефразируя Сэмюэла Джонсона, мы можем сказать, что цепи наших коммуникативных привычек слишком слабы, чтобы мы могли их почувствовать, но они становятся слишком крепкими, чтобы мы могли их разорвать.

Эффекты коммуникации

Первая аксиома: невозможно не коммуницировать

Первая аксиома, представленная Вацлавиком и соавторами (1967), доказывает, что невозможно не коммуницировать. Авторы исследуют неизбежность коммуникации и утверждают: как бы человек ни старался, он не сможет не общаться. Эта аксиома происходит из биологической природы поведения. У поведения нет противоположности, не существует не-поведения: мы не можем не общаться так же, как мы не можем не иметь поведения (Watzlawick е al., 1967 ⁄ Вацлавик и др., 2000). Авторы исходят из убеждения, что в интеракции каждый поведенческий акт является актом коммуникации и что все акты поведения имеют ценность сообщения. Так же, как невозможно не иметь поведения, невозможно не коммуницировать. Мы проявляем самих себя, наши мысли, восприятия и убеждения через невербальную коммуникацию. Например, любые усилия убедить учеников, что Питер является частью класса и он такой же, как все, потерпели бы поражение, если бы я вывела его из класса. Даже не имея такого намерения, своим действием я констатировала бы обратное, передав сообщение: «Питер отличается от вас». Невербальная коммуникация часто имеет большее влияние, чем вербальная. Отсутствие вербальной коммуникации не препятствует обмену информацией, который происходит с помощью коммуникации невербальной, поскольку, как гласит первая метакоммуникативная аксиома прагматики человеческих коммуникаций: невозможно не коммуницировать (Watzlawick е al., 1967 ⁄ Вацлавик и др., 2000).

Пример

Молчание говорит! Чтобы нагляднее проиллюстрировать пять аксиом человеческой коммуникации, мы рассмотрим случай Томмазо, который молчит в присутствии учителя английского языка Веллы. Даже если Томмазо не отвечает, его молчание передаёт некое сообщение. Хотя нет никакого вербального взаимодействия, всё же происходит обмен посланиями, обладающими собственным значением и в любом случае интерпретируемыми теми, кому они адресованы. Учитель могла бы воспринять молчание ученика как отсутствие интереса, замешательство, плохое настроение и т. д., и отреагировать в соответствии с этим, хоть Томмазо и чувствует себя в безопасности, с помощью молчания избегая совершения ошибки.

Не коммуницируя, мальчик пребывает в иллюзии, что со стороны учителя не будет никакой реакции. Ученик не понимает коммуникативный потенциал поведения, даже такого, более или менее преднамеренного. Таким образом, каждый его не-ответ в любом случае будет ответом, который создаст пространство для взаимодействия (интеракции). Коммуникация – это необратимый процесс, поэтому, если всё является коммуникацией, обратное невозможно. Мы можем пытаться отрицать или уменьшать эффект сообщения, но как только оно послано или получено, оно не может быть отозвано и изменено. Рано или поздно молчание Томмазо начнёт влиять на его учителя английского языка.

Вторая аксиома: содержание и взаимоотношения

Любая коммуникация подразумевает уровень взаимоотношений и уровень содержания. Вацлавик и соавторы подчёркивают большую важность взаимодействия или моделей взаимодействия по сравнению с отдельно взятыми сообщениями (1967). Бердвистел (1959) говорит о коммуникации как о системе, рассмотрение которой нельзя упрощать до модели «действия и реакции». Понимание моделей взаимодействия в отношениях может внести вклад в создание как позитивных, так и негативных изменений в коммуникативные отношения. Кроме того, коммуникация выходит за пределы содержания сообщения и включает отношения между говорящим и слушающим. Вторая аксиома коммуникации описывает два её уровня: уровень, касающийся содержания (контекстуальный) и уровень взаимоотношений. Первый развивается из информации, переданной при помощи коммуникации, в то время как второй формируется из поведения, вызванного или налагаемого коммуникацией (Watzlawick et al., 1967 ⁄ Вацлавик и др., 2000). Существует множество способов передать содержание того, что имеется в виду. Каждый из них влияет на тип взаимоотношений и то, какое значение будет предаваться отношениям; тип отношений создаёт и поддерживает определённый тип коммуникации (Jackson, 1968а; 1968b). Аспект отношений при коммуникации параллелен концепции метакоммуникации, то есть коммуникации о коммуникации. Вацлавик и соавторы приходят к заключению: «У каждой коммуникации есть аспекты, касающиеся содержания и взаимоотношений, при этом последний кодифицирует первый и, следовательно, является метакоммуникацией» (1967). Как мы видим, молчание Томмазо раскрывает многое в его отношениях с учителем. Если содержание и значения взаимоотношений не совпадают, в коммуникации могут возникнуть проблемы парадоксального характера: послание может содержать двойное значение. Действительно, многие проблемы межличностной коммуникации происходят из-за дисбаланса между уровнями содержания и взаимоотношений.

Вернёмся к нашему примеру. Учитель Велла может попросить ученика говорить. Она может делать это в мягкой форме или авторитарно требовать. Хотя в обеих ситуациях содержание осталось бы одним и тем же («говори со мной»), на уровне взаимоотношений оно бы значительно изменилось, что было бы связано с идеей метакоммуникации. Ученик мог бы интерпретировать содержание сообщения по его значимости для взаимоотношений. Если бы учитель использовала мягкий подход и деликатно бы попросила, то её сообщение «говори со мной» было бы воспринято как простая просьба, от которой можно продолжать уклоняться. В другом случае ученик оказался бы в двойной ловушке, потому что приглашение к контакту было бы парадоксально выражено в авторитарной манере. Содержание послания, состоящее в просьбе о сближении, противоречило бы враждебной метакоммуникации. То есть, в этом случае содержание и взаимоотношение были бы неконгруэнтны: даже если содержание «правильное», установленный тип взаимоотношений мог бы негативно влиять и не приносить желаемых результатов. Парадоксальная коммуникация может стать проблемой, если ребёнку необходимо выдвигать гипотезы, касающиеся точного значения требования. Нардонэ, Джаннотти и Рокки (2008) считают, что различные патологии и человеческие проблемы формируются и закрепляются из-за того, что они основаны на посланиях с двойной ловушкой. Таким образом, тип взаимоотношений влияет также на восприятие содержания. Именно поэтому нас не удивляет, когда ученик принимает предложение от любимого учителя, и отвергает или игнорирует то же самое послание, исходящее от учителя, с которым у него конфликтные отношения.

Элиза чувствует себя уверенно и свободно говорит на уроках учителя Берты, и совершенно зажата на уроках учителя Бренды, чьей суровой манеры девочка боится. Передаваемое содержание зависит от контекста взаимоотношений, в котором оно выражается. Если ситуация описана иначе или переформулирована иным способом, то это может повлиять на взаимодействие и, следовательно, взаимоотношения между участниками. К этой теме мы вернёмся в дальнейшем.

Третья аксиома: пунктуация и последовательность событий

Третья аксиома коммуникации гласит, что природа взаимоотношений зависит от пунктуации последовательности коммуникаций между участниками общения (Watzlawick е al., 1967 ⁄ Вацлавик и др., 2000). Межличностная коммуникация является циркулярной, а не линейной. Это значит, что во взаимоотношениях мы подвержены влиянию других, на которых мы также оказываем влияние. Когда мы пытаемся анализировать коммуникацию, со всеми запущенными стимулами и реакциями, становится сложно провести разделение между ними, а также между тем, кто отправляет и тем, кто получает послание. Человеческие существа стремятся к пониманию последовательности стимулов и ответов на них как «пунктуации», к способу упорядочения совокупности событий. Разговор рассматривается как серия взаимообменов, начало и конец которых зависят от пунктуации. Поскольку мы по-разному воспринимаем реальность, мы склонны по-разному расставлять знаки пунктуации событий.

