Kitobni o'qish: «Психологичеcкие принципы обучения взрослых. Проведение воркшопов: семинаров, мастер-классов»

Klaus W. Vopel

Wirksame Workshops

© Издательство «Генезис», 2003, 2010

Предисловие

Из всех методов обучения наиболее подходящим для взрослых людей является воркшоп – краткосрочный семинар, или мастерская. Обычно воркшоп ассоциируется с такими понятиями, как активность, эксперимент, риск, изменение, демократическое принятие решений, целостное обучение. Он настраивает людей на самовыражение, на возможность внутренних изменений, вселяет надежду на встречу с привлекательными «со-участниками» и вдохновляющим ведущим.

Проведение воркшопа – нелегкое испытание для ведущего. Сможет ли он правильно организовать обучение, оправдать надежды участников и ожидания заказчиков? Сможет ли действовать открыто и спонтанно, стать хорошим «катализатором» обучения? Способен ли отказаться от собственных предрассудков и привычного поведения, чтобы внутренне настроиться на участников и прочувствовать вместе с ними каждое мгновение жизни группы?

Лучшие ведущие воркшопов критичны и требовательны к себе. Они стараются постоянно учиться. Эта книга предоставляет широкий спектр практических идей, психологических техник и приемов, необходимых для проведения групповой работы. Прочитав эту книгу, вы:

♦ Ознакомитесь с основными принципами современной теории обучения, учитывающей результаты новейших исследований мозга. Классическая теория обучения, основанная на глубинной психологии, теории групповой динамики и когнитивной психологии, постоянно обогащается за счет современных нейропсихологических исследований.

♦ Найдете конкретные сведения о том, как происходит «динамическое» обучение, то есть обучение, организованное с учетом особенностей работы мозга.

♦ Пополните свой «тренерский арсенал» десятками кратких техник интервенции, а также более чем двумя сотнями игр и упражнений.

♦ И наконец, узнаете, как можно использовать теорию «семи интеллектов» Говарда Гарднера для повышения эффективности своей работы.

Я надеюсь, что эта книга окажется не только полезной для вашей профессиональной деятельности, но также интересной и увлекательной. Она откроет вам и вашим ученикам доступ к новым возможностям обучения.

СТРУКТУРА КНИГИ

Я сознательно выбрал форму представления материала в виде 80 небольших глав, из которых, как из фрагментов мозаики, складывается общая картина проведения воркшопа. Это позволит вам быстро отыскать информацию по любой интересующей вас теме. С другой стороны, такое «калейдоскопическое» представление материала иллюстрирует мою убежденность в том, что у нас по сей день нет элегантной, всеобъемлющей теории обучения. Практик вынужден стать эклектиком и выбирать из лучших теорий и методов то, что считает для себя подходящим. Попытки некоторых ведущих строить свою работу, опираясь только на одну теорию, на мой взгляд, не оправданы. В этом случае они ведут себя как человек, чей единственный инструмент – молоток: все, что попадается ему на пути, кажется ему гвоздями…

В первой половине книги (главы 1–40) речь идет в основном о начальной стадии воркшопа и связанных с ней задачах и трудностях. Во второй части (главы 41–80) обсуждаются темы, важные для основного и завершающего этапов работы.

В начале и в середине книги вы обнаружите блоки, каждый из которых состоит из нескольких тесно связанных друг с другом по содержанию глав. В главах 1–9 рассказывается о новейших теоретических принципах обучения, учитывающего особенности работы мозга; в главах 42–53 речь идет о теории «семи интеллектов» Говарда Гарднера и их значении для динамического обучения.

Если вы хотите осмыслить свою роль в работе с группой, подумать о собственном развитии, то прежде всего прочитайте главы 20 («Эмоциональные потребности ведущего»), 21 («Идеализированный ведущий») и 80 («Почти кредо»).

В книге представлено множество приемов и процедур практической работы. Пожалуйста, не забывайте, что сами по себе техники (игры, упражнения и любые интервенции) не так уж и важны. Эффективность технических приемов не в последнюю очередь зависит от особого чутья, с помощью которого вы приспосабливаетесь к каждой единственной в своем роде группе с ее задачами и участниками.

На результат применения любой техники в значительной мере оказывают влияние групповой климат и личные отношения между ведущим и участниками. Если ведущий больше думает о технике, чем о желании «слиться» с участниками в едином «танце», то суть группового процесса оказывается под угрозой.

И напоследок я хотел бы раскрыть вам один секрет: постоянно возникают ситуации, в которых мы, ведущие, не знаем, что делать. Неопытные ведущие игнорируют свой важный ресурс: мудрость членов группы. Самый простой путь выхода из тупика – изложить участникам свою проблему и попросить их о поддержке. Если вы готовы предоставить группе возможность оказать вам помощь, то одновременно с этим вы решите несколько проблем: группа научится большей ответственности за свое обучение, возрастет вероятность того, что ситуация разрешится наилучшим образом.

Я желаю вам найти в этой книге множество стимулов для эффективной работы!

Зальцхаузен, август 1999

Клаус Фопель

1. Традиционное обучение

Ежедневно в Германии проводится множество семинаров, конференций, тренингов и воркшопов. Десятки тысяч мужчин и женщин посещают их, чтобы получить новые знания и навыки. Все эти учебные программы представляют собой своего рода «университет непрерывного образования». Те, кто приходит туда, чтобы обучать других, образуют профессорско-преподавательский состав этого университета. Кто-то из них имеет ученую степень, преподает в высшем учебном заведении, кто-то является сотрудником учебного отдела или «свободным» тренером. Стиль такого обучения по своей сути чаще всего соответствует вузовскому или школьному, хотя преподаватели стараются больше ориентироваться «на потребителя»: используют юмор, предусматривают «кофе-паузы», не требуют от участников серьезной подготовки к занятиям, принимают во внимание транспортные проблемы. Что касается содержания обучения, то оно в чем-то схоже с университетским учебным планом: часто бывает слишком специализированным или, наоборот, слишком фундаментальным и академичным.

Все эти обучающие мероприятия требуют огромных затрат времени и денег. И инвестиции осуществляются, потому что считается, что наше общество может победить в конкурентной борьбе, только если все его институты – экономика, управление, церковь и школы – готовы предложить «обучение в течение всей жизни». Но на самом деле мы мало знаем о том, каков результат усилий, затраченных на обучение.

• Что нам известно о внутреннем процессе обучения?

• Что мы знаем о чувствах участников?

• Что думают сами участники о своем обучении?

• Создается ли у них впечатление, что они учатся?

• Принимают ли они такое обучение всерьез?

• Происходят ли у них «инсайты», развивается ли готовность учиться дальше?

Оценка результатов таких мероприятий, конечно, проводится. Но что при этом оценивается? Проверяется ли только наличие знаний и навыков, которые были включены в программу, или же исследуются и другие аспекты обучения – например, чувства участников, их самооценка, развитие их личности, готовность вновь посещать подобные мероприятия? Есть ли у учащихся возможность оценить программу по собственным критериям? Способствуют ли занятия возникновению желания обучаться на протяжении всей жизни?

Главные вопросы, которые следует задать организаторам учебных мероприятий, звучат так: какая философия обучения лежит в основе таких программ? Соответствует ли она идее непрерывного обучения? Соответствует ли духу нашего времени с его чрезвычайно быстрыми переменами во всех областях жизни? Я сильно сомневаюсь в этом, так как в большинстве прекрасно оборудованных современных конференц-залов господствует философия традиционного обучения.

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Впервые мы встречаемся с этой моделью обучения в начальной школе. Она характеризуется тремя признаками:

– обучение утомительно и порой даже мучительно;

– цели обучения определены заранее;

– тот, кто должен учиться, находится в гораздо менее выигрышной позиции, чем тот, кто уже завершил обучение.

Положение учащегося в нашей культуре незавидно. Особенно это касается взрослых. В нашем обществе ценится прежде всего успех, а учащийся по определению находится только на пути к успеху. Поэтому самое популярное слово для обозначения цели обучения – компетентность, а не постоянная любознательность или творчество.

В шестидесятые годы появилось понятие «обучение на протяжении всей жизни», но основная структура обучения не изменилась. И тогда, и сейчас оно определяется внешними требованиями. Преподаватели, работодатели или конкуренты побуждают нас овладевать определенными знаниями, и мы стараемся учиться, чтобы достичь цели, а не потому, что учеба доставляет нам удовольствие. Такой тип обучения можно обозначить как «управляемый извне», следуя известному определению американского социолога Дэвида Рисмана. Петер Вайль, профессор менеджмента из США, называет его «институциональным обучением».

Философию институционального обучения можно наблюдать повсюду: на тренингах организационного развития, в высших учебных заведениях и университетах, на курсах. Мы встречаем эту модель и когда обучаемся сами, и когда выступаем в роли тренеров или ведущих. Эта философия обучения исходит из семи предпосылок:

1. Обучение носит целенаправленный характер. Предполагается, что учащийся хочет достичь определенной цели – получить либо новые знания, либо новые навыки, которыми он до этого не обладал.

2. Цель и содержание знаний должны быть четко определены. Под этим подразумевается, что время учащегося не будет расходоваться на второстепенные детали.

3. Учащийся должен определить для себя цель, которая будет достигнута по окончании процесса обучения, точнее идентифицироваться с целями, которые задают учителя, тренеры, начальники, воспитатели. Сомневающемуся в этих целях угрожают санкции. Кроме того, ожидается, что учащийся ценит вознаграждения, которые не дают ему сбиться с пути обучения (оценки, дипломы, похвалы и признание).

4. Цель обучения находится за пределами самого процесса обучения. Цель – нечто определенное, а способы ее достижения могут различаться.

5. Большое значение имеет эффективность процесса обучения. Когда цель и учебный материал четко определены, можно найти лучший способ обучения.

6. Скорость обучения также важна для «хорошего» учебного процесса. Чем быстрее учащийся продвигается вперед, тем лучше. Целые поколения учащихся страдали, подчиняясь этому критерию, часами работая над стопками книг.

7. И конечно, большую роль играет объем учебного материала. Чем он больше, тем лучше. Чем больше изучено книг, тем больше предполагаемый успех.

Перечисленные правила имеют богатую традицию, восходящую к XIX столетию. Эта традиция пронизывает всю нашу культуру, оказывает влияние как на обучение молодежи в школах и университетах, так и на повышение квалификации работающих специалистов. Институциональное обучение ориентировано «на ответ»: многие поколения учащихся мучаются оттого, что они должны найти «правильный» ответ. Цель обучения будет достигнута, только если они смогут дать этот правильный ответ.

Неудивительно, что участники семинаров и воркшопов выражают желание получить резюме, брошюры или контрольные листы. Им непременно нужно знать наверняка, что в их распоряжении есть все самое важное, написанное черным по белому.

Эта традиционная культура обучения отражается также и в дизайне пространства помещения, в котором проходит учеба. Как правило, столы и стулья расставлены так, чтобы каждый мог видеть ведущего. Предполагается, что взаимодействие между участниками незначительно. Нередко комнаты носят холодный «больничный» отпечаток: слишком резкое освещение, новейшие технические средства обучения, при этом отсутствуют вещи, с помощью которых можно дать пищу фантазии, – картины, растения, музыка. Окружающая обстановка как бы сигнализирует учащимся, что они должны сконцентрироваться на официально предложенном учебном материале и следовать установленным правилам.

Маловероятно, чтобы руководитель институциональной учебной программы открыл занятие такими словами: «Вначале давайте познакомимся… Потом мы с вами поговорим о ваших ожиданиях и о том, чему и как вы хотели бы научиться. Мы свободны в выборе плана и можем ориентироваться на ваши потребности». Конечно, порой появляются ведущие групп, начинающие работу с этих слов, но такая центрированная на участниках позиция сейчас встречается нечасто. Учащийся сталкивается с тремя непрямыми посланиями:

– следуй правилам;

– личные отношения в учебной группе не имеют большого значения;

– старательно усваивай новый материал.

Все это приводит к тому, что учащийся чувствует себя беспомощным. Наверное, институциональное обучение подавляет не сознательно. И не сознательно хочет унизить учащегося и умалить его достоинство. Просто считается, что в начале учебного процесса учащийся чувствует себя растерянным и должен приложить значительные усилия, чтобы достичь относительной компетентности и уменьшить напряжение. Поэтому многие люди во время обучения чувствуют себя одиноко. Даже когда с целью снижения затрат и повышения эффективности работы участников собирают в группы, все равно предполагается, что обучение – это процесс, который происходит у каждого в отдельности. Дополнительную нагрузку на участников создает конкуренция между ними, часто используемая как средство мотивации.

Все это приводит к тому, что обучающиеся чувствуют себя неуверенно, испытывают зависимость от авторитетов, которые учат и руководят. Они подавляют свои чувства в надежде на возмещение в дальнейшем неприятных моментов такого обучения. В этих обстоятельствах они должны каким-то образом вознаграждать себя. И они делают то, что хорошо знакомо любому преподавателю: сопротивляются и мешают. Некоторые учащиеся реагируют враждебностью и упрямством, другие – депрессией и апатией, третьи дурачатся или приспосабливаются к неизбежному как могут. Удивительно, что даже одаренные участники подчиняются такому учебному процессу и делают успехи. Нередко они внутренне боязливы и в дальнейшем отказываются искать самостоятельные или оригинальные решения возникающих в работе проблем.

Подводя итог, можно сказать, что институциональное обучение является не только системой передачи знаний, но и системой контроля. И похвалы «обучению в течение всей жизни» лицемерны, в этом случае речь идет прежде всего об обучении на заданных условиях. Есть определенный материал, который нужно изучить, и учащийся действует по установленным правилам. Кроме того, обучение происходит в «псевдогруппе»: в одно и то же время все должны учить одно и то же. Все определено заранее: темп обучения, учебный материал, методы оценивания, организация пространства. Естественно, что при таких обстоятельствах обучение никому не приносит удовольствия. Даже самые терпеливые участники бывают рады, когда оно заканчивается.

С 50-х годов в области общего образования для взрослых и в сфере организационного развития появились попытки внедрить новые формы организации обучения. Мы можем наблюдать три важнейших изменения:

– уменьшение доминирующей роли обучающего;

– использование в учебном процессе взаимодействия учащихся;

– попытки сделать обучение более живым, целостным и практически ориентированным.

Появляется новый метод обучения – «воркшоп». Понятие «мастерская» указывает на центральную идею этого изобретения: на воркшопе все учащиеся должны быть активными и самостоятельными.

В концепции воркшопа соединяются различные направления: исследование малых групп в Тэвистоке (Великобритания) и в Национальных тренинговых лабораториях (США); гуманистическая психология, а с начала 80-х годов – набирающие силу исследования мозга. Идея впервые перенести понятие «воркшоп» на учебную группу была блестящей. Эта форма обучения подходит для самых разных образовательных целей и обучающих программ.

2. Что такое «воркшоп»?

В чем различие между воркшопом, семинаром, курсами, конференцией, симпозиумом, рабочей группой, кружком и лабораторией? Играет ли оно вообще какую-нибудь роль?

Вначале я хотел бы обратиться ко второму вопросу: на мой взгляд, он весьма важен. Ведь участники должны изначально знать, как будет происходить их обучение, насколько они смогут повлиять на него и чего ожидают от них ведущие.

Если мы используем неточные понятия, как это происходит в случае «курса» или «семинара», то могут возникнуть недоразумения. Мы также можем дезориентировать учащегося, если назовем воркшопом информационное мероприятие. Сегодня все больше людей настроены на получение дополнительного образования и повышение квалификации. Поэтому мы должны тщательно выбирать названия учебных мероприятий, чтобы участники имели представление о степени своей вовлеченности в работу, – тогда они смогут внутренне настроиться на определенный тип обучения, и мы избежим недоразумений. Каким же образом различаются вышеупомянутые виды обучения?

Воркшоп мы определяем как интенсивное учебное мероприятие, на котором участники учатся прежде всего благодаря собственной активной работе. Даже необходимые теоретические «вкрапления», как правило, кратки и играют незначительную роль. В центре внимания находится самостоятельное обучение участников и интенсивное групповое взаимодействие. Акцент делается на получении динамического знания. Участники сами могут определять цели обучения. Они разделяют с ведущим ответственность за свой учебный процесс.

Под лабораторией мы понимаем тренинги, на которых участники изучают прежде всего собственное поведение, анализируют его и при необходимости изменяют. К таким тренинговым формам работы относятся Т-группы, группы встреч и частично командные тренинги.

Семинаром мы называем образовательное мероприятие, основная задача которого – получение участниками знаний. Эксперты передают свои знания группе, и в ходе дальнейшей дискуссии эти знания должны углубляться и усваиваться слушателями. Обучение происходит в основном в два этапа:

– слушание;

– обмен мнениями с экспертами и остальными участниками.

От учащихся ожидается наличие базовых знаний и готовность к активной дискуссии. На семинаре редко применяются «включенные» формы обучения, при которых знание не дается в готовой форме, а является продуктом активной деятельности самих участников.

Следующий тип образовательных мероприятий – это конференция, на которой происходит:

– анализ актуальных проблем и поиск путей их решения;

– презентация новых технологий, стратегий, целей или продуктов;

– укрепление сотрудничества различных групп;

– повышение мотивации участников.

На конференциях «включенные» формы обучения также используются редко. Современные руководители иногда пытаются создавать малые группы, чтобы увеличить степень личной включенности каждого слушателя, однако, как правило, отдельные участники почти не имеют возможности оказывать влияние на ход конференции. Они следуют заранее определенной программе с докладами, рабочими материалами и презентациями.

