Kitobni o'qish: «Наука убеждать (опыт обоснования проективной истины)»

© МПГУ, 2018

© Ильин Г. Л., 2018

1. Научное образование в условиях демократизации общества¹

Образование, наука, культура в целом и демократия – все эти понятия в обыденном общественном сознании рассматриваются как тесно связанные. Именно поэтому как бы само собой разумеется, что демократия возможна лишь в культурных, образованных странах, что наука развивается на основе образования и что образование способствует демократизации общества и повышению уровня науки и культуры. В общем, чем больше одного, тем больше всех других. Так ли это на самом деле, какие отношения складываются между этими социальными институтами в условиях демократизации общества, каков социальный и исторический фон этих изменений и какие они имеют последствия для развития образования – об этом пойдет речь в дальнейшем изложении.

1.1. Демократизация – устойчивая тенденция общественного развития

Важнейшим фактором происходящих социальных изменений выступает процесс демократизации общества. Демократизация рассматривается здесь как характеристика общественной жизни, определяющая степень вовлеченности каждого и любого члена общества в различные формы общественной деятельности, в том числе и в управление обществом, к которому она, как правило, сводится. В нашем понимании демократизация не сводится к расширению участия в политической жизни, но, учитывая распространенность этого термина и отсутствие более адекватного, будем и впредь использовать его, имея в виду это замечание.

Заметим, что вовлеченность не означает влияние отдельной личности на процесс, в котором она участвует. Демократизация означает, во-первых, что социальные процессы приобретают все более массовый характер, во-вторых, что массовость социальных процессов сопровождается их диверсификацией и увеличением разнообразия, в том числе составляющих и обслуживающих социальные процессы идей, представлений и ценностей. Соединение первого и второго дает третье – массовости социальных процессов сопутствует индивидуализация как следствие их дифференциации. Социальные процессы становятся проявлением целей, представлений, желаний и потребностей массовой личности. Лишь становясь массовой, личность начинает определять социальный процесс.

Демократизация в этом расширенном понимании является наиболее общей и устойчивой тенденцией общественного развития, определяемой ростом роли личности как представителя массы, массовой личности, в жизни не только отдельного региона, но и обитаемого мира в целом, в развитии био- и ноосферы. Массовое образование, всеобщее избирательное право и стремительное развитие средств массовой коммуникации способствовали небывалому вовлечению личности в социальные процессы, составляющему суть процесса демократизации. Массовое производство породило массового потребителя, массовую моду, массовое сознание и массовую культуру. Вместе с тем именно демократизация в изложенном понимании способствовала небывалому росту динамики общественных процессов во всех сферах общественной жизни, придала новый импульс процессу переоценки всех ценностей, ставшему основой нового мироощущения – постмодернистской формы общественного сознания.

Итак, вовлеченность все большего числа членов общества в социальные процессы делает эти процессы массовыми, а участие личности в массовом процессе порождает особый тип личности, «человека-массу», в определении Ортега-и-Гассета. Но социальные процессы, становясь массовыми, изменяют не только людей, но и социальные институты, которые с ними связаны, – научные, образовательные, экономические, правовые, производственные. Эти институты приобретают новые свойства и характеристики, новые формы и направления развития, изменяются их социальная роль и назначение. Таково действие фактора демократизации в современной жизни.

Демократизацию принято рассматривать как фактор позитивный, способствующий общественному развитию. Именно демократизация сделала религию в форме протестантизма личным делом каждого верующего и способствовала обновлению религии, многообразию ее форм. Именно демократизация общества способствовала утверждению всеобщего образования как императива общественной жизни, как критерия социального развития. Именно демократизация способствовала превращению науки из занятия одиночек-любителей и одержимых в массовую профессию, род общественно необходимой работы. Именно демократизация сделала культуру массовой и всеобщей, то есть создала условия для приобщения каждого члена общества к общенациональной и мировой культуре.

Демократизация уничтожала избранность, привилегированность – свойства, которые были присущи всем перечисленным формам общественной жизни (религии, образованию, науке и культуре) и которые в значительной степени определяли их возникновение и первоначальное развитие. Вместе с тем уничтожались связанные с ними кастовость, сословность, классовость – свойства социальной организации, которые обеспечивали культивирование знаний, их сохранение и развитие, контроль за распространением и использованием.

Все это не могло не отразиться радикальным образом на характере этих общественных форм, их содержании и их взаимоотношениях. Демократизация, выступавшая на протяжении веков и устойчивой тенденцией общественного развития, и общественным идеалом, сделала массовыми образование, науку и культуру, но каковы последствия этого превращения? Не является ли современное кризисное состояние общества и его институтов (науки и образования) результатом развития демократизации?

Уточним, что в нашем понимании речь идет не о конкретных формах политического правления, а о расширении вовлечения личности во все виды общественной жизнедеятельности. Ответ на этот вопрос представляется важным не только в свете отечественного кризиса: российское общество, может быть, в более острой форме переживает проблемы, свойственные всем индустриально развитым странам.