Во время интеракции сложно определять связи в пунктуации коммуникативной последовательности и отдавать себе отчёт, как они устанавливаются. Однако даже самые ригидные и полные сложностей модели взаимодействия, сформированные коммуникативной пунктуацией, могут быть изменены. Пунктуация производит закрытую или самореферентную систему значений, которая создаёт вымышленную реальность. Эта динамика объясняет то, как два индивида, проживающих один и тот же опыт, могут описывать его по-разному. С точки зрения интеракций, проблемы отношений характеризуются постоянной борьбой между людьми в попытке определить природу их взаимоотношений. Из этого следует, что содержание (то, что было действительно сказано) проигрывает по сравнению со взаимоотношением, поскольку отходит на задний план коммуникации.

В нашем примере Томмазо и учитель Велла по-разному объясняют причины происхождения сложностей в их отношениях. Для преподавателя, это последствия замкнутого поведения Томмазо; для него же, его способ поведения – результат бесконечных вопросов от учителя. Ученик и учитель вовлечены во взаимодействие, и для обоих их собственные действия являются просто реакциями на стимулы со стороны другого. По этой причине оказывается сложным спонтанно изменить реакции. Изменение стимулов влечёт за собой изменение реакций и установленного типа взаимодействия.

Модификация пунктуации изменяет значение. Следовательно, в нашем сценарии вопросов и ответов одна и та же ситуация может иметь разные значения. Можно остаться в ловушке бесконечной игры. Что есть истина? Томмазо замыкается в себе, потому что учитель слишком требовательный, или же учитель требовательный, потому что Томмазо отстраняется? Этот вопрос очень похож на дилемму «Что было раньше: курица или яйцо?» Действительно, важно знать происхождение вещей, но важнее знать, как улучшить ситуацию таким образом, чтобы продолжать иметь свежие яйца!

Четвёртая аксиома: цифровая и аналоговая коммуникация

Вацлавик, Бивин и Джексон (1967, Вацлавик и др., 2000) вводят понятие цифровой и аналоговой коммуникации как четвёртой аксиомы коммуникации. Если мы вспомним, что коммуникация всегда имеет два аспекта – содержание и взаимоотношение – то можем ожидать, что две коммуникативных модальности не только сосуществуют, но и взаимно дополняют друг друга в каждом сообщении.

Мы также можем ожидать, что содержательный аспект передаётся цифровым способом, в то время как аспект отношений будет преимущественно аналоговым по своей природе, что будет передаваться тоном голоса, положением тела и т. д.

Согласно интеракционистской концепции, разговор о взаимоотношениях создаёт проблему, поскольку «требует соответствующего перехода от аналоговой модальности к цифровой», что крайне сложно. Поскольку коммуникация Томмазо аналоговая, перевод её в цифровую может дать ошибочную интерпретацию. По сути, мы говорим о том, что поведение не является достоверным источником ни для оценки намерения, ни для определения значимости интерактивного обмена. Даже без какой-либо вербальной интеракции, любое сообщение будет подвергнуто интерпретации его получателем. За каждым коммуникативным актом следует новый коммуникативный акт, и каждый из них влияет на предыдущий, испытывая, в свою очередь, его влияние на себе. Учитель Велла могла воспринять дискомфорт ученика даже без цифровой коммуникации с его стороны. Однако же, сигналы, с помощью которых общался Томмазо, делали невозможной точную интерпретацию того, что он чувствует или что пытается выразить, поэтому для преподавателя возрастал риск того, что она будет реагировать неадекватным способом. Это касается и тех случаев, когда учитель использует цифровой язык, то есть словесную форму, для передачи информации, с помощью которой она намерена побудить ученика к тому, чтобы он открылся и заговорил.

Важным наблюдением для нашей работы является то, что учитель пытается ответить на невербальную коммуникацию своего ученика только лишь коммуникацией вербальной. Однако же невозможно поддерживать одну без другой, потому что обе модальности (цифровая и аналоговая) составляют цельную коммуникацию. Так, аналоговая коммуникация Томмазо переводится преподавателем в коммуникацию цифровую, что далее развивает отличающийся аналоговый аспект, обречённый потеряться в переходе от одного к другому.

Как в качестве отправителя, так и в качестве получателя сообщений мы должны комбинировать эти два языка. Мы и отправители, и получатели наших коммуникаций. Так, например, когда я что-то говорю другому или делаю что-то для другого, кроме передачи сообщения этому человеку, я передаю сообщение и самому себе: я сообщаю то, что я делаю и что моя коммуникация означает в мой адрес.

Часто ответственность за «создание» патологий лежит на преобразовании аналоговой коммуникации (симптомы, поведение, чувства, ощущения, действия) в цифровую (категории, диагнозы, ярлыки, стереотипы). Аналоговая коммуникация Томмазо (молчание) была переведена в цифровую (селективный мутизм), и этот перевод положил начало самосбывающемуся пророчеству¹¹.

Далее мы рассмотрим, как при всех благих намерениях постановка диагноза ведёт к «изобретению» болезни (Nardone, Portelli, 2005b). Именно диагноз создаёт проблему, поскольку диагностические ярлыки – это самые настоящие самосбывающиеся пророчества, которые обычно реализуются и создают прецедент. В своей работе «Миф душевной болезни» (1974) Томас Сас подчёркивает, что феномен психологического страдания вовлекает людей, которые его конструируют: те, кто пытается избавить от страдания, его же и поддерживают. В этом случае есть риск быть заблокированным в порочных и дисфункциональных динамиках, которые сохраняют ситуацию проблематичной.

Пятая аксиома: симметричные и комплиментарные взаимоотношения

Эта аксиома объясняет нам, как люди попадают в ловушку ригидных моделей коммуникации, из которых затем сложно выбраться. «Все коммуникативные взаимообмены или симметричны, или комплиментарны, в зависимости от того, основаны ли они на сходстве или различии» (Watzlawick е al., 1967; Вацлавик и др., 2000). Когда два человека взаимодействуют с помощью типов поведений, комплиментарных друг другу, они сочетаются, как две детали паззла. В этом случае создаётся комплиментарное взаимоотношение. Стороны занимают разные позиции: одна – в позиции «сверху» (one-up position), вторая – в позиции «снизу» (one-down position). Природа комплиментарного отношения характеризуется естественной закрытостью, в которой «различные, но соединяющиеся поведения вызывают друг друга» (Watzlawick е al., 1967; Вацлавик и др., 2000). Это не означает, что во взаимоотношении один должен быть обязательно сильным и выступать против другого, слабого. Возникает диада, из которой берёт начало уникальное поведение, являющееся результатом переплетения обоих поведений.

Комплиментарный стиль фокусируется на различиях во взаимоотношении. Взаимоотношение учитель-ученик часто имеет стиль комплиментарного взаимообмена. Отношение между Томмазо и преподавателем Велла основывается на этом коммуникативном стиле. Поведения, которые они предъявляют, взаимно влияют друг на друга. Действительно, настойчивость одной стороны заставляет отдаляться другую, что, впоследствии, вызывает усиление настойчивости. Интеракция базируется на стимулах и ответах на стимулы; поведение (стимул) вызывает другое поведение (ответ на стимул). Естественное наложение стимулов и ответов на них соответствует природе комплиментарной интеракции (Watzlawick е al., 1967, Вацлавик и др., 2000). Точно так же, как стимул вызывает реакцию, поведение вызывает ответное поведение, и так далее.

Существует также вторая коммуникативная модель, которая основана на симметрии. В этом случае симметрия минимизирует различия. В симметричном коммуникативном обмене партнёры имеют тенденцию к зеркальным поведениям, запускают конкуренцию, которая становится интенсивной, партнеры как будто постоянно перетягивают канат, чтобы чувствовать себя в более выигрышной позиции по отношению к другому. Этот тип поведения может усиливаться и приводить к эскалации, поскольку одно отражается в другом: например, гнев усиливается гневом, молчание – молчанием, и т. п.

