Kitobni o'qish: «Медиаобразовательные технологии российских СМИ»

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Рецензенты:

Е. И. Кузьмин, заместитель председателя Межправительственного совета программы ЮНЕСКО «Информация для всех», председатель российского комитета программы ЮНЕСКО «Информация для всех», президент Межрегионального центра библиотечного сотрудничества

Т. Н. Владимирова, проректор МИГУ, директор Института журналистики, коммуникаций и медиаобразования, доктор педагогических наук

Введение

Динамика, с которой меняется современный мир, такова, что общество едва успевает зафиксировать социальные сдвиги, обусловленные развитием информационных технологий. В современном медиапространстве по-новому складываются отношения всех участников процесса коммуникации. Трансформируются традиционные роли и функции, кардинально меняются технологии, переосмысливаются миссии и стратегии.

Отмечая всепроникающий характер современных медиа, общество сегодня обеспокоено их влиянием на поведение как отдельных граждан, так и социума в целом. Все попытки снять противоречия между рыночной моделью медиаотрасли и социальной ответственностью средств массовой информации перед обществом пока ни к чему не приводят. В настоящее время ни законодательное регулирование, ни экономические или административные механизмы, ни технологии саморегулирования не снимают того напряжения, которое возникло в обществе в связи с социальными ожиданиями по поводу журналистики. Эксперты и исследователи говорят о системном кризисе массмедиа.

Чтобы повлиять на ситуацию и получить положительный результат, целесообразно попытаться изменить отношения между аудиторией и СМИ. Оптимизация этих отношений может произойти на основе медиаобразования как аудитории, так и представителей медиаиндустрии. Медиаобразование как процесс формирования навыков качественного поиска информации, ее анализа на достоверность, критического восприятия контента СМИ и способности создания собственных релевантных медиатекстов сегодня как никогда актуально.

В сфере массмедиа возникает новая медиаобразовательная концепция, в рамках которой речь идет об усилении влияния аудитории на средства массовой коммуникации в целом и на журналистику в частности. Соответственно возникает проблема медиаобразования всех участников информационного обмена. Этот процесс может происходить в условиях взаимного повышения медиакомпетентности потребителей и производителей информационного продукта, когда меняется в первую очередь сама аудитория, а затем, естественно и эволюционно, меняются и средства коммуникации.

Медиаобразование – это новая парадигма существования СМИ, особая социальная функция, которая может быть реализована только совместными усилиями журналистского сообщества, социально ответственного бизнеса, власти, гражданского общества в целом. Именно в этих условиях наиболее эффективно раскрывается медиаобразовательный потенциал СМИ.

Сама по себе необходимость медиаобразования в нашем медиатизированном мире сегодня уже никем не оспаривается. Многие международные организации – ЮНЕСКО, Совет Европы – неоднократно ставили задачу просвещения и образования в сфере СМИ. По существу, речь идет о развитии у граждан понимания деятельности СМИ как необходимого элемента общественной жизни. Журналистика, по поводу которой и формируются определенные представления, не может не участвовать в этом процессе.

Развитие IT-технологий, расширение возможностей для информационного обмена между участниками коммуникации, принципиальное изменение их объект-субьектных ролей в сторону диалоговых коммуникаций, а также экономически обусловленная необходимость привлечь новую аудиторию, побуждают средства массовой информации всё активнее обращаться к современным медиаобразовательным стратегиям и технологиям.

Изучение и обобщение практики редакционных процессов в этой сфере сегодня представляется крайне актуальным. Медиаобразовательная составляющая деятельности СМИ становится неотъемлемой частью коммуникационного менеджмента современных медиакомпаний, одним из эффективных способов привлечения аудитории, а также инструментом формирования позитивного имиджа СМИ. Из области теоретических умозаключений медиаобразование переходит в сферу экономических категорий бизнеса.

В данном учебном пособии впервые в теории журналистики предпринята попытка проанализировать и систематизировать редакционную практику с точки зрения медиаобразовательных задач, охарактеризовать функциональные особенности медиаобразовательных технологий и возможные пути развития. Нам эта деятельность представляется чрезвычайно перспективной как в плане экономической целесообразности, совершенствования коммуникационного менеджмента СМИ, так и в общегражданском просветительском аспекте.

Глава 1
Теоретические основы медиаобразовательной деятельности СМИ

Тема взаимодействия средств массовой информации и системы медиаобразования всё чаще звучит на российских и зарубежных медийных научных конференциях, в научных лабораториях, редакциях СМИ. Однако пока она редко становится предметом глубокого анализа для журналистов, редакторов, медиаменеджеров, в целом медиасообщества. Медиаобразование, как правило, завершает перечень проблематики, обсуждаемой на конференциях, а сама тематика представляется неким побочным продуктом медиаисследований.

За рамками исследовательского интереса остается такая малоизученная сфера деятельности массмедиа как использование медиаобразовательных технологий в практике редакционной работы, несмотря на то, что именно здесь весьма эффективно проявляется медиаобразовательный потенциал средств массовой информации.

В первой главе учебного пособия «Медиаобразовательные технологии средств массовой информации» обозначены проблемные поля таких сфер коммуникативной деятельности человека, как журналистика и медиаобразование, на стыке которых в теории средств коммуникации складывается относительно новая область знаний – медиаобразование в СМИ. Медиаобразовательные технологии СМИ можно рассматривать здесь как один из важных разделов в этой области знаний.

Из первой главы вы узнаете:

– о причинах актуальности медиаобразования в современном мире;

– предпосылках возникновения медиаобразования;

– основных терминах и понятиях системы медиаобразования;

– теориях и современных моделях медиаобразования;

– функционировании медиаобразования в новой медиасреде.

1.1. Актуальность медиаобразования в современной медиасреде

Один из ведущих теоретиков медиаобразования, британский ученый и педагог Л. Мастерман, обосновал семь причин актуальности медиаобразования в современном мире.¹ Это:

1. Высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации.

2. Идеологическая важность медиа и их влияния на сознание аудитории.

3. Быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов управления ею и ее распространения.

4. Интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы.

5. Повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях общественной жизни.

6. Необходимость обучения школьников/студентов с ориентацией на соответствие будущим требованиям.

7. Нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации.

К этим причинам сегодня можно добавить снижение общего уровня качества медийной продукции и нарастание негативных факторов в медиасреде – агрессии, манипулятивных технологий, обилие недостоверной информации, а также появление армии непрофессиональных авторов, которые берут на себя функции информирования населения. Всё это приводит к необходимости повышать уровень медиакомпетентности как отдельных граждан, так и всего населения в целом.

Эти новые вызовы информационного общества приводят к необходимости переосмыслить весь педагогический инструментарий медиаобразования применительно к журналистике, редакционным технологиям, системе СМИ.

Первыми в мире о медиаобразовании заговорили эксперты ЮНЕСКО. В 1978 году под эгидой этой межправительственной организации была разработана программа массового медиаобразования – General Curricular Model for Mass Media Education. Согласно основополагающим документам ЮНЕСКО, медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации с целью формирования культуры общения с медиа.

В резолюциях ЮНЕСКО (в Грюнвальде – 1982; Тулузе – 1990; Париже – 1997; Вене – 1999; Севилье – 2002; Париже – 2007; Москве -2012; Ханты-Мансийске – 2016 и др.) отмечалась важность поддержки этого направления деятельности.

Еще в 1982 году на Международном симпозиуме ЮНЕСКО по медиаобразованию, который состоялся в Грюнвальде (ФРГ), эксперты в области медийного образования пришли к выводу, что «медиаобразование будет наиболее эффективным, когда родители, педагоги, работники средств массовой информации и лица, ответственные за принятие решений осознают свою роль в развитии критического мышления у слушателей, зрителей и читателей. Большая степень интеграции между системами образования и средств массовой информации и коммуникации несомненно явится важной ступенью на пути к повышению эффективности образования».²

В рекомендациях Севильской конференции «Медиаобразование и молодежь» 2002 года говорилось о «развитии критического медиаобразования, подчеркивалось особое значение развития критической компетентности, способности реагировать на любого рода полученную информацию и умения пользователей защищать свои права. «Медиаобразование – часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, также в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека»?³

Участники конференции в Севилье сформулировали основные задачи и характеристики медиаобразования следующим образом:

– медиаобразование предполагает преподавание и обучение медиа и с медиа, а не посредством медиа;

– медиаобразование требует критического анализа и творческого ведения;

– медиаобразование может и должно осуществляться в официальной и неофициальной обстановке;

– медиаобразование должно развивать чувство коллективности и социальной ответственности, а также чувство собственного удовлетворения;

– медиаобразование должно соответствовать культурной атмосфере и продукции СМИ в данном регионе;

– медиаобразование должно быть направлено в первую очередь на молодежь в возрасте от 12 до 18 лет, но также охватывать и детей от 5 до 12 лет, учитывая эволюцию развития и потребности детей (в приобретении знаний, разграничении реальности и вымысла, в развитии личности и гражданского самосознания).

Спустя 25 лет после конференции в Грюнвальде эксперты, функционеры, определяющие образовательную политику стран, педагоги, исследователи, представители неправительственных организаций и медиадеятели многих стран мира встретились на Международном симпозиуме “Media Education – Advances, Obstacles, and New Trends Since Grunwald: Towards a Scale Change?” («Медиаобразование – достижения, препятствия и новые тенденции после Грюнвальда: есть ли изменения?»), проходившем 21–22 июня 2007 года в Париже.

Это была совместная инициатива французской комиссии ЮНЕСКО при поддержке Совета Европы и Министерства образования Франции. Главной целью встречи было выявить, как протекает процесс медиаобразования в мире и какие трудности встречаются на пути реализации такого рода образовательной политики, а также разработать практические рекомендации, направленные на повышение уровня медиаобразования и мобилизацию усилий его сторонников.

Участники конференции вновь подтвердили значимость Грюнвальдской декларации и отметили, что заявления, сделанные в 1982 году, в связи с наступлением информационного общества в контексте глобализации приобретают особую актуальность. Значительно возросли роль и место медиа в современном мире. Чтобы лучше адаптироваться к социальным и профессиональным переменам, сегодня всё больше граждан нуждается в приобретении умений критического анализа информации любых символических систем (образных, звуковых, текстовых), создания собственных медиатекстов. В процесс медиаобразования должны быть вовлечены как можно больше его сторонников.

Участники симпозиума признали факт крайней необходимости консолидации международного сообщества для распространения медиаобразования. Результатом симпозиума 2007 года стала разработка 12 практических рекомендаций, способствующих выполнению четырех основных положений Грюнвальдской декларации:

I. Разработка всесторонних программ по медиаобразованию на всех образовательных уровнях.

II. Подготовка педагогов в области медиаобразования и рост информированности о медиаграмотности всех заинтересованных лиц и организаций в социальной сфере.

III. Проведение исследований в области медиаобразования и распространение их результатов с помощью сетевого вещания.

IV. Международное сотрудничество в области медиаобразования. Эти рекомендации применимы для всех заинтересованных лиц на всех уровнях внедрения, а также координации на местных национальных, региональных и международных уровнях.

5-7 декабря 2007 года в Граце (Австрия) прошла конференция Совета Европы «Медиаграмотность и права человека». Конференция собрала медиапедагогов из Австрии, Бельгии, Великобритании, Германии, Греции, Италии, Кипра, Латвии, Мальты, Португалии, России, Румынии, Словении, Франции, Хорватии и других стран, входящих в Совет Европы. Участники конференции наметили стратегии Совета Европы в области медиаобразования на ближайшие годы. В итоговом документе были отмечены важность развития медиаграмотности, медиакомпетентности в современном демократическом обществе и необходимость введения медиаобразования как обязательного компонента обучения в школах и вузах европейских стран.