• Демократизация в изложенном выше понимании является важнейшим фактором социальной жизни, определяющим развитие и взаимоотношения таких социальных институтов, как наука и образование. Исследование влияния этого фактора необходимо для понимания происходящих изменений в социальном статусе и взаимоотношениях науки и образования.

1.2. Демократизация и кризис современной науки

Наиболее важным проявлением кризиса современной науки следует признать изменение отношения к науке и научному мировоззрению как доминирующему в современном обществе. Для того чтобы проиллюстрировать важность этого изменения, обратимся к одному из наиболее ярких критиков современной науки – П. Фейерабенду, автору «анархистской» теории познания, философу и методологу науки, обратившему научное мышление против самой науки.

Для нашего исследования представляют интерес следующие его высказывания. «Наука обладает не большим авторитетом, чем любая другая форма жизни. Ее цели, безусловно, не важнее тех целей, которым подчинена жизнь в религиозных сообществах или племенах, объединенных мифом» [65, с. 455]. Поэтому, по мнению Фейерабенда, «наука не должна навязывать всем свою картину мира, как это делается в современном обществе. Каждый человек должен иметь возможность формировать свое собственное мышление и жить в соответствии с теми социальными убеждениями, которые он считает для себя наиболее приемлемыми. Поэтому отделение церкви от государства следует дополнить отделением науки от государства» (там же).

Словно отвечая на опасения, высказываемые в связи с падением интереса к науке и технике, Фейерабенд продолжает: «Не следует опасаться, что такое отделение приведет к разрушению техники. Всегда найдутся люди, которые изберут карьеру ученого и которые охотно подчинятся необременительному (духовному и организационному) рабству при условии хорошей оплаты и существовании людей, проверяющих и оценивающих их работу». «Это отделение науки от государства может оказаться нашим единственным шансом преодолеть чахоточное варварство нашей научно-технической эпохи и достигнуть той человечности, на которую мы способны, но которой никогда не достигали» (там же, с. 456).

При всей экстравагантности и популистском характере высказываний Фейерабенда есть немало оснований относиться к «методологическому анархизму» с большим вниманием. Для того чтобы пояснить сказанное, обратимся к аналогии, используемой критиками современной науки, начиная с Э. Маха [33, 1909], – аналогии между наукой и церковью. В свете этой аналогии высказывания Фейерабенда о современной науке приобретают иной смысл. Фейерабенд, подобно Лютеру, боровшемуся с католической церковью, восстает против современной науки, ставшей, по его мнению, своего рода церковью, обладающей той же властью над умами людей и той же нетерпимостью к инакомыслию, как и католическая церковь времен Лютера.

Нельзя не отметить остроту, меткость, а главное, убедительность и справедливость многих высказываний Фейерабенда о мнимой компетентности современной науки, ее умении высказывать об одном и том же предмете прямо противоположные суждения, способности менять убеждения под влиянием ненаучных обстоятельств. Он настойчиво убеждает, что кажущаяся сложность науки определяется недостатками ее преподавания и что «современная наука вовсе не столь трудна и не столь совершенна, как стремится внушить нам пропаганда науки» (там же, с. 464).

Стремясь разрушить «наивную и почти детскую веру в науку», Фейерабенд отмечает, что современная наука, в отличие от науки предшествующих эпох, сильно изменилась, стала «мощным бизнесом, формирующим мышление его участников. Хорошее вознаграждение, хорошие отношения с боссом и коллегами в своей "ячейке" – вот основные цели тех "человеческих муравьев", которые преуспевают в решении крохотных проблем, но не способны придать смысл тому, что выходит за рамки их компетенции» (там же, с. 464).

В отличие от других исследователей [37, 1990; 66, 1992], видящих решение проблемы в восстановлении авторитета науки, пропаганде ее значения для жизни современного общества, возрождении ее гуманистических идеалов, для Фейерабенда это решение представляется исчерпавшим свои возможности: наука должна уступить притязаниям на власть и влияние в общественной жизни другим формам знания, иным формам культуры.

Одной из причин, определяющих кризисное состояние современной науки, называется ее массовый характер (ученым может стать почти каждый), превращение в отрасль индустриального производства, что ведет к потере наукой традиционного облика занятия для избранных, ее отрыву от традиционных гуманистических ценностей и идеалов, которые позволили ей выстоять и взять верх над религиозным мировоззрением [37, 1991].

Это утверждение, отражающее реальное положение современной науки, имеет кардинальное значение для развития образования, обеспечивающего массовость науки. Массовое образование способствует разрушению науки, во всяком случае, в ее классическом понимании. Без формирования новых критериев научности современное образование, построенное в основном на картезианской научной парадигме и картезианском научном мировоззрении, не сможет развиваться далее.