На симпозиуме эксперты докладывают свою точку зрения по различным проблемам. Как правило, аудитория симпозиума велика, его участники слушают докладчика, а затем по возможности задают ему вопросы. Ведущий представляет экспертов, произносит вступительное слово к докладам и регулирует контакты между экспертами и публикой. Между самими экспертами обмен мнениями происходит редко.

На форуме также выступают эксперты, представляющие различные и часто противоположные точки зрения по какой-либо проблеме. Диспуты между ними происходят редко. После того как все они выскажутся, публика может задавать вопросы.

Во время открытой дискуссии эксперты обычно не просто докладывают свое мнение, но приглашают участников к обсуждению, ссылаются друг на друга и делают попытку совместными усилиями осветить проблему. Они обязательно должны возражать друг другу, а потом пытаться выйти за пределы своих противоречивых позиций и достичь нового уровня понимания. Аудитория может быть относительно небольшой (20–25 участников), а может быть и значительной (200–500 человек). Участники имеют возможность задавать вопросы и комментировать.

Когда говорят о курсах, съездах, заседаниях и т. п., то адресату не очень понятно, какова степень его участия. Тем не менее эти понятия употребляются часто.

Вышеназванные формы обучения различаются по степени влияния участников на происходящее и по наличию взаимодействия между ними. Самая высокая степень участия каждого в принятии решений и во взаимодействии характерна для воркшопов и лабораторий. Эти формы организации обучения различаются тем, что в лаборатории в центре внимания находится социальное поведение каждого конкретного участника, в то время как на воркшопе темой могут стать любые проблемы и задачи.

Ознакомьтесь с определениями, предложенными людьми, которые участвовали в воркшопе под названием «Как вести воркшоп?».

Итак, воркшоп – это:

♦ Учебная группа, помогающая всем участникам стать по окончании обучения более компетентными, чем в начале.

♦ Учебный процесс, в котором каждый принимает активное участие.

♦ Учебный процесс, во время которого участники много узнают друг от друга.

♦ Тренинг, результаты которого зависят прежде всего от вклада участников и в меньшей степени – от знаний ведущего.

♦ Учебный процесс, на котором в центре внимания – переживания участников, а не компетентность ведущего.

♦ Возможность открыть для себя, что знаешь и умеешь больше, чем думал до сих пор, и научиться чему-то от людей, от которых этого не ожидал.

Если вы сами в начале воркшопа предложите участникам найти определение этой формы работы, то получите широкий спектр ответов. Еще важнее получить представление о том, чего ожидают участники.

Продолжительность воркшопов различна. Есть мини-воркшопы, длящиеся только 1 час, но время проведения большинства из них колеблется от половины дня до недели. Их важнейшая характеристика – многообразие. Любой хорошо организованный воркшоп предполагает совокупность различных методов, которые активизируют участников, делая их не просто слушателями. Можно сказать, что на воркшопе учатся посредством получения актуального опыта и личного переживания, что гораздо легче достигается в групповом, чем в индивидуальном обучении. В этой книге я предлагаю вам множество приемов и техник, которые вы можете использовать для проведения воркшопа. Ведь лучшие друзья обучения – это разнообразие, любопытство и сюрпризы.

3. Новые способы обучения

В последние десять лет воркшопы постепенно приобретают популярность во всем мире, потому что предоставляют взрослым людям возможность обучаться интенсивно и с удовольствием. У многих людей они усиливают готовность к личностным изменениям и росту. Это именно то, чего хотят фирмы и организации от своих сотрудников: чтобы те настроились на перемены в обществе, начав с собственного развития.

Не каждый ведущий воркшопа осознает все разнообразие возможностей, которые предоставляет этот вид обучения. Все мы в большей или меньшей степени находимся под влиянием традиционных методов, которые можно обозначить как «передачу знаний». В этом случае преподаватели знают, какую информацию должны усвоить учащиеся. Они распределяют учебный материал на удобные «порции» и передают его адресату. Нередко ведущие тратят много времени на то, чтобы точно спланировать, каким образом будет осуществляться «передача» информации. Взрослые часто сопротивляются попыткам извне перенести их знания на новую основу. Это вполне понятно, ведь им не хочется, чтобы с ними обращались как со школьниками. Конечно, передача знаний не является чем-то принципиально негативным, но в мире стремительных изменений и быстро устаревающих знаний эта учебная модель имеет очень узкие границы.

К тому же требования предприятий и организаций тоже усложнились. Фирмы хотят получить сотрудников не только компетентных, но и способных к творчеству, обладающих аналитическими способностями и готовых брать на себя ответственность.

Поэтому нам нужны формы обучения, развивающие весь творческий потенциал человека – в том числе самостоятельность и готовность к сотрудничеству, способность принимать решения и коммуникативную компетентность.

ТРИ ТИПА ЗНАНИЙ

Можно выделить три типа знаний, получаемых в ходе учебного процесса.

Первый тип можно определить как поверхностные знания. Примеры таких знаний вы найдете в любых учебниках и справочниках. Речь идет о фактах и информации, об основных понятиях и концепциях, а также о теоретических обобщениях. Важно запоминать имена, даты, категории, собирать сведения по всем вопросам, которые эксперты считают наиболее существенными. В большинстве случаев знания этого типа изложены как совокупность изолированной информации. В качестве обоснования необходимости получения такого знания приводится мнение: «Это должен знать каждый. Это относится к вашей работе». Как правило, взрослые считают этот тип знаний очень скучным, и нередко им трудно запомнить материал.

Второй тип знаний – так называемые технические знания. Они в большей степени ориентированы на умения и профессиональные требования. Они помогают нам увидеть внутренние взаимосвязи в рамках определенной дисциплины, с их помощью мы можем понять определенные концепции и теории. Но такой тип знаний редко выходит за пределы своего предмета. Тот, кто владеет только знаниями этого типа, испытывает трудности в понимании их связи со смежными дисциплинами и вопросами.

Конечно, эти две формы знаний нам необходимы, но для повышения квалификации намного важнее третий тип знаний, который можно обозначить как динамические знания. Динамический – понятие, с помощью которого мы описываем открытые системы. Динамическое знание живое, оно позволяет нам играть и экспериментировать; получение такого знания доставляет удовольствие и порождает желание передать его другим.

Каждому из нас по собственному опыту знаком этот тип знания, мы получаем его, занимаясь творчеством или чем-то особенно увлекательным для нас. Если мы интересуемся определенной областью знаний, то совершенно самостоятельно изучаем профессиональный лексикон, вникаем в мельчайшие детали и используем любую возможность задать новые вопросы или совершенствовать наши действия на практике. Прежде всего динамическое знание отличается тем, что в его усвоении мы сами играем решающую роль. «Поверхностные» и «технические» знания нужны нам для углубления своего понимания проблемы и изучения нового. «Динамическое» знание становится частью нашей «профессиональной личности», мы гордимся им и прилагаем все усилия, чтобы его расширить. В этом случае нет проблем с мотивацией, нам просто нравится учиться.

Воркшопы предоставляют прекрасную возможность для получения именно динамического знания. Однако предпосылкой этого является способность ведущего сопротивляться искушению выступить в роли «всезнайки». Открытая атмосфера воркшопа должна ослабить сопротивление обучению и подготовить участников к усвоению заранее определенной информации и навыков.

Естественно, ведущий воркшопа должен разбираться в темах, о которых пойдет речь, но если он хочет действительно хорошо выполнить свою задачу, то этим он не ограничится. Ему следует быть достаточно открытым, чтобы учиться у группы на каждом воркшопе и вместе с участниками открывать что-то новое. Не всегда легко занять такую позицию, но мы можем облегчить себе задачу, если представим, как функционирует наш мозг. К счастью, об этом известно достаточно много, и мы можем организовывать и проводить наши воркшопы с учетом этой информации, чтобы участники получали динамические знания.

4. Принципы динамического обучения

Нижеследующие принципы или аксиомы динамического обучения базируются на результатах нейропсихологических, неврологических, психологических исследований, а также исследований в области «стресс-менеджмента» и т. п. Эти достижения постепенно включаются в концепции школьной педагогики и образования для взрослых, и мы можем с успехом задействовать их для дальнейшего развития методических приемов, используемых при проведении воркшопов.

1. Мозг – это комплексная адаптивная система. Наверное, самая важная особенность нашего мозга – его способность одновременно работать на различных уровнях. Мысли, чувства, фантазии, установки и физиология оказывают друг на друга взаимное влияние. В то же время наша целостная телесно-психическая система взаимодействует с окружающей средой и обменивается с ней информацией.

Практические рекомендации ведущему. Учебные процессы должны быть структурированы таким образом, чтобы учитывались разные аспекты психической деятельности. Не существует метода или техники обучения, которые целиком принимают во внимание все многообразие человеческого интеллекта. Тот, кто хочет правильно организовать учебный процесс, должен уметь делать выбор из обширного репертуара методов и техник в зависимости от ситуации и особенностей группы.

2. Наша психика социальна по своей природе. С самого рождения мы изучаем мир через отношения и взаимодействие с окружающей средой. Наши первые знания мы получаем, взаимодействуя с теми, кто о нас заботится. И в течение всей жизни наша психика изменяется под влиянием отношений с другими. Поэтому нельзя рассматривать каждого учащегося изолированно, мы все время должны видеть его как часть социальной системы внутри и за пределами учебной группы.

Практические рекомендации ведущему. В значительной степени наша идентичность зависит от того, ощущаем ли мы свою принадлежность к другим людям и есть ли у нас возможность вступать с ними в контакт. Поэтому важно, чтобы в учебной группе поддерживался климат «принятия». Участники хотят общаться друг с другом и поддерживать хорошие отношения с ведущим. Конечно, это не означает, что в эффективной группе не бывает конфликтов, но все же участники вправе ожидать, что они смогут найти решение. Для них важно научиться обращаться с конфликтами и иметь возможность внести свой собственный вклад в разрешение трудностей, возникающих в групповом процессе.

3. Обучение зависит и от физиологии. Мозг – телесный орган, работающий по законам физиологии. Обучение столь же естественно, как дыхание, но его можно ускорять или тормозить. Восприятие и интерпретация нашего опыта влияют на развитие мозга. Стресс и страх оказывают на мозг воздействие, отличное от воздействия чувства безопасности, азарта, скуки, счастья или удовлетворения.

Практические рекомендации ведущему. Все, что оказывает воздействие на наше тело, – например, стресс, расслабление, особенности питания – в значительной степени влияет на процесс нашего обучения. Следует учитывать, что существует благоприятное и неблагоприятное для обучения время, оно определяется индивидуальными и естественными биологическими ритмами и циклами.

4. Человеку свойственно во всем искать смысл. У каждого человека есть глубоко укорененная потребность интерпретировать и понимать свой опыт и переживания. Поиск смысла служит нашему выживанию и является основополагающим признаком человеческой психики. Наше понимание опыта меняется с течением времени, становится глубже и сложнее. Но центральная потребность не меняется. В поиске смысла речь идет также о целях и ценностях. Основные вопросы: «Кто я?», «Зачем я существую?» По мнению Абрахама Маслоу, поиску смысла подчинены все уровни нашего бытия, наша потребность в физическом выживании, в безопасности, в развитии отношений, переживании нашей идентичности, развитии собственного потенциала.

Практические рекомендации ведущему. С одной стороны, в группе, где происходит обучение, должна быть гарантирована стабильность и возможность доверительных отношений. С другой стороны, нужно заботиться об удовлетворении человеческого любопытства и желания контрастов. Учебный процесс должен содержать вызов и возможность открытий. Поэтому важно, чтобы каждый шаг обучения имел значение, был увлекательным и давал учащемуся различные возможности управлять собственным учебным процессом.

5. Обучение включает в себя выделение знакомых, связанных с прошлым опытом, структур и создание новых творческих моделей. Наш мозг автоматически реагирует на то, что ему уже известно, и одновременно ищет новую информацию. Можно сказать, что он в одно и то же время исследователь и художник. Он выделяет в окружающем уже знакомые ему структуры и одновременно создает собственные творческие модели. Однако мозг инстинктивно защищается от всего, что кажется ему лишенным смысла. Информация, которую мы не можем связать с собственным опытом, часто оказывается бессмысленной для нас.

Практические рекомендации ведущему. Участники любой группы постоянно выделяют в происходящем уже знакомые паттерны, интерпретируют свой опыт, осмысливают его. Мы, ведущие, не можем остановить этот процесс, но можем повлиять на него. Иногда мы заранее определяем, что будет изучаться, но лучше структурировать учебный процесс таким образом, чтобы каждый учащийся мог сделать собственные выводы. Для того чтобы наши усилия не пропали даром, мы должны все время спрашивать себя: «Могут ли участники учебной группы продуктивно воспринимать происходящее, удастся ли им достичь личностно значимого понимания?»

6. Чувства играют важнейшую роль в обучении. На все, что мы учим, оказывают влияние наши чувства. Не менее важны наши установки, ожидания, личные пристрастия и антипатии, наше самоуважение и потребность в социальных связях. Эмоции и мысли взаимозависимы и неотделимы друг от друга. Наши чувства влияют на наше понимание и восприятие смысла. Эмоциональное значение какой-либо учебной ситуации или жизненного опыта может сохраняться долгое время, даже если событие, ставшее причиной переживаний, произошло давно.

Практические рекомендации ведущему. Каждый ведущий должен принимать во внимание, что чувства и установки учащихся играют в процессе обучения важную роль. Нужно постоянно тщательно следить за эмоциональным климатом в группе. Это означает возможность открытой коммуникации, которая позволяет всем участникам говорить о том, что происходит с ними. Важно создать в группе атмосферу поддержки, взаимного уважения и признания.

7. Воспринимая информацию, мозг одновременно и дифференцирует, и обобщает ее. Традиционное понятие о функциональном различии левого и правого полушарий сегодня кажется слишком упрощенным. У здоровых людей оба полушария работают совместно в любом виде деятельности: рисовании и занятиях музыкой, работе на компьютере, осуществлении операций купли-продажи и т. д. Известно, что мозг разбивает информацию на части, но в то же время воспринимает ее в единстве.

Практические рекомендации ведущему. Обучение становится чрезвычайно затруднительным, если либо части, либо целое недостаточно принимаются во внимание. Хороший учебный процесс организован таким образом, чтобы навыки формировались по частям и понимание достигалось постепенно, потому что обучение кумулятивно. С другой стороны, части и целое взаимозависимы, поэтому учащиеся должны иметь возможность видеть целостную картину того, что они изучают.

8. Концентрируясь на чем-то, мы одновременно воспринимаем и то, что находится вне поля нашего внимания. Мозг одновременно воспринимает не только ту информацию, которая сразу доходит до сознания, но и ту, которую мы непосредственно не замечаем. Мозг реагирует на все смысловые стимулы, поступающие из окружающей среды. Периферические сигналы чрезвычайно действенны. Неосознаваемые сигналы, выражение нашей внутренней убежденности, а также наши чувства по отношению к учащимся оказывают влияние на участников группы.

Практические рекомендации ведущему. Каждый преподаватель должен заботиться о создании содержательной и интересной окружающей среды. Мало просто контролировать уровень шума, освещенности и температуру в помещении, нужно сознательно использовать символы, оказывающие позитивное влияние на периферическое восприятие: плакаты, картины, скульптуры и т. п. Можно использовать музыку. И конечно, важно осознавать, что мы сами постоянно посылаем участникам различные сигналы. Наше внутреннее состояние, намерения, настроения проявляются в цвете лица, положении тела, мышечном напряжении, дыхании, в жестах и движениях глаз. Мы должны понимать, что участники группы чутко воспринимают, конгруэнтны ли мы в качестве ведущих, соответствует ли то, что мы говорим, нашему внутреннему восприятию.

9. Обучение происходит как на сознательном уровне, так и неосознанно. Мы узнаем намного больше, чем нам кажется. Под поверхностью нашего сознания происходит множество неосознаваемых процессов, которые помогают нам придать значение нашему опыту или вытеснить его, если он создает для нас слишком большую нагрузку. Множество информации, получаемой нами, достигает нашего сознания с определенным опозданием – на часы, недели или даже месяцы.

Практические рекомендации ведущему. Мы должны заботиться о том, чтобы участники могли соразмерно оценивать свой опыт. Иногда такая оценка может происходить непосредственно после какого-то важного шага в обучении, иногда лучше, чтобы прошло какое-то время. В ходе активного оценивания учащиеся могут осмыслить опыт и понять, как и чему они научились. Такое активное оценивание одновременно дает возможность принять на себя ответственность за собственное обучение и развивать свои способности. Оно помогает учащимся увидеть то, что сначала было для них незаметным.

10. У нас есть различные возможности запоминать информацию.

Американские психологи Дж. О’Кифе и Л. Надель различают две функциональных системы памяти. Они выдвинули гипотезу о том, что у нас есть система, которая может хранить относительно разрозненную информацию. Эту систему мы используем, например, при запоминании телефонных номеров, слов или стихотворений. Наряду с ней у нас есть другая система, функционирующая «автобиографически», которая регистрирует наш опыт во времени и пространстве. В этом случае нам ничего не нужно учить наизусть. Эта система позволяет нам без долгих раздумий представить себе наш опыт. Мы вспоминаем детали первого дня отпуска или же тот ужасный момент, когда сломался жесткий диск нашего компьютера. Эта часть памяти всегда чем-то занята, она мотивируется новым опытом. Такая «объемная» система дает нам возможность вспоминать сложные переживания. Обе системы памяти служат подспорьем в динамическом обучении.