В течение нескольких десятилетий ЮНЕСКО поддерживает и пропагандирует идею грамотности как неотъемлемой части права на образование в условиях, когда информация, ИКТ и СМИ играют важнейшую роль в создании грамотного общества. Однако понятие грамотности постоянно меняется. В условиях технологической революции личность является свидетелем важных демографических, экономических и социально-политических изменений во всем мире. То, что вчера было вопросом небольшого сообщества, сегодня становится глобальной проблемой всего человечества.

К началу 10-х годов XXI века в ЮНЕСКО было осознано, что современному обществу нужно новое понятие грамотности – плюралистическое, динамическое и ситуативное. Оно должно подразумевать не только базовые навыки письма и счета на одном языке, но и способность выявлять, понимать, создавать, передавать и обрабатывать информацию на различных языках. В равной степени необходимо уметь критически взаимодействовать с сообщениями средств массовой информации и производить контент для совместного использования с помощью различных коммуникационных и информационных средств. Это также означает, что грамотность включает в себя постоянное обучение, которое позволит людям достигать своих целей, развивать потенциал своих знаний, а также в полной мере участвовать в жизни своего сообщества и общества в целом.

Развивая концепцию грамотности, ЮНЕСКО сформулировала концепцию медиа- и информационной грамотности, которая понимается как способность интерпретировать используемую информацию и принимать обоснованные решения. Этот вид грамотности также помогает людям самим успешно создавать и производить информацию и медиасообщения.⁴

1.2. Предпосылки возникновения медиаобразования

Сформулируем исторические, идеологические и социальные предпосылки возникновения медиаобразования в современном обществе.

К историческим предпосылкам следует отнести:

– многократное увеличение каналов передачи информации и усложнение медиатизированных систем;

– процессы формирования постиндустриального общества;

– информация становится предметом массового потребления и экономическим ресурсом.

Мысль о том, что средства массовой коммуникации можно уподобить нервной системе общественного организма, неоднократно высказывалась и отечественными, и зарубежными учеными. М. Маклюэн рассматривал электронные каналы связи как расширение нервной системы человека. «Созерцание, использование или восприятие любой нашей проекции в технологическую форму с необходимостью означает принятие его внутрь себя. В электрическую эпоху мы носим на себе как свою кожу всё человечество»⁵. Как справедливо подчеркивает в своей работе Е. Е. Пронина, «просто выйти из массовой коммуникации невозможно. Полностью отключиться от нее нельзя. Это вызывает либо регресс личности (в случае индивидуальном), либо распад общества (при массовых вариантах)»⁶.

Процесс медиатизации человеческих отношений имеет такую же историю, как и процесс возникновения коммуникации, который, в свою очередь, равен истории человечества. Потребность наших далеких предков передавать и хранить информацию, а также взаимодействовать друг с другом от эпохи к эпохе порождала всё новые средства связи.

Для письма использование материала определялось естественно-географическими факторами. В Египте был папирус – род тростника, который превращали в подобие бумаги. Наиболее важные тексты выбивали на граните, а также на оштукатуренных стенах гробниц. В Вавилонии основным носителем письменной информации стала обожженная на огне глиняная табличка. Индейцы Северной Америки – жители прерий – писали на лошадиной шкуре, тогда как индейцы Центральной Америки – ацтеки и майя – на выделанных листах фикуса и на стенах своих монументальных сооружений. Дощечки, покрытые воском, были в ходу в Древней Греции и Риме, а вот в Пергаме использовалась выделанная телячья кожа, откуда и пошло ее название. Жители острова Пасхи тоже использовали деревянные дощечки из пальмового дерева, но воском их не покрывали, а выцарапывали надписи при помощи акульего зуба.⁷

Возникновение финикийского, а затем и греческого алфавита увеличило число людей, способных хранить, создавать и распространять информацию. С VIII века – сначала в Китае, а потом в Европе – стал разворачиваться процесс книгопечатания. Книги, первые газеты, журналы, листовки – всё это способствовало демократизации письменной коммуникации, вовлечению в нее различных слоев населения.

Первой в истории фотографией считается снимок «Вид из окна», полученный Ньепсом в 1826 году с помощью камеры-обскуры на оловянной пластинке, покрытой тонким слоем асфальта. В 1839 году француз Луи-Жак Манде Дагер изобрел способ получения фотографического изображения на медной пластинке, покрытой серебром. Полученное искусственным способом отражение действительности, которое можно сохранить и воспроизвести вновь, произвело революцию в сознании человека.

В первые годы своего существования фотография была отнесена общественным мнением к числу забавных безделушек. В этот период фотография не имела тех характеристик, которые сейчас считаются основополагающими для этого вида медиа: документальность, свобода световых решений и находок, информативность. Развитие фотографии всегда определялось потребностями общества. Газетная индустрия направила фотографию в репортажное русло.

В 1981 году зародилась цифровая фотография, когда компания Sony выпустила камеру, записывающую снимки на диск. В настоящее время цифровые фотографии вытесняют пленочные в большинстве отраслей. Однако не следует считать, что фотокамеры, снимающие на пленку, утратили свою актуальность. Фотография, как модные тренды, выходит из моды и снова возвращается через определенный промежуток времени.

Изобретению устройства, которое для передачи и приема звука использовало бы свойства электричества, – того телефона, который сейчас и используется, – предшествовало появление в первой половине XIX века электрического телеграфа.

В 1849–1853 годах Шарлем Бурселем, инженером-механиком и вице-инспектором парижского телеграфа, была разработана идея телефонирования. Первый принцип действия телефона Ш. Бурсель изложил в своей диссертации в 1854 году, но до практического осуществления телефонной связи он не дошел. Ш. Бурсель был также первым, кто употребил слово «телефон».⁸

Телефон, запатентованный в США в 1876 году Александром Беллом, назывался «говорящий телеграф». Трубка Белла служила по очереди и для передачи, и для приема человеческой речи. Дальность действия этой линии не превышала 500 метров. Долгое время именно Александр Белл считался официальным изобретателем телефона, и только 11 июня 2002 года Конгресс США в резолюции № 269 признал право изобретения телефона за Антонио Меуччи. Именно этот иммигрант итальянского происхождения в 1860 году продемонстрировал устройство, которое могло передавать звуки по проводам, и назвал его Telectrophon. Меуччи подал заявку на патент своего изобретения в 1871 году.