Таким образом, мы можем констатировать разрушение прежней картины отношений между наукой, культурой и образованием. Складывается впечатление, что демократизация выступает как фактор, не только развивающий, но и разрушающий современную науку; наука, теряющая былую определенность и категоричность в суждениях о мире, перестает быть опорой образования, наконец, массовое образование, в свою очередь, способствует распаду науки. Устанавливаются отношения, едва ли не противоположные тем, которые были ранее.

• Демократизация, способствуя созданию массовой науки на основе массового образования как условия существования современного общества, ведет к радикальным изменениям в понимании науки и критериев научности, ставящих под сомнение ее ведущую роль в современном мире.

1.3. Научная истина как продукт демократизации

Начнем с отношений, сложившихся между наукой, религией и образованием с XVI века, начала новой европейской истории, связанных с формированием современного индустриального общества.

Обсуждая проблему происхождения машинного производства, А. Бергсон заметил: «Не вызывает сомнений, что первые очертания того, что впоследствии должно было стать механизацией, появились одновременно с первыми стремлениями к демократии… Не должны ли мы предположить в таком случае, что именно первое дуновение демократии дало толчок духу изобретательства, столь же древнему, как само человечество, но не очень активному, пока ему не предоставили достаточно места?» [3, 1994, с. 335].

Наиболее ярким выражением демократизации науки следует признать понятие объективной истины, ставшее подлинным знаменем научного познания с начала индустриальной эпохи и остающееся таковым по сей день. «Объективная» означает не только независимая от воли человека и вообще чьей-либо воли. «Объективная» означает всеобщая, доступная всем, не принадлежащая никому, «ничья» истина.

В этом своем качестве научная истина противостояла прежде всего истине религиозной. В религии предполагалось, что истина – от Бога и доступна лишь тем, кто верит в него и следует его заветам, то есть ведет определенный образ жизни, следует определенным нравственным правилам. Тем самым религия как мировоззрение предполагала определенную этику, и наука, отвергая религиозное понимание истины, отвергала и религиозную этику. Это расхождение становилось чем дальше, тем глубже. Более того, наука намеренно отделяла себя не только от религиозной истины, но и от религиозной этики, особенно там и тогда, где и когда встречала противодействие своему любопытству, своему пониманию мира и своему развитию. Это необходимо признать, как бы мы ни рассматривали историю их отношений (см. [12, 1980]).

Это не означает, что наука стала безнравственной, хотя такое обвинение бросалось ей не раз, но несомненно, что наука отделилась от нравственности в той мере, в какой она перестала подчиняться определенным и именно религиозным нравственным требованиям и поскольку она не имела собственных, – разработка нравственных принципов не была задачей науки, противоречила ее пониманию объективной истины как независимой от интересов и желаний людей, а следовательно, и этических норм.

Формирование нравственности происходит, как известно, прежде всего в семье и школе. Причем с распространением всеобщего и массового образования эта роль все больше переходила к школе. На всем протяжении истории развития индустриального общества массовое светское образование выступало своего рода заместителем религии в вопросах этического воспитания: по мере секуляризации общества, по мере того как церковно-приходские и воскресные школы заменялись светскими, по мере того как религиозные представления вытеснялись научными, религиозная этика теряла свое влияние.

Образование само по себе, как социальный институт, не несет какого-либо этического содержания, оно может быть либо религиозным, либо научным, в зависимости от знаний, которые оно дает. Отделение религии от государства означало отделение образования от религии и превращение его в научное образование. Но научное образование не может быть подлинно этическим по соображениям, приведенным выше.

С другой стороны, трудовая, семейная, социальная этики, осваиваемые в современной школе в процессе воспитания, чаще всего представляют собой обрывки практической морали, столь же спорные, сколь и противоречивые, которые не выражают какого-либо цельного мировоззрения и не опираются на что-то подобное.

В настоящее время образование там, где оно стремится оставаться подлинно научным, разделяет судьбу науки в плане отношения к нравственным принципам: подобно науке, стремящейся к объективной истине, оно стремится создать личность, автономную в поведении, не зависимую в своем понимании мира от общественных взглядов и оценок.

Но в основе такого рода воспитания лежит вполне определенная мораль: мораль нигилизма и релятивизма, особенно пагубная для молодого поколения. Представители более взрослого поколения рано или поздно обнаруживают, что такой независимости, как и ничьей истины быть не может, но это уже приобретение «житейского», а не научного образования.