Практические рекомендации ведущему. Значимая и незначимая информация организуется и запоминается по-разному. Факты и навыки, которые усваивались по отдельности, нужно чаще повторять и практиковать. Чем меньше информация и навыки связаны с актуальным опытом и уже имеющимся знанием, тем больших усилий требует их удержание в памяти. Информацию такого рода нам приходится учить наизусть и часто повторять. Долгое время заучивание наизусть считалось дорогой к прочному знанию. Сегодня мы смотрим на этот вопрос по-другому. Заучивание наизусть не дает гарантии того, что действительно происходит передача знаний, а во многих случаях оно мешает более глубокому пониманию. Как правило, процессы обучения более эффективны, если в них задействована «личностная» память, то есть личный «мир» учащегося.

11. Мы лучше запоминаем и понимаем информацию, когда у нас есть возможность «прожить», прочувствовать ее. Лучший пример – изучение родного языка. Благодаря постоянным и разнообразным отношениям ребенок усваивает грамматику, пополняет словарный запас, и при этом ему не нужно выучивать что-то наизусть. Способность к владению языком развивается в социальной ситуации. Это прекрасный пример того, насколько легко можно выучить множество деталей, если они укладываются в мир наших переживаний. Используя такой способ целостного и связанного с переживанием обучения, можно сделать любой учебный процесс более эффективным. Почти все современные теории обучения, учитывающего особенности работы мозга, едины в этом пункте.

Практические рекомендации ведущему. «Включить» обучение в процессы переживания – это искусство, которое требует учета всех прочих упомянутых здесь принципов. Наша «пространственная» память лучше всего «приводится в действие» посредством акцентированного на переживании обучения. Если мы хотим структурировать учебные ситуации таким образом, то мы должны использовать как можно больше видов действий, которые имеют место в повседневной жизни: демонстрации, проекты, полевые исследования, визуальное воображение, истории, метафоры, драму, ролевые игры, диалог, ведение дневников и написание писем, танцы, пантомиму и т. п. Чем больше чувств привносится в процесс обучения, чем богаче и сложнее опыт учащегося, тем успешнее будет учебный процесс. Конечно, мы не станем полностью отказываться от дидактических выводов и анализа, но они будут более эффективны, если станут составной частью нашего жизненного опыта.

12. Обучение продолжается в течение всей жизни. Развитие мозга происходит на различных уровнях. С одной стороны, каждый ребенок проходит четко установленные периоды развития (так называемые сензитивные периоды), например, в том, что касается формирования моторных навыков, вербальных способностей, психосексуального развития; в эти периоды он особо восприимчив к той или иной информации и соответственно легко обучаем именно в этой области. С другой стороны, на наш мозг воздействует опыт, который мы получаем в течение жизни. И самое важное – особенно для взрослых: развитие нашего мозга не имеет границ! Мы способны обучаться и понимать новое все время. Мозг в любом возрасте может устанавливать новые связи.

Практические рекомендации ведущему. В то время как детей и подростков в процессе обучения поддерживает желание стать взрослыми и независимыми, для взрослых людей нужны иные стимулы. Для них решающее значение имеет возможность получать от обучения удовольствие и чувствовать себя продуктивными членами группы или организации. Поэтому взрослым важно, чтобы принимались во внимание также и их духовные потребности.

13. Обучению способствуют заинтересованность и азарт, а мешает угроза. Мы эффективно обучаемся тогда, когда получаем вызов от окружающей среды, позволяющей идти на риск. Если же мы чувствуем некую угрозу, наш мозг «выключается», становится менее гибким и ищет «убежища» в сравнительно примитивных установках и способах защиты. Особенно критично в этом смысле ощущение беспомощности: оно приводит к сужению поля нашего восприятия.

Практические рекомендации ведущему. Нужно создавать в учебных группах атмосферу, которая способствует «расслабленному вниманию», в которой мало страха и много стимулов. Ситуативный стресс и даже страх неизбежны: любое обучение ведет к личностному изменению, которое связано с неопределенностью. Но взрослые люди могут научиться выдерживать такую неопределенность и воспринимать ее как составляющую эффективного учебного процесса. Страх становится непродуктивным тогда, когда он выражается в ощущениях беспомощности или крайнего утомления. Важно структурировать учебные процессы таким образом, чтобы всегда было возможно «расслабленное внимание».

14. Мозг каждого человека уникален. У всех нас мозг устроен одинаково, но все мы различаемся. Наша непохожесть друг на друга – следствие специфического генетического «багажа» и различий в условиях жизни и опыте. Эти различия выражаются в разных стилях обучения, разных талантах, разном интеллекте и т. п. Так как обучение изменяет мозг, мы можем сказать: «Чем больше мы учимся, тем более неповторимыми становимся».

Практические рекомендации ведущему. Учебные процессы должны быть разнообразными, чтобы все участники группы могли задействовать свои визуальные, тактильные, эмоциональные и вербальные способности. Поэтому нам следует постоянно давать участникам возможность выбора, чтобы пробудить индивидуальный интерес.

Одним словом, нужно так подбирать обучающие стратегии и приемы, чтобы они помогали каждому члену группы оптимальным образом задействовать свой мозг. Не надо рассчитывать, что учащиеся смогут сделать это самостоятельно.

5. Модель динамического обучения

Для того чтобы ведущие воркшопов могли на практике использовать вышеупомянутые принципы динамического обучения, я хочу представить «трехфазную модель обучения», которая иллюстрирует план идеальной учебной ситуации. В начале обучения необходимо создать ситуацию «расслабленного внимания». Это предпосылка для оптимального функционирования мозга. Второй шаг – создание ситуации, в которой учащиеся могут погрузиться в «комплексный опыт». Третий шаг состоит в активной оценке участниками этого опыта.

Шаг 1. Достижение состояния «расслабленного внимания». Речь идет о состоянии психики, которое способствует оптимальной деятельности мозга, и о создании среды, позволяющей достичь этого состояния. Что для этого требуется? Надо, чтобы учащийся не чувствовал угрозы для себя, но при этом воспринимал учебную ситуацию как своего рода вызов. Задание нужно формулировать таким образом, чтобы каждый ощущал, что обращаются лично к нему, и мог рассматривать это задание как возможность проверить себя, свои способности. С одной стороны, задание не должно быть слишком легким (чтобы «выманить» учащегося из комфортной зоны), с другой стороны, оно должно создавать у человека ощущение, что он сможет с задачей справиться. Расслабленное внимание означает, что учащийся расслаблен физически и открыт психически, может сконцентрировать свою энергию на осознанной цели. Пример такого состояния – успешный спортсмен, которому удается в начале соревнования быть одновременно расслабленным и сконцентрированным. После прошедшей тренировки он чувствует себя хорошо подготовленным. Он полагается на то, что тело и дух будут слаженно взаимодействовать, и это позволит ему достичь высокого результата.

Мы знаем, что временной прессинг, страх наказания и даже перспектива поощрений скорее мешают обучению, чем стимулируют. Намного важнее для создания мотивации, чтобы учащийся воспринимал задание как значимое. Это возможно только в том случае, если он может установить его взаимосвязь с собственными интересами, личными целями и жизненным опытом.

Шаг 2. Погружение в комплексный опыт. Лучше всего мы учимся, когда погружаемся в многослойный опыт, который позволяет нам распознать соответствующие уже знакомые нам паттерны и их взаимосвязи. Это погружение позволяет учащимся увидеть связь между общей картиной и деталями. Комбинация актуальных тем, интересных проектов и задач из нашей повседневной жизни идеальна для того, чтобы достичь этого «погружения» в обучение.

Организовывать учебные ситуации таким образом, чтобы был возможен «комплексный опыт», наверное, самая трудная задача ведущего. Для этого нужна интуиция и творческие способности, ведь мы хотим организовать многостороннее обучение, состоящее из усвоения информации, анализа и практического применения, концептуального понимания и формирования личных установок, развития фантазии и изобретательности. Для интеграции всего этого необходимо действовать очень внимательно. Мы устанавливаем взаимосвязи между частями, сводим абстрактное к конкретному, аналитическое к творческому. При этом нужно все время помнить, что контекст учебного опыта должен быть интересным, красочным и стимулирующим, и настроиться на помощь учащимся в получении информации, развитии навыков, понимании концепций.

Шаг 3. Активное оценивание. Речь идет о том, что участники анализируют свой опыт и проясняют для себя, чему они научились в прошедшей учебной ситуации. Естественно, какая-то часть анализа происходит у каждого человека автоматически. Все, что мы переживаем и делаем, мы более или менее тщательно включаем в «картину мира» и представление о себе. Под «активным оцениванием» мы здесь понимаем интенсификацию этого процесса. Мы говорим о консолидации и усвоении учащимся информации и представлений тем способом, который одновременно является личностно значимым и связанным с нашим опытом концептуально. Активное оценивание – путь к пониманию, которое выходит за пределы простого вспоминания. Можно снова привести в пример спортсмена: профессиональные атлеты проводят много времени, анализируя свои достижения.

Но активное оценивание – не только взгляд назад. Оно дает учащемуся возможность понять, чего он уже достиг и что хочет изучить в будущем, осмысливать учебный процесс, свои жизненные цели, личное развитие. С одной стороны, активное оценивание – это индивидуальный процесс, в ходе которого учащийся спрашивает: «Что я пережил? Что сделал? Почему я сделал это таким образом? Как бы я мог сделать это по-другому? Какие выводы я извлек из моего опыта? Как полученный опыт способствует моему развитию?» и т. п. С другой стороны, мы можем использовать группу для того, чтобы каждый получал обратную связь и это стимулировало бы его собственную рефлексию.

6. Как функционирует наш мозг

Тренеры и консультанты часто удивляются, как сильно сотрудники и руководители организаций защищают свою территорию и сложившийся статус-кво. Многие руководители своим доминирующим поведением запугивают сотрудников. Почему так сложно проводить обучение в организациях? Убедительное объяснение этим трудностям предлагает Пол Маклин, исследовавший человеческий мозг. Его теория особенно полезна тем, кто работает с учебными группами. Она помогает понять суть проблем, возникающих в ходе учебного процесса, и осознать, какие условия необходимо создать для динамического обучения.

Исследовательскую работу Маклина можно сравнить с действиями археолога. Он различает три слоя мозга, которые развивались в ходе эволюции. У каждого слоя своя специфическая функция, и каждый из них неразрывно связан с мозгом в целом. В определенной степени теория Маклина напоминает классическую модель Зигмунда Фрейда, согласно которой личность человека состоит из трех частей – Я, Оно и Сверх-Я.

Следуя модели Маклина, можно сравнить три части (или слоя) нашего мозга с тремя братьями, живущими под одной крышей. Старший «брат» – так называемый R-комплекс, или «мозг рептилии», задача которого – поддерживать нашу жизнь. Этот брат отвечает за автоматическое и ритуальное поведение, которое становится доминирующим при сильном сопротивлении. Он не использует языка, хотя в определенной степени понимает его.

Второй «брат» – лимбическая система. Она позволяет нам испытывать глубокие чувства. Она управляет эмоциями и играет важную роль в запоминании новой информации и организации действий. Эта часть мозга занимается задачами защиты посредством бегства или борьбы. Кроме того, она выполняет функцию посредника между старшим и младшим «братьями» и заботится о том, чтобы старший, самый древний «брат» не полностью доминировал.

Самый молодой и самый большой «брат» – неокортекс (кора головного мозга). Младший «брат» обладает творческими способностями, музыкален, владеет языком и может осуществлять комплексный анализ. Он способен к абстрактному мышлению, различает прошлое и будущее – другими словами, он очень умен.

Модель человеческого мозга (по Маклину)

Тому, кто учится, важно понимать «семейные связи» трех «братьев». Они очень тесны, потому что каждый «брат» участвует в поведении и решениях других. Три «брата» могут поддерживать друг друга, но могут и вступать в конфликт. «Старший» брат доминирует, когда ощущается опасность, потому что его основная задача – обеспечивать безопасность и выживание. Когда все три «брата» работают вместе, они могут справиться с очень сложными требованиями, то есть могут осуществлять динамическое обучение.

R-КОМПЛЕКС

Большую часть R-комплекса составляет ствол мозга. Регуляция кровяного давления, дыхания, пищеварения и процессов борьбы или бегства в случае стресса – вот его основные задачи. Эта часть нашего мозга имеет много общего с такими же отделами у высших животных. В первую очередь она обеспечивает наше выживание. Я приведу несколько примеров древних поведенческих проявлений, которые все время встречаются в учебных группах. Мы не можем подавить эти проявления, но можем позаботиться о том, чтобы они рассматривались цивилизованным образом. В институциональном обучении такие способы поведения иногда строго подавлялись, иногда использовались весьма негибким образом. Но так как мы заинтересованы в том, чтобы способствовать динамическому обучению, мы постараемся относиться к этим архаичным тенденциям скорее с уважением и конструктивно их использовать.

Охрана территории. Мы защищаем нашу реальную и абстрактную собственность. Мы делаем акцент на «обладании», говоря: «мои сотрудники», «моя фирма», «мой кабинет», «мой письменный стол», «моя идея» и т. п. Ритуалистические тенденции такого способа мышления проявляются, например, когда участники учебной группы садятся все время на одно и то же место или же когда выделяют место для руководителя и не занимают его.

Потребность выделяться. У нас есть глубоко укоренившееся желание выделиться, чтобы другие нас замечали. Мы как бы «чистим перышки», говоря при этом: «Посмотри на меня, я – единственный и неповторимый». В начале работы группы мы можем часто наблюдать такой способ поведения у тех участников, которые стараются быть в центре внимания, но нельзя игнорировать тот факт, что и «тихони» тоже испытывают потребность в том, чтобы их заметили.

Иерархическое поведение. Несмотря на все попытки создать «плоскую» организационную структуру и ввести «включенные» формы работы, когда одинаково важно участие каждого, большинство организаций основано на иерархии власти. Участники учебной группы также используют модели поведения, основанные на доминировании либо подчинении. И хотя в группе у всех теоретически одинаковый статус «учащихся», ведущему может быть сложно взаимодействовать с группой при наличии участников с доминантным поведением или в присутствии людей, облеченных властью. Следует сознательно поощрять демократическую групповую культуру.

Флирт. Эту тенденцию мы наблюдаем не только у подростков, но и у взрослых участников учебной группы. Это своеобразный вызов для ведущего группы – он должен способствовать превращению спонтанно возникшего флирта в отношения, основанные на более глубоком уважении, и не допускать пренебрежительного отношения к участникам другого пола.

Формирование подгрупп. У нас существует инстинктивное желание объединиться с людьми, в чем-то схожими с нами. Поэтому во многих учебных группах образуются подгруппы. Их участники объединятся на основе какого-либо сходства: одинакового возраста, социального статуса или жизненного стиля. Наша задача – заботиться о том, чтобы не произошло фрагментации группы, чтобы границы подгрупп оставались проницаемыми.

Ритуальное поведение. Эта тенденция может проявляться в чем угодно. Участники «приносят с собой в группу» множество привычных действий и представлений: повседневный распорядок, привычки, убеждения. В основном ритуальное поведение поощряется социальными институтами и организациями, так как способствует поддержанию сложившегося положения. Изменение традиционного порядка в учебной группе может восприниматься участниками как шок. Если они привыкли, к примеру, учиться, сидя за столом, то введение «круга со стульями» может вызвать ощущение неуверенности.

Введение в заблуждение. Порой мы удивляемся, почему многие участники настойчиво пытаются продемонстрировать свой «фасад» или показать чувства, которые они в реальности не испытывают. Если быть до конца честными, то нужно признаться, что у всех нас есть тенденция, к примеру, не показывать явно агрессивность, чтобы обмануть своих «врагов», захватить «добычу» или защититься. Поэтому все мы потенциально готовы вводить в заблуждение, лгать или выдумывать. Наша ориентированная на конкуренцию культура усиливает эту естественную тенденцию, и мы, ведущие, должны прикладывать значительные усилия, чтобы в наших учебных группах постепенно развился климат открытости, честности и сотрудничества.

ЛИМБИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Лимбическая система – это часть нашего мозга, ответственная за эмоции и память. С ней также связана наша потребность в отношениях с людьми, которые нам нравятся, и потребность защищать тех, кого мы любим. Эти «нежные» чувства становятся все более сложными: когда наша лимбическая система связывается с корой головного мозга, то развивается способность к сочувствию и альтруизму.

Лимбическая система, в отличие от R-комплекса, важна для нашего сознания. Она помогает нам воспринимать телесные процессы и чувства. Она способна устанавливать связи между информацией, полученной извне, и нашим собственным внутренним опытом. Эта часть мозга может останавливать «архаичные» способы поведения «мозга рептилий» и реагировать более дифференцированно и мягко.

«ДУМАЮЩИЙ» МОЗГ: КОРА ГОЛОВНОГО МОЗГА

Как мы уже отмечали, это самая «молодая» часть мозга и одновременно – самая большая. Если скомкать газетный лист, то получится примерный объем коры мозга, которой мы обязаны способностью говорить и писать, воспринимать чувственные впечатления, логически мыслить, планировать будущее и анализировать наше поведение. Кора – главный «спутник» обучения, и ее огромные возможности, к сожалению, недооцениваются большинством учащихся и преподавателей.

Мы уже сказали, что три части мозга работают совместно. Это означает не только их взаимное влияние. Составляющие обучения – мысли, чувства и поведение – нельзя отделить друг от друга. Они воздействуют друг на друга и формируются во взаимосвязи. Однако именно связь мыслей и эмоций нередко игнорируется в классической дидактике и институциональном обучении. Так как лимбическая система связывает эмоции и память, мы должны исходить из того, что все наши мысли, идеи и ожидания связаны с чувствами. Каждый из вас найдет множество примеров этой взаимосвязи: это могут быть счастливые воспоминания об отпуске с семьей, переживании успеха, мысли о потерях и горе, о страхе не справиться с тем, что нам дается с трудом (например, решение математических задач или работа со сложными компьютерными программами), об опасениях конфронтации с коллегами или начальством. Это также чрезвычайная точность нашей памяти в том, что для нас увлекательно.