История появления телефона в России связана со строительством линии для передачи связи между Петербургом и Малой Вишерой. Первый разговор между российскими абонентами посредством этого канала состоялся в 1879 году, то есть спустя всего лишь три года с момента изобретения телефона. Позже одна из первых гражданских линий связи соединила пристань Георгиевскую, расположенную в Нижнем Новгороде, и квартиры, принадлежавшие руководству пароходного общества «Дружина». Протяженность линии была 1 547 метров.

Мобильная связь, представленная сегодня одним из самых распространенных видов медиа – сотовым телефоном, возникла в 1947 году, когда исследовательская лаборатория Bell Laboratories, принадлежащая компании AT&T, выступила с предложением создать мобильный телефон. Спустя 10 лет советский изобретатель Л. И. Куприянович создал экспериментальный образец мобильного телефона ЛК-1 весом 3 кг и базовую станцию к нему, связанную с ГТС.⁹ В последующих образцах 1958 года вес мобильных телефонов был снижен до 0,5 кг. В 1973 году был выпущен первый прототип портативного сотового телефона – Motorola DynaTAC. Считается, что первый звонок по этому телефону был сделан 3 апреля

1973 года, когда его изобретатель, сотрудник Motorola Мартин Купер, позвонил конкуренту из AT&T Джоэлю Энгелю.

Начиная с 90-х годов прошлого века практически ежегодно производители мобильных телефонов запускали в производство всё новые модели и технологии: телефон со встроенными часами, телефон в формате «раскладушка», первый телефон с цветным дисплеем, с функциями факс и электронная почта, в формате «слайдер», с сенсорным дисплеем, двумя SIM-картами, с поддержкой технологии Internet Times, со встроенной фото- и видеокамерой, с МР3-плеером, с беспроводной зарядкой и т. д.

По данным Международного союза электросвязи (МСЭ), являющимся специализированным учреждением ООН, число обладателей мобильных телефонов в мире в 2008 году достигло 4 млрд человек. На Бразилию, Россию, Индию и Китай приходится 1,3 млрд пользователей мобильных телефонов. Всего же в последние восемь лет подписка на новые телефоны ежегодно росла примерно на 25 %. На конец 2011 года число пользователей мобильной связи по всему миру составило порядка 6 млдр человек, сообщает Associated Press. То есть если принять размер населения земли в 6,7 млрд, то 86 человек из 100 в 2011 году пользовались мобильными телефонами. В России в 2011 году число пользователей мобильной связи составило более 225 млн, то есть 155 % населения страны (по данным АСаМ Consulting). Число абонентов в Москве – более 35,5 млн (на фоне 11,6 млн населения), то есть свыше 300 %. К концу 2015 года, по оценкам Ovum, число абонентов в мире составляло 7,343 млрд. По прогнозам на 2018 год, число людей в мире, пользующихся услугами сотовой связи, превысит 4 млрд. ¹⁰

Конец XIX века был ознаменован открытием радиосвязи. Немецкий физик Генрих Герц доказал существование электромагнитных волн с помощью эксперимента. Впоследствии несколько ученых повторяли данный эксперимент, при этом используя более усовершенствованные элементы для обнаружения электромагнитных волн. В настоящее время сразу несколько стран претендуют на то, что именно их ученый изобрел радио. В Германии говорят о том, что заслуга принадлежит исключительно Генриху Герцу, в США вам скажут, что радио изобрел Томас Эдисон и т. д. Как бы там ни было, в 1872 году первый в истории патент на беспроводную связь получил Малой Лумис.

В 1898 году сэр Оливер Джозеф Лодж получил патент на использование определенных элементов в беспроводных передатчиках или приемниках. Полученный патент стал основой механизма для настройки радио на требуемую частоту. Примечательно, что дальнейших исследований в этой области Лодж не стал проводить, в результате чего честь носить звание изобретателя первого радио досталась русскому физику, профессору, электротехнику Александру Степановичу Попову.

Именно Попов первым сумел продемонстрировать возможность передавать радиосигнал, который бы нес в себе определенную информацию. С этого времени и открывается эпоха создания средств радиотехники. В 1906 году канадец Реджинальд Фессенден осуществил первую трансляцию радиопрограммы, в которой лично играл на скрипке и прочел небольшой текст из Библии. С того времени голосовое радиовещание стало развиваться с каждым годом всё больше и больше. Появлялись новые развлекательные радиопередачи, вещание производилось на широкую аудиторию.

Эксперименты с использованием электронных лучей для передачи и приема изображения на определенные расстояния начали проводиться в различных странах (США, Япония, Советский Союз) с начала 20-х годов XX века. В результате в 1933 году американскому инженеру российского происхождения Владимиру Зворыкину удалось изобрести катодную трубку, являющуюся и по настоящее время главной частью большинства телевизоров.

Первые телевизоры, пригодные для массового производства, появились в конце 30-х годов XX столетия. Однако этому предшествовало несколько десятилетий упорных исследований и множества гениальных открытий.

В конце 1936 года в американской научно-исследовательской лаборатории RCA, возглавляемой Зворыкиным, был разработан первый электронный телевизор, пригодный для практического применения. Несколько позже, в 1939 году, RCA представила и первый телевизор, разработанный специально для массового производства. Эта модель получила название RCS ТТ-5. Она представляла собой массивный деревянный ящик, оснащенный экраном с диагональю в 5 дюймов. Позже радиолампы были вытеснены полупроводниками. Первый телевизор на основе полупроводников был разработан в 1960 году фирмой Sony. В дальнейшем появились модели на основе микросхем. Теперь же существуют системы, когда вся электронная начинка телевизора заключена в одну-единственную микросхему.