По сей день остается загадкой как для отечественных, так и для зарубежных политологов и аналитиков внезапный и стремительный распад «советской империи». В свете сказанного можно с уверенностью утверждать, что важнейшей его причиной стали вовсе не многолетняя «вражеская пропаганда», не «заговор жидомасонов», не всемирная победа либерализма, остановившего бег истории [64, 1990], не «иуда-предатель» Горбачев и даже не «беловежский сговор», а кропотливая, ежедневная деятельность миллионов советских учителей и преподавателей, исповедовавших научное мировоззрение и обращавших в него в обязательном порядке неофитов на протяжении семи десятилетий советской власти. Этот распад явился завершением огромной работы, проделанной на ниве просвещения учителями и преподавателями, которые, «не ведая, что творят», подрывали своей деятельностью нравственные устои того общества, которому они служили, разрушали коммунистическую идеологию и ее моральные ценности. Научное образование, чуждое любой морали, дискредитировало государственную коммунистическую мораль так же, как перед этим оно дискредитировало религиозную мораль и религиозное мировоззрение.

Развал «советской империи» явился яркой иллюстрацией «цивилизационного эффекта», с которым сталкивались все страны, имевшие колонии. Представители метрополии приходят в страну, имеющую родоплеменную организацию и соответствующее мировоззрение, ведут большую миссионерскую, просветительскую и образовательную работу, развивают промышленность, торговлю, создают рабочие кадры и интеллигенцию, но в конце концов, рано или поздно, вынуждаются покинуть страну или выбрасываются из нее в результате освободительного движения, то есть в результате развития национального самосознания, разбуженного их предшествующей деятельностью.

Отечественное образование выступило в роли важнейшего фактора, определившего «цивилизационный эффект», когда превратило страну с неграмотным и полуграмотным населением в страну с всеобщим и обязательным средним образованием. Нынешнее освободительное движение, как национальное, так и идеологическое, – конечный продукт научного образования.

Может показаться, что речь идет о проблемах исключительно отечественной социальной науки и отечественного образования. Однако это не так. Проблемы соотношения науки и нравственности возникают, как отмечалось выше, на всех интенсивно развивающихся научных и научно-промышленных направлениях в самых разных странах. Примером могут служить высказывания Фейерабенда о необходимости отделения науки от государства в сфере образования для решения названных проблем: «Наука и школа должны быть разделены столь же тщательно, сколь тщательно разделены в наши дни школа и религия» [58, 1986, с. 466].

Изменения отношений науки со смежными социальными институтами сопровождаются изменениями в самой науке. Происходит пересмотр научных критериев объективности и истинности и самого понимания науки. Пересматриваются отношения между наукой и ненаучным знанием. Происходит стремительная дифференциация наук и как следствие – потеря целостного и единого научного мировоззрения.

Наука превратилась в индустриальную отрасль по производству необходимых обществу знаний. Исходное для науки стремление понять, как устроен мир, все более заменяется стремлением понять, что надо сделать для того, чтобы достичь нужного результата.

Таковы изменения в науке, которые произошли, на наш взгляд, под влиянием фактора демократизации, выразившейся в поиске всеобщей, а следовательно, ничьей истины, истины, свободной от нравственных ограничений и желаний людей. Суть ныне происходящих в науке изменений состоит в том, что научная истина теряет ничейный характер и становится личной ценностью, личным достоянием своего носителя.

• Классическое представление о научной истине как объективной, всеобщей и ничьей, сформировавшееся вследствие и под влиянием демократизации общества, в настоящее время все в большей степени обнаруживает свою ограниченность и нуждается в обновленном понимании.

1.4. Диверсификация научной истины

О необходимости выработки нового понимания науки, ее методов и критериев научности пишут многие отечественные исследователи (Н. С. Автономова, П. П. Гайденко, В. П. Зинченко, С. Г. Кара-Мурза, С. П. Курдюмов, В. В. Налимов, В. П. Филатов и др.). В настоящее время можно говорить о нескольких пониманиях научной истины и, соответственно, критериях научности. Прежде всего следует назвать «картезианский идеал» науки и научной истины, основными методологическими принципами которого являются следующие положения:

общие законы значимы для всех и всегда;

научное знание нейтрально по отношению к этике, политике;

субъект, сознание качественно отличны от объекта, природы, их противостояние – условие объективности познания;

знание дает власть над природой [59, 1990, с. 156].

Этот идеал научной рациональности представлен в работах и методах исследования Галилея, Бэкона, Ньютона, Лейбница, Канта и других ученых. Представление о природе как гигантском часовом механизме лежало в основе научного мировоззрения, которое принято называть механистическим.

Однако современная наука уже не может быть сведена к этому идеалу научного знания, научной истины, хотя он сохраняет свое влияние по сей день. И это отклонение от классического образца началось довольно давно, едва ли не с начала его формирования в XVII–XVIII веках, когда представлениям ньютоновской науки были противопоставлены взгляды, представленные в учениях Шеллинга, Гегеля, Гете, для которых характерно рассмотрение природы как развивающегося целого, обладающего самодвижением; механистическому пониманию природы противопоставлялось мировоззрение, в основе которого были представления о природе как своеобразном живом организме. В. П. Филатов называет эту форму научного мировоззрения диалектической наукой. В свете диалектического мировоззрения научная истина выступила как «процесс развития знания, в котором достигается соответствие понятия предмету мысли» (Филос. энцикл. словарь, 1989). Взамен противостоянию субъекта объекту познания на первый план выдвигается их взаимодействие. Научная истина выступает как процесс и продукт этого взаимодействия.