Можно даже сказать вслед за Маклином, что для нашего мозга не существует того, что не связано с эмоцией. Именно эмоции придают всему, что мы делаем, о чем думаем, характер реальности. Эмоции «окрыляют» нашу память. Практическое следствие для учебных групп таково: лучше всего участники учатся тогда, когда они переживают учебный процесс полно, когда он всецело их увлекает. Участники готовы к интенсивному обучению, если тема подана так, что они воспринимают ее как личностно значимую, эмоционально окрашенную и могут связать со своими потребностями и ценностями. Любая тема, которую мы внутренне отвергаем, сопротивляется глубокому «проникновению».

Практические рекомендации ведущему. Мы должны заботиться о том, чтобы участники могли выразить свою потребность в ритуальном поведении позитивным образом. Нельзя игнорировать «древнюю» часть нашего мозга. Прекрасная возможность удовлетворить «архаичные» потребности – двигательные упражнения. Поэтому все виды игр – отличное естественное средство для обучения детей и взрослых. Они учитывают элементарные социальные потребности учащихся.

Социальное взаимодействие и эмоциональное благополучие играют решающую роль в удовлетворении нашей потребности в безопасности, и соответственно они очень важны для обучения и понимания. Они обладают высокой мотивирующей способностью. Поэтому мы должны обеспечивать возможность кооперативного обучения. Учебные ситуации нужно выстраивать таким образом, чтобы участники совершенствовали свои коммуникативные навыки. Обучение особенно увлекательно тогда, когда группа имеет гетерогенный состав по возрасту, полу, этнической принадлежности, темпераменту участников и т. п. Такое многообразие оказывает стимулирующее воздействие, потому что дает возможность переживать что-то новое. Мы также можем сделать интересным изучение даже сложных тем, используя глубокую потребность людей в человеческих связях. Применяйте активирующие формы обучения: дебаты и дискуссии, истории, ролевые игры, круглые столы. Они содержат интеллектуальный вызов, отвечают потребности участников в ощущении принадлежности и взаимодействии и в то же время дают возможность конструктивно выразить потребность обращать на себя внимание и выделяться.

7. Избегание стресса и страха

Мы должны следить за тем, чтобы обучение было для участников воркшопа увлекательным, не несло в себе угрозы, потому что даже современные приемы обучения не приводят к достижению цели, если вызывают стресс. В этой главе речь пойдет о влиянии стресса и страха на учебный процесс.

Состояние расслабленности и одновременно заинтересованности позитивно влияет на обучение, если же мы чувствуем угрозу или усталость, учебный процесс нарушается. Страх и утомление ведут к сужению поля восприятия, к появлению чувства беспомощности и бессилия, наш мозг как бы «переходит на более низкий уровень функционирования». «Снижение уровня функционирования» означает отказ от экспериментаторской и любознательной позиции динамического обучения, отступление к привычному репертуару, поиск спасения в старых убеждениях и способах поведения, которые кажутся нам безопасными. Спектр наших реакций ограничивается, и они становятся в какой-то степени автоматическими. Память тоже работает в ограниченном объеме, значительная часть наших знаний остается недоступной, и в то же время мы недостаточно полно понимаем ситуацию, в которой находимся. Под воздействием стресса мы теряем способность воспринимать самих себя и окружение во всех нюансах и перестаем испытывать желание работать над задачами, требующими творческого подхода и свободного мышления. Каждому ведущему из собственного опыта известны ситуации, когда он ощущает угрозу со стороны группы или отдельных участников либо их сомнение в собственной персоне. Тогда вдруг рвется связующая «нить», и гибкий подход к потребностям группы становится невозможным. Страх парализует и интеллектуальную свободу ведущего.

СТРЕСС И ОБУЧЕНИЕ

Мы должны понимать, что многие участники могут приходить на воркшоп в состоянии стресса. В последнее время темп жизни возрос, ощущение давления, «необходимости постоянных достижений» на рабочем месте увеличились настолько, что все больше людей находятся в состоянии хронического раздражения и утомления. «Наэлектризовать» атмосферу и привести к стрессу может также нехватка времени, которая нередко заставляет ведущего слишком спешить. Поэтому нужно позаботиться о том, чтобы участники сначала расслабились, лишь тогда они будут в состоянии воспринимать учебные задачи.

Мы знаем, что стресс особенно вреден в тех случаях, когда он связан с ощущением беспомощности. В этом состоянии страдают не только функциональные способности нашего мозга, страдает и тело. Например, в ситуации экзамена учащиеся часто не только испытывают страх и ощущают психическое напряжение; у многих из них наблюдается снижение иммунитета (уменьшение количества Т-хелперов – клеток иммунной системы). С другой стороны, существует форма стресса, которую мы переживаем как возбуждение. Известный исследователь в этой области – Ганс Селье – говорит в этой связи о «позитивном стрессе». Предпосылка его возникновения – отсутствие ощущения беспомощности и появление интереса, азарта: а сможем ли мы решить проблему, творчески ответить на вызов?

Сегодня целая научная отрасль занимается смягчением последствий негативного стресса. Однако все еще игнорируется то обстоятельство, что негативный стресс не только влияет на состояние здоровья и иммунную систему, но и нарушает когнитивные функции. Он снижает нашу способность думать, решать проблемы, распознавать знакомые сочетания элементов и взаимосвязи. Причина этого в том, что тело, эмоции и интеллект работают в неразрывном единстве, и снижение уровня когнитивного функционирования – автоматический способ поведения любого учащегося в ситуации, когда ему приходится «выживать».

Что происходит в этом случае? Мы «переносим» деятельность коры на старые системы – лимбическую систему и R-комплекс. Последнему не нужно соображать, он реагирует автоматически. И наше поведение становится традиционным, более грубым – как если бы наш мозг был намного меньшего размера. Когда мы ощущаем угрозу, доминируют примитивные, древние части нашего мозга.

Практические рекомендации ведущему. Чем сильнее участники учебной группы ощущают угрозу и беспомощность, тем ярче проявляется у них тенденция к регрессивному поведению. Они защищают свою территорию и чувство собственного достоинства. Конфликты внутри группы и с ведущим приобретают агрессивный оттенок. Участники образовывают «коалиции» против ведущего или других членов группы, теряют интерес к изучению нового. Взрослые люди ищут спасения в способах поведения и уловках, которым научились на работе, чтобы защитить свои «владения» и сохранить статус-кво.

Стресс и страх изменяют и наше восприятие временной перспективы. Столь тяжелые чувства мешают нам пройти трудный и, возможно, долгий путь к успеху. Мы не готовы выдерживать сомнения и неопределенность, которые возникают в любом сложном учебном процессе. Наоборот, мы чувствуем усталость и с нетерпением ждем перерыва.

Если ведущий сам испытывает сильный стресс, его поведение также становится регрессивным: вопросы дисциплины вдруг приобретают для него чрезвычайную важность, он перестает воспринимать группу доброжелательно, исчезает фантазия, и контакт с участниками может быть полностью потерян.

Возникновение ситуации, в которой и члены группы, и ведущий испытывают стресс, мешающий работе, свидетельствует о серьезном нарушении работы группы. В таком случае можно вспомнить рекомендацию Рут Кон «в первую очередь работать с нарушениями» и вместе с группой подумать о ситуации. В чем причина? Может быть, кто-то почувствовал обиду или угрозу? Какое поведение членов группы или ведущего вызвало стресс или страх?

СТРЕСС И ТВОРЧЕСТВО

Поскольку «снижение уровня функционирования» приводит и к потере психической гибкости, мы вполне можем ожидать, что наши творческие способности при этом тоже страдают. Так и происходит. Творчество означает выход за некие «границы» и создание оригинальных интеллектуальных связей. Поэтому на способность к творчеству положительно влияют автономия, интерес, самоуважение и доверие, желание развиваться, а также здоровье и душевное благополучие, и отрицательно – стресс и страх.

Ведущие должны быть очень осторожны как с наказаниями, так и с поощрениями. Поощрения могут оказать на творческие способности и решение проблем не менее деструктивное влияние, чем стресс. В поощрении акцент делается на оценке значимости личности извне, и таким образом ограничивается автономия учащегося. Поощрения также представляют собой косвенную угрозу и развивают ощущение зависимости и беспомощности. Иными словами, внутренняя мотивация способствует творчеству, а внешняя – ограничивает.

ОБУЧЕНИЕ И СТРАХ

Страх сопровождает интенсивные формы обучения: когда мы выходим за границы привычного понимания, подвергаем сомнению старые способы мышления или ищем иные пути решения проблем, мы не можем быть полностью уверены в том, что новые методы и перспективы вызовут положительные эмоции, и поэтому наряду с любопытством и энтузиазмом испытываем некоторую тревогу. Если в процессе обучения страх приводит к возникновению чувства беспомощности, мы «снижаем уровень функционирования», как и в ситуации стресса. Воспринимают ли участники определенные учебные ситуации как вызов или же как «запугивание», зависит от степени их уверенности в себе. Уверенные в себе участники рассчитывают на успех в конце даже трудного учебного процесса, тогда как недостаточно уверенные склонны ожидать неудачи.

Я хотел бы обратить особое внимание на два вида страха, которые могут создать значительные препятствия в обучении. Если мы примем их всерьез, то сможем заметно улучшить готовность к обучению в любой группе.

Угроза чувству собственной значимости. Практически никто из участников не хотел бы оставаться «непризнанным» значимыми для него членами группы. «Признание» способствует ощущению собственной идентичности и помогает сформировать позитивное представление о себе. Даже самоуверенные участники испытывают потребность нравиться, быть успешными, выделяться, получать внимание, быть значимыми, а время от времени – первыми и лучшими и т. п. Мы должны учитывать этот факт и заботиться о том, чтобы каждый член группы мог удовлетворить часть своих «эгоистических» потребностей.

Страх и сопротивление при нарушении личных норм. Каждый учащийся привносит в группу свои собственные нормы – представления, высказывания и предположения о собственных способностях и о том, что является уместным, приличным и правильным. Такие нормы дают нам ощущение уверенности, но одновременно могут налагать ограничения, так как интенсивное обучение требует, чтобы мы изменяли и расширяли их границы. Если ведущий слишком сильно атакует эти нормы, то участники «закрываются», чтобы защититься. Мы выделяем три вида норм.

«Логически-критические» нормы связаны с нашим ощущением логической связи. Когда мы получаем информацию, которая не совпадает со значимыми традиционными убеждениями, учебный процесс нарушается. Это происходит в том случае, если информация вступает в конфронтацию с представлениями участников о себе или о мире. Нельзя игнорировать или атаковать их «картину мира» и «образ себя», вместо этого мы должны опираться на них и осторожно пытаться «расширить» имеющиеся представления.

Другая группа норм относится к области взаимодействия между людьми. Участники ожидают определенного обращения от других членов группы и ведущего. Действия, которые отдельные члены группы воспринимают как нападение, обиду, унижение, также приводят к нарушению учебного процесса. В этом случае требуется много сил, чтобы сохранить самообладание и успокоиться.

Третья группа норм имеет «морально-этическую» природу. Если ставятся под сомнение личные представления о добре и зле или религиозные убеждения, то все мы стремимся защитить свои взгляды.

Наличие страхов, связанных с нормами и представлением о себе, ставит перед ведущим трудную задачу. Прежде всего ему нужно ознакомиться с убеждениями и ценностными представлениями участников, понять их и проявить к ним уважение. С другой стороны, любой процесс динамического обучения требует, чтобы участники осторожно и по доброй воле развивали свои представления о себе и понимание социальных норм. Поэтому ведущий учебной группы должен обладать чувством такта, быть терпимым, чтобы никого не обидеть и не нарушить готовность участников к обучению.

СИТУАТИВНОЕ «СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ»

Большинство участников учебных групп ограничивают свою активность при наличии следующих условий, которые могут привести к ощущению беспомощности:

♦ Ведущий заранее определяет «правильные» результаты обучения. Учащийся должен усваивать информацию и давать ответы, которые являются правильными с точки зрения преподавателя. Это сильно ограничивает психологическую самостоятельность участников.

♦ Личная значимость обучения невелика. Другими словами, существует либо слабая, либо нулевая взаимосвязь с тем, что учащийся уже знает и умеет. Его собственные способы решения проблем рассматриваются как незначимые.

♦ Поощрения и наказания задаются извне. Учащийся не имеет возможности самостоятельно оценивать собственные успехи.

♦ Временные рамки обучения жестко заданы. Несомненно, очень важно уметь работать в ситуации ограничения времени, однако постоянное давление временных рамок приводит к тому, что учащийся отказывается от практической проверки индивидуальных, хотя, возможно, и более долгих путей решения проблем.

♦ Задания относительно новые, а учащийся в значительной степени предоставлен самому себе. Такая изоляция усиливает ощущение неуверенности, участников не прельщает возможность достигнуть успеха где-то «в перспективе».

Наряду с ситуативным существует долгосрочное «снижение уровня функционирования». В этом случае учащиеся настраиваются на то, что главное – выучить самое необходимое. Их поведение можно назвать «службой по уставу». Чем чаще они встречались с жесткими ограничениями, тем больше склонны сопротивляться динамическому обучению. Это сопротивление усиливается, когда они ощущают, что с ними не считаются и на них обращают мало внимания. Хроническая перегрузка и утомление также способны стать причиной подобной позиции и вызвать чувство беспомощности.

Если мы хотим создать условия обучения, защищающие от переключения на архаичные, защитные формы поведения и способствующие более полному функционированию мозга, мы должны учитывать следующие принципы:

♦ Результаты обучения должны быть открытыми. Лучше всего мы учимся, когда есть множество возможных решений, а не один правильный ответ.

♦ Личностная значимость обучения должна быть достаточно высокой. Нужно принимать во внимание опыт участников, их жизненный стиль, их понимание самих себя и окружающего мира.

♦ Нужно акцентировать внутреннюю мотивацию. Способность к творчеству и готовность к сотрудничеству повышаются, когда учащиеся чувствуют, что их обучение зависит от них самих.

♦ Временные рамки выполнения заданий не должны быть слишком жесткими. Мозг не работает по 30- или 60-минутным циклам. Отдельные шаги обучения требуют гибких временных границ и смены форм обучения. Чем более открыты временные рамки, тем глубже обучение и тем сильнее индивидуальные изменения.

♦ Задания должны представлять собой посильный «вызов». Участники должны знать, что в случае необходимости они смогут получить поддержку со стороны ведущего. Самые успешные учащиеся ищут себе задания «обозримой» трудности. Они достигают большего, так как усложняют цели медленно и постоянно, по частям, чтобы на каждом этапе успех был наиболее вероятен.

Ключ к динамическому обучению состоит в том, чтобы участники добивались успеха и развивали уверенность в себе, постепенно ставя перед собой все более сложные цели.

В повседневной жизни все мы часто переживаем разного рода кризисы, поэтому атмосфера воркшопа должна быть безопасной, а ведущему нужно позаботиться о том, чтобы было достаточно перерывов для отдыха, и предусмотреть в учебном процессе активное расслабление. Мы должны стараться по возможности уменьшать страх и стресс и создавать вместо этого ситуации посильного «вызова».

8. Расслабленное внимание

Мы часто слышим от участников, что им нравится атмосфера воркшопа, что на встречах они поняли что-то важное и это сильно повлияло на их личную жизнь и работу. Они ощущали внимание к своим чувствам. Решающий принцип, о котором мы должны все время помнить: для участников важно, что́ они чувствуют в процессе обучения.

Эмоции сопровождают нас всю жизнь. Уже в школьном возрасте мы понимали, когда были обижены, когда – расстроены. Мы точно знали, когда голодны, когда нам необходим перерыв для отдыха. И став взрослыми, мы также знаем и чувствуем, что для нас хорошо, а что – не очень, и это помогает нам избегать неприятного и вредного и стремиться к позитивному. Проще говоря, уже с детства мы усваиваем не только определенные знания, но и чувства, сопровождающие обучение. Мы изучаем не только содержание, но и общий контекст – то, как другие на нас реагируют, как с нами обращаются, принимают ли во внимание наши ожидания и опасения.

Наряду с эмоциональным «радаром», помогающим распознавать позитивные и негативные аспекты ситуации, с течением времени развивается наше Я, которое выражается в сложной системе предпочтений и антипатий, воспоминаний и ожиданий, знаний и понимания, способов реагирования, талантов и ценностей. Мы не можем точно локализовать нашу личность ни в одной части мозга, но мы можем исходить из того, что любой учебный процесс изменяет ее организацию. Чем более интенсивно обучение, тем сильнее изменяется наше мышление и представление о себе.

Значение представления о своем Я много лет обсуждалось в психологии и педагогике. Вспомним, к примеру, транзактный анализ с его схемой «Я хороший, ты хороший». Эта идея представляется мне слишком упрощенной. На мой взгляд, мы не можем отделить наши чувства и «Я-концепцию» от наших достижений, творчества и способности к пониманию. Было бы иллюзорно верить в возможность хорошо себя чувствовать или улучшать представление о себе, не связывая эти чувства с фактическими достижениями и развитием наших знаний. Наша «Я-концепция» связана со всеми тремя частями нашего мозга и зависит от бесконечного числа внешних стимулов. Наша психика сама собой управляет. Мы можем изменить наше представление о себе только с течением времени, постоянно и интенсивно обучаясь.