Сегодня качество вещания значительно возросло и стало цифровым. Сами телевизоры уже перестали восприниматься как «ящики», так как появились плоские LCD и плазменные модели. Размеры экрана перестали измеряться парой десятков сантиметров. Телевидение стало нормой. К началу XXI века методы и принципы телевещания значительно изменились. Возникло кабельное и спутниковое телевидение.

История развития интернета берет начало в самый разгар холодной войны, когда Соединенные Штаты Америки захотели иметь сеть, которая смогла бы пережить даже ядерную войну. Использовавшиеся в то время телефонные сети не обеспечивали должной стабильности, потеря лишь одного крупного узла могла разделить сеть на изолированные участки и прервать коммуникацию. Для решения проблемы Министерство обороны США обратилось к корпорации RAND. Один из ее работников, Пол Бэрен, разработал проект распределенной сети. В связи с тем, что на большие расстояния очень тяжело передать аналоговый сигнал без искажений, он предложил передавать цифровые данные пакетами. Пентагону понравились идеи Бэрена, но телефонная компания AT&T, к которой с этими идеями обратились, их отклонила, заявив, что подобную сеть построить невозможно.

4 октября 1957 года СССР запускает первый искусственный спутник Земли, тем самым получая преимущество в космосе. В Соединенных Штатах решили, что деньги, отпущенные Пентагоном на научные исследования, тратятся впустую. Было принято решение создать единую научную организацию под покровительством Министерства обороны – DARPA (Defense Advanced Research Projects Agency – агентство передовых оборонных исследовательских проектов), которая выбирала бы из предлагаемых университетами и организациями проектов наиболее перспективные и заключала бы контракты по ним.

Спустя время внимание директора DARPA, Ларри Робертса, привлекли компьютерные сети. Заинтересовавшись идеей эксперта Уэсли Кларка о сети с коммутацией пакетов, Робертс выступил на симпозиуме ACM SIGOPS с отчетом, касающимся этого, в 1967 году На том же симпозиуме была представлена подобная, но уже реализованная в Национальной физической лаборатории Англии система. Реализация системы доказала, что пакетная коммутация может применяться на практике. Директор DARPA уехал оттуда с намерением создать подобное в Америке.

В декабре 1969-го была создана экспериментальная сеть, соединившая четыре узла: Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе (UCLA), Калифорнийский университет в Санта-Барбаре (UCSB), Исследовательский университет Стэнфорда (SRI), Университет штата Юта. За несколько лет сеть постепенно охватила все Соединенные Штаты.

В Советском Союзе первую сеть разработали в 1990 году и дали ей название «Релком». Вначале ее использовали только научные организации Ленинграда, Киева, Москвы и Новосибирска. В этом же году ученые произвели первый сеанс связи через модем, соединив советский компьютер с зарубежным.

Сегодня подключение к интернету как в России, так и во всем мире возможно через кабельное телевидение, телефон, радиоканалы, спутники связи, сотовую связь. В 1980 году количество пользователей системы интернет было равно нулю, а к 2004 году число их обладателей достигло 700 миллионов (из них 160 миллионов в США и 18 миллионов в России).¹¹ К середине 2015 года число интернет-пользователей в мире достигло 3,3 млрд подписчиков.

Примечательно, что в 1974 году советский физик-теоретик, академик АН СССР, лауреат Нобелевской премии мира за 1975 год Андрей Дмитриевич Сахаров в своей работе «Мир через полвека» прозорливо писал: «В перспективе, быть может, поздней, чем через 50 лет, я предполагаю создание всемирной информационной системы (ВИС), которая сделает доступным для каждого в любую минуту содержание любой книги, когда-либо и где-либо опубликованной, содержание любой статьи, получение любой справки. ВИС должна включать индивидуальные миниатюрные запросные приемники-передатчики, диспетчерские пункты, управляющие потоками информации, каналы связи, включающие тысячи искусственных спутников связи, кабельные и лазерные линии. Даже частичное осуществление ВИС окажет глубокое воздействие на жизнь каждого человека, на его досуг, на его интеллектуальное и художественное развитие. В отличие от телевизора, который является главным источником информации многих современников, ВИС будет предоставлять каждому максимальную свободу в выборе информации и требовать индивидуальной активности».¹²

Идеологическими предпосылками возникновения концепции медиаобразования выступают идеи о том, что человеческая цивилизация постепенно, с неизбежными потерями в процессе глобализации, движется к обществу, основанному на либеральных ценностях свободы и демократии, к такому жизнеустройству, где личность должна играть главенствующую роль.

Несмотря на очевидные издержки и противоречия, в результате глобализации возникают, по утверждению Э. Харта, «возможности для развития более открытого общества, более информированных граждан, более динамичной и инновационной культуры».¹³

Развивая тему глобализации, А. П. Короченский подчеркивает, что «в наши дни всё возрастающее распространение получает более широкое понимание медиаобразования как развернутой долговременной общественно-просветительской деятельности. Его приверженцы понимают под медиаобразованием прежде всего непрерывное развитие в обществе культуры адекватного рационально-критического восприятия содержания медийных текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массовой информации – информационной культуры, основанной на демократических и гуманистических идеалах и ценностях, на уважении принципа культурного многообразия»¹⁴.

Подтверждением такого подхода может быть и утверждение известного теоретика в области медиа Дж. Гербнера, который понимает медиаобразование как формирование широкой коалиции «для расширения свободы и разнообразия коммуникации, для развития критического понимания медиа как нового подхода к либеральному образованию».¹⁵

В последнее время всё больше исследователей обращают внимание на демократический аспект медиаобразования. К примеру, один из лидеров современного медиаобразовательного движения Б. Мак-Махон пишет, что «в эпоху терроризма и войн XXI века медиаобразование молодежи становится настоятельным требованием демократического общества».¹⁶ К этому следует добавить, что медиаобразование сегодня может стать одним из мощных инструментов профилактики асоциального поведения молодежи, предотвращения распространения пороков в молодежной среде.

В качестве социально-экономических предпосылок развития идей медиаобразования следует рассматривать трансформацию роли индивида в информационном обществе. Личность становится активным участником социальных процессов. В условиях развития институтов гражданского общества каждый гражданин может сформулировать свой запрос власти, а также активно участвовать в принятии ответственных решений по совершенствованию системы государственного жизнеустройства. В этих обстоятельствах медиаграмотная личность является гарантом эффективности работы правительств.

Кроме того, современные информационные технологии позволяют практически каждому читателю, зрителю, слушателю стать автором и создавать собственные медиатексты. В современном обществе жизнь без новых медиа уже не мыслима. Это и глобальная связующая сеть интернет, и массовый компьютеризированный досуг и принципиально новые, индивидуализированные СМИ, поскольку каждый желающий, имея доступ в интернет, может создавать собственные газеты, журналы, блоги, сообщества и предлагать их массовой аудитории. В октябре 2010 года эксперты Гарвардского университета проанализировали более чем 11 тысяч русскоязычных блогов, чтобы понять, чем живет российский интернет. Исследователи отметили, что российские блогеры – политически активные. Самые популярные слова в российской блогосфере – «президент», «правительство», «министры». Медиаобразование этой огромной части населения сегодня насущная задача медиаспециалистов.

1.3. Основные понятия

Несмотря на то, что понятие «медиаобразование» впервые было сформулировано еще в 1973 году на совместном совещании сектора информации ЮНЕСКО и Международного совета по кино и телевидению, до сих пор ученые возвращаются к определению этого сложного междисциплинарного явления.

Согласно подходам ЮНЕСКО, «под медиаобразованием (media education) следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике.

Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями. Оно дает людям возможность понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми, обеспечивает человеку знание того, как:

1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;

3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

5) получить возможность свободного доступа к медиа как для восприятия, так и для продукции».

ЮНЕСКО Education for the Media and the Digital Age (Вена, 1999 год).¹⁷

Однако сегодня эта трактовка отражает лишь часть проблематики системы медиаобразования, которая в современных условиях, помимо теории педагогики, охватывает и научное поле массмедиа, где в качестве субъектов медиаобразования выступают журналистика и аудитория.

Узкопрофессиональной представляется и формулировка «Педагогического энциклопедического словаря», которая определяет медиаобразование (англ, media education от лат. media – средства) как «направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств».¹⁸ Дидактическая направленность этого подхода очевидна. В нем не находят отражения новые формы существования участников коммуникативного процесса, возникшие в результате «информационного взрыва», не отражена новая роль педагога как медиатьютора и учащегося как представителя нового цифрового поколения.

Весьма лаконичным представляется определение исследователя медиаобразования И. А. Фатеевой. Под термином «медиаобразование» она понимает «все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа».¹⁹

Я. Н. Засурский и Е. Л. Вартанова в рамках разработанного ими российского модуля медиаобразования предложили определение, которое сформулировано следующим образом:

медиаобразование = защита от СМИ + подготовка к анализу СМИ + понимание сущности и функций СМИ + осознанное участие в медиакультуре.

А. В. Федоров предлагает пользоваться уже закрепившимся в научных источниках определением. Он рассматривает медиаобразование как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного ноля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, интернета.²⁰Это определение зафиксировано и на портале «Информационная грамотность и медиаобразование»,²¹ который является российским вкладом в разработку Media Literacy Education Clearinghouse, создаваемого под эгидой Альянса цивилизаций ООН.

Обратим внимание, что все без исключения определения трактуют медиаобразование как область знаний, применительную к системе массовых коммуникаций. При этом следует учитывать, что медиа – это средство коммуникации не только по отношению к массовой аудитории, но и немассовой тоже. В связи с этим возникает трудноразрешимый вопрос о сути понятия «медиа».

Медиа (от лат. media – средство, посредник) – это сокращенный вариант media communication (англ.) – «средство коммуникации». Родовое понятие – medium (лат.). В Средневековье с ним были связаны такие понятия, как жрец, колдун, шаман.²² В русском языке у слова «медиа» есть однокоренные слова, например медиатор, медиана и т. д. В различных европейских языках medium означает: средство, посредник, человек, легко поддающийся внушению, и в широком смысле – среда. В частности, в английском языке значение слова medium раскрывается вариативно как деньги, средство общения, поддержка, примиритель, представитель среднего класса, окружающая реальность, а также общественная жизнь, гласность, нечто, находящееся в общественном пользовании.

Слово «медиа» возникло в английском языке в XVI веке для обозначения людей, выступающих посредниками между мирами. В XVII веке оно перекочевало в язык философии. Выражаясь языком Гегеля, философское «познавание не есть орудие нашей деятельности, а как бы пассивная среда (medium), сквозь которую проникает к нам свет истины»²³. С XVIII века это понятие начинает применяться к газетам – первым средствам массовой информации. А с середины XIX века оно толкуется как распространение сообщений с помощью технических средств связи (почта, телеграф). В XXI веке мы вновь исходим из концепции всеобщих медиа, которые пронизывают все процессы и отношения в обществе и в мире.

Хронологически медиа сменяли друг друга в зависимости от потребности в коммуникации. От звуков и жестов, сигнальных костров и боя барабанов через ритуальные танцы и наскальные рисунки к устной речи. И далее, захватывая сферы искусства, медиа прочно утверждаются в письменности, в книжной и газетно-журнальной культуре.

Особый расцвет медиа получают в эпоху технологической революции, в период изобретения телеграфа, телефона, радио и других электрических средств коммуникации. Быстро минуя эпоху фото, кино и телевидения, медиа стали цифровой средой, в которой в настоящее время существует человечество. Сегодня мы уверенно употребляем это понятие и в урбанистике, описывая городскую медиасреду, и в психологии, философии, культуре, образовании.

Таким образом, медиа включают в себя широчайший спектр средств и каналов коммуникации, которые служат передаче разного рода информации. Это и художественные и музыкальные произведения, танцы и кинофильмы, а также разнообразные формы рекламы, теле- или радиопрограмма, публичное выступление, официальный документ, почтовая открытка, зашифрованное послание, SMS-сообщение либо сложный конвергентный мультимедийный текст сетевого СМИ. Словом, медиа – это любые средства и каналы доставки информации.

Подчеркнем, что медиа – это интегральная, многоуровневая и многофункциональная субстанция, которая, как кровеносные сосуды, пронизывает все сферы нашей жизни, весь общественный организм. Это не нечто отстоящее от индивида или сообщества как производителя информации, а неотъемлемая часть целого. Более того, сегодня сам человек становится медиа, пропуская через себя потоки информации, преобразуя их и выступая источником новой информации.

К сожалению, довольно часто на практике понятие «медиа» трактуется исключительно как средство массовой информации, в научном дискурсе фигурируют такие языковые образования, как «медиасредства», теория медиа сводится к теории массовой коммуникации. Притом, что существуют немассовые виды медиа, такие как локальные и индивидуальные, директ-медиа, информальные и смешанные. Сегодня представляется актуальным развернуть проект переосмысления всей иерархии восприятия информации, чтобы прийти к новому понятию медиатаксономии, которое сделало бы возможным гораздо более детальный и дифференцированный обзор видов медиа.

В этом смысле трудно не согласиться с А. В. Шариковым, который обращает внимание на крайне важную особенность современного медиадискурса. Эта особенность, подчеркивает исследователь, состоит в «частом использовании метонимии, то есть непрерывного редуцирования одних понятий к другим (например, “зал аплодировал” вместо “зрители аплодировали” – устанавливается тождество “зал” = “зрители”). Отсюда выстраивание квазисинонимических цепочек, таких как, например, “средства массовой коммуникации” (СМК) = “средства массовой информации” (СМИ) = “массовая коммуникация” = “массмедиа” = “медиа”. На самом деле, это отождествление оборачивается теоретической неразберихой. Наступил момент, когда надо достаточно четко развести эти и некоторые другие понятия, заняться, так сказать, “деметонимизацией” ключевых слов и словосочетаний».²⁴

В общей теории коммуникации различают несколько типов коммуникации на основании количества людей, включенных в коммуникационные процессы. По данному основанию чаще всего выделяют следующие типы (уровни) коммуникации.

Это:

– аутокоммуникация (коммуникация человека с самим собой);

– межличностная коммуникация;

– групповая (личностно-групповая и межгрупповая) коммуникация;

– массовая коммуникация.

Если мы планируем создать целостную систему такой молодой отрасли знаний как медиаобразование, то не можем не учитывать разные уровни коммуникации. И, следовательно, не можем сводить медиаобразование только к набору медиакомпетенций в системе массовой коммуникации. Тем более нельзя говорить о медиаобразовании только по отношению к СМИ как еще более узкому сегменту средств массовой коммуникации.

Отталкиваясь от многочисленных формулировок понятия «медиаобразование», которые в той или иной мере уточняют и конкретизируют его, остановимся на том, что медиаобразование – это совокупность системных действий субъектов медиаобразовательной деятельности, направленных на формирование личности, обладающей культурой общения со средствами коммуникации на основе гуманистических идеалов и ценностей.

Ссылка на гуманистические идеалы и ценности в определении имеет принципиальное значение. Включение в структуру определения ценностного компонента представляется важным, поскольку медиаобразование не может существовать в тоталитарных, негуманистических, направленных на подавление личности обществах. Именно поэтому вряд ли стоит рассуждать о российском медиаобразовании в период сталинизма, в условиях партийной печати, цензуры, массовизации сознания, идеологии диктатуры и ограничения свобод.

Медиаобразование, как вид образования в целом, традиционно и основополагающе включает в себя воспитание личности. С помощью медиаобразовательных технологий можно решать многие задачи. Вопрос заключается в том, какую цель преследует медиапедагог или другой специалист, который использует данные технологии? Следовательно, тем, кто начинает использовать медиаобразовательные технологии в своей редакционной деятельности, необходимо понимать всю меру ответственности за результат.

В цивилизованном обществе целью медиаобразования может быть исключительно воспитание личности на гуманистических, духовных началах. В противном случае мы будем иметь дело с антиобразованием. Любая работа с детьми, молодежью должна быть направлена на формирование нравственной личности, и медиаобразование этому должно способствовать, а не становиться частью государственной машины по формированию «среднего человека».

Появление на рубеже XIX–XX веков «среднего человека» или «массового человека»,²⁵ а также массового общества было достаточно быстро осмыслено как результат глобальных изменений ценностной системы, которые стали необходимым условием для появления нового типа общества. Исследователи эпохи массовой коммуникации вычленяют следующие характеристики «массового человека»:

– способность группы влиять посредством внушения на сознательную и бессознательную психику этого индивида;

– инстинктивная склонность человека к подражанию;

– менее требовательная интеллектуальная и моральная природа коллективного мышления и действия;

– склонность человека изыскивать ситуации, в которых с него будет снята ответственность.

«Массовый человек» оказывается помещенным в урбанизированную среду, составленную из множества таких же атомизированных, изолированных индивидов. Однако Юнг, комментируя эту ситуацию, подчеркивает, что психического равновесия это человеку не придает, напротив, массовый человек особенно предрасположен к массовым психическим эпидемиям. При этом даже его физического присутствия в группе не требуется для того, чтобы такая эпидемия могла вспыхнуть.²⁶

Современный человек, лишенный элементарных представлений о том, какие процессы происходят в медиатизированном обществе, неизбежно превращается в «массового человека». В его сознании отсутствует иммунитет к массовизации, интеллектуальной и духовной деградации.

Говоря о целях медиаобразования, следует отметить, что они зависят от возраста аудитории, от той или иной теоретической базы медиаобразования, от субъектов и конкретных задач, стоящих перед участниками коммуникативного процесса. Однако практика показывает, что могут быть выделены наиболее общие и важные цели, к которым относятся:

– развитие способности к критическому мышлению/критической автономии личности;

– развитие способности к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов;

– подготовка людей к жизни в демократическом обществе;

– развитие знаний социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов;

– обучение декодированию сообщений;

– развитие коммуникативных способностей личности;

– развитие способности к эстетическому восприятию, оценке, пониманию медиатекстов;

– развитие у человека способности к самовыражению с помощью медиа;

– обучение человека идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа;

– обучение человека технологиям создания медиапродуктов;

– освоение знаний по теории медиа и медиакультуры;

– приобретение знаний по истории медиа, по истории медиакультуры;

– формирование «цифровых граждан», уверенно чувствующих себя в информационном обществе и успешно и эффективно взаимодействующих с «электронным государством», «открытым правительством», без которых современное общество немыслимо.

К общим задачам медиаобразования следует добавить задачи медиаобразовательной деятельности СМИ, которые заключаются в повышении медиаграмотности аудитории, вовлечении ее в процесс совместной медиадеятельности, расширении круга лояльной аудитории и создании вокруг СМИ благоприятной медиасреды.

Под медиаобразовательной деятельностью СМИ следует понимать целенаправленные действия журналистов, медиаменеджеров, других членов медиасообщества, обеспечивающих процесс повышения осознанной медиаактивности аудитории СМИ.

Субъектами медиаобразовательной деятельности могут быть медиапедагоги и представители медиаотрасли.

Культура общения со средствами массовой коммуникации – это показатель уровня развития личности, ее способности воспринимать, оценивать, анализировать медиатекст, взаимодействовать с каналами массовой коммуникации, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа.

Предметом медиаобразования является взаимодействие человека с миром медиа, медиаязык и его использование в социуме, система знаний и умений, необходимых человеку для полноценного восприятия и анализа медиатекстов, всей медиасреды в целом, для социокультурного развития творческой личности.

За последние десятилетия сложилась система основных терминов, которыми оперирует медиаобразование. Приведем некоторые:

– «адресат медиаобразования» (the addressee of media education) – школьник, студент, представитель других социальных и возрастных групп, на кого направлен процесс медиаобразования;

– «аудиовизуальное мышление» (audiovisual thinking): творческая рефлексия, основанная на эмоционально-смысловом соотнесении и образных обобщениях медиатекстов, созданных с помощью аудиовизуальных технологий;

– «грамотность компьютерная» (computer literacy) – способность использовать компьютерную технику, знание основ информатики, информационных технологий;

– «грамотность информационная» (information literacy) – умение искать, находить и извлекать информацию, а также анализировать и систематизировать ее;

– «грамотность медийная» (media literacy) – умение анализировать и синтезировать медийную реальность, «читать» и создавать собственные медиатексты, использовать все каналы коммуникации для эффективного и гармоничного существования в медиасреде, знание основ медиакультуры;

– «критическое мышление» (critical thinking) – аналитический процесс, основанный на развитом «аудиовизуальном восприятии» и «аудиовизуальном мышлении». Данный процесс приводит к интерпретации и оценке любых объектов медиасреды;

– «критическая автономия» (critical autonomy) – сформированная на базе критического мышления независимость суждений;

– «медиатекст» (media text, media construct) – сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.), предназначенное для зрительного и слухового восприятия аудиторией;

– «медиавоздействие» (effects, media effects) – воздействие медиатекстов и иных медийных факторов на аудиторию: в сфере воспитания и образования, развития сознания, формирования поведения, взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т. д.;

«медиакомпетентность личности» (media competence of personality) – совокупность мотивов, знаний, умений, навыков личности, способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме;

«медиаобразовательная функция журналистики» – роль журналистики в коммуникативном редакционном процессе, способствующая повышению медиакомпетентности аудитории, развитию ее способности адекватно воспринимать содержащуюся в СМИ информацию, а также широкому вовлечению представителей различных социальных групп в создание собственных социально значимых информационных продуктов, в совершенствование характера взаимодействия СМИ с социумом;

«медиапедагог» (media educator) – специалист по теории и практике в области медиаобразования;

«медиатека» (media library, mediateque) – учреждение или структурное подразделение учреждения, включающее совокупность фонда медиатекстов на любых носителях и разнообразных информационных, технических средств, мультимедиа; располагает комплексом оборудования для хранения и воссоздания медиатекстов различных видов и на разных носителях, читальным залом, где созданы благоприятные условия для индивидуализации и развития исследовательских, поисковых и творческих способностей, повышения профессионального уровня пользователей. Аналогичные учреждения, структурные подразделения, коллекции, концентрирующиеся на отдельных медийных носителях, называются библиотеками (медийные носители – книги, пресса), видеотеками (медийные носители – видеокассеты, диски), фонотеками (медийные носители – звуковые кассеты, диски), фототеками (медийные носители – фотографии, слайды);

«формы медиаобразования» (forms of media education) – интеграция в традиционные учебные предметы, автономные курсы, кружки, медиа/кино студии, медиа/киноклубы, фестивали, конкурсы, мастер-классы, тренинги, интерактивная творческая деятельность и др.;

– «язык аудиовизуальный» (audiovisual language) – комплекс средств и приемов аудиовизуальной выразительности и коммуникации.

Терминологическая картина теории медиаобразования будет неполной без рассмотрения еще двух понятий, предложенных российскими исследователями, которые сегодня задают вектор развития этого направления деятельности. Это «информационная культура личности» и «.медиакультура». Как соотносятся между собой эти понятия?

Наиболее полно понятие информационной культуры представлено в трудах Н. И. Гендиной. «Информационная культура личности – одна из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного мировоззрения и системы знаний, умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий. Эта составляющая является важнейшим фактором успешной профессиональной и непрофессиональной деятельности, а также социальной защищенности личности в информационном обществе».²⁷

Руководимый Н. И. Гендиной НИИ информационных технологий социальной сферы Кемеровского государственного университета культуры и искусств на протяжении последних лет активно продвигает идеи ЮНЕСКО о развитии информационного общества, заложенные в Программе «Информация для всех» и других основополагающих документах этой межправительственной организации.