Помимо диалектической науки, которую В. П. Филатов называет альтернативной по отношению к картезианской науке, он выделяет еще две формы современного научного мировоззрения, еще две альтернативных картины мира – русский космизм и критическую экологию.

Русский космизм представлен именами Н. Ф. Федорова, А. В. Сухово-Кобылина, В. В. Докучаева, К. Э. Циолковского, В. И. Вернадского, А. Л. Чижевского и др. [47, 1993]. Наибольшую известность приобрело учение В. И. Вернадского о ноосфере как продукте биологической, социальной и космической эволюции нашей планеты. Менее известен и еще менее понятен современному читателю тот философский и даже религиозно-мистический контекст, который определял развитие этого мировоззрения и в котором человек рассматривался как часть космоса, а разум и научное знание как планетарное явление, как продукт космической эволюции [67, 1992].

Критическая экология – направление в общественной жизни, «объединяющее ученых и не ученых – писателей и журналистов, экономистов и философов, педагогов, рабочих, студентов и т. п.» [59, 1990, с. 171]. Представители критической экологии, апеллируя к общественному мнению, предупреждают о гибельности пути, по которому движется человечество, уничтожая природные ресурсы и не думая о последствиях, о той цене, которой покупается научно-технический прогресс и достижения цивилизации. Для этого направления характерно стремление подчинить науку этике и политике, во всяком случае, в решении экологических проблем.

Каждое из альтернативных направлений нарушало или даже сознательно отвергало то или иное положение картезианского идеала научного знания. Таким образом, мы можем констатировать, вслед за другими исследователями, что в самой науке существуют значительно различающиеся представления о научной истине, ее происхождении, способах получения и использования. Хотя все эти разновидности научной истины возникли не сегодня, но именно в наше кризисное время они обрели актуальность. Демократизация общества способствует как их нынешнему проявлению, так и дальнейшему существованию.

Налицо подлинный кризис научного знания. Различия в понимании научного знания влекут за собой различия научных истин, их множественность. Однако возможен ли такой вывод? Возможно ли существование двух истинных и при этом не тождественных представлений об одном и том же предмете, понятии, явлении? Разве истинное представление не является единственным, исключающим все прочие как неистинные? И разве не в этом состоит его основное достоинство и основная особенность? “Verum plus uno esse non potest”, – говорили древние римляне, – больше одной истины быть не может. Каким может быть выход из существующего положения?

• Диверсификация научной истины является выражением процесса демократизации и сопровождает разрушение единого или доминирующего мировоззрения.

1.5. Научная истина как личное убеждение

Нам представляется, что решение проблемы дальнейшего развития науки может быть найдено посредством все той же установленной выше аналогии, но в более точном ее понимании: как аналогии между современной наукой и католической церковью XVI века. Для того чтобы сохранить свое влияние и развиваться дальше, науке необходимы радикальные изменения. И эти изменения аналогичны изменениям, происшедшим в свое время в результате перехода от католичества к протестантизму. И суть реформации современной науки состоит в отходе от понятия ничьей, безличной истины и переходе к пониманию истины как личной ценности, личного достояния. В пользу названной аналогии свидетельствуют следующие исторические обстоятельства.

1. Смена способа хранения информации и обмена ею: экранная культура, основанная на компьютерной технологии, сменяет книжную культуру так же, как в свое время книжная культура сменила устную культуру, основанную на личном общении, в том числе общении учителя и ученика. Подобно тому, как книгопечатание способствовало расколу церкви, появлению протестантизма, ослаблению влияния религиозного мировоззрения и возрождению научного мировоззрения, точно так же телекоммуникация и современные электронные средства хранения, переработки и передачи информации способствуют ослаблению традиционного научного мировоззрения и появлению новой культуры, нового отношения к миру.

2. Диверсификация представлений о научной истине и научном знании аналогична диверсификации представлений о религиозной истине и догматах церкви в XVI–XVII веках. Одной из причин в том и другом случае следует назвать смену способа трансляции знаний, смену способа их воспроизводства, резкое ускорение производства и обращения знаний. На смену единообразным и общепринятым представлениям приходят различные толкования и объяснения, безусловное ставится под сомнение, несомненное становится спорным. Более того, сама наука, как некогда религия, оспаривается как способ познания, дающий адекватное представление о мире, дающий ответ на коренные вопросы общественного бытия.

3. Ритуализация науки по мере ее превращения в социальный институт и сопровождающая этот процесс бюрократизация, «окостенение», узкая специализация, ведущая к потере целостного смысла познания отдельными представителями науки. Как форма профессиональной деятельности, научная деятельность становится все более канонизированной, определяемой все более усложняющимися правилами и условностями. Соблюдение этих правил становится порой важнее достижения цели самой научной деятельности, а правильная организация поиска истины – важнее самой истины. Истина, найденная помимо этих правил, подвергается сомнению или отвергается. Поиск истины вне этих правил объявляется незаконным. В этом плане наука также разделяет судьбу церкви.