Пример

Марио, преподаватель по религии, решил игнорировать неуважительное поведение Тревора, и Тревор делает то же самое по отношению к учителю. Действительно, на уроке Тревор читает комиксы, рисует, разгадывает кроссворды и т. д. В такие часы в классе воцаряется напряжение, и периодически «бомба взрывается». Иногда, даже без явных значительных причин (например, если учитель оказывает кому-то больше внимания; или когда Тревор делает маленькую ошибку, и т. п.), ученик и учитель вступают в открытый конфликт.

Значение, как в случае комплиментарной, так и в случае симметричной коммуникации, связано с индивидом (Watzlawick е al., 1967, Вацлавик и др., 2000). Часто учителя оказываются в ловушке ригидных схем. С учениками они могут устанавливать комплиментарные и симметричные отношения, и оба типа могут быть непродуктивными и сложно поддающимися изменениям. Подобные ситуации наблюдаются в средней школе, когда подростки провоцируют учителей и не подчиняются им. В попытке остановить такое поведение, преподаватели проводят серию корректирующих мер: дисциплинарные замечания, дополнительные домашние задания, опросы, плохие оценки и, в крайних случаях, доходят до временного отстранения ученика от занятия или от школы. К сожалению, в большинстве случаев ситуация только ухудшается: учитель применяет всё более жёсткие корректирующие методы в попытке исправить нежелательное поведение ученика, который продолжает сопротивляться и провоцировать. Обе стороны оказываются в ловушке симметричной эскалации. Другие учителя могут быть снисходительными, склонными защищать и прощать учеников за их неподходящее поведение. Несмотря на то, что комплиментарные отношения кажутся менее конфликтными, учитель постепенно потеряет контроль над классом, если его поведение будет слишком уступчивым. Этот тип отношения и поведения в большинстве случаев по-настоящему не приносит пользы ученикам.

Пример

Учителя Роберти любили все ученики на протяжении целого года. С ней легко можно было договориться, потому что она была очень понимающей. Во время государственного экзамена её ученики поняли, что они совершенно неподготовлены: не завершив программу, они были вынуждены изучать некоторые темы самостоятельно и с трудом сдавали зачёты. В конце концов, все признали ответственность учителя, и уже задним числом критиковали то, за что её так любили ученики: за вседозволенность, которая позволяла учителю избегать любых форм споров и дискуссий.

Ни симметричные, ни комплиментарные отношения не обязательно складываются хорошо во всех случаях. Нужно быть в состоянии взаимодействовать, основываясь на специфике ситуации. Иногда требуется симметричное вмешательство, в то время как в других случаях требуется комплиментарное взаимодействие. В классе возникает проблема, когда ученики и учитель попадаются в ловушку ригидных схем. Преподаватели могут не знать об этой ригидной модели взаимодействия, или из-за страха реакции других людей им может быть сложно делать что-то иначе, или же они могут чувствовать себя неспособными поступать по-другому. Например, учитель Роберти потворствовала своим ученикам, боясь несогласия и конфликтов; другие учителя могут быть снисходительными из-за того, что им сложно говорить «нет», или же по другим причинам. К сожалению, в этих случаях некоторые взаимодействия выходят за пределы школьных стен и вовлечённых в них групп людей, расширяются и создают

ситуации, которые невозможно было предвидеть.

Осознание избыточных и непроизвольно применяемых моделей взаимоотношений может помочь учителю освободиться, преодолеть их, начав их улучшать. Симметричные отношения могут быть не только с учениками, но также с коллегами, родителями и т. д. Это может происходить с наилучшими намерениями, например, исключительно из чувства долга, и сложившееся взаимоотношение затуманивает передаваемое сообщение. Известно, насколько взаимоотношения между учителем и учеником влияют на результаты обучения; по этой причине важно исследовать тип и качество отношений так же, как и предпринимаемые вмешательства, чтобы сделать их функциональными для обеих сторон. Важно предоставить учителю инструкции, чтобы помочь ему устанавливать позитивные и продуктивные взаимоотношения с учениками; все мы разные, поэтому для того, чтобы научиться достигать своих целей, нам необходимы техники и стратегии ad hoc (разработанные для конкретной ситуации), подходящие для работы с эмоциональными блоками, в различных социальных контекстах и т. д. Учителя могут оказаться лицом к лицу с отличающимися друг от друга ситуациями: в классе есть такие ученики, которые моментально воспринимают материал, а есть те, кому нужно время или особые условия и техники преподавания; некоторые ученики соблюдают правила и признают авторитет учителя, а другие – нет; есть те, кто манипулирует ситуациями и/или использует школу как развлечение; кто-то полностью погружается в учебный процесс, а кто-то – нет. С нашей точки зрения, каждый из учеников испытывает разные эмоции, которые могут ускорять или блокировать процесс развития. Это делает преподавание искусством столь благородным, сколь и сложным. Чтобы создать произведения значительной ценности, художник должен иметь не только призвание, природный талант и знания; он должен тренировать навыки, владеть техниками, оперативными знаниями и полезными инструментами, чтобы понять и эффективно управлять сложными ситуациями. Цель этой книги состоит не в том, чтобы дать специальные рецепты для коммуникации, а в том, чтобы помочь понять сложность коммуникативных интеракций и научиться должным образом владеть различными элементами. Эти элементы нужно сочетать между собой, чтобы улучшать свою профессиональную роль и отношения с учениками, коллегами, сотрудниками школы и родителями.

Выстраивать беспроигрышные отношения

Взаимодействие между учителем и учеником, основанное на сотрудничестве, крайне важно для получения результатов. На успешные достижения учащегося влияют и такие аспекты, как качество отношений учителей между собой, между ними и руководителями, другими сотрудниками школы и родителями. Тот, кто работает профессионально и осознанно, не может пренебрегать этими отношениями. Ориентация на беспроигрышное взаимодействие (winwin)¹² – это первый шаг для достижения изменений в ситуациях, кажущихся неразрешимыми. Ключевым элементом в создании эффективного и длительно сохраняющегося изменения является удержание ориентира: нужно «грести» в одном и том же направлении. Однако же, часто то, что кажется в теории простым, на практике оказывается сложным, особенно когда у участников процесса разные ведения реальности, а их действия направлены в разные стороны. Подход беспроигрышного взаимодействия стремится создать соучастие между сторонами, вовлечёнными в процесс решения проблем. Разделяющие этот подход не руководствуются предубеждениями на этапе сбора данных и внимательны к рискам начать игру «найди крайнего». Отношения сотрудничества с учениками, коллегами и родителями делает процесс решения проблем более линейным и устойчивым. Можно создать отношения сотрудничества с некоторыми учениками, не теряя при этом контроля над теми, кто сотрудничеству сопротивляется. С самого начала учитель должен установить отношения сотрудничества и изменений, ориентированные на преодоление сложностей у всех учеников. Для таких отношений необходим хороший диалог, который заложит основу эффективного разрешения проблем. Однако же, это не всегда возможно. В школе нередко приходится наблюдать отношения, в которых мало сотрудничества. В них обнаруживается определённое сопротивление изменениям и/или наличие ригидных позиций, которые поддерживаются убеждением в собственной правоте. Обычно, в подобных контекстах имеются три основные причины, которые ведут к риску усугубления проблемы: а) школа обвиняет родителей б) родители обвиняют школу в) проблема/ответственность полностью возлагается на ученика (Dowling, Osborne, 1994). Этот подход «я выиграю – ты проиграешь» сосредотачивается на поиске причины, а не решения, создаёт патовую ситуацию и приводит систему в ловушку бесконечной петли перекладывания вины, в которой все проигрывают. Поиск правых и виноватых не меняет ситуацию; нужно понять, как сотрудничать для достижения разделяемой всеми цели. Действительно, сложно построить отношения сотрудничества, когда возводятся ограждающие убеждения, ведущие к повторному использованию бесплодных механизмов, из-за которых общая цель теряется из виду.