Нужно также понимать, что наше Я и соответственно представление о себе изменяется, одновременно оказывая сопротивление. (Это, конечно, имеет практический смысл, так как без стабильного Я мы вели бы себя полностью непредсказуемо.) Сопротивление изменениям нарастает, если они воспринимаются как опасные. Мы интерпретируем как «опасность» не только физическую угрозу, но и любую угрозу тому, что мы считаем нашей идентичностью. Все, что унижает меня в моих глазах и в глазах значимых для меня людей, угрожает моей личной идентичности. Если я как учащийся чувствую такую опасность, то теряю состояние расслабленного внимания и, чтобы защитить себя, снижаю уровень психического функционирования. Если я чувствую себя обиженным или ощущаю опасность, я сопротивляюсь.

Когда участники учебной группы ощущают угрозу представлению о себе, они как бы обособляются, перестают следовать за темой, становятся невнимательными. Поэтому нам нужно пытаться поддерживать Я участников. Поддержка заключается не только в дружелюбном и понимающем отношении; участники должны переживать рост собственных интеллектуальных возможностей, ощущать, что в обучении задействованы их чувства и тело. Соответственно наши стратегии обучения должны предполагать защиту чувств участников. Для этого надо, чтобы:

– временные рамки и атмосфера воркшопа позволяли участникам свободно задавать вопросы;

– была создана возможность для открытого обсуждения;

– взаимодействие было естественным и психологически грамотным (участники и ведущий «активно слушают» друг друга и используют «Я-высказывания»).

Если удастся добиться того, чтобы человек полностью – интеллектуально, эмоционально и физически – включился в обучающий процесс, обучение будет динамическим. Самая сильная сторона человека состоит в возможности постоянно учиться. Интенсивное обучение является предпосылкой для реальных изменений и развития.

ПРЕДПОСЫЛКИ ДИНАМИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Центральная задача работы с любой учебной группой – воспрепятствовать «выключению» участников из учебного процесса или переходу на простые формы обучения. Мы постоянно должны заботиться о том, чтобы члены группы находились в оптимальном состоянии и соответственно могли бы использовать при обучении все три «части» своего мозга. Характеристики оптимального психического состояния:

– нервная система расслаблена, участники ощущают себя уверенно во всех отношениях;

– создана внутренняя мотивация – предпосылка обучения, выходящего за границы поверхностных знаний.

ГОТОВНОСТЬ К РИСКУ

Взрослые люди обычно приходят в учебную группу с противоречивыми потребностями и чувствами. С одной стороны, для них важно сохранить статус-кво, без ущемления чувства собственного достоинства войти в группу; с другой стороны, им свойственны любопытство, готовность к риску и желание изменений. Чтобы «выманить» учащихся из «зоны безопасности», мы должны пробудить их любознательность. При этом риск для участников должен все-таки оставаться приемлемым. Они должны хорошо себя чувствовать «в своей шкуре». Именно это мы имеем в виду, когда говорим о состоянии расслабленного внимания. Не следует забывать и о физиологии: так как лимбическая система чувствительна к стрессу, важно, чтобы участники могли хорошо отдохнуть, расслабиться и подвигаться во время перерывов, чтобы в помещении было достаточно кислорода и т. п. Другими словами, мы должны заботиться и о физическом самочувствии участников.

ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ

Чтобы активизировать любопытство учащихся, следует так построить учебный процесс, чтобы в нем учитывались их интересы. Только естественный интерес «высвобождает» жажду знаний и творческие способности. Специфические интересы участников связываются с темами, в которых они испытывают «жизненную» заинтересованность. Они должны ожидать, что смогут применять то, что изучили, в своей личной жизни или в профессии. Поэтому нам нужны увлекательные темы, которые четко фокусируют внимание учащегося. Работа над такими темами должна вызывать ощущение, что действительно может быть усвоено нечто новое. Они – словно песчинки в раковине, вокруг которых формируется жемчужина динамического знания.

Значение темы для учебных групп подчеркивала Рут Кон. Однако здесь мы встречаемся с определенной трудностью: в учебной группе можно время от времени предлагать темы и задачи, интересные всем участникам, при этом мы должны считаться с тем, что для разных участников актуальны разные темы. Поэтому важно создавать возможность одновременной проработки различных тем, используя для этого работу поодиночке, в парах или малых группах.

Оптимальной для обучения является ситуация, в которой учащийся испытывает сильное любопытство, хочет быть активным, а увлекательная тема бросает ему вызов. При этом важно, чтобы он чувствовал уверенность и никакие угрозы, стресс или страх не отвлекали его, чтобы он ощущал себя бодрым, отдохнувшим и работоспособным. Такое состояние мы называем расслабленным вниманием. Учащийся может использовать все, что он уже знает и умеет, творчески мыслить, выдерживать интеллектуальную неопределенность и терпеливо ждать успеха. Это необходимо, если речь идет о получении живого, динамического знания. Состояние расслабленного внимания нужно поддерживать постоянно, недостаточно добиться его однажды в начале обучения. Следует как можно скорее обращать внимание на все нарушения, возникающие в ходе учебного процесса, и сохранять высокую мотивацию. Кроме того, необходимо позаботиться о подходящем рабочем ритме с чередованием динамического обучения и пауз для отдыха и рефлексии.

ТВОРЧЕСКОЕ НАПРЯЖЕНИЕ

Расслабленное внимание не тождественно спокойствию и концентрации, это намного более динамичное состояние, сопровождаемое сильными эмоциональными переживаниями, изменениями в мыслительных процессах и на телесном уровне (частота дыхания, кровяное давление, частота пульса и т. п.). В ходе учебного процесса меняются настроение, степень любознательности, стиль мышления учащихся. Они переживают состояние взволнованности, когда с нетерпением ждут результата своих действий, иногда – сильное чувство удивления, когда вдруг понимают что-то важное или внезапно обнаруживают связь определенных вещей. Однако существует и некий страх: боязнь неизвестного, страх последствий и т. п.

Итак, в ходе интенсивного обучения постоянно происходят изменения на уровне чувств, восприятия и мышления. Они необходимы для того, чтобы обучение переживалось как живой процесс, поддерживалось творческое напряжение, дающее импульс к продолжению работы с определенной темой. Такое напряжение частично появляется при работе с «провоцирующей» темой. Но и сам ведущий – посредством специальных интервенций и приемов – должен способствовать тому, чтобы обучение оставалось увлекательным. Чем больше в преподавателе от «бюрократа», тем меньше вероятность, что ему это удастся. Он сам должен проявлять фантазию и находиться в состоянии расслабленного внимания, чтобы своим примером поддерживать его и в других.

Практические рекомендации ведущему. Для обеспечения состояния расслабленного внимания нужно выполнить еще ряд условий. Это определенная позиция ведущего и участников, применение дидактических стратегий и (особенно в случае длительных воркшопов) развитие группы как учебного сообщества.

АВТОРИТЕТ ВЕДУЩЕГО

Каждый, кто имеет опыт обучения взрослых, знает, как много замечают участники. Они реагируют не только на происходящее в группе, но и на все сигналы, которые посылает ведущий. Участники автоматически пытаются выяснить, что же он на самом деле думает и чувствует. Вопрос, который они себе задают, звучит примерно так: «Насколько мы можем ему доверять? Можем ли мы идти на риск и делать ошибки?» Поэтому степень доверия ведущему имеет большое значение. Г. Лозанов в этой связи говорит о «престиже» преподавателя. Под этим подразумевается не популярность, известность или власть, а авторитет, которым его готовы наделить участники. Авторитет ведущего зависит от трех факторов:

1. Участники могут больше доверять ведущему, если чувствуют, что он ведет себя конгруэнтно, то есть его слова соответствуют невербальным сигналам и поведению.

2. Ведущий говорит то, что думает, и чувствует то, что говорит. Это означает искренность его высказываний. Кроме того, участники ожидают, что ведущий способен понять другого и принять его чувства, способы мышления и проблемы.

3. Еще один важный фактор – профессиональная позиция ведущего. У него должно сложиться собственное отношение к темам, о которых идет речь. Ему нужны глубокие знания, но еще важнее – личный интерес к рассматриваемым темам. Он не должен выступать в роли эксперта, у которого на все готов ответ, но должен уметь показать, что и сам хочет участвовать в учебном процессе и чему-то научиться. Только таким образом он сможет стать хорошей моделью для участников и даст им понять, что можно учиться на протяжении всей жизни.

АТМОСФЕРА ИГРЫ И ФАНТАЗИРОВАНИЯ

Мы можем достичь состояния расслабленного внимания, только когда нам удается создать игровую атмосферу, которая существенно отличается от скуки или внутреннего напряжения, нередко переживаемых участниками конференций или рабочих дискуссий. Игровая атмосфера может ввести даже взрослых участников в «детское» состояние. «Детское» не значит «ребяческое»: мы подразумеваем под этим любое творческое состояние, которое часто наблюдаем у детей, погруженных в интересную игру. Такое состояние включает позитивные ожидания и готовность экспериментировать и быть открытым к неожиданным последствиям.

Поэтому следует использовать в работе группы достаточное количество учебных ситуаций с игровыми компонентами. Лучше всего связать игровую деятельность с обсуждаемыми темами. В этом случае возникает особый климат, достаточно легкий для проявления любознательности, экспериментирования и риска. Кроме того, настрой в группе будет более теплым и веселым.

Еще одно позитивное состояние учащихся – «пассивное фантазирование». Мы переживаем его, когда слушаем хороший концерт или смотрим спектакль. Мы расслаблены, внимательны и открыты. Но наша пассивность является творческой, так как мы позволяем душе и чувствам свободно реагировать на происходящее. Слова и звуки вызывают ассоциации, воспоминания, желания и побуждают к размышлению о себе и о мире. Ведущий может способствовать этому, время от времени сопровождая и оживляя свои действия музыкой, рассказывая истории или предлагая упражнения с элементами визуализации и фантазирования. Активная игра и пассивное фантазирование – важные составляющие, которые могут доставить нам большое удовольствие, не в последнюю очередь благодаря тому, что дают волю нашим чувствам. Мотивирующая сила этих составляющих может «одухотворить» даже обучение взрослых и помочь им запомнить то, чему они учились.

КОНТРОЛЬ НАД ЭНЕРГЕТИЧЕСКИМ СОСТОЯНИЕМ ГРУППЫ

В ходе воркшопа мы должны постоянно поддерживать состояние расслабленного внимания в группе. Критические ситуации возникают в начале работы, в начале дня и в начале отдельной встречи. Нередко участники в таких переходных ситуациях еще не полностью «присутствуют» в группе и не настроены на работу. В этом случае достичь состояния телесного и душевного благополучия им помогут расслабляющие и медитативные упражнения, которые снимают стресс и обостряют восприятие, фокусируют внимание. Прежде всего они способствуют интеграции всех частей нашего мозга и таким образом создают хорошие предпосылки для обучения. Кроме того, этот тип упражнений позволяет участникам стать более внимательными и точнее воспринимать собственное физическое и душевное состояние, дает возможность обратиться к мудрости тела. Часто наше тело знает лучше, что для нас хорошо, а что – не очень, чего мы хотим и что отвергаем. Парадоксальным образом такие упражнения усиливают ясность мышления. Участники начинают лучше понимать, что́ хотят изучить, что́ хотели бы изменить.

В течение рабочего дня мы должны внимательно следить за состоянием группы и улавливать сигналы, свидетельствующие об утомлении или нехватке чего-либо в учебном процессе. Тогда можно использовать активизирующие игры – они удовлетворяют потребность в движении и способствуют интенсивному взаимодействию с другими участниками.

Оказывать внимание энергетическому состоянию группы – важно, но этого, конечно, недостаточно. Надо строить работу над темами и задачами таким образом, чтобы участники чувствовали, что изучают что-то важное, заполняющее пробелы в их развитии, повышающее их компетентность и уверенность в себе.

Необходимо наблюдать и за взаимодействием между участниками. Прежде всего следует учитывать социальный статус учащихся, так как известно, что участники с низким статусом испытывают трудности в учебных группах. Важно заботиться о том, чтобы развивался климат взаимной поддержки и уважения, не было аутсайдеров и были созданы предпосылки для участия в работе каждого.

РАЗВИТИЕ УЧЕБНОГО СООБЩЕСТВА

В модели институционального обучения ведущий учебной группы выполняет важную контролирующую функцию. Он проверяет внимательность учащихся, правильность их высказываний, успехи в учебе в целом. В ходе обучения на воркшопе контроль – не главное. Хороший ведущий уделяет много внимания созданию в группе атмосферы сплоченности и взаимопонимания. Для него одна из основных целей – способствовать превращению группы в учебное сообщество. Что делает ее сообществом? Совместного пребывания для этого недостаточно, как недостаточно и того, чтобы участники нравились друг другу. Группа должна иметь общую цель. Цель должна быть привлекательной и достижимой для всех. Поэтому важно еще в начале воркшопа обсудить индивидуальные цели и на их основе создать общую «метацель». Она будет привлекательной в том случае, если каждый участник обнаружит в ней свои запросы, сможет задействовать в ее достижении свою личность, свои таланты и способности.

Недостаточно поговорить о целях лишь однажды. Общая цель должна быть постоянным предметом обсуждения. Вполне возможно, что в ходе совместной работы она будет видоизменяться и переформулироваться. Цели учебной группы всегда содержат два важных компонента:

– может ли каждый отдельный участник работать так, чтобы раскрывался его личностный потенциал;

– может ли каждый вносить свой вклад в работу и помогать другим достигать их целей.

Ведь каждая группа – живая метафора, иллюстрирующая тот факт, что мы всегда и повсюду являемся членами различных систем. Другими словами, в любой учебной группе мы получаем опыт общения и сотрудничества.

На каждом воркшопе участники существенно различаются между собой, и мы стремимся к тому, чтобы любой человек нашел свою «нишу» в группе и мог внести свой вклад в учебный процесс. Мы по возможности ограничиваем соревнование между участниками, чтобы группа выигрывала от сильных сторон каждого. Для группы, как для любой открытой системы, очень важны именно различия, поэтому мы добиваемся сплоченности не через поощрение конформности, а через выработку общих целей и развитие взаимодействия.

Чтобы в ходе воркшопа возникло учебное сообщество, нужно подчеркивать и ценить уникальность каждого участника. Чрезвычайно важно, чтобы все чувствовали, что их принимают – и в смысле их индивидуальности, и в смысле их вклада в общий процесс, признания их роли в группе. На длительных воркшопах мы нередко наблюдаем, как группа меняется, как с течением времени участники занимают иные места в «социальной системе», и в каждом случае мы должны помогать им «пробовать себя» в новых ролях, новых формах участия. Каждый должен чувствовать, что его вклад уникален.

И наконец, нужно постоянно обсуждать процесс развития группы. Рефлексия помогает анализировать ход обучения, развитие и цели каждого отдельного участника, а также найти ответы на следующие вопросы:

• Как можно улучшить наше сотрудничество?

• Какие шаги следует предпринять группе в целом?

• Сплоченная ли наша группа?

• Что свидетельствует о том, что группа стала учебным сообществом?

9. Активное оценивание

Я уже говорил, что обучение в группе должно происходить в состоянии расслабленного внимания и погружения в комплексный опыт. Но кроме того, чтобы достичь более глубокого понимания и открыть для себя новые возможности, участники должны осознанно интерпретировать свой опыт. Это существенно облегчит его перенос в повседневную жизнь. В процессе «активного оценивания» информация, полученная в ходе обучения, закрепляется и становится личностно значимой. Речь в большей степени идет о понимании, чем о простом запоминании. Из повседневной жизни нам известны вопросы, которые помогают понять важные события: что было причиной? Почему я так действовал? Что еще я мог бы сделать? и т. п.

Активное оценивание очень важно для обучения на воркшопах. Оно помогает участникам упорядочивать опыт, отмечать то, что кажется особенно существенным, и прогнозировать последствия. Активное оценивание концентрируется на личном учебном процессе. Мы определяем, с чем именно мы экспериментировали и что означает наш опыт. Ключевые вопросы рефлексии:

• Что я сделал?

• Почему я это сделал?

• Чему я научился?

Оценка опыта дает участникам возможность не только более глубоко понять тему, но и узнать что-то новое о себе. Личностная значимость очень важна, поскольку она стимулирует мотивацию к обучению. В процессе анализа участники проверяют, что существенно для них лично, и при этом часто открывают для себя новые темы, на которые прежде не обращали внимания.

В процессе оценивания возникают различные чувства, предположения о себе и о мире, представления о ценностях. В то же время очень важны взаимоотношения между участниками, ведь мы учимся вместе с другими и соответственно размышляем о конфликтах, удачном или неудачном опыте общения, о том, что значит «давать» и «брать» в межличностных отношениях.

Активное оценивание не должно проходить исключительно в конце работы группы; по своей сути, это постоянное прорабатывание собственного опыта в учебном процессе. Мы хотели бы, чтобы участники научились (в том числе и по собственной инициативе) останавливаться и размышлять о том, что́ они только что пережили и что означает это переживание. Иногда люди слишком быстро делают определенные выводы и формулируют гипотезы, которые мешают более глубокому пониманию. Поначалу на внутреннюю «проверку» может уходить достаточно много времени. Иногда нам нужно «пространство» для такого рода рефлексии. В качестве примера можно привести первые впечатления участников об остальных членах группы. Каждый быстро строит предположения об особенностях других участников. Первое впечатление может существенно измениться, если члены группы займут в ней иное место или проведут несколько минут рядом с незнакомым участником.

Активное оценивание может происходить различными путями, например, посредством рефлексии, созерцания или творческой смены перспективы.

РЕФЛЕКСИЯ

В процессе рефлексии участники размышляют о своем учебном опыте и пытаются осознать его значение. Существуют различные типы рефлексии:

♦ Рефлексия по отношению к обратной связи, полученной от других людей: в ходе совместной работы постоянно возникают ситуации, когда обсуждается поведение кого-либо из участников. Те, чьи действия комментируются в группе, могут поразмышлять о том, что вызвало именно такую обратную связь, а также дополнить или углубить понимание собственных действий.