4. Состояние современной культуры приобретает и даже уже несет черты переломного этапа развития, когда на смену зрелой и дряхлеющей культуре, мировоззрению, образу мышления приходят новая культура, мировоззрение, отношение к миру, возникающее на фоне многообразных поисковых форм и актуализирующихся старых и забытых форм культуры. Так было, когда на смену античному мировоззрению пришло христианское мировосприятие в окружении восточных культов и мистических учений. Так было, когда на смену религиозной католической (общей) культуре пришло научное мировоззрение в сопровождении многочисленных еретических религиозных направлений. То же самое происходит и сейчас, когда на смену традиционному и прежде всего картезианскому представлению о мире приходит и уже пришла культура экзистенциализма и постмодернизма, сопровождаемая, как это бывает в переломные эпохи, активизацией неортодоксальных, апокрифических и эзотерических знаний, теорий и учений, как научных, так и религиозных.

Аналогии в развитии научной и религиозной культуры свидетельствуют, на наш взгляд, о глубоком родстве научной и религиозной истин, лежащих в основе каждой из этих культур. Казалось бы, аналогия – не доказательство, comparaison n`est pas raison. Исторически оба вида истины противостояли друг другу. Научная истина выступала продуктом беспристрастного, объективного познания мира, тогда как религиозная истина предполагала веру и убеждение, переходящие в формы активного утверждения. В научной истине объективно существующее противополагалось должному существовать, утверждавшемуся религиозной истиной. Но это противостояние было обусловлено генетическим родством двух форм человеческого разума. «В Европе… светская культура и религия подобны двум сиамским близнецам: нижняя половина тела у них общая, но она как бы скрыта под землей, а на поверхности мы видим лишь верхние половинки, борющиеся друг с другом. Нам никогда не следует забывать об их общих корнях» [31, 1992]. Но можно ли утверждать совершенно уверенно, что существуют вещи, которые нас не затрагивают, или что возможно беспристрастное отношение к миру, которое стремится осуществить наука?

Несомненно одно – научная истина (в ее картезианском понимании) является идеалом объективности, вернее, объективность является идеалом, целью, образцом научных устремлений. Но раз так, то мы вновь сталкиваемся с желаемым, должным, каким является каждый идеал. Следовательно, научная истина вовсе не представляет собой что-то особенное, не подвластное человеческим страстям, напротив, она сама выступает в лице своих служителей как воплощенная человеческая страсть – стремление к независимому, объективному взгляду на вещи и утверждение, отстаивание этого взгляда.

С психологической точки зрения родство двух истин определяется тем, что и научная истина и религиозная истина представляют собой проявление человеческих сущностных сил, точнее говоря, их проекцию на окружающий мир. Истина в этом понимании (в любом ее виде) представляет собой глубокое внутреннее убеждение человека, связанное с тем или иным фактом, явлением, событием, не существующее отдельно, независимо от человека – носителя этого убеждения.

Но не значит ли это, что истина тем самым становится субъективным делом каждого и что у каждого своя истина?

• Условием сохранения наукой доминирующего влияния в современном обществе является возвращение научной истине характера личной ценности.

1.6. Опасности «личного суждения»

В начале 30-х годов нашего столетия ряд мыслителей нашего времени – писателей и философов выступили с тревожными заявлениями, отмечая негативное влияние массовой культуры, массовой науки, массового образования как следствия демократизации общества.

Вот голос видного представителя начала века, тонкого аналитика современности, философа культуры Ортега-и-Гассета [37]. Он отмечает как характернейшую особенность новейшего времени появление особого типа личности, названного им человек-масса и определенного как варвар новейшей истории. Один из признаков этого человека – наличие у него собственного мнения по поводу того, что происходит и должно происходить в мире.

Ортега-и-Гассету едва ли не теми же словами вторит писатель Т. Манн: «Представитель толпы, чья мысль противоречит самому разуму, нагло присвоил себе исключительное право думать, говорить, писать. Он заставил молчать всех остальных, уверенный, что никто не посмеет ему противоречить, и пользуется этим правом так активно, что только дух захватывает, и хочется проклинать демократию, давшую возможность всем и каждому научиться читать и писать» [32, 1995].

«Однако, разве же это не достижение? – риторически спрашивает философ. – Разве не свидетельствует об огромном прогрессе тот факт, что массы имеют свое "мнение", иначе говоря, что они стали культурными?» [37, 1991, с. 97]. В самом деле, разве не к этому стремится образование, особенно современное, разве не воспитание личности, способной судить о мире самостоятельно, выносить независимые суждения, является главной задачей школы? Каков же ответ известного мыслителя?