Сопротивление изменениям

В школьном контексте бывает различное понимание ситуации, которое может вызвать несогласие и конфликты (Portelli, Papantuono, Pojaghi, 2018). Несвоевременное и/или неподходящее вмешательство увеличивает сопротивление изменениям, препятствует сотрудничеству и ведёт к усугублению и без того сложной ситуации. Напротив, следование логике древней китайской стратагемы «отправиться позже, чтобы прибыть раньше»¹³ (Anonymous, in Verstappen, 1999) и внимательное слушание могут полностью изменить ведение проблемы. Используя диалог, учитель может сонастраиваться с восприятием, убеждениями и ощущения своих учеников, их родителей и своих коллег, и дать им почувствовать, что они поняты. Он может оттачивать коммуникацию и свои вмешательства, которые воспримут его собеседники и предложат в ответ свои. Таким образом, сократятся барьеры сопротивления и возрастёт уровень сотрудничества. Принять подход, при котором все выигрывают – это лучший способ дать другим людям почувствовать себя понятыми. Этот подход подразумевает слушание. Слушая другого, мы можем выйти за пределы своих мыслительных схем и освободиться от ограничения «абсолютной реальности» для того, чтобы открыться реальностям «альтернативным». Блез Паскаль утверждал: «Быстрее и лучше постигает тот, кто учится сам». Идеи сами по себе могут быть хороши, но, если наши способы воплощать их оказываются неподходящими, последствия коммуникации будут препятствовать сотрудничеству, и наше сообщение будет бойкотировано.

Учитель должен знать, какие последствия несёт коммуникация. Глубокое знание и понимание «Прагматики человеческих коммуникаций» (1967, Вацлавик и др., 2000) обогащает учителя и способствует этой цели.

Заключение

Полвека спустя с момента публикации исследования «Прагматика человеческих коммуникаций» (1967, Вацлавик и др., 2000), работа Вацлавика и его коллег до сих пор остаётся точкой отсчёта для помощи в развитии и понимания сложностей коммуникативных взаимодействий. Аксиомы коммуникаций дают представление о том, почему и как развиваются некоторые модели взаимодействия и отчего бывает так сложно изменить определённые схемы.

Часто мы оказываемся в ловушке одной ригидной модели взаимодействия, которая заставляет нас верить в то, что нет никакого выхода, и мы ведём себя соответственно этому убеждению. Тогда мы начинаем считать, что поведение учеников неизменяемо, а их сложности – нерешаемы. В подобных случаях иногда ищут объяснения, «проводят раскопки» в прошлом, обвиняют генетику и родителей – и всё это является наилучшим способом продолжать игру в поиски виноватых. Эта игра не имеет конца и приводит к тому, что возможности найти решения сокращаются.

Мы убеждены, что сложности или проблемы следует рассматривать в их широкой экологической перспективе, то есть внутри их социального и семейного контекстов, а не изолированно (Amatea, 2006). С этой точки зрения устойчивые психологические проблемы воспринимаются как трудности в адаптации к изменениям, произошедшим в жизни. Сложности, решаемые неподходящим способом, становятся проблемами, несмотря на все благие намерения. Ещё раз процитируем Оскара Уайлда: «Именно лучшие намерения приводят к наихудшим последствиям».

Глава 3
Переход от медицинских категорий к операциональной диагностике

Мы на неврологическом уровне запрограммированы классифицировать наш опыт и преобразовывать ощущения, шелест и грохот в закодированные и динамические представления о мире.

М.Махони

Язык, несомненно, играет важную роль в преодолении трудностей. В своей книге «В зеркале терапевта: реальность в процессе становления» Мэрилин Ведж (1996) утверждает, что такие диагностические ярлыки, как «депрессия, расстройство внимания, фобия, проблемы гендерной идентичности», помимо того, что относят проблему к клинико-патологическому контексту, блокируют ребенка и заставляют родителей и учителей чувствовать себя беспомощными; в то время как, используя такие термины, как «грусть, отсутствие внимания, плохое поведение, недоверие, проблемы в развитии», понятия, определяющие поведение ребенка, каким оно может быть в его повседневной жизни, родители и педагоги чувствуют себя более способными и в состоянии что-то сделать (Madanes, 1981). Во-вторых, язык, используемый для описания поведения ребенка, должен избегать кристаллизовываться и навешивать ярлыки, хотя в реальности, к сожалению, это не так. В тексте «Страдания детей: аргументы против навешивания ярлыков и лекарств и эффективные альтернативы», Мэрилин Ведж (2011) утверждает, что в норме ребенок может чувствовать грусть или скуку, но это не означает, что у него «клиническая депрессия»; ребенок может быть живым, не имея синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и нужды в лекарствах. Можно много говорить о речевых актах, способных определять и конструировать реальность, психиатрические классификации – лишь один аспект этого интересного явления. Наименование, ярлык конструирует реальность, которая становится точкой отсчета, даже если создается нечто, что не соотносится с эмпирической реальностью. Нечто может даже возникать из ничего, если обретает имя. Это явление – конструирование реальности путем присвоения имени чему-либо – было хорошо известно уже Канту и еще раньше в античной философии. Среди современных авторов теми, кто определил структуру и эффект речевых актов, несомненно, являются Ж.Л. Остин (Austin, 1962) и Г. Спенсер-Браун (Spencer-Brown, 1973). В своих лекциях в Гарварде Остин описывает особый тип речевого акта, который он называет «перформативным». Этим понятием определяются те формы коммуникации, которые, независимо от их конкретности, становятся осязаемыми реальностями при их вербализации. Для Вацлавика (1994) реальность, созданная с помощью языка, производит конкретные эффекты, поэтому она начинает «существовать». Спенсер Браун (1997) в своей работе под названием «Закон формы» проводит различие между индикативным языком и инъюнктивным или предписывающим языком, то есть тем, который, по мнению Остина, конструирует конкретные реальности на основе чисто языковых актов. Примером того, как вербальный акт приводит к конкретным эффектам, является высказывание «Прошу прощения», сильно отличающееся от сообщения «Я смеюсь»: в то время как в первом случае мы получаем зримый результат, во втором просто сообщают о том, что происходит.

Применение традиционной классификации психопатологий приводит в действие перформативные акты и действия, аналогичные тем, которые описаны Остином и Спенсером Брауном.

Например, когда человек определяется как «психотик» или «фобик», его семья и окружающие к нему так и относятся: друзья и знакомые будут вести себя в его присутствии настороженно, и в какой-то момент он также идентифицирует себя с этим ярлыком и будет вести себя так, как будто он психотик, фобик и т. д. Результат интерактивного процесса – определенного типа общения и отношений – подтверждает «диагностическое пророчество».

Социальные, эмоциональные и поведенческие, трудности (SEBD)

Психологический термин «трудность» не был выбран из чисто лингвистических соображений, он используется преднамеренно, чтобы обозначить функциональную перспективу, ориентированную на решение. В отличие от взгляда через призму медицинских категорий, предполагающих «синдромы, расстройства и болезни», функциональная перспектива позволяет нам дистанцироваться от диагностических модальностей, которые признаны собирать и описывать признаки и симптомы.

С конструктивистско-стратегической точки зрения традиционное представление о нормальности и патологии можно найти в «дисфункциональной» системе взаимодействия, поэтому мы предпочитаем говорить о «психологической проблеме» или «трудности». Опираясь на идею о том, что существует столько же реальностей, сколько и людей, их воспринимающих, мы считаем маловероятным, что существует и/или что мы можем открыть истинную природу вещей. Прояснив этот момент, становится понятным, что целью стратегического вмешательства является развитие «операционального знания, которое позволит вам управлять реальностью наиболее функциональным способом» (Nardone, 1996; Nardone е Salvini, 1997; Нардонэ, Сальвини, 2011). Вместо того, чтобы прибегать к общим терминам и абсолютной нормальности, мы фокусируемся на индивидуальном конструировании реальности, которое варьирует от человека к человеку и от контекста к контексту (Nardone and Watzlawick, 2004).

Как диагноз создает заболевание

Исследования современной приматологии учат, что психологически люди не могут жить во вселенной без порядка, и действительно их усилия направлены на то, чтобы иметь четко определенное представление о мире (Watzlawick, 1984). Бертран Рассел утверждает: «Порядок, единство и преемственность – человеческое изобретение точно так же, как каталоги и энциклопедии». Исходя из того, что научные законы, теории, классификации и гипотезы являются инструментами объяснения явлений, чтобы не ошибиться и не попасть в ловушку их рассмотрения как абсолютных «истин», необходимо осознавать такую опасность и действовать осторожно и методично, чтобы этого избежать; их следует признавать тем, чем они являются: понятиями, помогающими понять явления, или линзами, используемыми для прочтения мироздания. Вспомним, что для Глазрсфельда (Glasersfeld, 1995) это инструменты, используемые для построения нашей реальности, отличной от объективного мира. Поэтому некоторые из них, которые мы считаем нашими лучшими диагностическими инструментами для понимания непонятных ситуаций, могут в конечном итоге просто создавать самоподтверждающуюся и обусловленную [ими] реальность. Традиционные психиатрические классификации являются прекрасным примером того, что выдающийся эпистемолог Карл Поппер (1972) называет «самоблокирующимися утверждениями». То есть утверждениями, которые нельзя фальсифицировать, поскольку они подтверждают свою собственную истину. Поппер (1972) описывает дисциплины, опирающиеся на теории, основанные на таких детерминистских и редукционистских положениях и/или основанные на вере, как лишенные научности. Эти дисциплины закрыты и всеобъемлющи. Они, будучи самореферентными, подтверждают свои истины, подобно барону Мюнхгаузену, который сумел спасти себя и свою лошадь от зыбучих песков, потянув за волосы правой рукой, крепко удерживая лошадь коленями (Watzlawick, 1990).

Диагностические категории

Среди различных руководств по диагностике наиболее часто используемыми являются Диагностическая классификация психических расстройств (DSM), опубликованная Американской психиатрической ассоциацией (АПА/АРА), Психические и поведенческие расстройства Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем (ICD), Китайская классификация психических расстройств (CCMD).¹⁴ Это справочные тексты, широко используемые в клиниках, организациях и образовательных учреждениях. Описательные диагнозы дают статическую концепцию психологических проблем, своего рода фотографию, на которой пытаются показать все существенные характеристики расстройства (Feighner, Robins, Guze, Woodruff, Winokur Munoz, 1972; Spitzer, Endicott, Robins, 1978). Однако эти классификации не дают информации о том, как функционирует проблема или как ее можно решить (Nardone, Portelli, 2005b). Например, методологическая структура DSM-V-R (АРА, 2000), являющегося образцом психиатрических классификаций, следует многоосевому подходу, который движется от общих классов к конкретным диагностическим категориям, характеризующимся списком критериев. С этой точки зрения процесс диагностики можно представить как нисходящий процесс, который проходит в три этапа (рис. 1).

Рисунок 1. Описательный диагноз (DSMICD)

Первый уровень состоит из подразделения психических расстройств на 2 больших типа патологий. В DSM-IV-TR это ось I и ось II. Здесь представлены тревожные расстройства, депрессия, биполярные расстройства, дефицит внимания с гиперактивностью¹⁵, расстройства личности, шизофрения, психотические расстройства, умственная отсталость. На втором уровне находим критерии осей III и V (состояние здоровья, психосоциальные факторы и факторы окружающей среды, глобальная социальная оценка, психологические и профессиональные функции) вместе с производными срезами, основанными на статистических расчетах (частота, продолжительность и время появления симптомов) для представления фазы дифференциальной диагностики. Этот второй уровень представляет собой этап дифференциальной диагностики, который ведет к последнему этапу (третьему уровню), на котором диагноз клинической психопатологии прослеживается путем определения конкретного психопатологического расстройства.

Бартолетти и Нардонэ (2007) подчеркивают, что диагностические нозографические категории человеческих страданий создаются для конвенциального процесса, который служит для единства понимания, а не для осознания того, как формируются, поддерживаются и решаются психологические проблемы человека. Эти довольно произвольные аспекты и условность таких критериев резко проявились в 1980 г., когда АПА в ответ на давление со стороны гей-групп в США пересмотрела DSM-III-R, исключив категорию «гомосексуализм», которая в предыдущих изданиях руководства находился среди психических расстройств столь же тяжелых, как извращения. С публикацией DSM-III-R внезапно исцелились миллионы людей по всему миру. Это была одна из самых масштабных массовых терапий, уникальное исцеление человека в области психического здоровья, осуществляемое силой простого росчерка пера (Watzlawick, 1984; Nardone, Portelli, 2005а; 2005b; Papantuono, Crispiani, 2014). Это событие еще раз демонстрирует научную несостоятельность ригидных психопатологических классификаций и силу их ярлыков. Такая жесткая и произвольная система правил порождает многочисленные диагностические парадоксы и имеет тенденцию сосредотачиваться на внутренней согласованности системы без реального рассмотрения проблемы.

В дополнение к низкой терапевтической эффективности и экономности описательной категоризации, психиатрические диагнозы имеют операциональные противоречия. Различные исследования показывают, что менее двадцати процентов пациентов с проблемами психического здоровья имеют четко определенный диагноз по оси I (Meichenbaum, 2003), в то время как более трети пациентов, обращающихся за психотерапевтическим лечением, не диагностируются в соответствии с критериями DSM, потому что их проблемы не соответствуют полностью выделенным критериям диагностического описания или находятся на границе между различными существующими диагностическими категориями. (Howard, Comille, Lyons, Vessey, Lueger, Saunders, 1996; Messer, 2001; Western, Novotny and Thompson-Brenner, 2004). У нас вызывают озабоченность те специалисты (психиатры, врачи, психологи и другие), которые придерживаются жестких диагностических теорий для классификации психического здоровья и/или заболеваний человека. Эксперты, устанавливающие, что нормально, а что нет, рискуют попасть в ловушку своих теоретических схем, а расплачиваться придется тем, кто к ним обращается. Когда психиатры, психологи используют нозографические диагностические критерии для анализа какой-либо человеческой реальности, они обычно наблюдают «нестандартное» и проблемное поведение через определенную линзу, благодаря чему находят критерии и идеи для интерпретации наблюдаемой реальности, согласующиеся с их диагностическими характеристиками, однако наблюдаемое поведение остается необъяснимым с помощью ординарной логики. Иными словами, метод исследования, ищущий и распознающий лишь отдельные стороны проблемы, не позволяет действительно «познать» явление во всей его полноте; «узнавание» будет обусловлено принятой точкой зрения, согласующейся с логикой наблюдателя (Nardone е Portelli, 2005а). С операциональной точки зрения такой процесс является не только самореферентным, который подтверждает сам себя, но также и опасным, особенно если он применяется к трудностям молодых людей и/или если он используется в такой среде, как школа, где происходит формирование учащихся в условиях, где нет понимания этих механизмов.

Чтобы лучше проиллюстрировать этот самореферентный процесс (подразумеваемый при принятии психиатрических диагностических критериев) и влияние, которое он оказывает на наблюдателя, мы можем рассмотреть важное научное исследование Дэвида Л. Розенхана, опубликованное в журнале Science в 1973 году. С целью проверки психиатрических диагнозов и методов лечения группа психологов-исследователей (добровольные испытуемые) обучается перед тем, как представить себя в качестве пациентов в десяти психиатрических больницах (государственных и частных), разбросанных по разным частям США. При регистрации в сопровождении своей семьи каждый из них должен был правдиво и полностью рассказать свою личную и семейную историю, добавив лишь, что с недавнего времени стал слышать голоса. Исходя из анамнеза они воспринимаются как здоровые до того момента, пока они не сообщат, что слышат голоса: эта фраза становится приговором, своего рода самопровозглашением безумия. В традиционной психиатрии это один из симптомов психоза, тяжелого психического заболевания. Для всех врачей это диагноз: «эндогенный психоз», понятие довольно расплывчатое, ограниченное и ограничивающее. Все исследователи-психологи были госпитализированы. Внутри больницы у каждого из них есть задача тщательно наблюдать за внутренними процессами психиатрических отделений и записывать их. Это их поведение большинству врачей и медсестер казалось симптомом психоза и классифицировалось как «компульсивное письмо». Таким образом, исследователи, признанные «психотическими», делая записи, подтверждают диагностическую гипотезу персонала больницы. При попытке классифицировать поведение с психиатрической точки зрения даже действие, обычно имеющее положительную коннотацию, такое как ведение заметок, может быть прочитано как «странное» и симптом «маниакальная навязчивость». Персонал больницы ни в одном случае не понимает, что имеет дело с исследователями, но это осознают и замечают действительно «больные» пациенты: два исследователя получают экстраординарный опыт отвержения, словесных оскорблений и исключения из групп госпитализированных пациентов, которые оправдывают свое поведение персоналу фразой: «Они не такие, как мы». Как кажется, только «настоящие больные» распознают «чужих» и что-то понимают в происходящем. Это экспериментальное исследование длится несколько месяцев, до тех пор, пока не исчезли предполагаемые симптомы, однако никто из медперсонала никогда не выразил сомнений в том, что это возможно не были пациенты с настоящими «умственными расстройствами». Это исследование, помимо демонстрации недостатков и ригидности той отрасли психиатрии, которая слепо опирается на нозографическую диагностику и традиционные методы диагностической классификации, вскрывает опасности – не всегда контролируемые, как в этом эксперименте, – в которые можно угодить, когда психиатрическая практика отправляется от вводящих в заблуждение и упрощенных концепций.

Изменчивый характер человеческого поведения

Вы никогда не пересечете одну и ту же реку дважды

Гераклит

Статические ярлыки, применяемые к детским проблемам, неадекватно отражают их изменчивую реальность. Дети чрезвычайно гибкие, они приспосабливаются к изменениям, умеют ассимилироваться и адаптироваться к окружающей среде. (Piaget, 1937). Будучи растущими субъектами, они изменяются быстрее, чем взрослые (Wedge, 1996). Однако, к сожалению, статический и объективирующий язык, используемый для описания поведения развивающихся субъектов, часто недооценивается. Использование статичного языка создает и закрепляет «нарушения». Навешивание диагностического ярлыка активирует определяемое им патологическое состояние, запускает пророчество, которое в конечном итоге олицетворяет состояние человека. Уайт и Эпстон (1990) утверждают, что приписывание проблем только личности человека создает ограничения для успеха вмешательства; они предлагают рассматривать проблемы как факторы, внешние по отношению к человеку.

Фиш и Шлангер (1999) в своей книге «Изменение неизменного. Кратковременная терапия трудных случаев» подчеркивают, что диагностические ярлыки могут неявно вызывать ожидание невозможности изменений и чувство бессилия у окружающих взрослых, которые занимаются ребенком. Ребенку, который отказывается ходить в школу, может быть поставлен диагноз «сепарационное тревожное расстройство» (DSM-IV), диагноз, который вызывает определенные ожидания, связанные с привязанностью и зависимостью от значимого взрослого. Если бы тот же ребенок был описан как «чувствительный к взрослому и с трудом отпускающий его, приходя в школу», ему было бы легче освободиться от стереотипных представлений и/или ожиданий, и даже нежелательное поведение принималось бы и лучше понималось. Это увеличило бы смелость исследовать в чем выражается трудность, например, задавая вопросы: как, когда, где, с кем она проявляется, что происходит, что было сделано для ее решения, бывают ли исключения, когда трудность не проявляется. Вместо этого довольно часто встречается обратное: встреча со специалистами, которые на основе диагностической гипотезы полагаются на откалиброванные тесты, позволяющие обнаружить то, что они должны измерять, и гипотеза подтверждается. Когда вы во что-то верите, вы видите то, во что верите: ваше представление о факте искажается, и вы сбиваетесь с пути. Запускается пророчество, которое затем исполняется. Диагностировать и наклеивать ярлыки, особенно когда речь идет о детях, бесполезно, это не дает информации для правильного взаимодействия или вмешательства, наоборот, чаще всего это становится способом создания болезни Nardone, Portelli, 2005). Как возможно уже догадались некоторые читатели, нозографические классификации в некотором смысле представляют собой мощный акт перформативного языка: при таком диагностическом подходе то, что считается «патологическим», может внезапно стать «здоровым», и наоборот.

От описательной диагностики к операциональной

Именно теория решает, что вы можете наблюдать

Альберт Эйнштейн

Краткосрочный стратегический подход вместо того, чтобы опираться на жесткие определения и классификации психических расстройств, принимает конструктивистскую точку зрения и рассматривает человеческие проблемы как дисфункциональные системы восприятия и реакций на «реальность». Этот революционный способ решения человеческих проблем возник в 1974 году, когда исследовательская группа Института исследований психики (MRI) в Пало-Альто, Калифорния, под руководством Вацлавика, Уикланда и Фиша открыто бросила вызов сложности и терапевтическим ограничениям описательных классификаций и связанным с ними теориям.

В эпохальной работе «Изменения»¹⁶ (1974) авторы предлагают операциональный, функциональный и прямой подход к решению проблем, «основные принципы которого немногочисленны, просты и универсальны». Их первая цель состоит в том, чтобы сформулировать рабочую гипотезу, с помощью которой объяснить «как функционирует система, и как сделать так, чтобы она стала функционировать лучше» (Bateson, 1967).

Данный инновационный подход, ориентированный на решение проблем, по сравнению с терапией, использующей методы, основанные на традиционных психиатрических или психоаналитических теориях, позволяет получить знания и практику, основанные в большей степени на функциях. Этот метод позволяет получать высокоэффективные и экономные результаты, сегодня еще более доказанные и улучшенные благодаря постоянным исследованиям, проводимым учеными, которые следуют тем же принципам (Nardone, Watzlawick 2004; Nardone 1991, 1993; Ray, 2007; Sirigatti 1994a).

Сталкиваясь с ежедневными трудностями, которые создают ученики, учителя часто чувствуют себя совершенно потерянными. Иногда они продолжают делать то, что сработало с другими учащимися, но, когда это не дает результатов, они начинают чувствовать себя беспомощными и приходят к выводу, что они имеют дело с невозможным случаем, поскольку поведение учащегося, учитывая его иррациональность, выходит за рамки того, что обычно признается «нормальным». Следовательно, чтобы его понять, кажется, достаточно определить и обозначить категорию, к которой может относиться наблюдаемое явление/проблема. В этом случае, – поскольку кто ищет, тот находит, – часто кажущееся иррациональным поведение таких учеников рассматривается через призму диагнозов. Например, провокативное поведение непослушного ребенка и его постоянная ложь могут заставить думать о «расстройстве поведения». Как только «расстройство» выявлено, учитель чувствует себя спокойнее, потому что нашел веское оправдание для своих неуспешных попыток решения. Однако диагноз не дает указаний, что делать в классе, и по этой причине учитель может чувствовать себя вправе не делать и/или делегировать экспертам то, что относится к их компетенции, но в ожидании вмешательства экспертов ситуация ухудшается. В большинстве случаев такой подход вызывает у педагога и окружающих ребенка ощущение, что они ничего не могут сделать. Психиатрические или психологические ярлыки блокируют возможные действия людей, вовлеченных в проблемную ситуацию, заставляют их чувствовать себя потерянными, ограничивают их действия, которые становятся лишь облегчением симптомов и подтверждением диагноза. В этот момент читатель может забеспокоиться и законно задаться вопросом: «Но если классификация психических расстройств и диагностические концепции, основанные на этих классификациях, не работают, то как мы можем узнать, с какой психической проблемой мы сталкиваемся, и как выделить наиболее подходящие вмешательства для этих проблем среди существующих?»