♦ Рефлексия в конце какого-либо группового действия: по окончании ролевых игр или упражнений участники могут проанализировать, что произошло, что прояснилось. Обе формы рефлексии предоставляют каждому возможность сравнить свое поведение и свой образ мыслей с поведением и образом мыслей остальных. Участники смогут решить для себя, что можно извлечь из такого сравнения. При этом всегда существуют характерные ответы: «Я доволен своими действиями… В этой области я хотел бы изучить… В следующий раз я хотел бы…»

♦ Рефлексия без посторонней помощи: иногда бывает полезно, чтобы каждый подумал о своем учебном опыте и сделал выводы, не обсуждая ничего с остальными. Это может происходить по-разному. Например, общее молчание в течение нескольких минут предоставляет возможность для личного анализа. Другой вариант: каждый участник записывает свои размышления. Для такой письменной оценки также существуют различные формы, к примеру, записи в ежедневнике (сравните с «Личным дневником» в главе 70) или же письменные резюме: что я понял… что я не понял… что я хотел бы изменить…

♦ Рефлексия собственного развития: участники пытаются сопоставить свое поведение в учебной ситуации и свое личностное развитие. Они размышляют о том, что думали, чувствовали или делали в определенной ситуации, насколько они придерживались старых способов реагирования, как часто появлялось что-то новое. Можно составить «баланс» собственных сильных и слабых сторон, отметить для себя важные цели. Возможно, участник осознает, что он воспринимал ситуацию в группе как состояние войны и что он завидует тем, кто может рассматривать взаимодействие с другими как игру. Возможно, он решит выяснить, что́ эта метафора «войны» означала для него раньше.

СОЗЕРЦАНИЕ

Если рефлексия учебного процесса содержит аналитический компонент, то в случае созерцания речь идет, скорее, об интуитивных процессах.

Прекрасный пример созерцания – медитация. Мы концентрируемся на чем-то, что хотели бы понять, и пассивно ждем, какие картины и мысли возникнут в нашей душе, не делая никаких оценок и не пытаясь каким-либо образом решить проблему.

Еще одну возможность предоставляет техника фокусирования. В этом случае мы просто концентрируемся на некой идее, концепции или процессе и мысленно наблюдаем их, не анализируя и не делая выводов. Такая позиция часто приводит к пониманию чего-либо, что до тех пор ускользало от быстрого «интеллектуального натиска».

ТВОРЧЕСКАЯ СМЕНА ПЕРСПЕКТИВЫ

Иногда мы понимаем свое собственное поведение, поведение других людей или какую-либо проблему лучше, если пробуем оценивать их из новой перспективы. Порой бывает достаточно просто сменить положение тела. Это весьма наглядно демонстрируется в фильме «Клуб мертвых поэтов» – когда учитель, которого играет Робин Уильямс, предлагает своим ученикам встать на столы и посмотреть на мир с новой позиции. С тем же успехом мы можем предложить участникам идентифицироваться с кем-то другим и увидеть ситуацию его глазами.

Можно передать учебный опыт в иной форме, например, изобразить его на рисунке, с помощью пантомимы или танца. Такое преобразование часто приводит к появлению нового взгляда, так как происходит отказ от привычных вербальных интерпретаций.

Еще одна возможность – работа с метафорой: «В этой ситуации я вел себя как еж, которого облаивает собака. Я свернулся и защищался с помощью иголок». Эта метафора совершенно естественным образом выражает личную потребность в защите – и такого понимания многим участникам трудно достичь напрямую, так как оно, возможно, не соответствует их представлению о себе.

10. Планирование воркшопа

Даже если вы предпочитаете гибкий стиль работы и любите импровизировать, необходимо спланировать воркшоп заранее. Представьте себе, как мог бы проходить воркшоп с начала до конца, и учтите, что возможны два или три различных «сценария». Так как каждая группа уникальна, мы всегда принимаем в расчет возможные неожиданности, но подготовка дает нам ощущение уверенности. Тогда у нас возникает приятное чувство, что мы настроились на группу, на тематику, на множество интересных экспериментов и действий и в крайнем случае сможем использовать что-то из того, что заготовили заранее. С другой стороны, мы верим в то, что в случае каких-либо неожиданностей у нас спонтанно возникнут идеи новых учебных процедур.

В основном подготовка продолжается столько же, сколько сам воркшоп. В случае трудных или новых для нас тем можно даже исходить из соотношения 1:2 (на 1 час воркшопа – 2 часа подготовки).

АНАЛИЗ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ ОБ УЧАСТНИКАХ

Самое важное – заранее настроиться на участников группы и их потребности. Вначале мы проводим что-то типа «маркетингового исследования» и спрашиваем себя: «Кто участники? Есть ли сходство с предыдущими группами? Что здесь будет по-другому?» и т. п. Можно использовать следующий список вопросов, чтобы собрать максимум информации об участниках:

• Каков стиль мышления большинства участников – эмпирически-естественнонаучный или логико-математический? Развит ли у них межличностный интеллект? (Подробнее о типах интеллекта см. главу 42.)

• Насколько знакома участникам предложенная тема?

• С какими новыми идеями, способами поведения, стратегиями вы хотели бы ознакомить участников? Легко ли будет усвоить их членам этой группы?

• Является ли участие в воркшопе добровольным или это обязанность?

• Какими ресурсами располагают участники?

• Какие нерешенные проблемы они могут принести с собой?

• Почему они участвуют в воркшопе?

• Что участники ожидают получить на воркшопе в личном и профессиональном планах?

• Что общего у членов группы?

• Чем они различаются?

• Происходят ли между участниками конфликты?

• Каков возраст участников и соотношение мужчин и женщин в группе?

• Есть ли у членов группы опыт участия в воркшопах?

• Какого стиля работы ожидают члены группы от ведущего? Предпочитают ли они директивный стиль ведения? Готовы ли они экспериментировать? Может быть, они больше ориентированы на безопасность?

• Какие личные убеждения, жизненную философию, «деловую» культуру приносят с собой участники?

• Какие учебные процедуры больше всего подходят для работы по теме воркшопа?

• Какие концепции, понятия, язык близки и понятны данным участникам?

• Какой временной режим работы выбрать? (Продолжительность каждой встречи, длительность и периодичность перерывов и т. п.)

• Что необходимо участникам, чтобы после работы на воркшопе они возвращались домой довольными?

• Насколько участники нуждаются в поддержке, одобрении, заботе?

• Есть ли среди них особенно незащищенные?

• Кто из участников особенно важен для вас как для ведущего?

• Планируете ли вы пригласить кого-то, кто может вдохновить участников?

СОСТАВЛЕНИЕ «КАРТЫ» ВОРКШОПА

Представьте все свои знания и соображения об участниках и о воркшопе в виде «карты» (mindmapping) (см. главу 46). Эта техника предоставит вам возможность учесть максимальное количество факторов и усилит ваши творческие способности. Вы сможете наглядно отобразить всевозможные связи между интересами участников и спонсоров, учебными целями, обучающими приемами и техниками и переносом опыта в повседневную жизнь. В результате у вас получится подобие карты, которая будет поддерживать вашу маневренность во время воркшопа. Кроме того, это поможет вам запомнить подробности.

Вы можете действовать так: изготовьте плакат, в середине которого напишите тему. Нарисуйте разноцветными маркерами «ответвления», которые будут представлять важные для вас направления. Напишите их названия и добавьте подпункты, символы и иллюстрации. Используйте как можно больше различных цветов. Варьируйте величину надписей в зависимости от важности пунктов. Нарисуйте стрелки и линии соединений, чтобы обозначить взаимосвязи.

Отведите достаточно времени на создание «карты». Настройтесь на то, что во время работы вы осознаете что-то новое и откроете перспективы, которые позднее могут быть для вас полезны.

Не забудьте нарисовать «ответвление», которое будет означать ваши личные ресурсы и слабые стороны. Какие сильные стороны вы можете использовать на воркшопе? Какие предубеждения, страхи и внутренние затруднения могут помешать работе? Что нужно сделать, чтобы извлечь пользу из этих «препятствий»? (Например, вы недостаточно разбираетесь в профессиональной сфере участников. В этом случае вы можете объяснить, что сами хотели бы чему-нибудь научиться в этой области и вам нужна помощь группы.) При необходимости вы можете в дальнейшем использовать свою «карту» на воркшопе, если решите познакомить участников с этим классическим инструментом работы.

С помощью «карты» можно улучшить и методическое планирование. В этом вам поможет следующий список вопросов:

• Общие цели/результаты. Чего вы хотите достичь? Чего, по вашему предположению, хотят участники?

• Учебные мероприятия. Какие обучающие приемы и техники вы можете использовать? (Интерактивные игры, эксперименты, ролевые игры, моделирование, активацию, объединяющие игры и т. д.)

• Планирование времени. Сколько времени в вашем распоряжении для проведения воркшопа? Как можно наилучшим образом его использовать? Будет ли перерыв на обед? Будет ли вечернее занятие? Когда начинается утренняя работа?

• Тематическое планирование/учебные цели. О каких темах вы размышляете? В каком порядке хотите работать с темами? Каким образом обеспечите вклад участников в тематическое планирование?

• Ваше личное послание. На чем вы хотите сделать акцент в ходе работы? Какие новые перспективы, идеи или навыки важны лично для вас? Как вы будете устанавливать связь с предыдущим опытом участников? В какой момент вы предложите им что-то новое?

• Особенности участников. Представители какой профессии в основном присутствуют на воркшопе? Что общего у членов группы? В чем они различаются? Какой опыт они привносят с собой?

• Ресурсы. Какие технические ресурсы вам понадобятся? Планируете ли вы загородные выезды? Будете ли приглашать гостей?

ПЛАНИРОВАНИЕ ВМЕСТЕ С УЧАСТНИКАМИ

Подумайте, когда можно будет прояснить представления и желания участников. Часто они приходят в группу с неопределенными представлениями и неясными целями, и, как правило, бывает недостаточно кратко спросить их об этом. Вы поможете участникам, сказав им следующее: «Вначале подумайте о результатах воркшопа. Какие знания и умения вы хотели бы «взять с собой», когда уйдете отсюда? Что вы хотели бы узнать? Что понять? Что вы хотели бы уметь? Что вы хотели бы чувствовать?»

Кроме того, вы можете провести «текущее» планирование во второй половине работы группы, используя технику «Как будто…». Участники представляют, что воркшоп уже состоялся несколько недель назад. Они встречаются на вечеринке, ходят по комнате и разговаривают: поздравляют друг друга с успехами, которых достигли благодаря участию в воркшопе; описывают, что для них стало возможным, что конкретно им стало легче делать; и наконец, насколько больше удовлетворения приносит им теперь личная и профессиональная жизнь.

ВЫСТРАИВАНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Вспомните, что вы узнали, прочитав главу 5 «Модель динамического обучения». Основная схема каждой стадии обучения на воркшопе состоит из трех элементов:

– расслабленное внимание;

– погружение в комплексный опыт;

– активное оценивание.

При планировании воркшопа вы можете использовать один из двух альтернативных способов построения последовательности обучения: индуктивный (от частного к общему) или дедуктивный (от общего к частному). Оба они достаточно эффективны и интересны.

Индуктивный подход (от частного к общему):

♦ Предварительная организация. Договоритесь с участниками о том, как будет проходить воркшоп в целом и отдельные этапы обучения. Определите темы, вопросы и проблемы, которые должны быть решены.

♦ Конкретные жизненные учебные ситуации. Продумайте значимые для участников виды деятельности (моделирование, ролевые игры, театр импровизаций, презентации участников, эксперименты, игры, полевые исследования, экспертные отчеты и т. п.). Все эти учебные ситуации построены по принципу погружения в комплексный учебный опыт.

♦ Оценка. Здесь речь идет о «консолидации» понимания и опыта. Не забывайте, что существует опыт, который нужно обдумать в одиночестве, но в большинстве случаев происходит интерактивный анализ. Участники могут разделиться на пары и обсудить свой учебный опыт. В заключение можно провести общее обсуждение, поговорить о переносе опыта в повседневную жизнь, внести теоретические и практические дополнения.

♦ Перенос в повседневную жизнь. Способствуйте тому, чтобы участники использовали на практике полученные знания и навыки. Они могут спланировать индивидуальные или коллективные действия. Дайте им возможность подготовиться к переносу опыта в повседневную жизнь с помощью ролевых игр. Помогите участникам понять, что произойдет, если они изменят поведение.

Дедуктивный подход (от общего к частному):

♦ Предварительная организация. договоритесь с участниками о том, как будет проходить воркшоп в целом и отдельные этапы обучения. Определите темы, вопросы и проблемы, для которых можно найти новые решения.

♦ Обсуждение опыта участников. Дайте участникам возможность рассказать о личном, а затем о профессиональном опыте. Спросите: «Кто пережил что-нибудь подобное?»

♦ Представление нового знания. Познакомьте участников с результатами исследований, процедурами, стратегиями, общими принципами и т. п. Расскажите, как и где возникли эти знания, кто внес вклад в их получение, каково их практическое значение, где можно получить подробную информацию и т. п. (Пусть этот классический этап обучения будет как можно более живым, увлекательным, разнообразным.)

♦ Освоение новых знаний на практике. Дайте участникам возможность «поэкспериментировать» с новым знанием. Используйте моделирование, ролевые игры и т. п., чтобы участники могли применять новые знания в игровой форме, и таким образом проверять и интегрировать их.

♦ Активное оценивание. Участники в парах или в малых группах обсуждают упражнение или игру: как они восприняли новое знание? Что себя оправдало? Что показалось спорным?

♦ Перенос в повседневную жизнь. Пусть участники определят, что и как они хотели бы использовать в будущем. Что они хотели бы изменить? Что им не хотелось бы пробовать применить на практике? Почему? Что препятствует этому? Как можно нейтрализовать эти препятствия?

УПРАВЛЕНИЕ ВРЕМЕНЕМ

Для участников и ведущего воркшоп представляет собой некий «временной остров». Вероятно, мы начинаем по-другому воспринимать время, и происходит это прежде всего потому, что изменяется внутреннее восприятие, мозг и чувства работают по-другому. Чем дольше длится воркшоп, тем сильнее у многих изменяется чувство времени. В ретроспективе кажется, что воркшоп прошел быстро, но пока участники и ведущий погружены в работу, временные границы кажутся растянутыми. Все новое, что переживают участники – неожиданные перспективы, занятость прошлым и будущим, – способствует тому, что они воспринимают воркшоп растянутым во времени. При этом возникает повышенная чувствительность по отношению ко времени. Часто время воркшопа рассматривается как особо ценное, и поэтому важно, чтобы ведущий хорошо продумал его распределение. В связи с этим я хотел бы отметить некоторые важные моменты:

♦ Акцентирование начала и окончания работы. При планировании уделите особое внимание началу и окончанию воркшопа. Придумайте интересное начало, которое подчеркивало бы переход из однообразной повседневности в более интенсивное время обучения. Некоторые ведущие приносят что-то особое, что соответствует теме воркшопа: фотографию, стихотворение, статью, музыкальное произведение, куклу и т. п. Подумайте также о том, что последняя встреча группы должна стать ярким и впечатляющим завершением работы. Участники должны вернуться в повседневную жизнь, поняв, что их время было потрачено с пользой. Важно, чтобы они смотрели в будущее с оптимизмом, были уверены, что многое из полученного на воркшопе можно будет использовать в дальнейшем. В то же время нельзя не принимать в расчет и чувство печали, которое неизменно возникает на таких переходных этапах.

♦ Пунктуальность. Начинайте каждую встречу вовремя. Этим вы покажете, что вы человек надежный и вам можно доверять. Рекомендуется на первой или второй встрече оговорить время работы и записать его на плакате. Это расписание должно быть на виду. Можно повесить его на стене – лучше всего рядом с дверью. Если вы решите внести изменения в расписание, договоритесь об этом с группой.

♦ Опыт и импровизация. Кратко обрисуйте, как вы представляете себе ход воркшопа. Это не означает, что вы должны представить точную программу, которую участники не имеют возможности изменить, отметьте лишь основные моменты. Исходите из того, что цели и потребности участников связаны с вашими представлениями. Поговорите об общих целях. Не забудьте сказать о том, что участники постепенно будут обнаруживать в себе изменения. Так как привычное структурирование времени на воркшопе нарушается, участники захотят больше импровизировать, пробовать на практике что-то новое, по-другому использовать учебное время. Предложите поговорить об их собственных целях и представлениях.

♦ Мини-лекции. Если вы хотите представить результаты исследований, разъяснить концепции или провести эксперимент, то ваш монолог не должен продолжаться более 10–20 минут. Обозначьте окончание теоретической части, предложив участникам сесть свободнее и потянуться, а затем обсудить услышанное.

♦ Перерывы в работе. За 5–10 минут до окончания встречи вы можете напомнить участникам, что скоро будет перерыв. Это дает им приятное ощущение, что они контролируют время. Например, можно сказать: «Через пять минут у нас перерыв. Вы можете использовать оставшееся время, чтобы поделиться своими мыслями или задать вопросы».

♦ Краткие паузы в работе. Всегда прерывайте работу над темой, когда уровень энергии в группе снижается. Сделайте короткий перерыв, предложите упражнения на физическую активность, дайте дополнительное время на рефлексию или просто несколько глубоких вдохов.

♦ Дополнительные перерывы. Если вы теряете основную «нить» или не знаете, что делать дальше, объявите короткий перерыв, во время которого участники смогут подвигаться, а у вас будет возможность упорядочить свои мысли.

