Kitobni o'qish: «Дизорфография младших школьников»

ВВЕДЕНИЕ

Орфографически правильное письмо является средством и условием становления языковой личности ребенка, его вхождения в информационное и культурное пространство, реализации профессиональной деятельности в дальнейшем.

Вопросы организации, методического руководства и содержания специального образования в школах России предполагают поиск оптимальных путей профилактики, диагностики и преодоления нарушений устной речи и письма у детей, предупреждения негативного влияния речевой патологии на их поведение, эмоционально-волевое и когнитивное развитие.

Системно-деятельностный подход к коррекционно-раз ви вающему обучению младших школьников с общим недоразвитием речи обеспечивается общепрофессинальными и профессиональными компетенциями учителя-логопеда. Традиционно в логопедической работе ведущее место принадлежит субъектно-субъектным отношениям между ребенком и педагогом, в процессе реализации которых применяются традиционные и инновационные формы и технологии диагностики, профилактики и преодоления речевых нарушений. Индивидуальные маршруты развития определяются на основе выбранной стратегии коррекции нарушения и предупреждения вторичных речевых расстройств. Мониторинг эффективности логопедической работы опирается на исторический опыт обучения и воспитания детей. В этой связи уместно вспомнить о наследии Сократа (IV век до н. э.). Уже в те времена он искал наиболее продуктивные пути и способы организации взаимодействия с учениками, чтобы направить их на достижение успехов в собственном развитии. Однако, каковы бы ни были изменения в жизни школы, в содержании образовательных программ, в методиках преподавания, – все они направлены на формирование человека, в котором должны сочетаться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, воспитанности, информационной компетентности, культуры общения.

Значимость успешного овладения орфографией детьми очевидна. Я. К. Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о том, что безошибочное правописание составляет азбуку знания языка. Однако в настоящее время дети с дизорфографией на фоне общего недоразвития речи (ОНР 4-го уровня речевого развития) представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных (коррекционных) учреждениях.

Систематические, стойкие и многочисленные затруднения и нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей письма, но и в средних, и в старших классах.

В связи с этим поиск оптимальных технологий предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с ОНР является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

Вопросы диагностики и коррекции дизорфографии тесно связаны с многообразием подходов к изучению причин и механизмов возникновения данного речевого нарушения у младших школьников (О. И. Азова, Г. В. Бабина, О. Г. Ивановская, А. Н. Корнев, О. Б. Иншакова, Р. И. Лалаева, А. А. Назарова, И. В. Прищепова, Т. В. Туманова и др.).

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем – и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой).

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре системного нарушения – общего недоразвития речи (ОНР). Данная патология у младших школьников с ОНР часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.

Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности дизорфографии и видом дисграфии. Наиболее выраженная дизорфография сочетается со смешанной дисграфией (ведущей дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисграфии). При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания, а также правил графики. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне.

2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.

3. В случаях переноса слов (согласно морфемному делению слов).

4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

При средней и легкой степени выраженности дизорфографии отмечается смешанная дисграфия (оптическая дисграфия с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторноакустическая дисграфия). В письменных работах детей данной категории преобладают ошибки в ходе применения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания слов из словаря, а также буквосочетаний чн, чк, стн, жи, ши, ча, ща, чу, щу, не умеют дифференцировать орфограммы.

Многолетнее изучение нарушений письма позволяет констатировать большую распространенность дизорфографии среди учащихся начальных классов с ОНР. Так, среди младших школьников данной категории, обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем 33% детей с ОНР (IV уровня речевого развития) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% – средней и 27% – легкой формой дизорфографии. У 70% школьников с ОНР (III уровня речевого развития) выявляется тяжелая степень выраженности данной патологи, у 20% и 10%, соответственно, средняя и легкая степень ее проявления.

Симптоматика дизорфографии (характерные ошибки и затруднения при выполнении устных и письменных заданий) у младших школьников с ОНР носит полиморфный характер.

Уже у первоклассников и второклассников с ОНР, как правило, отмечается недостаточные психологическая и языковая готовность к усвоению грамматико-орфографического материала и закономерностей. Это проявляется в особенностях их личностного и языкового развития. Школьники не усваивают содержательную составляющую учебных действий. Поэтому у детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности, адекватные самооценка и отношение к своим способностям, к результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению к учебе. Указанные характеристики определяют уровень развития самосознания школьников с дизорфографией и уровень их мотивации к усвоению русского языка.

По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей данной категории отмечаются определенные особенности процесса протекания операций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Резко снижен тонус их познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Учащиеся с дизорфографией не выделяют и не определяют лексическое значение и звуковое сходство и/или различие морфем в составе родственных слов, не определяют, как образуются многосложные слова. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения, что не позволяет находить адекватные способы их решения. Например, при выполнении задания по определению безударной гласной в корне (как на фонетической, так и на морфологической основе) ученики прибегают к угадыванию. Ответом служит либо первый слог слова, либо название (чаще искаженное) первой согласной буквы.

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные», «орфографическое правило»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встретившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (оро, оло, стн, чк, чн).

Навыки предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля у младших школьников с дизорфографией значительно снижены, что отрицательно сказывается на формировании у них орфографического чувства, а затем орфографической зоркости и грамотности.

У детей с дизорфографией увеличиваются сроки и нарушается весь ход усвоения орфограмм. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.

Диагностика дизорфографии проводится в начале учебного года в период исследования состояния устной и письменной речи учащихся третьих и четвертых классов, а также исследуется риск возникновения данного нарушения письма в конце учебного года у первоклассников и второклассников по традиционной методике. В этот период учителем-логопедом составляется характеристика состояния у детей орфографических знаний и умений (о методике диагностики дизорфографии: Лалаева Р. И., Прищепова И. В., 1999; Прищепова И. В., 2000, Прищепова И. В., 2014). Проводится анализ ошибок, связанных с неусвоением фонетического письма (диграфии) и принципов русской офографии (дизорфографии) (о дифференциальной диагностике риска возникновения дисграфии и дизорфографии у первоклассников и второклассников с ОНР: Прищепова И. В., Недоленко С. В., Прищепова П. А., 2016). В ходе анализа письменных работ в соответствии с программными требованиями уточняется симптоматика дизорфографии (стойкие, систематические и многочисленные ошибки и затруднения в усвоении орфографии), определяются механизмы и степень выраженности данного нарушения письма (легкая, средняя, тяжелая), а также ведущий тип орфографических ошибок и затруднений, которые соотносятся с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и правилами графики. Для этого широко применяется статистическая обработка данных с помощью критерия Стьюдента, а также система качественной и количественной оценки выполнения заданий, которая выражается в баллах или уровнях. Может быть использован и так называемый «коэффициент успешности выполнения заданий» (q=а/с•100%), где а – количество орфограмм в данном виде работы, с – количество допущенных учеником орфографических ошибок. При легкой степени дизорфографии учащиеся допускают не более 20% ошибок, при средней – до 40%. Неверное воспроизведение орфограмм более чем в 40% случаев свидетельствует о тяжелой степени выраженности дизорфографии.

Логопедическая работа, связанная с коррекцией и профилактикой дизорфографии, осуществляется во время уроков по коррекции и профилактике дисграфии и дислексии или в процессе индивидуальных занятий. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми грамматико-орфографических знаний и умений, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфографии). Такая интеграция направлений коррекционно-развивающего обучения обусловлена системным подходом к преодолению и профилактике речевых расстройств. Отдельные приемы и задания могут быть использованы также на уроках русского языка и литературного чтения.

Таким образом, приоритетные направления коррекционного воздействия по устранению (профилактике) дизорфографии определяются структурой данного нарушения у каждого ребенка или у группы школьников. Выбор методов, технологий и приемов логопедического воздействия, содержания учебного материала зависят также от уровня сформированности неречевой сферы и речевого (языкового) развития детей.

Психолингвистический подход к изучению данной проблемы позволил разработать систему коррекционного воздействия по устранению дизорфографии у второклассников и третьеклассников с ОНР (IV уровня речевого развития, по программе I–III).

В соответствии со структурой процесса усвоения правил правописания, формирование орфографического действия осуществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций. На первоначальных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления, сенсорно-перцептивный уровень восприятия речи). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Развиваются моторные компоненты письма, навыки каллиграфии. Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (орфограммой) и соответствующим ему образом, понятием (ее названием) используются схемы, таблицы, условные обозначения.

Предлагаемые на логопедических занятиях упражнения включаются в различные виды речевой деятельности.

Прежде всего у детей формируется система стойких учебных интересов и потребность в правильном изложении своих мыслей на письме. Для становления такой системы необходим индивидуальный подход к каждому ребенку и учет имеющейся у него речевой патологии. Далее создаются условия для усвоения школьниками грамматико-орфографических знаний, орфографических правил, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Все сформированные в результате такой работы знания, умения и навыки являются компонентами орфографического чувства. Они позволяют актуализировать соответствующие единицы «орфографического поля» (термин М. Р. Львова): орфограммы, грамматические закономерности, данные таблиц, памяток и др. Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок.

Логопедическая работа опирается на учение о компенсации нарушенных функций (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, М. С. Певзнер и др.). Самостоятельная тренировка пострадавших функций с помощью специальных упражнений сочетается с развитием приспособительной деятельности сохранных анализаторов и с подключением возможно большего их числа. Коррекционная работа по усвоению написания слов в соответствии с морфологическим принципом (например, правописание проверяемой безударной гласной в корне) включает не только определение ударения в слове, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, но и поиск и определение места искомой гласной до ее написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Обосновываются «орфографические шаги» и алгоритмы, орфограмма данного слова сравнивается с написанием слова, сходного по звучанию, но отличающегося по значению. Подбираются пословицы и крылатые выражения, отрывки из стихотворений с целью включить слово в самостоятельную речь учащихся и закрепить его правописание.

Чтобы не допустить формирования ложных ассоциаций, в устные и письменные упражнения включают так называемые «конфликтные» слова, например, жираф, железо, живот; машина, шестерка, шинель. В результате ученик не использует единообразное написание букв и их сочетаний и дифференцирует орфограммы, сходные лишь по отдельным признакам. Написание слов сопровождается аргументированными выводами, обобщениями каждого ребенка, подбором слов на определенные правила правописания.

Логопедическая работа строится с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем – на уровне осознания (по А. А. Леонтьеву).

Становление орфографических действий соответствует этапам формирования умственных действий, выделенных и теоретически обоснованных П. Я. Гальпериным и А. А. Леонтьевым. При этом учитывается процесс интериоризации умственной деятельности (перевод в план внутренней речи, в речевое высказывание «про себя»), ее речевое оформление.

Логопедическая работа осуществляется в несколько этапов.

I этап – выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный дидактический материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.

II этап – закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических знаний, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определять морфологический состав слов (например, при написании гласных в приставках).

III этап – выполнение орфографических действий с проговариванием вслух комментария, рассуждения и вывода.

IV этап – интериоризация полученных знаний, умений и на выков, перевод в умственный план, их девербализация (вы пол нение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя»). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы на основе рассуждения «в уме».

В случае затруднений рекомендуется использовать приемы и методы коррекционной работы, применяемые на более ранних этапах, например, предлагается письмо «с дырками». Это позволяет актуализировать необходимые орфографические знания и умения при записи «трудных», малознакомых слов, способствует автоматизации умений и навыков при письме слов на определенные правила правописания.

Коррекция дизорфографии у младших школьников с ОНР (IV уровня речевого развития) включает формирование у них различных звеньев речевой функциональной системы, развитие их взаимосвязей и взаимодействия. Учитываются отношения, обусловливающие построение системы языка: синтагматические, парадигматические, иерархические. На логопедических занятиях, прежде всего, используются синтагматические отношения языковых форм, которые характеризуют уровень практического овладения речью. При усвоении же учащимися с ОНР отдельных языковых закономерностей, в процессе выработки умения сравнивать, сопоставлять и противопоставлять фонематические и морфологические части слов, выделять в них сходное и различное формируются парадигматические отношения. Данные грамматические явления в большей степени соответствуют уровню анализа языка и позволяют детям с речевой патологией изучать язык на более высоком уровне, с абстрактными грамматическими понятиями. Коррекционно-развивающая работа вырабатывает у младших школьников с дизорфографией умение правильно ставить грамматические вопросы и овладевать такими грамматическими категориями, как склонение, спряжение, род, число, падеж. Сформированные при этом орфографические навыки позволяют ребенку успешно применять их в самостоятельной письменной речи, а также использовать в монологической устной речи.

При создании методики коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР (IV уровня речевого развития) использовались отдельные приемы и методы, описанные в работах Богоявленского Д. Н., 1966; Лалаевой Р. И., 1989; Левиной Р. Е., 1961; Соботович Е. Ф., 1981; Спировой Л. Ф., 1965; Шаховской С. Н., 1979; Шукейло В. А., 1999; Яковлева С. Б., 1991; Ястребовой А. В., 1984 и других авторов.

Глава 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Психологические и речевые предпосылки процесса овладения младшими школьниками орфографическими умениями и навыками

Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографическими навыками.

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне.

Как известно, формирование орфографических навыков представляет собой образование временных ассоциативных связей. В их формировании и функционировании огромную роль играют процессы абстракции и обобщения. Еще в дошкольном возрасте ребенок овладевает произносительной стороной речи и основными грамматическими закономерностями на практическом уровне (в собственной устной речи). Однако учебная терминология, содержание орфограмм, правил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают переход мышления от наглядных форм мыслительной деятельности к словесно-понятийным.

В основе правил правописания лежат процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как «звук», «буква», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение» и т.д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других).

Образование понятий – это цепь взаимосвязанных и взаимообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием), определенной звуковой структурой и графическими словоформами.

На начальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшается. По мере автоматизации навыка отбрасываются несущественные и на первый план выступают главные, существенные факторы. Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок не опирается на знания, лежащие в основе таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Ученик не воспроизводит точной формулировки орфограмм, не обосновывает частные действия и некоторые другие операции. Его внимание приковано в основном к содержательной стороне письменного высказывания. Те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.

Сформированность элементарных представлений об основных временных и количественных отрезках, умение сравнивать, находить сходство и различие определяют написание, например, окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов (см., напр., Л. И. Айдарова, 1978; Н. Н. Алгазина, 1961; Б. Г. Ананьев, 1955; К. В. Комаров, 1982 и др.)

В начале овладения орфографическими навыками данные мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания всего хода суждений и умозаключений они переходят в план внутренней речи, на невербальный уровень.

Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой является сформированность зрительного восприятия и ориентировки в пространстве. Графическое выражение языкового элемента (слова) становится искомой формой, так как не соответствует звуковой форме. При письме происходит «смена формы» (термин Д. Н. Богоявленского и В. Н. Одинцовой): звуковая форма заменяется графической. Образец устанавливается эмпирически, то есть повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности. Теоретическое освоение осуществляется через изучение и запоминание соответствующих правил, которые и сообщают о подобном «образце» письма в виде слухо-артикуляционного образа (правописание безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебника. С помощью целенаправленных и систематических упражнений к первому звену грамматической ассоциации присоединяется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений. Грамматическая категория вызывает письменную реакцию, которая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическое и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, в отдельных случаях морфологического, принципа написания и правил графики. Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графических образов для усвоения орфографии приобретает важное значение (Н. Н. Алгазина, В. И. Бельтюков, Д. Н. Богоявленский, В. Ф. Иванова и др.).

В исследованиях психологов, методистов и дефектологов (Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Р. Е. Левиной, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, И. Н. Садовниковой, В. В. Тарасун и др.) значительная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, сформированности каллиграфических навыков.

Важной предпосылкой для становления орфографического навыка является уровень развития процессов абстракции, которые основаны, прежде всего, на приемах звукобуквенного анализа, синтеза, формирования представлений; умении оперировать грамматическими понятиями («звук», «буква», «слово» и т. д.). Овладение первичными формами абстракции происходит тогда, когда ребенок обнаруживает в слове отдельные грамматические элементы, понимает лексическое и грамматическое значение отдельных морфем, но не вычленяет их. Хрестоматийным является следующее: дети уже в дошкольном возрасте чаще всего замечают у сверстников звуковые недочеты, хотя слова исправляют целиком (по А. Н. Гвоздеву).

Для возникновения полной ассоциации необходима параллельность протекания сенсорной (звуковой) и «умственной» форм анализа, опирающихся на отношение между звуковой формой, лексическим и грамматическим значениями, при регуляции второй сигнальной системы.

Д. Н. Богоявленский выделил условия формирования полной абстракции: осознание зависимости между формой и значением языковых единиц; словесное обозначение ребенком грамматических категорий и умение оперировать ими; умение дифференцировать отдельные структуры элементов языка и выделять из потока речи звукосочетания; умение осознавать морфологический строй языка (то есть определять, например по названию, размеры сказочных предметов: лар, ларенок и ларище).

В особой форме абстракции грамматических элементов языка находит выражение обобщенный признак практических знаний о языковых закономерностях.

Уровень развития мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться (например, выделение морфем). Частные действия способствуют совершенствованию не только операций выделения, но и опознания, различения.

В психологической и методической литературе указывается на взаимосвязь и взаимообусловленность развития конкретной и абстрактной, наглядно-образной и словесно-понятийной форм мышления. Они играют огромную роль во всей познавательной деятельности детей.

Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопоставление, определение сходного и различного, симультанный (одновременный, нерасчлененный) и сукцессивный (последовательный) анализ и синтез. Особую роль в становлении речевого восприятия играют сукцессивные и симультанные мыслительные операции.

Под сукцессивностью понимается уровень полного развертывания всех действий и промежуточных операций, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень выполнения редуцируются. Симультанное, одновременное восприятие и опознание – результат специального (например, в условиях школы) обучения. На первых его стадиях важную роль играет результат редукции движений и рецепторных воздействий. Поэтому всякое сформированное умственное действие – есть действие, протекающее на уровне симультанности. Однако всякое симультанное действие может быть развернуто в сукцессивное представление. Сформированность сенсорно-перцептивного уровня речевого восприятия является важнейшей предпосылкой усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами (проверка написания безударных гласных в корне также предполагает одновременное сопоставление корневых морфем проверочного и проверяемого слов). При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа слова и графического написания.

Одной из предпосылок усвоения орфограмм является сформированность таких операций, как операции систематизации и классификации, благодаря которым происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамматических понятий, объединение определенных единиц в отдельную группу (например, окончаний имен существительных женского рода).

Успешность овладения правилами правописания в значительной степени предопределяется умением интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, операции, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия.

Орфографические навыки формируются лишь в том случае, если достаточно развиты такие мнестические процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мышление, систематизируя и обобщая, в значительной степени облегчает работу памяти.

На усвоение правил правописания влияет и так называемое «языковое чутье». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье языка» – есть система определенных языковых связей, оно предполагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием специальных упражнений. Под «чувством языка», или «чутьем языка», понимается довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщениями, сформировавшимися на «дограмматической» ступени речевого развития детей.

Современная русская орфография основана на нескольких принципах. В методической литературе выделяются фонематический, морфологический, традиционный принципы и правила графики. Д. Н. Богоявленский рассматривает фонетический, морфологический и «смысловой» принципы правописания. Причем при «смысловом» написании средствами графики передается логический смысл речи непосредственно (раздельное письмо слов или частиц, заглавных букв и др.).

Как известно, существуют три пути овладения орфографией:

1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языковой анализ и синтез (по М. Р. Львову). Д. Н. Богоявленский называет его образованием межсловесных ассоциаций. Предпосылками освоения такого типа орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза (анализ структуры предложения, составление из слов предложения, умение делить слова на слоги, количественный, порядковый и позиционный звуковой анализ и т.д.).

2. Запоминание графического состава слова, его «образа». Такой путь усвоения материала предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зрительной памяти. Например, запоминание слов традиционного написания основано на сознательном подключении большого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, классификации).

3. Решение орфографических задач, или применение правил. Как любое сложное мыслительное действие, оно основано на определенном алгоритме, состоящем из ряда «шагов». Количество данных «шагов» зависит от периода обучения и типа изучаемого правила (например, подбор родственных слов при проверке гласных и согласных фонем корня в слабой позиции предполагает несколько ступеней решения). Перед решением орфографической задачи следует этап наблюдения над языковыми закономерностями. Он основан на развитии процессов мышления и мнезиса, на умении выделять фонематические и морфологические единицы слова, производить аналитико-синтетический разбор отношений между словами и устанавливать грамматические связи.

Таким образом, овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.

2. Психологическая характеристика овладения орфографией младшими школьниками

Усвоение школьниками навыков правописания рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Д. Н. Богоявленского, Е. Д. Божович, В. В. Давыдова, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинской. Методические условия овладения теоретическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Н. Н. Алгазиной, О. С. Арямовой, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, Н. Н. Светловской, Л. К. Назаровой, П. С. Тоцкого и других.

Уровень овладения навыками грамотного письма учащимися начальных классов определяется грамматическими правилами конструирования слов в предложениях, точным выбором словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированностью орфографических навыков.

Орфографические навыки классифицируются как интеллектуальные и формируются на базе умственных действий. Они напрямую зависят от развития устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в письменном выражении). Навыки правописания неразрывно связаны с усвоением грамматики, которая устанавливает правила русского правописания, с овладением определенными значениями и осознанием «орфографической цели».

С психологической точки зрения данный процесс выглядит следующим образом. При выполнении частных действий (например, написании слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредоточивается на цели этого действия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе сознание ребенка направлено на результат речевой деятельности в целом, орфографическое действие в этом случае превращается из «главного» в «подсобное». Оно не должно отвлекать внимания пишущего от основой цели, то есть действие полностью автоматизируется.

Орфографический навык формируется в результате многократных повторений и упражнений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение проводить звуковой анализ слова (данный процесс предполагает также наличие навыка целенаправленного фонематического и слогового анализа), умение устанавливать морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

Основываясь на теоретическом положении П. Я. Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г. С. Сухобская выделяет три этапа становления орфографического навыка.

На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых формах. На данном этапе проводится морфологический анализ слова, выделяется конкретная орфограмма, определяется ее принадлежность к определенной группе орфограмм, контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на ту, которую требуется написать, осуществляется ее верное написание. Объясняет такую развернутую форму актуализации знаний потребность в теоретическом обосновании своих действий.

На втором этапе вырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схеме. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их девербализации, об отсутствии рассуждения в теоретическом обосновании. Выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки стереотипности.

На третьем этапе формирования орфографического навыка у детей отпадает необходимость в наглядных «подкреплениях» действия по определению нужной орфограммы. Отдельные звенья объединяются в целостное орфографическое действие. При этом легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью одного звена и обосновывающей другого. Сворачивается обосновывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия по времени и в дальнейшей девербализации рассуждений. С изменением же ситуации при выполнении упражнений мышление возвращается к ранним развернутым формам (например, при трудных случаях правописания).

Различия в усвоении орфографических правил, по мнению Г. С. Сухобской, выражаются в быстроте перехода от одного этапа к другому.

Исходя из психологической природы навыка правописания, следует учитывать, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий. Когда же навык сформирован, он является автоматизированным способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме.

Под автоматизацией понимается отсутствие преднамеренности и сознательности при выполнении действия, причем в определенных условиях он становится ясно осознаваемым (при сознательном орфографическом контроле самого пишущего и при наличии у него необходимых орфографических и грамматических знаний). Автоматизация орфографических действий происходит медленно, зависит от типа орфограммы и «готовности» учащегося к усвоению правил правописания. У учеников массовых общеобразовательных школ орфографический навык автоматизируется лишь в средних классах.

Автоматизация сознательных действий при выработке навыка правописания имеет сложную структуру. Благодаря процессам абстракции в сознании происходит отвлечение от конкретных речевых форм. С помощью операций анализа и синтеза пишущий узнает в выделенной части общую категорию языкового явления и подводит его под морфологическое понятие. Наконец, развернутая часть суждений приводит к умозаключению, в результате ученик определяет правильное написание.

С точки зрения Д. Н. Богоявленского, автоматизация сознательных действий включает:

1) постепенное уменьшение роли осознания своих действий;

2) свертывание умственных операций за счет обосновывающей части рассуждения, а затем и оперативных суждений;

3) объединение и обобщение частных действий в более простые по своему масштабу действия и расширение в связи с этим границ переноса;

4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач. При этом автоматизация действия доходит до такой степени, когда учащиеся пишут согласно правилу, не осознавая его, не подключая процесс рассуждения.

Однако в орфографическом навыке сохраняются осознание грамматической природы правил правописания, неавтоматизированные элементы, основанные на понимании строя языка и необходимые для передачи содержания речи. Связь между языковым значением и графической формой закрепляется в обучении. Как известно, еще в дошкольном возрасте происходит овладение основными грамматическими закономерностями на практическом уровне. При обучении в школе ученики усваивают грамматическое значение словоформ, знакомятся с грамматическими категориями и учатся ими оперировать (например, категории рода, числа, падежа и т.д.).

Современная психология рассматривает формирование орфографических навыков как образование временных связей или ассоциаций (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Е. В. Гурьянов и др.).

С. Ф. Жуйков различает три уровня орфографических ассоциаций. Ассоциации первого уровня образуются до изучения правил на базе речевой практики. Ассоциации второго уровня не составляют орфографического навыка, но у них имеются сходные черты с ассоциациями третьего уровня, так как они основаны на знании правил и усвоении грамматических понятий. Ассоциации второго и третьего уровней образуются на базе ассоциаций первого уровня, которые могут оказывать на них как положительное, так и отрицательное влияние. Данная закономерность связана с особенностями развития речи ребенка в дошкольном возрасте. Безукоризненное овладение дошкольниками фонетико-фонематической стороной речи, достаточное развитие лексикона и грамматического строя речи являются предпосылками для становления и совершенствования у них языковых обобщений и «чувства языка». С другой стороны, недостатки произношения, нечеткость, смазанность речи не позволяют детям в процессе письма опираться на четкие кинестетические образы, успешно усваивать морфемный состав слов, а также такие грамматические категории, как род, число, падеж. Например, при формировании навыков правописания безударной гласной в корне ассоциативная цепь основана на следующих ассоциациях: слуховом и зрительном восприятии слова, осмыслении и дифференциации его лексического и грамматического значений, определении морфемного состава слова и письменной реакции в виде написания слова. Таким образом, механизм образования орфографического навыка базируется на овладении фонетическими, грамматическими, словообразовательными и орфографическими знаниями и соотнесении их между собой, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.

Умения и навыки являются неотъемлемой частью познавательной деятельности. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки основаны на умениях, то есть по мере автоматизации умения становятся навыками (Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.). Причем большинство авторов не рассматривают автоматизацию как полную потерю осознанности, а навыки не противопоставляют умениям.

Согласно другой точке зрения, навык не базируется на умениях. Умение является более высокой формой осознания (С. Ф. Жуйков и др.). В методической литературе орфографический навык рассматривается как автоматизированное действие, формирующееся у школьников на основе умений и связанное с усвоением ряда правил, способов их применения в письме, а также частных операций (Н. С. Рождественский и др.). В процессе становления навыка они переходят в автоматизированное действие.

Среди условий образования навыков выделяются: 1) знание правил (знание формулировки орфограмм или умение рассказывать содержание своими словами); 2) знание приемов применения правил и умение их применять (например, разбор слова по составу); 3) система упражнений, благодаря которым формируются навыки правописания.

Трудности овладения орфографическими правилами обусловлены не столько их незнанием, сколько неумением применять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс состоит из следующих операций: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных; 2) решение частных задач в определенной последовательности с опорой на прежний учебный и житейский опыт учащихся, активное включение мнестических процессов; 4) изменение направления умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических операций, абстракции, обобщения и умозаключения.

Данный процесс основан на умении школьников планировать свою умственную деятельность: намечать последовательность действий, знать способы анализа слова и одновременно уметь выделять необходимые признаки, уметь делать выводы, умозаключения и т. д. Чтобы решить орфографическую задачу, требуется выбрать правило, к которому относится данная орфограмма. В значительной степени это предполагает знание и понимание содержания правила. Поэтому решение орфографической задачи предполагает также и воспроизведение самого правила, и выполнение орфографического действия, соответствующего этому правилу. Итак, планирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов их решений способствуют выявлению и решению грамматических и орфографических задач.

Как уже отмечалось, при овладении навыком правописания мыслительная деятельность постепенно приобретает свернутый характер и в таком виде входит в орфографическое действие, что не исключает возврата к развернутым формам. Благодаря упражнениям образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением.

Итак, процесс овладения орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую психологическую структуру, предполагающую сформированность многих действий и операций. В своем становлении он проходит ряд этапов: от развернутых действий и операций до быстрого их протекания и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием детьми цели письма (правильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). Автоматизированность навыка правописания не означает отсутствия сознательного контроля со стороны пишущего. В трудных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развернутым формам. В орфографическом навыке остается осознаваемой грамматическая природа орфограмм, прослеживаются неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.

Особенности овладения орфографией младшими школьниками с ОНР (IV уровень) представляют собой практически неразработанную в логопедии проблему.

Опубликованные в различных изданиях данные подтверждают неразрывную связь между нарушениями устной речи детей и трудностями усвоения программы по русскому языку, в частности правил правописания, в период школьного обучения (Р. Е. Левина, Ю. Я. Ржехолько, Н. С. Рождественский и др.)

В письменных работах учащихся с речевой патологией отмечается большое количество ошибок на правила правописания («неспецифические ошибки» по определению Р. Е. Левиной). Большинство из них обусловлено нарушением морфологического принципа написания и связываются с несформированностью фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. При этом данные ошибки наблюдаются на фоне разнообразных дисграфических ошибок.

Существует точка зрения, согласно которой ошибки правописания возникают как следствие нарушений письменной речи, различных видов дисграфии. Так, И. Н. Садовникова отмечает: «Специфические ошибки письма, то есть ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя несколько в измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией. Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии» (И. Н. Садовникова, 1983, С. 7.).

В настоящее время неоднозначно рассматривается вопрос о начале проявления стойкого нарушения усвоения орфографии учащимися с речевым недоразвитием. Многие исследователи отмечают у школьников значительные затруднения в овладении программными требованиями по русскому языку в первоначальный период обучения грамоте, при знакомстве с такими понятиями, как «звук», «буква», «слог», «слово», и с правилами правописания. У школьников с ОНР оказываются несформированными многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.

В современной педагогической психологии орфографический навык рассматривается, прежде всего, как речевой, который обеспечивает развитие письменной речи в целом, а не только орфографической грамотности. У детей с ОНР выявляются нарушения или недоразвитие фонетико-фонематических, лексических и грамматических компонентов речи. Все они взаимосвязаны, их развитие в определенной мере взаимообусловлено, поэтому дети с речевой патологией не могут полноценно усвоить «дограмматические» знания, умения и навыки. У них отмечается снижение или нарушение познавательной деятельности в сфере овладения языковыми закономерностями и содержательной стороной речи, фонематическими, морфологическими и синтаксическими обобщениями на практическом уровне (в свободной устной речи), недостаточное развитие словесно-логического мышления.

У детей с ОНР (IV уровень) нарушены или слабо развиты следующие умственные операции: абстракции и обобщения, сравнения языковых фактов, нахождения в них сходного и различного.

Развитие неречевых процессов у детей с ОНР (IV уровень) также имеет свои особенности: неустойчивость внимания, недостатки памяти, неспособность к запоминанию и актуализации имеющихся знаний, низкий уровень самоконтроля, снижение мотивации к учебной деятельности. Таким образом, выявляется низкий уровень логического мышления и, следовательно, сформированности психофизиологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Имеют место трудности планирования предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели, а также удержания их в памяти определенное время.

Недостаточная сформированность или нарушение мнестических процессов и низкий уровень развития операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, ограниченный словарный запас обусловливают тот факт, что дети с речевой патологией с трудом запоминают и применяют в практической деятельности учебную терминологию, овладевают содержанием орфограмм.

Коррекция дисграфии не приводит к уменьшению количества случаев неправильного написания слов, подчиняющихся фонематическому, морфологическому и традиционному принципам. Трудности овладения правилами правописания остаются и в средних, и в старших классах. У учеников начальных классов с данной патологией навыки автоматизма в письме по правилам вырабатываются с трудом. Школьники не способны в полной мере овладеть системой суждений и умозаключений, изложенных в правиле, и в ряде случаев формально усваивают грамматические признаки орфограмм. Нарушения речевого развития не позволяют учащимся с ОНР (IV уровень) запомнить и усвоить операции и способы проверки данных слов (например, определить морфемный состав слова, подобрать родственные словоформы). Значительное количество орфографических ошибок в работах учеников с речевой патологией является следствием неумения выделять в словах «ошибкоопасные» места, а также неспособности соотносить явно слышимые и предполагаемые элементы слова. Причинами таких ошибочных действий являются нечеткость сформированных у детей с ОНР (IV уровень) фонематических и морфологических образцов, а также особенности их лексикона.

Обобщая опубликованные данные, можно сделать вывод о том, что недоразвитие речи у учеников начальных классов отрицательно сказывается на формировании у них знаний, умений и навыков орфографически правильного письма. Для них характерно не только увеличение сроков усвоения орфограмм, но и нарушение всего его хода. В результате предшествующего патологического развития речи, а также несформированности неречевых функций, дети не могут до конца освоить алгоритмы орфографических действий, поэтому некоторые мыслительные операции у них остаются неавтоматизированными.

Поскольку дети с ОНР (IV уровень) имеют системное недоразвитие речи, оказывающее отрицательное влияние на их познавательную деятельность, необходимо специально организованное логопедическое воздействие, направленное на формирование речевых и неречевых функций, которое будет способствовать успешной коррекции дизорфографии у учащихся с данным видом речевой патологии.

Разработка методики изучения симптоматики и механизмов дизорфографии основывается на положении о структуре процесса овладения детьми орфографическими знаниями, умениями и навыками, а также учитывает психологические и речевые предпосылки усвоения правил правописания учащимися с речевым недоразвитием.

3. Симптоматика дизорфографии у младших школьников

При поступлении в школу дети с дизорфографией испытывают значительные затруднения при ознакомлении с грамматическими понятиями. Например, они длительное время не могут запомнить и часто смешивают такие термины, как «звук», «слог», «слово» и некоторые другие. Трудности усвоения орфограмм проявляются, прежде всего, в длительном периоде запоминания их формулировок.

Содержание же правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки, по сравнению с одноклассниками в норме. Им практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществению. Ребенок с дизорфографией, как правило, не может самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод. Часто неверными оказываются примеры слов на пройденные орфограммы. Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию). У детей отмечаются трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов). Дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки.

Усвоение орфограмм морфологического принципа написания требует дифференциации лексического и грамматического значений морфем. Например, при письме слов с суффиксами -ище-, -еньк-, -оньк- необходимо различать их лексические значения (принадлежность к предметам различных размеров и качеств). Важно также иметь четкое представление о том, к какой части речи относятся слова, выделять и другие грамматические признаки. Определенные устойчивые по написанию сочетания букв в словах также относят к «ошибкоопасным» местам в словах. Их написание требует запоминания зрительного образа сочетания данных графем. Примером служат написание -оло-, -оро-, -чн-, -чк-, -стн- и некоторые другие. Данные закономерности русского традиционного и графического письма детьми с дизорфографией усваиваются с трудом. Верное обозначение в письменной речи целого ряда окончаний имен прилагательных предполагает постановку грамматических вопросов и предварительное определение окончаний. Однако для младших школьников данной категории характерна замена грамматического вопроса лексическим, что нарушает содержание алгоритмического действия по нахождению окончания. Многочисленные ошибки в письменных работах, устных ответах детей свидетельствуют о трудностях формирования не только отдельных орфографических операций, но и всего хода усвоения орфографических знаний, умений и навыков.

Дети с дизорфографией, как и их сверстники с нормальным речевым развитием, наибольшее количество ошибок допускают в самостоятельной письменной речи (изложениях, сочинениях, письменных рассказах по картинкам). Однако у школьников с речевой патологией отмечается иной характер ошибок: они допускают не только многочисленные орфографические ошибки, но и нарушения морфологического и синтаксического уровней письменной речи. У них в отличие от детей с нормальной речью самопроверка не дает положительных результатов.

В сочинениях и изложениях школьников с дизорфографией отмечаются нарушения как смысловой стороны, так и языкового оформления текста. Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, не обобщают содержание, не удерживают в памяти смысловые звенья повествования, неверно передают их последовательность. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения (Муравей пошел гулять. Он упал. Второй класс). Частыми ошибками являются пропуски главных членов предложения (в большинстве случаев сказуемого), неточная передача лексического значения слов, замена слов по типу парадигматических ассоциаций (вытащить – «словил», укусил – «хватил»).

Аналогичные закономерности отмечаются и в письменных рассказах детей по картинке. В этом случае школьники испытывают трудности выделения причинно-следственных отношений, допускают пропуски описаний деталей картинки. Одной из особенностей формирования когнитивной деятельности детей данной группы является недостаточная сформированность прогностических операций с элементами творчества. Письменные повествования учащихся заканчиваются, как правило, в соответствии с конкретным содержанием картинки, несмотря на просьбу логопеда придумать собственное окончание рассказа.

Речевая патология отрицательно влияет на усвоение всех правил правописания. Поэтому без целенаправленной коррекции дизорфографии количество ошибок у детей-третьеклассников значительно увеличивается, по сравнению с учениками второго года обучения. Прежде всего, страдают те виды письма, которые предполагают достаточно быструю актуализацию орфографических знаний и умений, активизацию мнестических процессов, включение анализа и синтеза в языковую деятельность (сочинение, письменный рассказ по картинке, изложение, словарный диктант на пройденные правила правописания).

Младшие школьники с дизорфографией затрудняются и в использовании уже имеющихся орфографических знаний, способов проверки орфограмм, не могут быстро актуализировать нужный ряд однокоренных слов. Низкий уровень морфологических обобщений вызывает затруднения в подборе родственных слов, необходимых для реализации ряда орфографических правил.

С учетом степени трудности овладения школьниками с дизорфографией орфограммами выделены следующие их группы:

Первая группа – орфограммы на основе морфологического принципа написания: написание безударной гласной в корне, непроизносимых согласных, двойной согласной в простейших словах, парной согласной. Именно в них отмечается наибольшее количество ошибок.

Вторая группа – орфограммы средней степени трудности (на основе традиционного принципа написания и правил графики, например, написание -чн-, -чк-, -стн-, -оло-, -оро-, разделительный мягкий знак, правописание слов с непроверяемым написанием, прописная буква в именах, отчествах, и фамилиях людей, в кличках животных, в названиях городов, деревень, рек).

В третью группу входят орфограммы относительно легкие для усвоения на основе фонематического принципа написания (обозначение мягкости согласных на письме).

Таким образом, под влиянием школьного обучения успешнее всего развиваются и поддаются коррекции процессы фонематического восприятия, анализа и синтеза, являющиеся базовыми для овладения правилами на основе фонематического принципа. Усвоение этих правил предполагает достаточное развитие дифференциации фонем, умение соотносить фонемы с соответствующей графемой, развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Вместе с тем, как уже отмечалось выше, количество ошибок морфологического характера у третьеклассников с дизорфографией не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению с второклассниками с данной речевой патологией. Это свидетельствует о недостаточной сформированности у детей морфологических обобщений, о трудностях осознания ими закономерностей морфологической системы языка в целом. Одна из причин сложившейся ситуации состоит в том, что при коррекции дисграфий логопедическая работа в основном направлена на развитие фонематических процессов и сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи (дифференциации фонем в словах-квазиомонимах). В то же время усвоению закономерностей грамматического строя речи должного внимания не уделяется.

Учащиеся с дизорфографией при проверке слов на безударные гласные в корне не пользуются приемом сопоставления данных словоформ. Их «проверочные» слова чаще всего сходны по звучанию, не являются родственными («насок» – «насы», от слова нас). Дети не могут обосновать, почему «проверочные» слова являются родственными. В отдельных случаях они относят данные слова к «правильным». Неумение определить «опасные» места, выделить сильную и слабую позиции звуков в словах связано с неумением дифференцировать лексическое и грамматическое значения морфем, с несформированностью морфологических обобщений, представлений о родственных словах. Таким образом, у детей отмечаются недостатки и теоретических знаний, и практических умений и навыков в области правописания.

Отмеченные закономерности обусловлены недостаточным развитием навыков словообразования, трудностями различения родственных слов и выделения в них общих морфем, навыков морфологического анализа слов, неточной дифференциацией частей речи (особенно глаголов, относительных и притяжательных прилагательных). У детей не сформированы навыки постановки грамматических вопросов к словам, что ведет к нарушению всего алгоритма действий по проверке написания слова: неправильно формулируется орфографическая задача, выполняемые действия носят непоследовательный характер. В результате неправильным оказывается и выбор способа проверки слова.

Написание слов на основе морфологического принципа требует сформированности синтаксических обобщений, умений устанавливать связи в словосочетаниях и предложениях. Школьники с дизорфографией чаще всего ошибаются при установлении связи между подлежащим и сказуемым, выраженным глаголом; между сказуемым и прямым дополнением; межу глагольным сказуемым и обстоятельством места, выраженным существительным с предлогом. Например, при установлении грамматической связи слов в словосочетании вылез из ручья ученики с данной патологией от слова вылез к словосочетанию из ручья чаще всего задают семантические вопросы «Зачем?» или «Как?».

Огромное количество ошибок дети с дизорфографией допускают и при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слов, о несформированности, прежде всего, морфологических обобщений. К наиболее характерным ошибкам можно отнести перенос одной буквы (чаще всего гласной в начале слова: «о-поздал»), отрыв одной буквы от корня или суффикса («доро-жный»), буквы от приставки («по-дбежал»). Трудности переноса слов у школьников с дизорфографией вызывают определенный стереотип написания частей слов на полях, несмотря на постоянные напоминания учителя-логопеда выполнять единый орфографический режим.

Многочисленные ошибки в словах традиционного принципа написания свидетельствуют о значительном снижении речезрительной и речеслуховой памяти детей. Школьники с речевой патологией часто забывают продиктованные логопедом слова, с трудом воспроизводят формулировки орфограмм;

смешивают понятия (кличка и имя, имя и название, например реки). Они не объясняют значения имен собственных и имен прилагательных; не умеют пользоваться орфографическим словарем, что отрицательно влияет на успешность усвоения слов с непроверяемым написанием.

Анализ соотношения дисграфических и дизорфографических ошибок у учеников с речевым недоразвитием выявляет следующие закономерности.

Самое большое количество орфографических ошибок допускают второклассники и третьеклассники с дизорфографией, имеющие смешанную форму дисграфии, с ведущим компонентом на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами аграмматической и оптической дисграфии. Несформированность языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, а также зрительно-пространственных представлений предопределяют нарушение усвоения большинства орфограмм, основанных как на морфологическом и фонетическом, так и на традиционном принципе написания.

В тех случаях, когда у детей выявляется ведущая оптическая дисграфия с элементами акустической и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, превалирующими становятся ошибки морфологического, традиционного написания и правил графики. Как показывают исследования, имеются определенные влияния нарушений языкового анализа и синтеза, недоразвития грамматического строя языка и зрительно-пространственных представлений на усвоение орфограмм морфологического и традиционного принципов написания и правил графики. Однако прямая корреляция между степенью выраженности артикуляторно-акустической дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания и уровнем усвоения орфограмм фонематического принципа написания отсутствует. Можно предположить, что компенсаторные возможности детей и коррекционная работа по устранению данных видов дисграфии положительно влияют на усвоение орфограмм этого типа.

У детей с дизорфографией недостаточно прочно сформированы знания и о буквах алфавита. Школьники с речевым недоразвитием, в отличие от своих сверстников без речевой патологии, не усваивают школьную терминологию (звук, слог, словосочетание и др.). Например, при назывании букв ученики с дизорфографией используют названия звуков, а в ряде случаев – искажают их (буквы К, Р, С обозначают как «кэ», «рэ», «сэ»). Вместо выделения определенных слогов, заданных логопедом, называют звуки и наоборот.

Иногда при морфологическом разборе слов дети вспоминают отдельные сведения о них, но забывают названия частей речи. Ошибки, допущенные при морфологическом разборе слов, свидетельствуют, прежде всего, о несформированности умения различать лексическое и грамматическое значения словоформ;

о неумении ставить к ним грамматические вопросы. (Например, «Зима – это прилагательное. Зима – какая?») Дети с дизорфографией испытывают значительные затруднения и при определении рода и числа имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Они не усваивают категории склонения имен существительных и спряжений глаголов, то есть тех понятий, которые предполагают достаточно высокое развитие процессов абстракции и обобщения. Поэтому почти не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.

При выполнении специальных письменных упражнений, выявляющих симптоматику дизорфографии, дети с данной патологией в большинстве случаев читают все задания сразу, а не по отдельности. Начав выполнять задание, большинство из них часто переспрашивают (уточняют) содержание инструкции. В словах ученики находят лишь отдельные «опасные» места, чаще всего те, которые относятся к группе правил графики (сочетания жи, ши, чн, чк, двойные согласные в простейших словах). Дети, как правило, не могут самостоятельно найти и исправить ошибки. При объяснении написания слова они иногда называют проверочное слово, но не могут изложить формулировку орфограммы, или вообще отказываются от ответа. Учащиеся с нормальным речевым развитием в большинстве случаев справляются с подобными заданиями. Они начинают выполнять задание сразу после прочтения инструкции, их ответы содержат элементы рассуждений и простые умозаключения (Если слово заканчивается на а, то это первое склонение). Своевременное исправление ошибок (и во время устного выполнения задания) свидетельствует о достаточно сформированных навыках самоконтроля и самокоррекции. Дети без речевой патологии довольно прочно знают различные формулировки правил и данных таблиц. В тех случаях, когда дети без речевой патологии не помнят формулировку нужной орфограммы, они, в отличие от сверстников с дизорфографией, пытаются в обобщенном виде узнать, о какой орфограмме идет речь (например, Это о безударной гласной или Это о том, как писать согласную, которую не слышно).

Большинство второклассников и третьеклассников с нормальным речевым развитием используют прием проговаривания во время выполнения письменных работ. Это значительно снижает количество ошибок, повторное проговаривание после написания помогает найти уже допущенные. Проговаривание во время письма учащимися с дизорфографией позволяет им уменьшить пропуски и перестановки букв, то есть количество ошибок дисграфического характера, но не помогает сократить количество орфографических ошибок.

Таким образом, можно констатировать значительные различия качественного и количественного характера в речевом развитии учащихся с дизорфографией и их сверстников в норме. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, ученики с патологией речи допускают огромное количество стойких и специфических по своим механизмам ошибок на правила правописания. У школьников с дизорфографией оказываются неавтоматизированными орфографические действия, они длительное время не становятся орфографическими навыками. Сформированные орфографические знания не носят системного характера. Знания детей данной категории в области правописания также имеют качественные и количественные отличия по сравнению со сверстниками без патологии речи. Большинство учащихся с дизорфографией не усваивают учебную терминологию и формулировки орфограмм (или усваивают их формально). Имеют место трудности интериоризации орфографических действий, то есть трудности перевода словесной информации из плана внешней речи (умение рассказать о правиле или отдельном орфографическом действии) в план внутренней речи (умение выполнить или обосновать действие орфографической задачи про себя). При выполнении орфографического действия недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного и текущего), а также навыки самокоррекции.

4. Механизмы дизорфографии у младших школьников

4.1. Особенности восприятия речи младшими школьниками с речевой патологией (на материале слогов и слов)

В опубликованных источниках отмечаются затруднения при выполнении ряда заданий, общие для учащихся с дизорфографией и их сверстников без речевой патологии. Процессы имитации слогов у младших школьников как с дизорфографией, так и без нее сформированы лучше, чем процессы слогового анализа и синтеза, требующие осознанного оперирования языковыми единицами. При этом слоговой анализ и синтез осуществляются легче, чем определение ударного слога.

Ошибки, допущенные детьми с нормальным развитием речи, не носят системного и многочисленного характера. Как правило, дети сами находят ошибки и исправляют их.

Анализ результатов выполнения заданий позволяет выделить особенности перцептивного уровня восприятия речи (по И. А. Зимней), в частности восприятия ударения, а также сформированности слуховой дифференциации фонем у младших школьников с дизорфографией. До настоящего времени вопрос об особенностях восприятия речи детьми данной категории изучен недостаточно. В литературе отмечаются лишь некоторое снижение уровня восприятия речи у младших школьников с ОНР, а также трудности дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками (Ю. Я. Ржехолько, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова).

Как известно, при восприятии слогов отсутствует вторичное моделирование, смысловая догадка, которая играет важную роль при восприятии семантически значимых единиц (например, слов). Поэтому при восприятии слогов сенсорно-перцептивный уровень представляется в более «чистом» виде.

Самым трудным для школьников с дизорфографией является задание на имитацию серий, состоящих из трех слогов с разными согласными и гласными звуками (например, га2 – ду – со). Школьники с речевой патологией допускают в 16 раз больше ошибок, чем их сверстники без патологии речи. Имеют место не только количественные различия результатов выполнения заданий, но и более разноплановый и стойкий характер нарушений у школьников с дизорфографией. Лишь в единичных случаях детям с дизорфографией удается безошибочно воспроизвести данные серии слогов. После произнесения слогового ряда логопедом большинство детей просят повторить его еще раз. Школьники с нормальным речевым развитием могут удержать в памяти и верно воспроизвести слоги, допуская единичные ошибки при выделении предпоследнего неударного слога.

Характерные ошибки, отмеченные при имитации серий из трех слогов учащимися с дизорфографией, можно представить следующим образом (по степени уменьшения их количества):

1. Неправильное воспроизведение ударения в слоговых рядах с ударением на втором или третьем слоге; шу2 – ла – гы/ шу – ла2 – гы, мо – фа2 – ры / мо2 – фа – ры.

2. Сокращение количества слогов: шу – ла – гы2 /шу2 – гы.

3. Разнообразные замены глухих согласных, причем не только в группе артикуляторно сложных звуков (свистящих и шипящих): зу2 – су, фа – ва2.

4. Повторение ряда слогов без фиксированного ударения: мо – фа – ры2 /мо2 – фа – ры.

5. Замены лабиализованных гласных звуков заднего ряда ([о] – [у]): шо2 – шу, зо – зу2.

6. Добавления согласных: гы – гры, фа – фла, зу – зру.

7. Грубое искажение структуры слогов: гы – гво, ча – сво, до – гру.

Аналогичный характер ошибок отмечается и при повторении рядов, состоящих из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками (например, га2 – да— со). Дети с дизорфографией неправильно выделяют ударный слог, сокращают количество слогов, повторяют слоговой ряд без фиксированного ударения, смешивают согласные звуки, добавляют «лишний» звук. В большинстве случаев им необходима помощь со стороны логопеда в виде повторного воспроизведения серии слогов.

Таким образом, имитация серий из трех слогов вызывает у детей значительные трудности восприятия ударения в рядах, что обусловлено несформированностью фонематического восприятия (в частности, тонких артикуляторно-акустических дифференцировок), недостатками операций речеслуховой памяти и самоконтроля.

Меньшее количество затруднений у школьников с дизорфографией вызывает имитация серий, состоящих из двух слогов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными звуками (например, за2 – са, во – фо2). Дети с нормальным речевым развитием, как правило, безошибочно выполняют данные задания.

Наиболее распространенные ошибки, допускаемые детьми с дизорфографией:

1. Неправильное выделение и воспроизведение ударного слога.

2. Замены согласных, близких по артикуляторно-акустическому признаку.

3. Замены лабиализованных гласных ([о] – [у]).

Неправильное выделение ударения, замены согласных и гласных чаще встречаются в тех слогах, которые содержат гласные [о] или [у]. Неправильное повторение рядов с гласным среднего ряда нижнего подъема (гласного [а]) наблюдаются значительно реже.

Имитация серий, состоящих из двух слогов с разными согласными и гласными, у детей без речевой патологии не вызывает затруднений. Более половины младших школьников с дизорфографией допускают следующие ошибки:

1. Неправильное выделение ударного слога (ба2 – зу / ба – зу2).

2. Произнесение слогового ряда без фиксированного ударения (ва – фы2 / ва— фы).

3. Добавление «лишнего» слога в виде повторения предыдущего (да2 – то / да2 – то – то2).

Наиболее легкими для школьников с дизорфографией являются задания на повторение рядов, состоящих из двух слогов с одинаковыми согласными и гласными звуками, а также рядов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками. Третьеклассники с дизорфографией показывают более низкие результаты, чем учащиеся второго года обучения с данной патологией. Характер допускаемых ошибок при выполнении заданий остается прежним. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно выполняют все задания данной серии.

Анализ замен звуков младшими школьниками с дизорфографией позволяет сделать следующие выводы:

1. Звонкие звуки чаще заменяются глухими (в 2,6 раза). Замены глухих звонкими происходят значительно реже. Это можно объяснить тем, что звонкие звуки по артикуляции являются более сложными, хотя акустически они более яркие, чем глухие. Глухие звуки в речевом потоке, находясь между гласными слегка «озвончаются», что сближает их со звонкими.

2. В большинстве случаев заменяются свистящие: щелевые язычно-зубные ([з] – [с]) и губно-зубные ([ф] – [в]). Среди замен смычных преобладают замены язычно-зубных ([д] – [т]), заднеязычных ([г] – [к] и [к] – [г]). Наблюдается следующая закономерность: чем глубже смычка, тем успешнее различаются звонкие и глухие согласные.

3. Щелевые звуки ([с], [з], [ф], [в]) чаще заменяются, чем смычные ([т], [л], [к], [г]). Это можно объяснить более сложной артикуляцией щелевых язычно-зубных ([с], [з]) и губно-язычных ([ф], [в]).

При повторении рядов, состоящих из двух слогов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными, а также серии из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками у учащихся с дизорфографией выявляется сходный характер ошибок.

Таким образом, успешность распознавания согласных зависит от способа образования звуков, их артикуляторной характеристики: наиболее сложные по артикуляции свистящие щелевые ([с], [з]) труднее распознаются, чем более простые по артикуляции смычные ([к], [г]). Наконец, данная закономерность определяется и местом образования смычки при воспроизведении звуков.

Затрудняют имитацию серий слогов детьми с речевой патологией следующие условия: увеличение количества повторяемых слогов; наличие согласных различных артикуляторно-акустических групп; наличие в слогах фонетически близких согласных звуков, лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также ударение во втором и третьем слогах.

По степени затруднений при выполнении заданий школьники с дизорфографией делятся на две группы.

Первую группу составляют учащиеся с преобладанием трудностей удержания количества и последовательности слогового ряда, выделения ударного слога. Это можно объяснить недостаточной сформированностью мнестических процессов (оперативной кратковременной памяти), меньшим объемом речеслуховой памяти, особенностями восприятия и воспроизведения ритма.

Во вторую группу входят дети, среди ошибок которых преобладают замены гласных и согласных звуков из-за недоразвития у них тонких артикуляторно-акустических дифференцировок фонем.

Имеются различия в характере ошибок школьников с дизорфографией и без речевой патологии (но со средней успеваемостью). Выявляется тенденция к увеличению количества ошибок у третьеклассников с дизорфографией, по сравнению с детьми второго года обучения с данной патологией. Таким образом, несформированность перцептивного уровня восприятия речи у младших школьников с дизорфографией носит стойкий характер и без целенаправленной коррекционной работы имеет прогрессирующую тенденцию, отрицательно влияя на успеваемость по русскому языку.

4.2. Особенности фонематического восприятия (дифференциации фонем) младших школьников на материале слов-квазиомонимов

Вопрос о дифференциации фонем у учеников с ОНР недостаточно изучен. В специальной литературе имеются лишь общие указания на трудности дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками, что отрицательно влияет на овладение чтением, письмом и правилами правописания (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и др.).

Восприятие детей с данным речевым нарушением позволяет изучить особенности узнавания и различения звуков речи на фонологическом и перцептивном уровнях, определить роль смысловой догадки.

У преобладающего количества детей с нормальным речевым развитием восприятие картинок на слова-квазиомонимы не вызывает затруднений. Подобные результаты показывает лишь незначительная часть учащихся начальных классов с дизорфографией. Дети с данной патологией, как правило, и на третьем году обучения в начальной школе не могут правильно показать соответствующие картинки при произнесении логопедом таких слов, как сова – софа, челка – щелка, весы – вещи, мочка – мошка и др.

Учитывая принятую в русской фонетической системе классификацию согласных звуков, отметим, что учащиеся допускают замены звуков по следующим признакам:

1. По способу образования ([т’] – [т’ш], [с] – [ш], [р] – [л], [л] – [р]).

2. По месту образования ([п] – [j]).

3. По участию голосовых связок ([с] – [з], [п] – [б], [ш] – [ж], [т] – [д], [в]—[ф],[к]—[г]).

4. По степени подъема средней части спинки языка ([м] – (м’], [л] – [л’], [в] – [в’]).

Школьники с дизорфографией самое большое количество ошибок допускают при дифференциации звуков [с] – [тс], [т’] – [т’ш] (светик – цветик, лиса – лица, Петька – печка). Таким образом, труднее всего распознаются на слух аффрикаты, которые смешиваются со звуками, входящими в их состав. Значительно хуже распознается школьниками и с патологией речи, и с нормальным речевым развитием звук [те] (В. И. Бельтюков, Л. В. Нейман).

В отличие от звука [тс], звук [ч] детьми в норме выделяется лучше других шипящих звуков, так как имеет более яркую акустическую окраску, хотя и является артикуляторно сложным. Дети с дизорфографией испытывают значительные трудности при дифференциации звука [т’ш] и других шипящих звуков, отличающихся способом образования: [т’ш] – [ш’], [т’ш] – [ш] (челка – щелка, чашки – шашки). Большое количество ошибок наблюдается у второклассников с речевой патологией при дифференциации звуков [ш] – [ж] (шарит – жарит, Саша – сажа). В анамнезе этих детей отмечаются нарушения произношения шипящих звуков (в дошкольном возрасте). Таким образом, нарушения слуховой дифференциации этих звуков объясняются поздним их появлением в речи и отрицательным влиянием неправильного произношения.

Распространенными являются и ошибки различения детьми с дизорфографией акустически сходных свистящих: [с] – [з] (сайка – зайка, суб – зуб). Дифференциация свистящих и шипящих звуков вызывает меньше затруднений (например, при дифференциации таких слов, как усы – уши, весы – вещи. косы – кожи). Очевидно, этому способствовало то обстоятельство, что свистящие звуки противопоставлены шипящим звукам акустически, но близки им по артикуляции.

При дифференциации звонких и глухих согласных у детей с дизорфографией отмечаются нарушения распознавания следующих пар звуков: [т] – [д], [п] – [б], [к] – [г], [в] – [ф]. При этом дети не различают соответствующие звуки в таких словах, как тачка – дачка, пашня – башня, порт – борт, сова – софа. У младших школьников в большей степени нарушены дифференциации язычно-зубных и губно-губных согласных звуков и в меньшей степени заднеязычных и губно-зубных звуков. Таким образом, на процесс распознавания звонких и глухих звуков влияют их артикуляторная сложность, место образования смычки, четкость кинестетического образа звука.

Дети более младшего возраста (ученики второго года обучения) допускают и отдельные нарушения дифференциации твердых и мягких согласных звуков: [м] —[м’], [л] – [л’], [в] – [в’]. Более успешно они различают мягкие заднеязычные: [к’], [г’], [х’], так как по месту образования они приближаются по артикуляции к среднеязычным, различаются по участию средней части спинки языка и по месту образования, что и обусловливает выявленную закономерность.

Единичные ошибки отмечаются у детей с дизорфографией при восприятии слов-квазиомонимов, содержащих звуки [р] – [j]. Эти затруднения свидетельствуют о недостатках дифференциации даже тех звуков, которые отличаются несколькими смыслоразличительными признаками (местом и способом образования, твердостью и мягкостью).

По уровню и характеру нарушений фонематического восприятия выделяются три группы детей с дизорфографией. Первую группу составляют дети с нормальным звукопроизношением и достаточно сформированным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов. Во вторую группу входят школьники с исправленными мономорфными нарушениями дифференциации слов-квазиомонимов. К третьей группе относятся дети с исправленными полиморфными нарушениями звукопроизношения (до обучения в школе и в первом классе) и со значительно сниженным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов.

Отмечается также определенная корреляция между нарушением распознавания звуков и характером нарушения звукопроизношения. При компенсированном полиморфном нарушении произношения звуков речи ученики с дизорфографией испытывают значительные трудности дифференциации слов-квазиомонимов. При исправленном мономорфоном нарушении звукопроизношения остаются лишь незначительные затруднения дифференциации. В связи с этим следует подчеркнуть необходимость не только коррекции нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте, но и развития слуховой и кинестетической дифференциации фонетически близких звуков, особенно звуков, которые были нарушены в произношении. Этот вопрос является актуальным для профилактики как дисграфии, так и дизорфографии.

Таким образом, у школьников с речевой патологией дифференциация согласных звуков в словах-квазиомонимах страдает в большей степени, чем у слабоуспевающих сверстников, но с нормальным речевым развитием. Преобладающее количество ошибок отмечается в процессе дифференциации артикуляторно сложных звуков (аффрикат и звуков, входящих в их состав; шипящих и свистящих звуков). Замены более простых по артикуляции звуков наблюдаются значительно реже.

Как показывают исследования, нарушения звукопроизношения (даже исправленные в дошкольном возрасте) отрицательно влияют на формирование слуховой дифференциации звуков речи. Это свидетельствует также о нечеткости кинестетических образов звуков, поздно появляющихся в устной речи и долго неправильно произносимых детьми. Данный вывод подтверждается и заменами в письменных работах букв, соответствующих этим звукам. Характер ошибок детей с дизорфографией указывает на нарушения у них распознавания не только близких, но и далеких по артикуляции звуков.

4.3. Особенности умения младших школьников находить ударение в слогах и словах

Умение находить ударные и безударные гласные в слогах и словах – важное условие формирования орфографических норм русского языка, имеющее значение для усвоения целого рада орфограмм.

Анализ особенностей умения младших школьников определять ударение строится с учетом современных представлений о фонетической природе ударения и его восприятии в словах (Р. И. Аванесов., Л. И. Айдарова, Л. Л. Буланин, В. В. Виноградов и др.).

Как показывают наблюдения, восприятие и выделение ударения в слогах осуществляется детьми с дизорфографией легче, чем определение ударения в словах. Отмечаются существенные различия в уровнях сформированности этого умения у детей второго и третьего годов обучения с речевой патологией и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Самое большое количество ошибок наблюдается у учеников при нахождении ударных и безударных гласных в серии из четырех слогов, произнесенных логопедом (ва2 – за – су – ры). Большинство детей без речевой патологии успешно справляются с данным заданием. Такие результаты может продемонстрировать лишь незначительная часть детей с дизорфографией. Причем третьеклассники с данной патологией допускают большее количество ошибок по сравнению с учащимися второго года обучения.

В ходе выполнения данного задания ученики с дизорфографией испытывают существенные затруднения различного характера. Прежде всего, они нуждаются в неоднократном уточнении терминологии (звук, слог, гласные, согласные). Им необходима предварительная обучающая инструкция. В большинстве случаев дети неправильно определяют ударный гласный. Вместо ударного гласного звука они называют ударный слог или согласный звук ударного или безударного слога. Распространено искажение структуры слогов (да – два, ры – кры). Дети смешивают безударные гласные в слогах ([о] – [у], [ы] – [о]), фонетически близкие согласные звуки.

Отмечается аналогичный характер ошибок и при нахождении ударных и безударных гласных в серии из трех и двух слогов, хотя эти задания были более легкими для детей обеих сравниваемых групп.

К условиям, которые затрудняют определение ударных и безударных гласных в слогах и словах, относятся: наличие трех и более слогов, в числе которых ударный и безударные слоги; ударение во втором слоге и последующих слогах. Наличие лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также необходимость использования учебных терминов «слог», «звук», «буква» при выполнении задания также увеличивают количество ошибок у детей с дизорфографией.

Причинами большого числа ошибок у школьников с речевой патологией могут быть сужение объема речеслуховой памяти, неумение дифференцировать длительность звучания в ряду слогов, недоразвитие тонких слуховых и кинестетических дифференцировок гласных и согласных звуков, нечеткость их слуховых и кинестетических образов, трудности усвоения учебной терминологии.

Наиболее трудными для школьников второго и третьего годов обучения являются письменные задания на определение ударения в словах. Этот факт объясняется прежде всего тем, что процесс перевода фонем в графемы, процессы символизации требуют подключения дополнительных функциональных систем (оптико-пространственных, моторных), высокого уровня сформированности многих звеньев процесса письма.

Определение ударного звука в словах вызывает гораздо большее количество ошибок у младших школьников, чем определение ударного слога. Значительная часть детей с дизорфографией не справляется с данным заданием. При этом умение выделять ударный гласный у третьеклассников с дизорфографией оказывается сформированным значительно хуже, чем у третьеклассников в норме.

Для выполнения задания всем детям с речевой патологией требуется постоянное уточнение инструкции (содержания задания), а также актуализация имеющихся у них знаний о звуках, неоднократное воспроизведение анализируемого слова. У школьников с дизорфографией отмечаются регрессии слов, неправильное определение ударного гласного звука, ошибки при замене ударных и безударных звуков условными обозначениями (например, прописными и строчными буквами). Данный прием достаточно часто используется в методической литературе, когда вместо слов записываются гласные или другие их условные обозначения: аИа (машина), хХх (картина).

В письменных работах учащихся с речевой патологией встречаются ошибки следующего характера: замены гласных (о – а, о – е, ы – у, а – ы, е – и), неправильное определение количества и последовательности слогов, большое число орфографических ошибок («машына», «свитафор», «свитлеит»).

В устных заданиях выделение ударного слога учениками с дизорфографией осуществляется труднее, чем выделение ударного гласного звука. Как правило, все дети второго и третьего годов обучения допускают огромное количество ошибок. Лишь наводящие вопросы логопеда о правильности выполнения задания позволяют им найти и исправить ошибки. Самопроверка чаще всего не приводит к исправлению недочетов. Большинство учеников с данной патологией требуют неоднократного повторения педагогом задания и анализируемых слов. Это свидетельствует о снижении у школьников мнестических процессов, актуализации необходимого речевого материала, о недостаточном умении переключаться с одного задания на другое.

Для учащихся с дизорфографией наиболее характерны следующие ошибки (в убывающей частотной последовательности). Чаще всего дети ошибаются при определении ударного гласного звука (например, в слове школа указывается в качестве ударного звук [а]). Вместо ударного звука школьники называют ударный слог, верный или искаженный по структуре. Например, ученица говорит: «Я нашла ударный звук в слове “букет” – “кет”, а в слове “унесённые” – “свё”». Полученные результаты подтверждают отрицательное влияние речевой патологии на формирование умений дифференцировать длительность и силу звучащих отрезков, а также на усвоение знаний о звуках и слогах.

На успешность выделения ударных гласных звуков влияют следующие факторы:

1. Длина слова (в трех- и четырехсложных словах учащиеся с дизорфографией определяют ударение с большим количеством ошибок, чем в одно- и двусложных).

2. Место ударения (ударные гласные, стоящие в первом и во втором слогах выделяются успешнее).

3. Наличие рядом с ударным гласным стечения согласных. Учащиеся с дизорфографией лучше выделяют ударные гласные из обратных слогов (типа ас, ок). Много затруднений вызывает анализ прямых открытых слогов (например, ла, ки). Относительно небольшое количество ошибок встречается при определении ударного звука в слове, состоящем из закрытых слогов (компот, компас). Недостаточно сформированными оказываются операции по выделению наибольшей длительности и силы гласных звуков в словах, имеющих в своем составе ударные слоги со стечением согласных (шко-, строй-).

По степени выраженности и характеру затруднений при нахождении ударных слогов с гласным звуком выделяются две группы учащихся с дизорфографией:

Первую группу составляют ученики с грубыми нарушениями дифференциации длительности звучания звуковых единиц как в серии слогов, так и в словах.

Во вторую группу входят учащиеся с менее выраженными затруднениями. У них преобладают ошибки при нахождении ударных и безударных звуков и слогов в словах.

Анализ результатов выполнения заданий данного цикла позволяет выявить у младших школьников с данной патологией корреляцию между несформированностью умения выделять длительность и силу звучания языковых единиц (ударения) и грубыми нарушениями звукового и слогового анализа, а также тонких акустических и кинестетических дифференцировок.

У испытуемых с дизорфографией не сформированы представления о длительности отрезков речи, недостаточно точным является восприятие материала на перцептивном уровне, снижен объем речеслуховой памяти. Трудности усвоения и применения правил учащимися данной категории проявляются и в смешении соответствующих алгоритмов действий. Например, на вопрос логопеда Как определить количество слогов в слове? ребенок отвечает после длительной паузы: «Надо… нужно… поставить слово… изменить слово так…» После подсказки педагога: Можно ли определить количество слогов, зная количество гласных? следует ответ ученика: Сколько слогов, столько гласных.

4.4. Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дизорфографией

Овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками в значительной степени предопределяется развитием языковой аналитико-синтетической деятельности ребенка (Л. И. Айдарова, Н. Н. Алгазина, С. Ф. Жуйков, К. В. Комаров, Р. Е. Левина и др.). Для правильного анализа и синтеза предложений необходимы понимание лексического значения словоформ и сформированность их грамматической структуры в речевых отрезках (предложениях).

У учеников с дизорфографией (второго и третьего годов обучения) имеет место более низкий уровень сформированности анализа предложений, чем синтеза.

Количество ошибок и их характер у детей с речевой патологией при выполнении серии заданий на анализ и синтез предложений свидетельствует о значительном нарушении у них порядкового, позиционного и количественного анализа структуры предложения с предлогами. Выделение предлогов затруднено из-за их фонетических особенностей: краткости звучания, безударности и слитности с последующим словом при произношении. В предложении они являются средством грамматической связи. В семантическом плане они не имеют такой самостоятельности, как знаменательные части речи.

На количество ошибок у детей с дизорфографией влияет и длина предложения. Самым трудным для второклассников с дизорфографией является анализ предложений, состоящих из четырех и более слов. Обычно дети третьего года обучения с данной речевой патологией испытывают затруднения при выполнении аналогичного задания с предложениями, в состав которых входит более пяти слов (как правило, без предлогов).

Большинство детей с дизорфографией допускают следующие искажения слов с абстрактным значением: изменение данной словоформы (узнают – «узнавали»); добавление слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (много – «много разов»); объединение в одно слово предлога и стоящего за ним существительного («науроках»), замена частей речи (много – «многих»).

К характерным ошибкам детей с дизорфографией относятся увеличение и сокращение количества слов в предложениях; замены слов по смысловому сходству (собирают – «рвут»); изменение времени глаголов (сажают – «сажали»), падежных форм существительных множественного числа («сажают дерева»).

Таким образом, успешность анализа структуры предложения школьниками с дизорфографией зависит от длины предложения, его структуры; наличия в предложениях простых и составных предлогов, союзов, а также устойчивых оборотов устной речи и слов с абстрактным значением.

Синтез предложений из слов, данных в беспорядке (в начальной и определенной грамматической форме) у большинства детей с нормальным речевым развитием не вызывает затруднений. Такого же уровня выполнения данных заданий достигает лишь небольшая часть детей с дизорфографией.

У школьников с речевой патологией выявляются следующие виды ошибок:

1) повторение слов в начальной форме («На пруду мальчики ловить рыбу»);

2) воспроизведение фрагментарного предложения с пропуском подлежащего («На пруду ловить рыбу»);

3) сокращение количества слов в предложении («Дети собирали грибы» вместо Дети собирали грибы в лесу);

4) добавление слов в предложении («Дети пошли собирать в лес грибы» вместо Дети собирают грибы в лесу);

5) замена предлогов (на – в, на – под, на – из, в— из);

6) изменение формы слов (собирали – насобирали).

Дети с дизорфографией чаще используют глаголы, указывающие на неделимость и целостность действия со значением его законченности (глаголы совершенного вида), чем глаголы со значением повторяемости, длительности (глаголы несовершенного вида).

Успешность выполнения данных заданий младшими школьниками с речевой патологией определяется количеством слов, предлагаемых для составления предложения; наличием предлогов, глаголов несовершенного вида, существительных с абстрактным значением, а также характером структуры различных типов высказываний.

Ошибки анализа и синтеза у детей в дизорфографией обусловлены прежде всего недостаточной сформированностью языковых обобщений, умений и навыков выделять основную мысль предложения, устанавливать связи между словами, трудностями анализа слов, нарушением выбора заданного слова из его парадигмы, недоразвитием мнестических процессов (операций памяти различной модальности).

Чтобы выявить уровень сформированности навыков слогового анализа, младшим школьникам предлагается выполнить ряд упражнений. Результаты показывают, что количество ошибок и характер затруднений детей с речевой патологией зависят от ряда факторов: опоры на собственное проговаривание, формы задания (письменное или устное), звукослоговой структуры слов, их морфологической структуры, вида задания (определение количества слогов или деление слов на слоги без определения их количества), характера выполнения задания (с использованием внутренней или внешней речи).

Наибольшие трудности вызывает определение количества слогов в названных логопедом словах без повторения их учениками. Некоторым школьникам второго и третьего годов обучения не удается дать правильный ответ при анализе 9 предъявляемых слов. Дети с нормальным речевым развитием в основном безошибочно выполняют задание.

Следующим по степени сложности для учащихся с дизорфографией стало задание по определению количества слогов в названиях картинок. Большинство детей без речевой патологии успешно справляются с заданием. В отличие от сверстников в норме, лишь отдельным ученикам с дизорфографией удается дать правильные ответы. Ученики с патологией речи допускают замены слов, обозначающих близкие по назначению и внешнему сходству предметы (самосвал дети называют машиной или экскаватором, парашют – зонтиком). К характерным ошибкам детей с дизорфографией можно отнести неправильное определение количества слогов, несформированность навыков самопроверки и самоконтроля. Учащиеся ошибочно выделяют в качестве слогов отдельные согласные, особенно стоящие в середине или в конце слов. Довольно часто они неверно определяют границы слов (например, «В слове “мяч” два слога: “мя” и “че”»). Даже активная помощь логопеда в виде обучающей инструкции или наводящих вопросов по ходу выполнения задания довольно часто не ведет к успешному выполнению задания. У детей с дизорфографией нарушена дифференциация понятий «звук» – «буква», «звук» – «слог».

Меньше затруднений у детей с дизорфографией вызывает определение ими количества слогов с помощью цифр (после произнесения слова логопедом ребенок должен его проанализировать и показать цифру, соответствующую количеству слогов). Однако, как и в предыдущем случае, имеет место существенная разница в уровне выполнения упражнения детьми с патологией речи и школьниками с нормальным речевым развитием.

Учащиеся с дизорфографией нуждаются в неоднократном повторении слов и уточнении инструкции. В преобладающем большинстве случаев дети показывают цифры неаргументированно или ошибаются при делении слов на слоги. В качестве слога часто выделяется согласный звук, стоящий в начале, в середине или в конце слова («бу-л-ка», «с-тол», «э-кс-ка-ва-то-р») или несколько слогов («бе-реза», «зе-мляника»). Характерной ошибкой является и пропуск гласных, стоящих в середине слов («б-л-ка», «э-кск-ва-та-р»), а также согласных при их стечении в четырехсложных словах («э-к-с-а-ва-т-ор»).

Меньше ошибок отмечается у школьников с дизорфографией при делении на слоги слов, произнесенных только логопедом (количество слогов дети могут определить с помощью отхлопывания в ладоши). Однако, несмотря на неоднократное повторение обучающей инструкции, большинство учащихся допускают ошибки: неправильное деление слов на слоги (количество слогов не соотносится с количеством хлопков в ладоши), затруднения в анализе трех- и четырехсложных слов (картофель, промокашка), смешения терминологии («слог» – «звук», «звук» – «слог»).

Менее трудным для детей является определение количества слогов в словах при повторении их самими детьми. Как и в предыдущих случаях, дети с нормальным речевым развитием и со средней успеваемостью выполняют задание с единичными ошибками или вовсе без них. Но лишь отдельным ученикам начальных классов с дизорфографией удается достичь подобных результатов. Они могут правильно определить и назвать количество слогов только в отдельных словах, состоящих из двух слогов. При этом у них выявляются ошибки, сходные по характеру и механизмам с описанными выше.

Обобщая сказанное, следует отметить, что у младших школьников с нормальным речевым развитием анализ слоговой структуры слова сформирован как в речевом, так и в умственном плане, без опоры на внешнюю речь. Дети с дизорфографией в значительной степени затрудняются при выполнении слогового анализа в умственном плане. Это действие не интериоризировано, не перешло во внутренний план.

Меньше всего ошибок дети с дизорфографией допускают при делении слов на слоги с учетом правила переноса (однако их количество в значительной мере превосходит количество ошибок детей с нормальным речевым развитием).

Несформированность морфологических обобщений о значимых частях слова, нарушения слогового анализа у учеников с дизорфографией обусловливают следующие ошибки: отрыв одной или нескольких букв от корня («прог-ре-мел»); одной гласной от окончания («на-сту-пи-л-а»); одной конечной согласной, являющейся частью суффикса («про-гре-ме-л»); перенос частицы («со-би-ра-ть»). У учащихся с дизорфографией имеют место фрагментарные знания о делении слов, но они не применяют их в практической деятельности из-за неумения актуализировать необходимый материал, отсутствия алгоритма действия и системы знаний.

Делением слов на слоги на письме дети владеют несколько лучше, чем делением слов устно. Однако результаты выполнения задания у школьников в норме значительно выше, чем у их сверстников, страдающих речевой патологией. При делении слов на слоги преобладающему большинству детей с речевым недоразвитием требуется неоднократное уточнение знаний о гласных и согласных звуках, повторение правила деления слов на слоги. Они выделяют в слоги отдельные гласные и согласные, находящиеся в различных по структуре слогах («пу-г-ови-ц-а», «о-бруч», «про-гу-л-ка», «про-пу-с-к»).

Деление слов на слоги вызывает у третьеклассников с дизорфографией больше затруднений, чем у второклассников. У их сверстников без речевых нарушений наблюдается иное соотношение: третьеклассники допускают меньше ошибок, чем второклассники. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно (без ошибок) справляются с данным заданием. И лишь небольшое количество учеников вторых и третьих классов с дизорфографией верно делят слова на слоги в письменных упражнениях.

Количество ошибок у младших школьников с дизорфографией определяется звуко-слоговой структурой слов, длиной предложений и контекстуальными влияниями на слово. Они, как правило, не могут определить не только денотативное значение слова, но и его коннотативное значение (дополнительное или иное, привносимое контекстом предложения или большим синтаксическим отрезком).

Таким образом, характерными ошибками слогового анализа учеников с речевой патологией являются: различная степень нарушения слогового анализа, приводящая к ответам угадывающего характера; грубые нарушения определения границ слогов (выделение в качестве слога согласного, стоящего в начале, в середине или в конце слова, отдельного гласного, объединение двух слогов). Для детей типично неправильное употребление учебной терминологии («слог», «звук», «слово»).

Нарушения слогового анализа при выполнении вышеперечисленных заданий у учеников начальных классов с дизорфографией обусловлены многими факторами. Это, прежде всего, несформированность слухопроизносительного ритма, вызывающая трудности соотнесения количества слогов с дополнительной символизацией (хлопками в ладоши и другими приемами). У детей нарушен процесс интериоризации слогового анализа, нет четких представлений о дискретности сложных по звукослоговой структуре слов. Несформированность морфологических обобщений у школьников с данной патологией отрицательно сказывается на слоговом анализе и усвоении правил переноса. Нарушения произношения (даже исправленные в дошкольном возрасте) в период начального обучения приводят к неточности кинестетических ощущений, и вследствие этого к недостаточному развитию умения использовать кинестетический контроль в процессе деления слов на слоги. В ходе выполнения учебных и контрольных заданий школьники с дизорфографией демонстрируют низкий уровень познавательных процессов, направленных на овладение учебной терминологией («слог», «звук», «слово»). Детям присуща слабость процессов вербальной памяти (особенно кратковременной) и операций актуализации речевого материала, которые в значительной степени обеспечивают успешность протекания учебной деятельности. Выявляется недостаточное развитие навыков самоконтроля и самокоррекции.

Речевая патология отрицательно влияет на овладение детьми слоговым анализом в процессе усвоения программы по русскому языку. У учеников третьих классов с дизорфографией подобные нарушения приобретают стойкий характер и проявляются в более выраженной степени, чем у второклассников с данной речевой патологией. Это свидетельствует о том, что без целенаправленной работы у школьников данной категории не происходит спонтанного совершенствования навыков слогового анализа.