Освобождение от жестких шаблонов традиционной психопатологии не должно превращать нас в потерпевших кораблекрушение, которые плывут по течению. Напротив, именно заменив жесткую систему правил гибкой, мы сможем стать способными корректировать свои действия и отказаться от старых догм, создающих иллюзию стабильности. Старый лайнер, садящийся на мель на мелководье и в узких проходах, должен быть заменен разнообразным флотом специальных кораблей, подходящих для морей, по которым мы плаваем, и этот флот должен быть функциональным для выполнения своей миссии.

Переход от детерминистической эпистемологической модели к конструктивистской и стратегической, наделенной эластичностью и способностью к самокорректировке, предполагает отказ от поиска «почему» в пользу открытия и познания «как», другими словами, мы переходим от поиска причин к обнаружению решений. Ж. Этьен Эскироль (1845) пишет, что сумасшедший – это тот, кто, как сказал Локк, рассуждает и действует правильно, исходя из ошибочной исходной предпосылки, даже если сталкивается с ошибочными последствиями. Поэтому, не отрицая существования тех, кто переживает ситуацию страданий, вызванных психическими и поведенческими расстройствами, в нашей работе мы намерены заменить устаревшие и ограничивающие психиатрические классификации новым подходом, который позволяет познавать путем вмешательства и который является действительно эффективным и экономным (Nardone, Watzlawick, 2004) в уважении к человеку, обращающемуся за помощью (Wedge, 1996).

Согласно фон Глазерсфельду (1995), для решения проблем необходимо корректировать знания, относящиеся к частичным истинам, и разрабатывать стратегии, основанные на меняющихся целях. Предлагаемый подход позволяет шаг за шагом согласовывать терапевтические стратегии с развивающейся ситуацией, адаптируя вмешательство к воспринимаемым изменениям, таким образом, оно станет более функциональным, поскольку приобретенные операциональные знания позволят больше и лучше управлять реальностью.

Стратегическая модель исходит из конструктивистской эпистемологии и знаний о функционировании человеческого разума (Bateson 1978, 1980; Von Glaserfeld 1979, 1984, 1995; Von Foerster 1970, 1973, 1974, 2003; Maturana 1978; Varela 1975, 1979, 1988; Orstein 1988; Prigogine 1993; Salvini 1988; Watzlawick 1984). При этом традиционное представление о нормальности и патологии заменяется понятием проблемы, понимаемой как часть дисфункциональной системы. Эта модель с помощью операционального знания обнаруживает способы, которыми проблема сохраняется, за счет чего она поддерживается, как она функционирует, какова сложная сеть обратных связей субъекта в его отношениях с самим собой, с другими и с миром (Nardone е Watzlawick, 1993; Nardone е Portelli, 2005b). Как упоминалось ранее, с этой точки зрения трудности превращаются в проблемы, если с ними пытаются справиться или управлять ими неправильными способами; в этих обстоятельствах люди попадают в порочный круг, подпитываемый взаимодействиями и перцептивно-реактивными модальностями, неадекватными реальности.

Пример

Ванесса боится жуков. Она даже не может видеть их на картинках или по телевизору. Особенно в весенний сезон она постоянно начеку, опасаясь, что какие-то насекомые будут летать вокруг нее или, что еще хуже, садиться на нее. Ее родители, потакая дочери, не водят ее в парк играть с другими детьми, закрывают все окна, не смотрят документальные фильмы о животных и т. д. Другими словами, они делают все возможное, чтобы защитить ее от «врага». В школе Ванесса избегает играть на улице, она пропускает уроки естествознания, когда они проводятся на открытом воздухе. Все знают о фобии Ванессы и пытаются ее защитить. Несмотря на это, ее страх со временем не уменьшился, на самом деле он, кажется, стал еще сильнее. Даже в более старшем возрасте (ближе к подростковому) ей не удается лучше контролировать свой страх. Ее жизнь обусловлена этим, казалось бы, тривиальным, но непреодолимым и очень ограничивающим страхом.

Те, кто страдает от того, что медицина называет энтомофобией, воспринимают насекомых как устрашающих и опасных. Чтобы защитить себя от этих угрожающих существ, эти люди склонны избегать их и просить защиты у других. Тем самым, однако, исключается возможность знакомства с вызывающим страх объектом, которому приписываются невероятные опасные свойства и который представляется ужасным. Более того, помощь, которая приходит, как бы спасая, не только нисколько не сглаживает страх, косвенным образом подтверждает восприятие человека. На логическом уровне спасатель как будто бы говорит фобику: «Я защищаю тебя, потому что есть опасность». В этом случае насекомые становятся еще более опасными существами, от которых нужно защищаться. Со временем трудность, с которой не справились или пытались справиться неадекватным образом те, кто пытались помочь, превращается в проблему или даже патологию. Таким образом, с самыми наилучшими намерениями добиваются наихудших последствий.

Операциональная диагностика, которая следует за процессом, основанным на решении, позволяет узнать проблему по результатам вмешательства, предпринятого для изменения заблокированной дисфункциональной системы. (Bartoletti, Nardone, 2007). Краткосрочный стратегический подход основан на конструкте «познать проблему через ее решение» (Nardone, 1996): познавать, изменяя – это способ обнаружить структуру и функционирование проблемы, что позволяет прийти к решениям. Напротив, отталкиваясь от априорного диагноза, возникает риск, что он повлияет на работу, запуская пророчество, которое самореализуется. Поэтому лучше формулировать диагноз после решения проблемы (Nardone, Portelli, 2005а, Bartoletti, Nardone, 2007).

Рисунок 2. Операциональный диагноз

Фазы стратегической диагностики Операциональное описание является результатом восходящего процесса познания изменения

Операциональный диагноз следует восходящему процессу (снизу вверх, рис. 2), который не отталкивается от формализованной диагностической категории, а основывается на знаниях, полученных в результате эмпирического исследования, способного шаг за шагом вести к решению проблемы. Операциональный диагноз – это гипотеза, открытая для самокоррекции, она меняется в зависимости от реакции системы на введенные вмешательства. Операциональный диагноз следует за процессом A-R (action-research – исследование действием), обсуждение которого является предметом следующей главы, в которой будут обсуждаться решение проблем и планирование действий.

Самореализующееся пророчество: создание и изменение реальности

Операциональная диагностика освобождается от самореализующихся пророчеств (Nardone, Portelli, 2005b), в отличие от традиционных медицинских диагнозов; однако не только они заставляют нас рисковать стать жертвами самих себя. Часто диагностические ярлыки и пророчества создаются и в классе (Crispiani, Papantuono, 2014). Гуд (1987) утверждает, что учителя навешивают ярлыки на основе своих ожиданий, физических характеристик, таких как пол, раса, эстетические аспекты, этническая принадлежность, иногда также на основе имени и/или фамилии, языка (диалектные акценты и/или иностранцы), социально-экономическое положение и многое другое. Однажды прикрепленный ярлык оказывает влияние на человека и его способ действий и реакции, поскольку «с ярлыками нам не обязательно знать человека, мы можем просто предположить, каков он» (Oakes, 1996). Наши положительные или отрицательные ожидания сильно влияют на восприятие, взаимодействие, общение и поведение, именно они определяют известный феномен самосбывающегося пророчества.

Этот термин был введен социологом Робертом К. Мертоном (1948), который теоретизирует для объяснения этого явления: «Если люди определяют ситуации как реальные, они становятся реальными по своим последствиям» (Thomas, 1928, pag. 257). Когда ученику ставят клеймо, например, «испорченный», «ленивый», «грубый», очень вероятно, что в ходе общения с этим учеником подтвердятся негативные ожидания и пророчество. Очевидно, что в этом случае пророчество идет во вред ученику, но его можно использовать и в обратном направлении. Если бы ученик был отмечен как «сотрудничающий», «усердный», «инициативный», тогда увеличивались бы шансы, что в его отношениях с учителем смогут реализоваться эти ожидания, которые будут способствовать самоисполняющемуся пророчеству в его пользу. Учителя, чаще всего, получают именно то, что ожидают от учеников!

Вагар утверждает: «Конечная функция пророчества – не предсказывать будущее, а создавать его» (1963). Таким образом, каждый раз, когда учителя поощряют или дисквалифицируют ученика, они в конечном итоге влияют на его поведение и его возможные будущие успехи. Розенталь (1968) назвал это явление эффектом Пигмалиона¹⁷. Этот образ отсылает к легенде, рассказанной Овидием, согласно которой скульптор по имени Пигмалион¹⁸ изваял из камня такую прекрасную, совершенную и идеальную женскую статую, в которую так влюбился, что попросил Венеру оживить ее. Однако создание из ничего – это гораздо более старая модель, восходящая к даосской философии Лао-Цзы (между 5 и 3 веками до нашей эры). Первоначальное исследование Розенталя об эффекте Пигмалиона состояло в предоставлении учителям ложной информации о потенциале обучения некоторых учеников в начальной школе в Сан-Франциско. Некоторым учителям говорили, что определенные ученики сдали тесты, демонстрирующие интеллектуальные способности выше среднего. На самом деле эти студенты были выбраны случайным образом. В конце экспериментального периода некоторые из отобранных учеников, в частности учащиеся первого и второго классов, набрали более высокие баллы по показателю IQ, чем другие ученики, которые в реальности демонстрировали аналогичные и/или превосходящие способности, но не принимавшие участия в эксперименте. Эти результаты позволяют исследователям предположить, что ожидания учителей (восприятие) и способы взаимодействия (реакции) по отношению к ученикам, отобранным для эксперимента, способствовали их действительному и более быстрому интеллектуальному росту. Розенталь и его коллеги провели различные исследования по этому вопросу, выдвигая гипотезу о том, что ожидания, предрассудки и убеждения влияют на поведение людей. Они доказывают, что можно создать прилежных учеников из ничего, просто заставив учителей поверить в то, что определенные ученики особенно перспективны (пророчество). Точно так же воспитываются хорошие пловцы, а также ученики с отличными исследовательскими навыками. С помощью этих экспериментов Розенталь демонстрирует, что ситуативные положительные ожидания оказывают реальное влияние на поведение.

Однако этот феномен не сводится к позитивным ожиданиям. Противоположным образом, тяготение к негативным ожиданиям может привести к последствиям и эффектам, которые также создаются из ничего. Вот пример. Ребенок проявляет странное поведение и изъясняется непонятно, демонстрирует «мутизм и избегает социальных взаимодействий», по данным наблюдений такое поведение интерпретируется как признак психотического бреда и аутизма. Если действовать, отталкиваясь от этого предположения, оно реализуется, то есть создает то, что было воспринято (замкнутый круг). Ребенок привлекает внимание, когда проявляет определенные сигналы, и ощущение, что за ним наблюдают, побуждает его к поведению, которое подтверждает ожидания окружающих. Действительно, место человека в обществе или в системе во многом зависит от того, как к нему относятся окружающие (Brehm е Kassin, 1996). Мы можем наблюдать это явление в различных контекстах нашей жизни. Те, кто смотрел фильм «Моя прекрасная леди» (Cukor, 1964), помнят, как убеждения и ожидания профессора Хиггинса в отношении Элизабет Дулиттл позволили ей необычайно преобразиться. Вот отрывок из этого фильма, вдохновленного «Пигмалионом¹⁹» Бернарда Шоу: «Видишь ли, в действительности, откровенно говоря, кроме того, что любой может уловить (платье, правильная манера речи и т. д.), разница между женщиной и цветочницей не в их поведении, а в том, как к ним относятся. Я всегда буду цветочницей для профессора Хиггинса, потому что он всегда обращается со мной как с цветочницей, и так будет всегда; но я знаю, что могу быть для тебя женщиной, потому что ты всегда обращаешься со мной как с леди и будешь делать так всегда». «Пигмалион в классе» (1968) Розенталя и Якобсона было важным и новаторским исследованием, которое может помочь учителям понять и использовать эффект Пигмалиона или самореализующееся пророчество в качестве целенаправленного и педагогического инструмента, с помощью которого можно транслировать положительные ожидания и избежать выражения негативных ожиданий. Таким образом, школьные работники должны лучше осознавать тот факт, что они, как и все люди, могут быть легко либо освобождены, либо ограничены своими ожиданиями, которые обусловливают их способы действия и общения.

Роберт Розенталь пытается объяснить это явление, разрабатывая Теорию четырех факторов, которая относится к четырем аспектам взаимодействия учителя и ученика: климат, обратная связь, вклад и отдача. Он определяет их таким образом: а) климат – то социальноэмоциональное настроение или расположение духа, которое порождается чьими-то ожиданиями, часто выражаемый через невербальное общение, например, улыбку и кивание при зрительном контакте, близость и т. д.; б) обратная связь как эффект, определяемый ожиданиями (различает аффективную обратную связь, например, предоставление большей похвалы и меньшей критики учащимся, в отношении которых возлагаются большие ожидания; когнитивную обратную связью, например, предоставление большего количества деталей, когда им что-то объясняют; более качественную обратную связь, при правильных ответах студентов, в отношении которых есть более высокие ожидания); в) вклад, ресурсы, которые вкладывают преподаватели в учеников, от которых они ожидают большего, и которым они более или менее преднамеренно больше посвящают себя, и наоборот, от которых воздерживаются, когда считают, что ученик не такой уж способный; г) отдача или результаты, которые появляются, когда посредством вербального и невербального поведения учителя поощряют ответную активность ученика, от которого они ожидают большего. Каждый из этих четырех факторов необходим для передачи ожиданий учителя, который может точнее их контролировать, если знает, как они действуют. Поэтому, даже если не наблюдаются определенные таланты и способности, в любом случае можно было бы действовать так, как если бы они были, было бы более целесообразно иметь позитивные ожидания (техника, которая будет более подробно рассмотрена позже, в главе, посвященной вмешательствам). Лонгитюдное исследование, проведенное Джуссим и Экклс (Jussim & Eccles, 1992), также подтверждает гипотезу о самореализующемся пророчестве. Авторы утверждают, что ожидания учителя могут предвещать и влиять на изменения в успеваемости и поведении учащихся, помимо эффектов, объясняемых предшествующими мотивами и результатами. Джеймс Рем²⁰ комментирует: «Когда учителя ожидают от учащихся хорошей успеваемости и интеллектуального роста, они это демонстрируют, но, если у учителей нет таких ожиданий, успеваемость и развитие не стимулируются и могут быть заблокированы разными способами». Учителя, которые приводят в действие положительные пророчества, могут помочь ученикам, и в этих случаях также обнаруживается Эффект Пигмалиона.