♦ Акцентирование позитивного. Чем сильнее ведущий вовлечен в работу, тем более вероятно, что у него возникнет ощущение нехватки времени: как успеть сделать все, что полезно для участников и что необходимо для основательной проработки темы? Оставьте эту негативную оценку при себе и делайте акцент на том, что у вас и ваших участников достаточно времени, чтобы научиться самым важным вещам. Эта цель достижима, потому что обучение на воркшопе отличается от повседневного. Сообщите участникам, что они могут положиться также на неосознаваемые процессы: на 99 % обучение происходит бессознательно.

♦ Обратная связь. После важных шагов в обучении позаботьтесь об обратной связи. Время от времени рефлексия нужна (это могут быть краткие записи, минута размышления и т. п.) – но в большинстве случаев целесообразна «обратная связь» от участников. Классическая возможность – обмен мнениями с партнером или в малой группе.

♦ Оценка. Оценку воркшопа лучше всего проводить в неформальной обстановке, можно после официального окончания. В этом случае не будет давления времени. Можно включить музыку, поговорить и попрощаться в неформальной обстановке.

♦ Расстановка акцентов. Попытайтесь не позволять встрече идти по инерции, придайте ей определенную законченность, предложив в заключение интересную мысль, вопрос или цитату.

11. Схема планирования

Когда вы готовите воркшоп или отдельную встречу, можете опираться на следующую схему. Необходимо учитывать семь факторов, особенно важных при обучении. Вы должны оценить каждый из этих факторов применительно к конкретной встрече. Решающую роль в этой оценке играют ваш собственный опыт и предыдущий опыт участников.

1. Предыдущий опыт участников

• Что уже знают и умеют участники?

• Каким образом вы можете учитывать интересы и опыт участников?

• Какие особенности свойственны участникам этого воркшопа?

• Каковы важнейшие характеристики этой группы?

• Как вы можете подготовить участников к учебному процессу (предварительная организация)?

• Как лучше всего кратко рассказать участникам о предстоящем воркшопе?

• О чем вы расскажете? Что будет неожиданным?

2. Среда обучения

• Как создать предпосылки успешного обучения участников?

• Какие правила будут способствовать ощущению уверенности участников?

• Как организовать групповое пространство таким образом, чтобы участники чувствовали себя хорошо и в то же время испытывали интерес?

• Как должны располагаться участники?

3. Предпосылки успешного обучения

• Как установить контакт с участниками?

• Как участники смогут познакомиться друг с другом?

• Как способствовать тому, чтобы участники предлагали свои формулировки целей?

• Как предложить группе участвовать в учебном процессе?

• Как добиться атмосферы доверия и открытости в группе?

• Как «привязать» ваши планы к имеющимся у членов группы знаниям?

• Как установить внутреннюю связь с темой?

• Как пробудить любопытство участников и помочь им достичь состояния расслабленного внимания?

4. Погружение в комплексный опыт. Мотивация повышается, когда у людей есть возможность получать новый опыт, пробуждающий их любопытство, отвечающий их потребностям и связанный с темами из их реальной жизни. (Особенно захватывающие примеры на эту тему вы найдете в главах 53 и 54.)

• Какие учебные ситуации, позволяющие участникам глубоко погрузиться в опыт, вы планируете? (Создавайте практические, ориентированные на действие, ситуации. При этом обращайтесь ко всем семи видам интеллекта. Следите за тем, чтобы участники могли двигаться.)

• Какие учебные ситуации, максимально приближенные к реальным профессиональным и жизненным ситуациям участников, вы можете предложить?

• Как вы позаботитесь о том, чтобы участники постоянно находились в состоянии расслабленного внимания и учились с удовольствием?

5. Активное оценивание

• Как вы можете помочь участникам лучше понять их опыт?

• Как вы обеспечите достаточную обратную связь?

• Как добиться того, чтобы участники могли связывать новые знания со старыми? (Пусть участники обсудят свой учебный опыт друг с другом. Позаботьтесь о партнерской работе, дискуссиях в малых группах, работе в команде и дебатах в группе; дайте участникам возможность попробовать себя в роли ведущего или экспертов.)

• Что еще вы можете сделать, чтобы добиться более глубокого понимания темы? (Возможно, нужны дополнительные демонстрации: ролевые игры, театральные сценки, эксперименты и т. п. Должны ли участники получать дополнительную информацию из видеозаписей или книг?)

6. Запоминание

• Запланируйте время для отдыха, чтобы участники могли интегрировать свой опыт, понимание и новое знание.

• Подскажите участникам, как они могут использовать это время для рефлексии. Предложите им сделать записи, помедитировать в тишине, сходить на прогулку или поговорить с партнером и. т. п.

• Дайте участникам возможность упорядочивать, анализировать опыт, например, рисуя картины или создавая «ориентировочные карты».

• На многодневных воркшопах однажды можно отказаться от встречи и вместо этого предоставить свободное время или пойти всем вместе на прогулку, что дало бы пространство для интеграции опыта. (Мозгу нужно время для ассимиляции впечатлений и понимания. Позаботьтесь о том, чтобы ваша программа не была слишком плотной, так как стресс несет в себе угрозу для успеха обучения.)

• Используйте ритуалы и церемонии, чтобы отпраздновать успех, организуйте представления, на которых можно в игровой форме поработать с новым знанием.

• Поощряйте обмен мнениями. Стимулируйте позитивную обратную связь.

7. Функциональная интеграция и перенос в повседневную жизнь

• Дайте участникам возможность демонстрировать новое знание и навыки с помощью ролевых игр, дискуссий и экспериментов.

• Должны ли отдельные участники и группа самостоятельно оценивать свои успехи?

• Как вы планируете подготовить перенос опыта в личную и профессиональную жизнь участников? (Создайте несколько ситуаций «Как будто…», чтобы участники могли проверить результаты своего обучения.)

• Как будет проходить окончание работы? (Дайте участникам возможность поблагодарить коллег за поддержку и инициативу. Используйте «ритуал завершения». Этим вы поможете участникам справиться с чувствами печали и растерянности при прощании. Подготовьте их к вступлению в повседневную жизнь, к возвращению домой, в семью, на работу.)

Скорее всего, вы не сможете учесть на отдельной встрече все факторы. Пожалуйста, избегайте ригидной «отработки» всех пунктов, так как в этом случае пострадают гибкость и изобретательность. Просто задайте себе вопрос: «Могут ли эти размышления принести пользу? Что еще я могу сделать, чтобы удовлетворить потребности участников?» Придерживайтесь философии лучших ведущих: работайте с помощью тех методов, эффективность которых вам известна по собственному опыту, и на каждом воркшопе пробуйте пару новых приемов. Таким образом, вы получите интересную смесь, и во время работы у вас возникнет приятное чувство, что вы не повторяете постоянно одно и то же.

12. Материалы, необходимые ведущему воркшопа

В отелях и конференц-залах обычно есть подсобные средства, например, стенды для плакатов, доски с кнопками, проекторы и видеомагнитофоны. При хорошем оснащении имеется в наличии не только зал заседаний, но и дополнительные комнаты для работы в малых группах. Должны быть наготове освежающие напитки (лучше всего минеральная вода), а до и после обеда – кофе или чай.

Все же можно порекомендовать ведущему принести с собой собственный «набор материалов», что дало бы простор фантазии. Нижеследующий список организован не по принципу «первоочередности». Некоторые предметы целесообразно иметь каждому ведущему, другие кому-то могут показаться несколько экзотичными. Исходите из того, что нужно лично вам:

♦ Листы белой бумаги формата А4 – необходимы для письменных заданий, небольших набросков, рисования или изготовления чего-либо. Для личных заметок участники могут использовать тетради.

♦ Чертежная бумага формата А3 – это прекрасный формат для рисования, создания «ориентировочных карт», письменной документации групповой работы.

♦ Листы ватмана.

♦ Карточки формата А6 или А7, белые и цветные – они универсальны, их можно использовать в качестве бэйджиков с именами участников, названиями рабочих групп, а также во время проведения групповых игр и упражнений.

♦ Клеящиеся листочки различных цветов – их легко сгруппировать на плакатном листе или использовать для создания «карт», это обогащает работу на воркшопах.

♦ Маркировочные полоски различных цветов – эти полоски (на которых нельзя писать) можно легко и быстро менять местами, их применяют в ситуациях голосования, при осуществлении социометрических выборов.

♦ Катушка с клейкой лентой – с ее помощью вы можете закреплять на стенах плакаты или листы. Художественные творения или интеллектуальные результаты работы группы придают атмосфере в помещении личностную ноту. Они стимулируют участников и являются прекрасным подтверждением продуктивности работы группы.

♦ Фломастеры, восковые карандаши и мелки разных цветов – в основном используются для цветных набросков и рисунков и дают участникам возможность применять свой «визуальный интеллект» и фантазию. Должны находиться в сумке любого ведущего.

♦ Карандаши, шариковые ручки – на воркшопах всегда есть участники, которые так торопятся, что забывают письменные принадлежности. Для них будет большим облегчением узнать, что забывчивость не исключает их из процесса.

♦ Ножницы – они необходимы для создания «реквизита», для «строительства башни или моста» и других подобных упражнений. Они также пригодятся, если в конце семинара участники захотят сделать друг другу подарки. С помощью ножниц можно выполнять разного рода «символическую» работу – разрезать, утончать, создавать профиль, удалять лишнее и пр.

♦ Карандашный клей или клей в тюбиках – это средство для создания трехмерных объектов. Помогает мастерить что-либо, создавать модели или даже изготовить групповой «тотем».

♦ Аудиомагнитофоны с кассетами или дисками – порой встречаются воркшопы, на которых не происходит обращения к «музыкальному интеллекту» участников. Вы можете использовать музыку для расслабления, активации, в качестве сопровождения для творческой работы. Музыка может стимулировать продуктивность и концентрацию при работе над письменным заданием, творческими сочинениями. Особенно подходит для этого музыка барокко с ритмом 60 ударов в минуту. Очень хороши диски Гэри Лэмба (Gary Lamb): «Наступление ночи» (“Watching The Night Fall”) и «Прогулка в саду» (“A Walk In The Garden”). Эта фортепианная музыка очень свежая, живая и бодрящая.

♦ Клубок шерсти – с его помощью можно наглядно демонстрировать социометрические процессы, показывать линии связи, временные линии или плести «сети принадлежности». Естественно, клубок также можно использовать в арт-терапии, другими словами – это универсальное средство, пробуждающее фантазию и любопытство участников.

♦ Будильник – необходим для всех видов деятельности, где нужно учитывать время.

♦ Декоративные свечи – усиливают эмоциональное воздействие ритуалов и упражнений. «Живое» пламя вызывает у нас особую реакцию. Поэтому можно зажечь свечи, когда у кого-то из участников день рождения, когда происходит представление или по другому праздничному поводу.

♦ Спички – с их помощью можно создавать впечатляющие картинки, пояснять понятия, представлять взаимосвязи и характеризовать системы. Они подходят для загадок и головоломок. Зажечь спички можно во время медитаций или групповых ритуалов.

♦ Шелковые шарфы и шифоновые платки – их можно использовать в упражнениях, где участники некоторое время не должны ничего видеть. Платки и шарфы также прекрасно подходят для танцевальных, двигательных и расслабляющих упражнений. Легкость, с которой платок развевается в воздухе, стимулирует фантазию участников.

♦ Коробка с монетами – важный реквизит для разного рода аукционов, а также для игр, связанных с властью, влиянием и ценой.

♦ Различные минералы (горный хрусталь, аметист, розовый кварц и т. п.) – прекрасно подходят для групповых ритуалов и воображаемых путешествий.

♦ Куклы, надеваемые на руку – если вы относитесь к тем ведущим, которые иногда рассказывают группе анекдоты или истории (стимулируя их мыслительный процесс), то куклы помогут вам в этом. Всегда есть участники, которым легче воспринимать слова из «уст» куклы, чем из уст ведущего. Куклы создают игровую и радостную атмосферу и помогают с легкостью обойти всевозможные сопротивления, возникающие в группе.

♦ Сборники афоризмов или мудрых изречений – старинные мудрости хорошо стимулируют мышление, выходящее за пределы сиюминутных психологических тенденций. Они несколько громоздки, но при этом заслуживают доверия. К окончанию работы группы особенно хорошо подобрать короткую цитату. Интригует возможность использования такого сборника в качестве «оракула». Вы можете вслепую раскрыть книгу на любой странице и зачитать группе отрывок. Почти всегда обнаруживается поразительная связь с происходящим, которая пробуждает любопытство и мотивацию. Важно использовать тексты, которые что-то значат для вас самих.

♦ Удобная сумка для вашего реквизита – чтобы не искать нужные материалы перед каждым семинаром, все должно находиться во вместительном «чемоданчике», который всегда под рукой. Это освободит вас от суеты. Следите за тем, чтобы ваш реквизит был разнообразным и периодически пополнялся во избежание частых повторений.

Найдите также применение ресурсам, которые случайно обнаружатся в группе или на месте проведения воркшопа: если вы работаете в помещении, где есть пианино, а некоторые участники в вашей группе умеют играть на нем, то сама собой напрашивается возможность использовать его для двигательных импровизаций или короткого воображаемого путешествия.

13. Язык пространства

Где должен проходить воркшоп? Большие отели – не идеальное место, так как они слишком сильно привязаны к привычному распорядку. Мне особенно запомнились занятия в старых монастырях и даже в горных хижинах. Во всяком случае, предпочтительно окружение, где участники могут выйти на природу, чтобы отдохнуть.

Еще важнее, чем место проведения, обстановка и общая атмосфера в помещении. Там должно быть достаточно естественного света и мало шумов. Имеет значение величина помещения. Комната должна быть достаточно просторной, чтобы у стены могли стоять столы, которые при необходимости можно было бы использовать. Стулья должны быть прочными (никаких «качалок»!) и с прямыми спинками. Часто стены помещения бывают голыми, поэтому вы можете создать уютную атмосферу вместе с группой. Это помогает участникам принять на себя определенную ответственность за успех воркшопа. Рисунки, «ориентировочные карты», плакаты будут дополнительно способствовать тому, чтобы группа чувствовала себя в комнате «как дома».

Имеет значение расстановка стульев. Когда участники сидят за столами, атмосфера в комнате совсем иная, чем в том случае, когда они сидят по кругу и могут видеть друг друга. Для небольшого воркшопа лучше всего расставить стулья по кругу. Это единственная геометрическая фигура, которая не предполагает иерархии. Ведущий сидит в кругу, как «первый среди равных». Все видят друг друга, нет столов, за которыми можно спрятаться. Любой физический барьер увеличивает психологическую дистанцию и нарушает коммуникацию. Лучше всего, когда размер комнаты позволяет использовать различные расстановки стульев. (Это выгодно и для участников, так как они смогут использовать увиденное в повседневных ситуациях для улучшения коммуникации. В конце этого раздела я предложу вам два чрезвычайно интересных упражнения на пространственную структуру власти, которые повысят чувствительность участников к подобным аспектам.)

Ниже приведены классические способы расстановки стульев, преимущества и недостатки этих способов, а также обстоятельства, в которых их целесообразно использовать.

1. Традиционная «классная комната». Эта модель подходит для больших групп (40–60 человек).

Участники по двое или по четверо сидят за столами, если возможно, некоторые столы расставляют полукругом. Стол ведущего стоит перед первым рядом. При такой расстановке ведущий находится в центре внимания и контролирует процесс коммуникации. За столами участникам удобно делать записи. Это иерархическая модель обучения, и служит она передаче «поверхностных знаний». Недостаток такой модели: участники быстрее устают, затруднено групповое взаимодействие. Однако возможна совместная работа за столами.

2. Модель «кафе». Это дружеская версия «классной комнаты» для небольших групп численностью от 16 до 20 человек.

Столы стоят в свободном порядке, за каждым из них сидят 2–3 участника, все могут относительно неплохо видеть друг друга. Стол ведущего включен в этот «неправильный» порядок. Эта планировка все еще следует иерархической модели. Она подходит для тех форм работы, где надо много писать.

3. Модель «работы в команде». Для нее вы можете либо использовать столы длиной около 2 метров, либо соединить несколько столов, чтобы за ними могли работать группы из 6–8 человек. Так как команды работают самостоятельно, не так уж важно, где находится стол ведущего. Возникает автономная демократическая ситуация обучения. Помещение должно быть достаточно просторным, чтобы команды не мешали друг другу.

В целом предпочтительно, чтобы команды могли уединиться в маленьких комнатах, чтобы не отвлекаться. Когда участники работают в разных комнатах, возвращение в группу в установленное время почти всегда проблематично, так как команда развивает свой собственный рабочий ритм.

4. Модель «конференции» лучше всего подходит для групп с числом участников от 6 до 25, когда используется много документов и участники должны видеть друг друга. Если количество участников больше 25, эта форма работы становится затруднительной.

Такая расстановка больше всего подходит для процессов принятия решений и планирования. Ее недостаток в том, что столы могут восприниматься как барьеры.

5. Модель «аудитории» подходит для очень больших групп, численностью от 50 до 100 человек, для чтения докладов или для демонстраций каких-либо материалов.

Можно сделать расстановку посадочных мест чуть более открытой, создав два блока мест, сходящихся под углом друг к другу. В этом случае ведущий или докладчик могут на время покинуть кафедру и использовать пространство между рядами. Из всех моделей эта в наибольшей степени делает акцент на классической однонаправленной коммуникации.

6. Модель «круга». Это единственная модель, позволяющая всем видеть всех и интегрирующая ведущего в группу. Круг – прежде всего символ автономии каждого участника. Он дает понять, что все заслуживают одинаковой степени внимания, имеют одинаковое право говорить, и каждый самостоятелен и уникален. Это самая старая форма групповой встречи и в то же время – лучшая форма, соответствующая нашему представлению о динамическом обучении. Каждый виден полностью, нет никаких барьеров. Свободное место в середине круга можно использовать для разных действий: ролевых игр, демонстраций и т. п. Круг – лучшая исходная позиция для всевозможных видов двигательной активности – работы с партнером, образования рабочих групп. Круг как бы приглашает участников открыться, поговорить друг с другом и обсудить идеи. Происходит настоящая многосторонняя коммуникация.