«Никоим образом. "Мнения" этого среднего человека на самом деле не мнения в истинном понимании этого слова; обладание ими не может считаться признаком культуры. Иметь мнение – значит приготовиться дать шах истине. Кто хочет иметь собственное мнение – прежде всего должен любить истину и принять правила игры, диктуемые ею. Нет смысла говорить об идеях и мнениях там, где не признают высшего авторитета, который бы упорядочивал их, где не допускаются законы и правила, к которым можно апеллировать в спорных случаях. Эти законы и правила – принципы культуры» [37, с. 98].

Каков исторический парадокс! – лучшие представители западной интеллигенции в 20 веке сожалеют о просвещении народа, о массовом образовании, – раньше такое могли себе позволить только так называемые мракобесы, вроде российских славянофилов из числа крепостников или известного министра просвещения графа А. Д. Толстого, прозорливо заявившего, что «учительские заведения более вредны, чем полезны» (цит. по: 38, 1979). В наше время А. И. Солженицын обозвал обидным словом «образованщина» (может быть, по аналогии с «деревенщиной») продукцию массового образования.

Высказывания Ортега-и-Гассета и Манна о гибельности для культуры ее освоения массами, ее омассовления напоминают о сходной ситуации, сложившейся в период распространения грамотности среди населения после изобретения книгопечатания. Книгопечатание сделало доступной Библию, а умение читать привело к тому, что читающие стали толковать ее по-своему. Возникла угроза пониманию Священного Писания, которое складывалось в течение столетий в трудах отцов церкви, в борьбе с ересью и инакомыслием, пониманию, которое предполагало высокую культуру религиозного знания. И вот оказалось, что любой прихожанин, водя пальцем по буквам и складывая из них знакомые слова, начинает судить о них по-своему, выносит свое мнение о прочитанном.

И тем не менее именно борьба за право самостоятельного толкования Священного Писания в значительной степени определяла движение Реформации в XVI веке, движения, столь радикальным образом изменившего европейскую культуру, ставшего идеологической основой нового общественного строя – капитализма и нового – индустриального – общества. Эта историческая ситуация интересна тем, что в ней образование, становясь массовым, выступает в роли своего рода противника сложившейся культуры.

Реформация замечательна также тем, что именно она породила проект личной и интеллектуальной свободы, остающийся желанным по сей день, которому Запад обязан многими своими достижениями. «Без этой свободы у нас не было бы ни Шекспира, ни Гете, ни Ньютона, ни Пастера, ни Фарадея, ни Листера. У нас не было бы ни удобных жилищ, ни железной дороги, ни телеграфа, ни радио, ни недорогих книг, ни защиты от эпидемий. Культура и искусство не служили бы всем, не было бы машин, освобождающих рабочего от тяжелого труда, связанного с производством продуктов первой необходимости. Большинству людей пришлось бы влачить жалкую жизнь рабов, совсем как во времена азиатских деспотов. Только свободные люди могли стать авторами тех изобретений и творений духа, которые в наших глазах придают ценность жизни», – писал А. Эйнштейн [72, с. 187–188].

И все же, не опасно ли личное суждение? Разве не правы Ортега-и-Гассет и Манн, предупреждавшие накануне мировой войны об опасности свободы выражения личного суждения человека-толпы, получившего массовое образование и демократические права?

Еще Карлейль отмечал, отвечая на критику протестантизма, открывшего будто бы эру «личного суждения» и ставшего источником последующих бед европейской истории, что «так называемое личное суждение не заключает в себе в сущности ничего нового – оно ново лишь для данной эпохи мировой истории. По существу вся Реформация не представляет собой ничего нового и особенного; она была возвращением к истине и действительности в противоположность царившим лжи и видимости, возвращением, каким всегда является всякое прогрессивное движение, всякое истинное учение» [22, с. 102]. Заметим, что историю личного суждения можно вести от времен Протагора с его положением о человеке как мере всех вещей. Софистика сопровождала расцвет греческой демократии.

«Личное суждение, законным образом применяемое, отнюдь не ведет неизбежно к эгоистической независимости, отчужденности, но, скорее, приводит в силу самой необходимости как раз к противоположному результату. Анархию порождает вовсе не стремление к открытому исследованию, а заблуждение, неискренность, полуверие и недоверие. Человек, протестующий против заблуждения, находится на правильном пути, который приводит его к единению со всеми людьми, проповедующими истину. Единение между людьми, верующими в одни только ходячие фразы, в сущности, немыслимо» (там же, с. 103).

Нам кажется, что следует исходить из того, что, каковы бы ни были последствия расширения демократии, она остается ведущей тенденцией общественной жизни, определяющей ее существенные процессы, связанные с обновлением общественных организмов. Повторим, вслед за Карлейлем, «как бы ни была анархична демократия, породившая протестантизм… (он) был возмущением против ложных авторитетов, первым, предварительным, правда, мучительным, но необходимым шагом к тому, чтобы истинные авторитеты заняли, наконец, свое место среди нас» (там же, с. 102).

Следует исходить из того, что каковы бы ни были последствия расширения демократии, она остается ведущей тенденцией общественной жизни, определяющей ее существенные процессы, связанные с обновлением общественных организмов. Появление личного суждения как во времена Протагора, или Лютера, или Карлейля, или Ортега-и-Гассета, так и в наше время – не только следствие демократизации общества, но и свидетельство отчуждения личности от существующих общественных институтов, свидетельство необходимости их обновления или замены, вместе с тем возможность личного суждения – необходимое условие такого обновления или замены.

• Появление личного суждения как во времена Лютера, так и в наше время – не только следствие демократизации общества, но и свидетельство отчуждения личности от существующих общественных институтов, свидетельство необходимости их обновления или замены, вместе с тем возможность личного суждения – необходимое условие такого обновления или замены.

1.7. Формирование образованием культуры личного суждения

Здесь мы переходим к главной части нашего исследования – определению роли образования в формировании нового мировоззрения, нового отношения к миру, основанного на признании множественности истин и понимании истины как личной ценности.

В современном образовании, как и в современной науке, связь неофита – школьника, студента – с истиной оказывается опосредованной целой сетью условностей, традиций и процедур, огромным массивом знаний и информации, не имеющей отношения к тому, что его интересует, его истине. Восстановление непосредственной связи с искомой и желанной истиной, связи, утерянной в процессе развития науки и образования, возвращение истине характера личного переживания, личной ценности – такова задача реформации в образовании.

Целью образования становится не подготовка к жизни или труду путем накопления впрок как можно большего объема готовых, систематизированных, изначально истинных (в силу авторитета науки) и ставших догмами знаний, а развитие личности и овладение каждым обучающимся способами приобретения существующих и порождения новых знаний. Образование перестает быть деятельностью обучения, протекающей в учебных заведениях, в специально организованных условиях, и становится процессом жизнедеятельности, совершающимся в течение всей активной жизни личности. Тем самым образование выступает формой непрерывного образования личности. В отличие от массового образования, оно становится персонифицированным.

Усвоение содержания обучения, традиционно понимаемого как совокупность прошлого социального опыта и составляющего «основы наук», превращается из самоцели в средство движения обучающегося в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В этой связи наряду с фундаментальными научными знаниями может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Ее систематизация, приведение в порядок, установление истинности и непротиворечивости – забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект, свое представление о мире.

Меняется позиция учащегося: из объекта обучающих и воспитательных воздействий он превращается в субъекта собственной познавательной и будущей профессиональной и социокультурной деятельности, который не только «потребляет» интеллектуальную и духовную культуру, но и обогащает ее самим фактом своего творческого развития в разнообразных формах совместной деятельности с учителем, преподавателем.

Кардинально изменяется и роль преподавателя вуза как представителя науки, исследователя и педагога. Эта роль претерпела длительную эволюцию и в настоящее время наполняется новым смыслом. От авторитарной модели передачи «абсолютных истин» осуществляется переход к преподаванию как приобщению студента к ценностям и технологиям добывания личностных знаний, служащих порождению им собственного образа мира и реализации жизненного проекта. При этом нужно учитывать, что «дать качественное образование всем возможно только в том случае, если оно будет соответствовать запросам и возможностям конкретной личности» [69, 1994].

Но главное значение и назначение грядущего образования состоит в том, что образование, бывшее до сих пор «кузницей кадров» для общественного производства и игравшее по отношению к нему сервисную роль, становится не только сферой проектирования людьми собственной жизни, но и сферой концептуального проектирования, сферой создания идей, программ, направлений, инноваций, которые затем разрабатываются и воплощаются в жизнь наукой и производством. В новой роли сфера образования обеспечивает образование не только людей, но и идей.

2. Исторические изменения субъекта образовательного процесса²

До сих пор мы говорили об отношениях между наукой, образованием и культурой в целом, которые складываются в современных условиях демократизации общества, изменяя не только социальную роль, но и саму природу этих социальных институтов. В дальнейшем речь пойдет об исторических изменениях в самом образовании, влекущих за собой его персонализацию, обретение им личного характера, во всяком случае, как тенденции развития, превращение его из вида деятельности в вид жизнедеятельности.

Изменения эти носили характер смены доминирующих образовательных форм. Каждая из форм имела свой период расцвета, составивший свою эпоху в истории развития образования. Переход от одной доминирующей формы образовательного процесса к другой представлял собой подлинную революцию, то есть радикальное изменение характеристик его участников и их взаимоотношений, даже если оно совершалось постепенно и незаметно. Исторический анализ смены форм поможет оценить значение, возможные последствия и перспективы развития образовательных процессов, принявших ныне, по общему мнению, кризисный характер.