При подобной расстановке стульев рекомендуется поставить столы у стены, чтобы их можно было легко выдвинуть, если участники захотят делать записи или рисовать.

Пожалуйста, не забывайте, что расстановка стульев имеет существенное значение для участников. Физически разделенная группа, в которой учащиеся сидят за столами или в большой аудитории, существенно отличается от группы, сидящей в кругу, где все могут поддерживать контакт глазами. Если какой-либо участник не может видеть всех остальных (кто-то сидит в углу комнаты либо позади других, или же есть какие-либо физические барьеры), то можно ожидать возникновения определенной психологической дистанции между участниками и фрагментации группы. Кроме того, у участников не должно возникать ощущения, что они сидят слишком тесно. Комната должна быть достаточно просторной, чтобы близость не была вынужденной.

Если многие из участников воркшопа сами работают с группами, то может быть полезным изучить всем вместе влияние пространственного расположения стульев на учебный процесс и распределение власти. Для этого я хотел бы предложить вам два интересных упражнения.

Упражнение 1. Большая игра во власть

Поставьте в середину круга в любом порядке стол, шесть стульев и бутылку. Дайте группе задание расставить эти предметы таким образом, чтобы один из стульев стал «местом власти». При этом действует правило: все предметы можно расставить как угодно, в том числе поставить один на другой, но ни один из них нельзя убрать совсем. Каждый из участников может в определенное время подойти в центр круга и поменять расстановку.

Можно пробовать различные варианты, до тех пор пока все не согласятся, что найдено решение, при котором один стул лучше всего символизирует концентрацию власти по отношению к другим предметам.

Можно организовать и вторую часть упражнения. Расстановка та же. Один из участников выходит в центр круга и занимает самую «властную» позицию. После этого другие участники могут также выйти в центр и постараться занять еще более «властную» позицию, чтобы таким образом «лишить власти» первого участника.

Упражнение 2. «Порядок рассаживания» и власть

Участники разбиваются на группы. Задание следующее: выберите три различных ситуации из повседневной жизни и нарисуйте диаграмму «порядка рассаживания». Это может быть конференция, заседание, богослужение, учебный класс, театральный спектакль, семья за ужином и т. п.

Затем проанализируйте структуру власти. Опишите преимущества и недостатки этой структуры для присутствующих, особенно для «облеченных властью» и участников, не имеющих ее.

В заключение группа выбирает свою модель и 5 минут проигрывает соответствующую ей ситуацию.

14. Информация для участников

Участникам важно получить информацию о проведении воркшопа и с самого начала почувствовать заботу ведущего. Поэтому перед началом работы ведущему следует:

♦ Подготовить хороший план проезда к месту проведения воркшопа. Если участники приезжают из разных мест, то на плане должны быть указаны ближайшие станции, удобный выезд с шоссе или соседняя магистраль. Постарайтесь сами «разведать» дорогу к месту проведения мероприятия. Если вы обнаружите отсутствие дорожных указателей или вывесок с названиями улиц, вам придется дать дополнительные указания участникам: «Пожалуйста, поезжайте вверх по улице А, поверните налево перед парикмахерской на улицу B…»

♦ Указать, как найти нужную комнату, (если воркшоп проходит в большом здании). Если вы скажете просто: «Воркшоп состоится в конференц-зале», это менее информативно, чем, например, такое уточнение: «Поднимитесь на лифте на третий этаж, идите налево по коридору. Он приведет вас прямо к двери конференц-зала».

♦ Обозначить «маршрут следования» небольшими указателями направления. Это можно сделать достаточно быстро, если использовать самоклеящиеся листки, закрепив их на дверях и стенах. На каждом листке должны быть стрелка-указатель, дата и символ воркшопа (это может быть ключевое слово из названия воркшопа).

♦ Быть на месте вовремя. Почти всегда кто-то из участников приходит раньше, пока вы еще не разместили свои «указатели». Поэтому могу порекомендовать обратиться к кому-либо в здании с просьбой о том, чтобы они позаботились о таких рано пришедших участниках.

♦ Если воркшоп проходит в гостинице, можно начать с чашечки кофе или чая: «С 8.30 до 9.00 – регистрация участников и информационная встреча за чашкой кофе или чая». Такой план точно определяет, что начало работы – в 9.00.

♦ Проинформировать участников о том, что им нужно принести с собой (особенно если воркшоп длительный). Если работа проходит в гостинице, достаточно взять с собой только одежду для отдыха или спортивный костюм, но если вы нашли оснащенный по-спартански домик в горах, нужно сообщить участникам, чтобы они захватили с собой, к примеру, полотенца и т. п. Не забудьте также напомнить участникам о документах и материалах, необходимых для участия в воркшопе.

♦ Если вы хотите, чтобы участники заранее настроились на работу, можете предложить им принести с собой какой-нибудь «значимый предмет», который обладает для них символическими качествами или недавно принес им успех.

15. Сломать лед

Не все участники приходят на воркшопы с воодушевлением. Большинство из них автоматически принимают установку на обучение, как это было в школе. Треть участников имеет высокую мотивацию, еще треть – потенциально отзывчива, но ждет стимула, остальные мотивированны слабо. Естественно, наша цель – стимулировать средне и слабо мотивированных участников, пробудить любопытство и прежде всего использовать групповую динамику, чтобы как можно больше участников смогли почувствовать, что обучение и экспериментирование могут приносить удовольствие.

В этой главе я хотел бы предложить различные процедуры, которые можно применить для снижения сопротивления. Их можно использовать в любой последовательности. Какие приемы вы выберете для своей работы и в какой очередности будете их применять – зависит от интересов участников.

До начала работы группы постарайтесь получить и продумать информацию относительно интересов участников и заказчиков:

• Добровольно ли участие в воркшопе?

• Кто участвует вынужденно?

• Каковы интересы заказчика?

• Каковы интересы участников?

• Какова ситуация в профессиональной и личной жизни участников?

• Какие темы актуальны для участников?

1. Пробудите интерес участников с помощью коротких вопросов. Задайте вопросы, приглашающие к размышлению и одновременно помогающие высветить разнообразие участвующих в воркшопе людей. Таким образом вы покажете, что для вас важно участие в работе каждого члена группы. Пройдите по комнате и попросите участников ответить на вопросы без слов, просто поднимая руку, позже можно попросить тех, кто поднял руку, ответить более подробно.

Примеры вопросов:

• Кто из вас потратил больше часа, чтобы приехать сюда?

• У кого из вас есть руководитель, интересующийся тем, что вы будете здесь изучать?

• Кто из вас оставил незавершенной важную работу?

• У кого есть партнер, который(ая) радуется тому, что у вас появилась такая возможность обучения?

• Кто из вас в течение последнего года уже принимал участие в тренинге или воркшопе?

• Кого сюда направили?

• Кто считает себя любознательным человеком?

• У кого есть какая-либо цель, которой он хотел бы здесь достичь?

• Кто задает себе вопрос: «Произойдет ли на этом воркшопе что-то важное для меня?»

2. Расскажите о своих намерениях. На первой встрече обрисуйте свои собственные цели, связанные с предстоящей работой. Вы можете сказать, к примеру, следующее: «Я хочу показать вам, что можно сделать, чтобы повысить мотивацию у ваших сотрудников… Я хотел бы, чтобы вы сами почувствовали, как творческое сочинение может помочь на уроке немецкого языка… Я хотел бы, чтобы вы поняли, как лучше делегировать полномочия, не испытывая раскаяния…»

Если цель воркшопа – повысить работоспособность в естественных группах, проработать конфликты, обсудить цели, то вы можете сказать: «Я хочу помочь вашей команде развиваться, повышать доверие, взаимопонимание, но мне важно познакомиться с вашими целями. Я готов их поддерживать».

Сформулируйте цели таким образом, чтобы уже по произносимому вами тексту было ясно, что вы не собираетесь читать лекции, но хотите вместе с участниками расширять свои знания, отрабатывать навыки, решать проблемы, работать с конфликтами и помогать группам становиться более эффективными. Пусть участники осознают, что глобальные цели, которые важны для вас как ведущего и, возможно, поставлены спонсором, в дальнейшем разобьются на составляющие уже с их помощью. Скажите, что рабочие цели будут определены позднее, а сейчас вы только обрисовываете общие контуры будущей работы. Можете сказать, к примеру, следующее: «Вы получите больше пользы, если будете активно участвовать в работе как общегрупповой, так и в подгруппах, и в парах. Для меня очень важно многообразие форм работы, это делает воркшоп интереснее и позволяет каждому найти для себя нечто важное. Мы будем не только говорить, но также рисовать, двигаться, играть в ролевые игры. Я хотел бы, чтобы воркшоп стал для нас интересным опытом и чтобы вы могли позднее использовать на практике то, чему здесь научитесь», и т. д. Опишите свой способ работы таким образом, чтобы вызвать у участников любопытство и желание работать.

3. Обращайте внимание на все возникающие вопросы. В начале воркшопа поднимается множество вопросов, связанных с безопасностью участников: «Могу ли я рассчитывать на конфиденциальность? Могу ли быть уверенным, что не опозорюсь? Оправдается ли мое участие? Получу ли я какую-либо пользу?» и т. п. Многие вопросы подобного рода поначалу остаются невысказанными, потому что участники боятся задавать их, так как еще не могут правильно сориентироваться, растеряны и не знают, как отреагирует ведущий. Поэтому важно всегда относиться к вопросам с уважением и не оставлять их без внимания. Если кто-то поднимает руку, покажите, что вы заметили этот сигнал. Скажите: «Я видел, что вы подняли руку. Разрешите мне вернуться к вашему вопросу через три минуты». Или предложите участнику, если ситуация позволяет, говорить сразу. Не игнорируйте никого из тех, кто хочет высказаться. Замечайте также тех, кто дает о себе знать в посторонних разговорах. Постарайтесь вовлечь их в беседу, так как часто в таких разговорах высказываются важные мысли. Сообщите участникам, что в начале воркшопа процессы общения проходят не так легко, как в дальнейшем. Дайте понять, что личность участника для вас важнее, чем жесткое следование программе.

4. Способствуйте тому, чтобы участники приняли на себя ответственность за обучение. Побуждайте их как можно раньше высказаться по поводу того, что и как они хотели бы изучать. Когда участники контролируют свое обучение, они более мотивированы и активны и достигают лучших результатов.

Вот несколько способов, с помощью которых можно сделать это:

♦ Пригласите участников перед воркшопом и предложите им сформулировать свои предложения и цели и отправить вам по электронной почте, факсом или письмом.

♦ Пусть участники определят важнейшие цели своей работы в малых группах.

♦ Составьте вместе со всеми список целей и предложите дополнять его во время работы.

♦ Повесьте на видном месте доску и попросите участников записывать на нее свои предложения.

♦ Время от времени устраивайте «мозговой штурм», чтобы выявить новые цели и важные вопросы. («Мозговой штурм» – не только творческая техника, он делает возможной «мягкую постановку вопросов», когда участники могут отвечать на них по-разному, не подвергаясь большому риску, ведь в этом случае по определению нет неправильных ответов.)

5. Используйте объединяющие игры. Я хотел бы предложить вам несколько интересных игр, которые достаточно мягко пробуждают в участниках социальное любопытство. Они предназначены для групп, члены которых поначалу не знакомы между собой.

Игра «Обмен карточками с именами»

Каждый получает карточку и пишет на ней свое имя, а также три – пять слов, которые его характеризуют (например, «футбольный болельщик», «саксофонист», «отец маленькой дочери», «пользователь Интернета» и т. п.). Соберите карточки и раздайте их снова по принципу случайности. Каждый должен найти хозяина карточки.

Игра «Разыскивается»

Составьте объявление о себе (набросайте примерный портрет, приведите сведения о росте, цвете волос, хобби и завершите текст словами: «Последний раз видели там-то…»). Но не пишите, как вас зовут. Покажите объявление группе в качестве примера, предложите каждому сочинить такое же про себя и написать его на листе бумаги. Затем повесьте листы на стену, и пусть группа попытается найти автора каждого объявления.

Игра «Фантазия и правда»

Каждый получает карточку, пишет на ней имя, а на оборотной стороне – три истинных и три ложных факта про себя (ложь должна быть похожа на правду). Эти факты следует перемешать, чтобы истинность высказывания не была очевидна с первого взгляда. Затем участники разбиваются на пары, обмениваются карточками и пытаются узнать, какие факты истинны, а какие – выдумка.

Игра «Бумажные куклы»

Участники получают салфетки, фломастеры, клейкую ленту и делают бумажных кукол, символизирующих начальника, подчиненного или кого-нибудь из коллег участника. Каждая кукла дает краткое описание личности участника от имени выбранного человека.

6. Предложите участникам провести самодиагностику. Тестирование дает возможность заметить то, что раньше не осознавалось. Самомнение легко создает препятствия для обучения. Если участники думают, что уже все знают, то не станут раскрываться. С помощью самодиагностики они смогут увидеть некоторые слабые звенья и, возможно, решат, что имеет смысл заполнить пробелы.

Лучше составлять тесты с учетом тематики воркшопа. Решите, будет ли тест в большей степени нацелен на знания или на отношения. Я привожу пример теста самодиагностики, с помощью которого проверяется готовность к обучению.

Тест для самодиагностики «Любознательность». Попросите участников отметить те высказывания, которые подходят им:

• У меня есть дневник или блокнот, куда я записываю свои идеи и возникающие вопросы.

• Я часто размышляю и медитирую.

• Я все время изучаю что-то новое.

• Если мне нужно принять важное решение, я пытаюсь посмотреть на проблему с разных углов зрения.

• Я много читаю.

• Я учусь чему-то от маленьких детей.

• Я научился видеть и решать проблемы.

• Мои друзья описали бы меня как открытого и любознательного человека.

• Если я встречаю новое, неизвестное мне слово, я ищу его в словаре и записываю.

• Я знаю многое о других культурах и хотел бы узнать еще.

• Я говорю на иностранном языке или же собираюсь изучить его.

• Я часто прошу друзей, членов семьи или коллег об «обратной связи».

• Я очень люблю учиться.

Варианты. Спросите участников, считают ли они себя любознательными и готовыми к обучению, и попросите их написать на листочке пять причин, по которым они так думают. В заключение – краткий обмен мнениями по поводу своей любознательности и готовности учиться. Возможно, вы получите первые сведения о том, какой стиль обучения будет полезен для ваших учеников.

7. Задействуйте чувства. Чувства накладывают отпечаток на все, что мы делаем и думаем. Поэтому, чтобы вызвать любопытство участников, нужно «включать» в работу чувства. Ниже приводятся способы «пробуждения» позитивных чувств:

♦ Открыто проявляйте свое собственное любопытство, готовность учиться и энтузиазм в отношении вашей профессии. Внесите что-то личное в работу с группой, например, покажите новый компакт-диск, книгу или еще что-нибудь из того, что вы открыли для себя в последнее время.

♦ Чтобы создать более раскрепощенную атмосферу, отмечайте результаты работы участников маленькими праздниками. Например, если вы создаете «карту», пусть работа пройдет в праздничной атмосфере, с музыкой, фруктами и т. п. В конце участники могут разбиться на «пятерки», показать свои наброски и дать друг другу позитивную обратную связь.

♦ Используйте театр импровизаций и ролевые игры – чем значительнее задача, тем выше риск и сильнее задействованы чувства. Пусть участники разделятся на «актерские» команды и подготовят, а затем сыграют интересные сценки («семья с безработным отцом», «проигравшая футбольная команда», «группа студентов, которая решила прервать учебу, чтобы основать фирму», «участники экспедиции, машина которых сломалась в пустыне», и т. д.).

♦ Организуйте спор: устройте дебаты, дискуссию экспертов, инсценировку супружеской ссоры и т. п. Важно, чтобы было две различных точки зрения, это повышает энергию группы. Участники могут разделиться на пары и поиграть в игру «У тебя есть то, что нужно мне». Участник А – владелец воображаемого предмета, который очень нужен участнику В. Первый участник ни в коем случае не должен его отдавать. Такая фрустрирующая ситуация должна поддерживаться в течение 5 минут. Затем происходит обмен ролями. В конце пара может «поспорить физически», «перетягивая» воображаемый канат.

♦ В начале и в конце воркшопа организуйте процедуры, которые помогут участникам настроиться на работу либо осознать, чему они научились. В начале встречи можно предложить членам группы разбиться на пары и ответить на три вопроса: «За что я сейчас больше всего благодарен жизни? Какой вопрос занимает меня сильнее всего в настоящий момент? Какую цель я хотел бы достичь сегодня?»

♦ Используйте упражнения, игры и другие процедуры, чтобы задействовать эмоции участников. Прекрасная активизирующая игра – «Датский бокс». Участники сжимают все пальцы правой руки, кроме большого, и пытаются на мгновение зафиксировать под своим пальцем палец партнера. Эта игра проходит весело и улучшает контакт.

8. Поддерживайте ответственность и самостоятельность участников. Важно, чтобы участники активно работали и принимали на себя ответственность за свой учебный процесс. Для сдержанных, слабо мотивированных членов группы особенно подходят формы работы, связанные с сотрудничеством. Велика вероятность, что в ходе взаимодействия участники с высокой мотивацией встретятся со слабо мотивированными и «заразят» их своим интересом. Поэтому всегда старайтесь создавать учебные ситуации, требующие взаимодействия участников: