Kitobni o'qish: «Инновации в образовании»

© Г. Л. Ильин, 2015.

© Издательство «Прометей», 2015.

Предисловие

Предметом учебной дисциплины являются инновации в педагогике, психологии и образовании, понимаемом во всем его объеме, во всех звеньях системы образования – от дошкольного до послевузовского. Хотя само понятие «инновации» нельзя признать новым, вспомним, «инновационное движение», начавшееся в конце 80-х, начале 90-х годов и «реформацию», «обновление» и «модернизацию» образования последующих лет.

Инновационное движение в образовании не представляет собой что-то неопределенное, «многообразное, многоликое», в нем достаточно отчетливо можно выделить несколько слоев, каждый из которых соответствует определенному виду инновационной деятельности.

Можно говорить о четырех видах инновационной деятельности, предложенных В. С. Лазаревым:

1) локальной, или частичной, если использовать терминологию В. С. Лазарева, когда изменения не выходят за рамки отдельных учебных предметов (И. П. Волков, М. П. Щетинин, П. Д. Бессараб) – литературы (Е. Н. Ильин), истории (В. Ф. Шаталов), математики, биологии и т. п., либо пытаются что-то изменить в начальной школе (Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова), обучение ИЗО, музыке и т. п.;

2) модульном изменении учебного процесса: концентрированное обучение Г. И. Ибрагимова, профильное обучение по подготовке школьников к поступлению в вузы и т. п.; педагогические технологии – В. П. Беспалько, Г. Ю. Ксендзова, Г. К. Селевко; информационно-педагогические технологии – Е. С. Полат;

3) системных изменениях школы: типа В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин (развивающее обучение), В. С. Библер (школа диалога культур), В. А. Караковский, Л. И. Новикова (воспитательная система школы), А. Н. Тубельский (школа – республика), Е. А. Ямбург (школа-комплекс), Михайлов Ф. Т. (культурно-образовательный центр), В. С. Лазарев, М. М. Поташник (система развития школы), современные варианты Вальдорфской школы Р. Штайнера, школы М. Монтессори, и проч.

4) проектировании образовательных систем (Н. Г. Алексеев, Л. Н. Антонова, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий и П. Г. Щедровицкий и др.), модели образовательной системы на основе некоторой концепции образования (контекстное обучение А. А. Вербицкого, проективное образование Г. Л. Ильина, «компетентностный» подход В. Д. Шадрикова, синергетическая модель гомоцентрического образования (неопедагогика) Н. М. Таланчука и проч.

Все четыре вида инноваций в образовании формировались исторически, с конца 80-х годов, по мере накопления и систематизации инноваций, вначале как локальные, частичные, затрагивающие лишь приемы или методику преподавания предметов, затем как все более масштабные, охватывающие весь учебный процесс и жизнедеятельность школы в целом, и, наконец, как модели всей образовательной системы, изменяющие ее социальное назначение, содержание и методы образования, отношения между участниками образовательного процесса.

В данном пособии рассматриваются инновации в несколько ином ракурсе, на уровне методологии образовательных процессов, инновации пятого уровня, своего рода квинтэссенция образования (от лат. quīnta essentia – пятая сущность), охватывающие основные проблемы всех сфер образования: появление непрерывного образования, различия обучения и образования, смены педагогической парадигмы и связанные с ними функциональная грамотность населения, качество образования, педагогические технологии и прочие проблемы образования.

Именно направленность на проблемно-методологическое изложение материала составляет отличительную особенность данного учебного пособия. Но помимо этого пособие отличает интерес к истории проблем, сопоставление их понимания в разные исторические периоды, изменения в понятиях, словом, исторический контекст. Исторический аспект позволяет иначе взглянуть на аргументы и доводы противоречащих друг другу сторонников определенного решения проблемы, происхождение их точек зрения, достоинства и недостатки принятой позиции.

В пособии отражены далеко не все проблемы и понятийные методологические новообразования современной психолого-педагогической науки, но, на наш взгляд, наиболее важные, как в историческом плане, так и в плане современности, касающиеся не только дошкольного образования, но и образования в целом. И рассматриваются не только проблемы, но и последствия их решений, как уже осуществляемые, так и возможные.

Намеченные проблемы предполагается рассмотреть в данном пособии в контексте основных изменений современного отечественного образования:

– массового непрерывного образования, наряду с «конечным» образованием,

– радикального различения процесса обучения и образования,

– появления новой педагогической парадигмы, наряду с традиционной, т. е. существовавшей ранее и существующей по сей день,

– широкого распространения функциональной неграмотности населения,

– введения образовательных услуг и платного образования,

– введения религиозного воспитания и образования и др. Основной является идея различия обучения и образования, которая лежит в основе анализа всех затронутых проблем. Являясь составной частью новой педагогической парадигмы, эта идея выступает также, вследствие ее осознания, способом разрешения многих проблем. То есть, если исходить из данной идеи, многие проблемы получают разрешение, если не практическое, то теоретическое.

Пособие включает пять разделов.

В первом определяются инновации в образовании, мировом и отечественном.

Вначале излагаются проблемы изменения социального статуса образования, его роли в общественной жизни; появления понятия непрерывного образования, породившего множество педагогических проблем; смены парадигмы образования, порождающей взаимное непонимание и споры педагогической общественности. Они рассматриваются не только как отечественные проблемы, но как мировые, на фоне мирового кризиса образования. Теоретическое осознание взаимосвязи данных проблем и рассмотрение их в контексте идеи различия образования и обучения позволит оценить их по-новому.

Второй раздел освещает инновации в учебном процессе.

Прежде всего, рассматриваются педагогические технологии, как выражение инновационных процессов в отечественном образовании, которые стали вытеснять традиционные методы и методики, не всегда обоснованно. Это, казалось бы, современное понятие на самом деле имеет давние исторические корни в проекте Я. Коменского, созданного на основе клерикально-механистического мировоззрения для запросов индустриального общества, но эффективного и по сей день. Формулируется иное понимание учителя не как элемента технологии, каким он выступал до сих пор, а как пользователя различными технологиями.

Следующая проблема – взаимоотношение педагогики и психологии в решении педагогических проблем, значение появления педагогической психологии, особенно, в русле «развивающего обучения», возможностей его применения в дошкольной педагогике и дополнительном педагогическом образовании. Развивающее, активное обучение рассматривается как общая идея современного образования. Вместе с тем отдельные его версии имеют ограниченное применение, связанное с различием обучения и образования.

Особого внимания заслуживает проблема качества образования, неуклонно падающего в последнее время, несмотря проводимые реформы и множащиеся государственные образовательные стандарты (ГОС) во всех звеньях отечественной образовательной системы. Указывается на разнообразие критериев оценки качества образования. Предлагается иное понимание государственного стандарта, основанное на различии категорий обучения и образования.

В третьем разделе излагается получившая широкую известность концепция проективного образования личности, как одна из форм непрерывного образования, основанная на различении категорий образования и обучения, охватывающая детей с момента рождения и до людей престарелых или в глубокой старости, всем им присуще образование в тех или иных формах как осмысление окружающего мира. Проективное образование определяется как внешкольное, как процесс усвоения новых знаний человеком в ходе освоения социальной среды, рассматривается взаимное образование (не обучение!), и называются творческие методы, способствующие рождению нового знания.

В четвертом разделе формулируются исторические, начиная со школы Квинтилиана, и современные проблемы дошкольного образования, связанные с семейным и общественным, а также гендерным образованием детей. Особое внимание уделено критической оценке концепции «педагогики сотрудничества», рожденной в период перестройки, но не потерявшей своей привлекательности в наше время. И здесь, в соотношении семейного и общественно-государственного образования вновь проявляется различие образования и обучения.

Кроме того, излагается история дошкольного образования, рассматриваемого в своеобразном аспекте, как общественное состояние, предшествующее школьному образованию. То есть исследуется исторический период, когда не было школы, как социального института. А это бо́льшая часть истории человечества.

В пятый раздел пособия включено рассмотрение насущных проблем современного образования и науки, таких как:

– специфика педагогической науки, вместе с другими социально-гуманитарными науками, все более отделяющейся от естественных, технико-инженерных и математических наук, но не теряющей с ними плодотворной связи;

– вербализация в современном школьном образовании, в котором слово традиционно доминировало и доминирует над другими формами преподавания знаний;

– клерикализация отечественного образования, т. е. введение религиозных знаний в учебный процесс, происходящий пока в нарушении Российской конституции;

– бюрократизация и коррупция в образовании, и не только в нем, гибельно подтачивающие российское государство;

– изменения в современной науке, в которую образование входит как компонент и которые определяют ее противоречивое положение в обществе;

– особенности современного мировоззрения на фоне средневекового мировосприятия с описанием технологии массовой культуры;

– сохранение научно-педагогических школ, как условия преемственности научного знания.

В последней главе приводятся размышления по поводу личностно-ориентированного учебника.

Пособие предназначается студентам академического бакалавриата педагогических вузов по направлению «Педагогическое образование», а также всем интересующимся: студентам прикладного бакалавриата, магистрантам, аспирантам педагогических вузов, слушателям курсов дополнительного педагогического образования.

На формирование идей, изложенных автором в данном учебном пособии, оказали многие как ныне живущие, так и ушедшие от нас ученые и педагоги, с которыми я был лично знаком: Ярошевский М. Г., направивший мою научную деятельность, Филиппов А. В., показавший образцы написания учебных пособий, Вербицкий А. А., в споре с контекстным обучением которого рождалось проективное образование, Кларин М. В., впервые оценивший мои теоретические усилия, Богуславский М. В., общение с которым стимулировало мои научные изыскания, Новиков А. М., обозначивший для меня методологические основы научного исследования, Зимняя И. А., своим острым умом подпитывавшая мои научные предприятия, Поздняк Л. В., способствовавшая накоплению педагогического опыта в дошкольном образовании, Волобуева Л. М., поощрявшая написание данного пособия и мн. др. Особую признательность хочу выразить своему французскому коллеге, с которым был знаком лишь заочно, но который в сильнейшей степени способствовал моим увлечениям проективным образованием, подарив две своих книги: Pedagogie du proget en formation jeunes et adultes, 1991, а также Histoire de vie et pedagogie du projet, 1992 (Педагогика проекта в образовании подростков и взрослых; История жизни и педагогика проекта). Его имя Jean Vassileff, по-русски звучит Иван Васильев, и он действительно родом из императорской России, офранцузился настолько, что не мог общаться со мной по-русски, и пришлось использовать мой доморощенный французский.

Студент, изучивший данную дисциплину должен:

Знать:

– положения и теоретические основы проблем психолого-педагогических наук;

– категориальный и понятийный аппарат педагогики и педагогической психологии;

– логику и тенденции развития современного образования.

Уметь:

– анализировать и интерпретировать проблемы;

– владеть способами анализа социальных педагогических ситуаций;

– давать самостоятельную оценку процессам, происходящим в образовании;

– выбирать новые формы и методы работы в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики.

Владеть:

– навыками работы с учебной и научной литературой, связанной как с описанными проблемами, так и новыми, возникающими в процессе практической или исследовательской работы.

Обладать профессиональными компетенциями:

– способностью работать в современной информационной среде,

– применять полученные знания в профессиональной практической деятельности,

– уметь отстаивать свои взгляды по проблемам образования,

– способностью продолжать свое образование.

Раздел 1. Инновации в образовании

Глава 1. Состояние современного образования

После изучения данной главы студент должен:

Знать:

– положение образования в современном обществе,

– основные процессы, происходящие в нем,

– основные инновационные идеи конца XX – начала XXI века.

Уметь:

– различать традиционную и нетрадиционную парадигмы в современном образовании в конкретных проявлениях.

Владеть:

– понятиями «педагогическая парадигма», «непрерывное образование», «образовательный и педагогический процесс».

1.1. Изменение социальной роли образования в современном обществе

Во-первых, изменение социальной роли образования в современном мире проявляется, прежде всего, в такой его традиционной социальной функции как занятость детей, т. е. приобщение к учебе детей дошкольного и школьного возраста, однако образование все более проявляет себя в роли специфической индустриальной отрасли, в которую вовлечены значительные массы населения от дошкольников до людей, получивших образование и продолжающих его, и которая методически и технически становится все более оснащенной. Не только начальное и среднее, но и высшее образование становится все более доступным основной массе учащихся. Профессия учителя, преподавателя признана одной из самых распространенных в мире. Но наиболее очевидным можно считать появление, наряду с увеличивающимся числом педагогов и преподавателей, других работников сферы образования и связанных с нею отраслей, обеспечивающих образовательный процесс, таких как подготовка и издание учебников и учебных пособий, производство технических средств обучения, компьютеров и программного обеспечения учебного процесса, строительство и эксплуатация учебных зданий, финансирование образовательного процесса и т. п. Кроме того, в образовательный процесс вовлекаются новые массы населения, сочетающих учебу с работой (подготовка, переподготовка, повышение квалификации).

Во-вторых, изменение роли образования как социального института связано с появлением, помимо радио и прессы, новых источников образовательной информации: многоканальное телевидение, мобильная связь, Интернет, которые, значительно расширяя объем информации о мире, в то же время не способствуют ее упорядочиванию. Обучение в школе из доминирующего фактора, определявшего формирование и развитие личности, превращается в один из многих. Образование приобретает характер непрерывного процесса, протекающего не только в учебных учреждениях.

В-третьих, социальная функция трансляции, пропаганды знаний, обучения населения и тем самым воспроизводства культуры сменяется функцией производства знаний самими образовательными структурами, непосредственным участием образовательных учреждений в деятельности производственных предприятий и организаций, в социальных проектах. И речь идет не столько об учебной практике учащихся на предприятиях и в организациях, сколько о непрерывном совмещении работниками работы с учебой и о выполнении учебными учреждениями заказов предприятий по подготовке работников и участии тех и других в совместных проектах. Производственное обучение, повышение квалификации, подготовка и переподготовка кадров стали необходимостью для любого предприятия и организации. Обучение работников стало одной из функций предприятия, столь же важной, как и производство продукции. При этом обучение непосредственно связывается с освоением новых технологий и решением производственных задач – новые знания нужны для их решения. Социально-экономические изменения рождают образовательные потребности у людей далеко не студенческого возраста. Образовательный уровень населения определяет успешность реализации социально-экономических программ. Образование становится основным элементом, более того, необходимым условием социальных преобразований, развития общества.

В-четвертых, становится очевидной необходимость рассмотрения педагогических процессов в более широком, социальном и философско-методологическом контексте, начиная с закона «Об образовании» 1992 г. Об этом же свидетельствуют новые государственные концепции образования, появившиеся в последнее время: «Концепция общего среднего образования», 1989; «Концепция непрерывного образования», 1989; «Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России», 1995; «Концепция модернизации российского образования», 2002; «Национальная доктрина образования», 2000; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002; «Программа развития воспитания в системе образования России»; «Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002–2005 годы», серия образовательных стандартов от высшей школы до дошкольного образования с 1994 по 2014, наконец, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, который призван отразить новую социально-образовательную реальность.

В-пятых, остро осознается необходимость изменения понимания социальной роли учителя, преподавателя. Становится все более ясным, что педагогический процесс (общение учащегося с преподавателем) если не сменяется, то дополняется образовательным процессом, как получением знаний и информации из любого источника сведений, и что процесс образования значительно усложняется, не сводясь к обучению (Кинелев В., 1999, Ильин Г., 2000). Учитель становится одним из носителей образовательной информации. Влияние улицы дополняется влиянием средств массовой информации, не только былых – книг, радио, телевидения, но и более привлекательного и агрессивного – интернета, соединенного с мобильной связью.

В-шестых, несомненно влияние происходящих изменений на характер преподавательской подготовки: если раньше вполне достаточной была предметная подготовка учителя, преподавателя (знание преподаваемого предмета), а позднее к ней добавилась педагогическая, затем психологическая, то в современном виде подготовка преподавателя предполагает и экономическую, и правовую, и управленческую, и экологическую, и культурологическую, и компьютерную грамотность. Разумеется, в объеме, необходимом профессии. Более того, преподаватель не просто осваивает знания, но должен уметь творчески их применять в своей практической работе, изменяя и модифицируя в зависимости от учебной ситуации.

Вывод

Все это – свидетельства изменения социального статуса образования как социального института и, соответственно, статуса воспитателя дошкольной организации, учителя общеобразовательной школы или преподавателя высшей школы, обеспечивающих процесс образования как социальную функцию.

1.2. Смена педагогической парадигмы образовательной

Все эти изменения свидетельствуют также о смене так называемой педагогической парадигмы, т. е. о радикальном изменении основных педагогических понятий.

Термин «парадигма», вошедший в широкий научный оборот после книги Т. Куна «Структура научных революций», в которой он использовался для объяснения смены физических теорий, известен издавна в биологии, химии и наиболее осмысленно использовался в лингвистике со времен Бодуэна де Куртенэ и Фердинанда де Соссюра для различения двух основных видов связей слов в предложениях – синтагматических и парадигматических. Так, в предложении «снег идет давно» все слова связаны синтагматически друг с другом, так, как они обычно употребляются в данном речевом обороте. Однако, к примеру, слово «идет» имеет связи с другими словами, которые могут его заменить и выразить то же содержание – валит, падает, летит, лепит, кружится, порхает – все они, а также и другие, неназванные, сходны по смыслу, их объединяет то состояние, которое они призваны выразить. Предполагается, что существует некое слово, которое способно наиболее точно выразить мысль. Это слово и есть парадигма, т. е. образец, который объединяет все эти слова и которому они стремятся соответствовать.

Можно говорить об идеях Платона, как идеальных образцах реальных вещей, повторяющихся в каждой из них, именно эти идеи изначально назывались парадигмами, воспроизводящимися во множестве реальных вещей. Реальная же связь вещей друг с другом соответствовала синтагме. То есть речь шла о синтагматической и парадигматической связи вещей в реальном или идеальном мире.

Наконец упомянем психологическую концепцию, делящую мир психических процессов на сознательный и неосознаваемый, бессознательный. Миру сознания соответствует привычная, логическая, синтагматическая связь вещей и явлений, миру бессознательного – парадигматическая, асоциальная, не укладывающаяся в привычные рамки представлений и переживаний – «логику бессознательного».

Педагогическая парадигма, в контексте сказанного, – совокупность основных представлений, не всегда осознаваемых, лежащих в основе педагогических теорий и педагогической практики. Необходимость ее смены возникает вследствие осознания несоответствия ранее сложившихся и ставших традиционными представлений нынешней педагогической практике, новым фактам и процессам, не укладывающимся в прежние представления. Осознание несоответствия позволяет не только выявить прежнюю, во многом ранее несознаваемую парадигму, но и выяснить черты новой педагогической парадигмы.

Суть ее состоит в том, что обучение учащегося все более сменяется образованием личности, в котором общение с педагогом теряет былое значение. Обучение как процесс воздействия на учащегося с целью формирования определенных качеств, сменяется образованием, получаемым из иных источников образовательной информации, как внутри, так и вне стен учебных организаций.

Если же говорить об образовательном процессе, который педагогический процесс входит как составная часть, то следует говорить о смене педагогической парадигмы образовательной, включающей как основу непрерывное образование, со всеми изменениями, которые оно вызвало в сфере образования. В педагогике рождение новой парадигмы выражается в проявлении новой образовательной парадигмы, состоящей субъект-субъектном, личностно-ориентированном подходе к учащемуся и попытках построения индивидуальных образовательных траекторий. Ну и разумеется, в авторских проектах организации учебного процесса. Речь идет если не столько о смене, сколько о дополнении традиционной педагогической парадигмы, основанной на общении учителя, играющим ведущую роль, с учеником (обучение), образовательной парадигмой, в которой главную роль играет обучающийся с его собственной мотивацией познания (учение).

Говоря о формировании новой образовательной парадигмы, мы должны помнить, что новые понятия появляются «в старых одеждах». Это проявляется в том, что одному и тому же термину придается иное толкование, другое значение. В результате происходит семантический сдвиг. Он тем более важен, чем более существенное понятие он затрагивает. Когда же он происходит во множестве понятий и носит системный характер, можно говорить о смене парадигмы. Именно такого рода категориальные сдвиги станут предметом дальнейшего рассмотрения.

Когда китайского философа Конфуция спросили, что он сделает, став правителем, он ответил: «Необходимо начать с исправления имен. Если имена неправильны, то слова не имеют под собой оснований. Если слова не имеют под собой оснований, то дела не могут осуществляться. Если дела не могут осуществляться, то ритуал и музыка не процветают. Если ритуал и музыка не процветают, наказания не применяются надлежащим образом. Если наказания не применяются надлежащим образом, народ не знает, как себя вести»¹.

Для нас важны слова Конфуция о терминах («именах»), с которых начинаются прочие процессы в образовании и которые определяют жизнь общества.

Г. Б. Корнетов выявляет в современной отечественной педагогике несколько видов парадигм, отражающих отношение авторов к тем или иным аспектам педагогического процесса:

– парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш. А. Амонашвили);

– парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е. А. Ямбурга);

– парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И. А. Колесниковой);

– парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О. Г. Прикота). Помимо этого Корнетов выделяет собственные парадигмы авторитета, манипулирования и поддержки².

Вероятно, появятся и иные парадигмы, но мы будем придерживаться избранного различения парадигм, основанного на различии педагогического и образовательного процессов.

В данной и последующих главах переход к новой, образовательной парадигме описывается как семантические сдвиги в понимании терминов, соответствующих основным понятиям и категориям не только педагогики, но и образования, как категориальные изменения в системе понятий.

Эти сдвиги в понимании понятий нашли свое выражение в различии терминов. Представим их в табличном виде.

Таблица 1.1

Педагогическая и образовательная парадигма

В дальнейшем изложении различия этих терминов и стоящих за ними понятий будут далее рассмотрены подробнее.

1.3. Идея непрерывного образования

Одной из основных идей конца двадцатого столетия в области образования следует назвать идею непрерывного образования. При всем разнообразии пониманий этой идеи главным в ней остается одно – расширение роли образования в жизни общества и отдельных людей.

До появления непрерывного образования обучение было «конечным», т. е. ориентированным на подготовку специалистов определенного профиля в ПТУ, техникумах, вузах, без возможности продолжать образование вне первоначально избранной специальности. Доступность образования ограничивалась количеством бюджетных мест в учебных учреждениях, т. е. государство оплачивало обучение учащихся и взамен определяло место и срок их будущей работы.

Идеал непрерывного образования, родившийся в недрах ЮНЕСКО, предполагал преемственность звеньев образовательной системы, бо́льшую свободу учащихся в выборе или перемене профессии и бо́льшую мобильность учащихся и преподавателей относительно друг друга. Все это оказалось в некоторой степени возможным и в нашей стране при снятии бюджетных ограничений в сфере образования, т. е. с введением платного, внебюджетного обучения, наряду с бюджетным, оказавшего однако разрушительное воздействие на систему отечественного образования, построенного на плановой основе.

О значении идеи непрерывного образования и его формах мы поговорим далее, а пока попытаемся определить понятие непрерывного образования.

В международной практике сложилось следующее определение непрерывного образования, принятое ЮНЕСКО. «Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и проистекают, как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни, эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии, как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира»³.

Но при всей распространенности термина «непрерывное образование», исследователи вопроса справедливо отмечают, что «не существует определение понятия «непрерывное образование», принципиально отличающее его от других видов образования.

Нет глубокого философского обоснования, нет модели практических действий, не сформулирована нормативная ценность непрерывного образования, которую нельзя заменить риторичностью. Не разрабатывается совершенно взаимоотношение между тремя сферами образовательной деятельности: институциональной, внеинституциональной и окказиональной»⁴. Эти проблемы, описанные более 15 лет назад, остаются актуальными и по сей день.

Об этом свидетельствует Федеральный закон «Об образовании» 2012⁵, в котором приведены определения образования, воспитания и обучения, но отсутствует определение непрерывного образования.

Тем не менее, понятие «непрерывное образование» приобрело всемирную известность и оказывает влияние на весь понятийный строй современного образования. И первое суждение, которое можно вывести из этого факта, можно сформулировать так.

Важно запомнить!

Образование ныне, став непрерывным, перестало быть только педагогическим процессом, в основе которого лежит отношение учителя и ученика, обучающего и обучаемого и который является традиционным предметом педагогики, – оно стало непрерывной социальной жизнедеятельностью учащегося, объединяющей множество иных форм образовательного общения, помимо педагогического, в которые он включается. И потому такое образование требует иного осмысления, не только педагогического и психологического, но и философско-методологического.

То есть непрерывное образование – это не зарубежная выдумка, а реальность нашего отечественного образования, понятие, приобретшее различные толкования и потому нуждающееся в осмыслении и разъяснении.

Вывод

Итак, мы будем придерживаться понимания, что непрерывный образовательный процесс отличен от педагогического процесса, и на этом понимании будем строить дальнейшее изложение проблем педагогики и образования.

В последующем речь пойдет о семантических сдвигах в понятиях обучения и непрерывного образования, педагогического и образовательного процесса, абсолютной и функциональной неграмотности и прочих категориальных изменениях.

Литература

Богуславский М. В. Научно-педагогические парадигмы: история и современность / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Современные проблемы истории образования и педагогической науки / под ред. З. И. Равкина. – М.: ИТПиМИО РАО Т. 1. – М., 1994.

Вербицкий А. А. От парадигмы обучения к парадигме образования. // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. С. 15–26.

Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М: Интеллект – Дидакт+, 1997.

Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). – М.: Вузовская книга, 2002.

Кинелев В. Г. Дистанционное образование – образование XXI века // Альма матер, 1999, № 5, с.4–8.

Конфуций. Лунь Юй // Мудрецы поднебесной. – Симферополь: Реноме, 1998, с. 53–160.

Концепция непрерывного образования. – М., 1989.

Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. OIM. RU, 2005 http://reftrend. ru/293258. html

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какова социальная значимость непрерывного образования?

2. Основные отличия непрерывного образования от «конечного»?

3. Что такое институциональное, внеинституциональное и окказиональное образование?

4. Каковы изменения в современном отечественном образовании?

5. Что такое «социальный статус учителя»?

6. Перечислите изменения в статусе воспитателя, учителя, педагога-преподавателя.

7. Что такое «источник образовательной информации»?

8. Что такое педагогическая парадигма и в чем она проявляется?

9. Различия педагогических парадигм

Вопросы для дискуссии

✓ В чем различие производства знаний и трансляции знаний?

✓ Как разные парадигмы сосуществуют в педагогической практике?

✓ Насколько применимо к педагогическим парадигмам следующее высказывание: «Герман Мелвилл заметил, что «человек истинной науки пользуется немногими трудными словами, и то, если ни одно другое не подходит, тогда как дилетант от науки думает, что изрекание трудных слов способствует пониманию сложных вещей». (Цит. по – Томас А. Харрис Я – о, кей, ты – о, кей. c. 12.)

Глава 2. Формирование идеи непрерывного образования

Студент, изучивший данную главу, должен:

Знать:

– что такое непрерывное образование?

– что такое мировой кризис образования и в чем он проявляется?

– особенности методологического мышления в новой парадигме.

Уметь:

– пользоваться разными способами мышления.

Владеть:

– понятием «кризис образования» и учитывать ограниченные возможности использования зарубежного опыта для его преодоления.

2.1. Причины возникновения и развития идеи непрерывного образования

Теоретические работы о современном образовании принято начинать с упоминания о кризисе, в котором оно находится. После книги Ф. Кумбса, в которой он впервые заговорил о наступающем или даже наступившем кризисе образования, число подтверждений его вывода все росло, и, недоверчиво встреченное многими в конце 60-х годов, ныне его убеждение стало всеобщим.

По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир «революцией» в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях»⁶. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между требованиями общества и возможностями образования. Кумбс называет три основные причины разрыва:

– недостаток средств, усугубляемый ростом стоимости образования;

– инертность системы образования;

– инертность общества (традиции, обычаи, нормы поведения, препятствующие развитию новых форм образования).

За время, прошедшее с момента выхода книги Кумбса, мы убедились не только в том, что «кризис» наступил, но также в том, что он приобрел перманентный характер. Кризисное состояние образования стало хроническим. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой устойчивой и консервативной социальной структуры.

«В настоящее время… есть все основания говорить о кризисе образования», – писал Б. Саймон в 1985 году⁷. О кризисе пишут отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы и японцы, представители экономически развитых стран и исследователи развивающихся стран. «Запущенность образования» – говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» – оценивают они американское образование⁸.

Кризис образования в мире вызвал необходимость осмысления процессов, протекающих в социальной сфере и в сфере образования: нового выяснения целей и ценностей образования, его социальной роли, качества образования, сроков обучения, необходимости изменения методов обучения, поиска источников финансирования и прочее. Все это способствовало проявлению идеи непрерывного образования.

В нашей стране причинами возникновения и развития исследований непрерывного образования стали следующие:

– процессы в отечественном образовании приобрели кризисный характер,

– кризис образования перестал быть внутренним делом сферы образования, стал частью общесистемного общественного кризиса,

– проблемы отечественного образования стали рассматриваться в контексте общемировых проблем,

– решение проблем образования потребовало нетрадиционного миропонимания,

– возникла социальная потребность в массовом непрерывном образовании и необходимость ее теоретического осмысления.

2.2. Особенности способа мышления в исследованиях непрерывного образования

Иная парадигма предполагает иной способ мышления отличный от традиционного, поскольку понятия и термины начинают толковаться по-новому. Каковы методологические изменения в понимании событий и явлений в образовании под влиянием смены парадигм – таков предмет дальнейшего изложения.

Особенности мышления в исследованиях непрерывного образования выявятся непосредственно в ходе изложения, но для первоначального пояснения, в качестве иллюстраций, можно назвать следующие изменения в способе мировосприятия и миропонимания.

– Принцип статического равновесия в понимании вещей и явлений (пример – маятник часов) сменяется принципом динамического равновесия (пример – велосипедист). Так, современный кризис образования все более приобретает хронический характер, вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния. Сама по себе продолжительность «кризиса», длящегося с конца сороковых годов (Ф. Кумбс, 1970) по сей день без видимых улучшений, сделавшая возможным всеобщее убеждение в его существовании (из отечественных авторов – Миронов В. Б., 1990; Савицкий И., 1990; Пахомов Н. Н., Татур Ю. Г., 1992; Клехо Ю. Я., 1998 и многие другие), позволяют сделать предположение, что то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, т. е. не переходным процессом, а именно – новым устойчивым состоянием. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой стабильной и консервативной социальной структуры. Другим примером может служить смена «конечного» образования, полученным однажды и на всю жизнь, непрерывным, предполагающим состояние, в котором работнику, получившему образование, приходится все время учиться, приобретать новые знания, для того чтобы сохранять свою квалификацию, профессиональную пригодность, и просто способность жить в новых жизненных условиях, образно говоря, приходится бежать, чтобы оставаться на своем месте.

– Анализ социальных явлений ведется на основе признания существенной роли обратной связи – в таком понимании не только причина вызывает следствие, но и следствие влияет на свою причину, ослабляя или усиливая ее действие. Механистическое понимание социальных процессов, основанное на связи «причина-следствие», сменяется кибернетическим, предполагающим обратную связь между явлениями. «Механистический подход к причинности был и до сих пор остается чрезвычайно полезным. Он помогал нам лечить болезни, строить небоскребы, проектировать остроумные машины. Его сила была в том, что он объяснял естественные феномены работой по аналогии с обыкновенной машиной»⁹. Триумф механики в XVII–XIX вв. привел к тому, что механическое объяснение стали рассматривать как единственный истинно научный способ объяснения. Но для понимания социальных процессов необходим другой подход. В свете признания важности обратной связи все оказывается связанным со всем. Лапласовский детерминизм (неизбежная связь причин со следствиями) сменяется признанием неопределенности как существенной характеристики развития событий (появилась физика диссипативных (открытых) систем¹⁰, получившая в соединении с идеей самоорганизации название синергетики). Если раньше будущее было следствием настоящего, то теперь будущее оказывает влияние на настоящее, присутствуя в нем в виде планов и замыслов. Так, представление о перспективах развития образования оказывает влияние на решения, принимаемые в настоящее время. Представление о «зоне ближайшего развития» общества становится важнейшим фактором его развития. Естественно-историческое (причинно-следственное) миропонимание сменяется культурно-историческим, в котором значительную роль в развитии актуальных событий обретают образы, планы и представления о будущем участников исторического процесса.

– Понятие «традиция» приобретает амбивалентность (двойственность): с одной стороны, критика «традиционных» представлений, как устаревших, а с другой, – поиск в прошлом, в забытой традиции решения современных проблем. Традиция понимается одновременно и как объект критики, и как источник новых идей. Последнее, в какой-то степени, выражено пословицей: новое – забытое старое. Амбивалентность традиции определяет «явление маятника», которое наблюдается в истории педагогических теорий, сменяющих друг друга; при этом новая теория, опровергая предшествующую, как правило, восстанавливает критически уничтоженные положения пред-предшествующей. Не менее ярко явление маятника обнаруживается в образовательной политике, реализуемой государством, в известной мере даже независимо от политического строя. Так, либеральные реформы 60-х годов XIХ века явились отрицанием порядков николаевской России, при этом земская школа преемственно заменила казенную (министерства народного просвещения) «народную» школу. В свою очередь николаевский режим был реакцией на либерализм периода правления Александра I, когда Указом 1804 года впервые в России была введена всесословная бесплатная (казеннокоштная) школа, единая в плане преемственности учебных программ от приходского училища до университета, в гимназиях были отменены религиозные предметы, а только что открытые университеты (Дерптский, Петербургский, Казанский и Харьковский) были наделены автономией по образцу европейских.

Перечисленные особенности мышления, повторим, носят иллюстративно-пояснительный характер. Проявления данного способа мышления, определяющие инновационные процессы в современном образовании, будут выявлены в дальнейшем изложении курса при анализе тех или иных проблем современного образования. Основное направление анализа – выявление происходящих концептуальных изменений в отечественных педагогических представлениях и представлениях общества о целях и задачах образования, изменений, рассматриваемых в широком историческом и социальном контексте.

2.3. Мировой кризис образования. Общечеловеческие ценности и общечеловеческие проблемы

Ключевой причиной появления исследований в области непрерывного образования следует признать, как уже говорилось, кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования в современном мире. Осознание этого кризиса началось с конца шестидесятых, после выхода в свет книги Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире». Встреченный вначале, как было сказано, многими с недоумением, ныне термин «кризис образования» стал использоваться повсеместно во всех странах, от Я до А, от Японии до Англии, Азии, Африки, Латинской и Южной Америки. Мировой кризис характеризуется стремлением к «переоценке всех ценностей», разрушением семейных и общественных традиций и девальвацией традиционных решений существующих проблем, признанием отсутствия единых образцов и готовых решений образовательных проблем, интенсификацией взаимодействия образовательных систем. Осознается необходимость формирования нового мировоззрения, кардинально новой образовательной политики.

Выход российского образования на мировую арену, наряду с приобщением к мировому опыту и новыми возможностями развития, чреват негативными последствиями. Следует видеть, что с усвоением общечеловеческих ценностей к нам приходят и общечеловеческие проблемы. Таковы проблемы учебной мотивации, сексуального воспитания, борьбы с наркотиками и алкоголизмом в школах, насилием, падением учебной дисциплины, социального расслоения школьников и т. п. Эти проблемы обостряются в связи с ослаблением «культурного иммунитета» российского общества в результате общесистемного общественного кризиса.

В последнее время во многих странах обострились споры по поводу отношений к сексуальным меньшинствам. Благодаря интернету они стали влиятельной силой современного общества, социальным движением, диктующим правительствам стран новые правила общежития, в частности, признание законными однополых браков, наряду с традиционными, и переносом на первые всех прав и обязанностей вторых, в том числе и передачи наследства, возможность усыновления или удочерения и пр. Во многих странах меняются правила сексуального воспитания детей. Таким образом, возникла проблема гендерного воспитания детей.

Анализируя проблемы отечественного образования важно не замкнуться на выяснении национальных интересов, особенностей национального развития. Важно учитывать, что проблемы образования в России выражают специфическим образом общемировые тенденции в образовании. Необходимо избегать двух крайностей в оценке состояния современного отечественного образования: с одной стороны, третировать его как отсталое и реакционное, а с другой стороны, безудержно величать за путь, пройденный страной от «сохи до ракеты».

Нельзя не видеть, что существовавшие до середины 80-х годов известная экономическая и культурная отгороженность, политика автаркии породили определенный провинциализм и комплекс социальной неполноценности, которые ныне преодолеваются общественным сознанием различными способами – либо путем самоунижения, либо путем самовозвышения. Как бы то ни было, эти явления свидетельствуют о поисках адекватной самооценки и должны быть признаны благотворными в свете предшествовавшей им в послевоенные годы «борьбы с низкопоклонством перед Западом», порождавшей равнодушно-пренебрежительное невежество в отношении западной культуры, ее достижений и проблем.

Не менее важно видеть, что история страны не началась и не окончилась в 1917 году, тем более, история образования в России. Напротив, ничто не кажется столь естественным, как эволюция системы образования в России до и после октябрьской революции. Эта замечательная особенность российского образования еще ждет своих исследователей. При всей специфичности, с какой мировые проблемы образования проявляются в отечественном образовании (о сходстве и различиях образовательных процессов в России и Европе – см. Байденко В. И., 2002) и которая определяется наложением кризиса образования на глубочайший социально-экономический кризис, все они существенно свойственны ему, более того, именно благодаря этой специфичности они проявляются особенно остро и отчетливо.

Вывод

Итак, то, что принято называть кризисом образования во всех цивилизованных странах, имеет существенные общие черты с тем, что происходит в сфере образования в нашей стране.

Это положение, на котором мы основываемся и которое надеемся утвердить в последующем изложении, дает возможность анализировать отечественные проблемы образования и искать их решение, используя мировой опыт, и вместе с тем решать проблемы образования, свойственные всем цивилизованным странам, на отечественном материале, т. е. с учетом конкретных условий и предпосылок.

Литература

Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы – М.: Исследовательский центр ПКПС, 2002, 128 с.

Исао Сузуки. Реформа образования в Японии: навстречу XXI веку.// Перспективы, 1991, № 1, с. 20–27.

Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. – М.: Прогресс, 1970.

Пригожин И. Философия нестабильности//Вопросы философии. – 1991, №.6, с. 46–57.

Саймон Б. Общество и образование. – М.: Прогресс, 1989.

Тоффлер О. Третья волна. – М.:АСТ, 1999.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое кризис отечественного образования?

2. Что такое мировой кризис образования?

3. Как вы понимаете «исторический маятник» в образовании?

4. Что значит смена способа мышления? Назовите изменения в понимании образования.

5. В чем проявляется двойственность понятия традиция?

Вопросы для дискуссии

✓ Обсудите плюсы и минусы вхождения России в Болонский процесс в свете новейших событий, используя статьи:

✓ Байденко В. И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия (статья четвертая) Высшее образование в России, № 11 / 2009.

✓ Ильин Г. Л. Изменения в отечественном образовании в свете Болонского процесса (субъективные заметки).// Высшее образование в России, 2009, № 8, с. 40–46.

✓ Обсудить в связи с «общечеловеческими ценностями» цитату из статьи Н. Д. Никандрова («Ценности как основа воспитания. // Педагогика, 1998, № 3): «Западные ценности имеют самый низкий статус во всем остальном мире» – вывод американского исследователя С. Хантингтона. Принять во внимание события 11 сентября 2001 и последующие (военное присутствие американцев в Афганистане, Ираке и нагнетание напряженности в мире, после которых статус «западных ценностей» стал еще ниже.

Глава 3. Смена парадигм как основа инновационных изменений содержания понятий отечественной педагогики

После изучения данной главы студент должен:

Знать:

– различия в двух пониманиях непрерывного образования (институционального и личностного);

– различие педагогического и образовательного процесса, традиционного и нетрадиционного образования;

– различие абсолютной и функциональной грамотности.

Уметь:

– пользоваться пониманием этих различий.

Владеть:

– инновационными понятиями «обучения» и «образования», «непрерывного» и «личностного непрерывного образования», «учения» и «научения», «абсолютной» и «функциональной грамотности».

3.1. Обучение и непрерывное образование личности

3.1.1. О различиях в понимании непрерывного образования

Одно из кардинальных изменении современного отечественного образования, важность и существенность которого признается даже самыми скептически настроенными авторами (Пахомов Н. Н., 1990), состоит в том, что оно приобретает характер непрерывного, т. е. не ограничивается определенным периодом жизни человека, но продолжается в течение всей его жизни. Выполнение обычных профессиональных обязанностей предполагает постоянное пополнение и обновление социальных и профессиональных знаний, образно говоря, работнику приходится бежать, чтобы оставаться на одном месте.

Свидетельством признания важности этого изменения может служить концепция непрерывного образования, одобренная и принятая съездом учителей в начале перестройки. В ней можно найти одно из определений непрерывного образования. «Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, представляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения»¹¹. Концепция включает обоснование необходимости непрерывного образования, это обоснование представляется достаточно убедительным, и потому не станем на этом останавливаться.

Данный документ по справедливости может быть назван одним из самых важных и крупномасштабных по своему значению. Однако хотелось бы отметить его характерную особенность – при всей своей направленности к качественно новому решению проблем образования, он представляет собой проект дальнейшего совершенствования государственной или государственно-общественной системы народного образования, главным образом, за счет устранения жесткости связи индивида и системы образования, разнообразия средств и форм обучения, динамичности содержания образования.

Дискуссия!

Возможность иного понимания непрерывного образования выявляется в статье А. Прохорова, К. Разлогова и В. Рузина. Они предлагают различать сферу (систему) народного образования и сферу образования. Первая включает в себя известные звенья государственной системы образования – детский сад – средняя школа – высшая школа – повышение квалификации и переподготовка; вторая – «сфера жизнедеятельности человека, в которой он пребывает в течение всей своей жизни»¹². Нетрудно видеть, что во втором случае речь идет также о непрерывном образовании, при этом образование рассматривается с точки зрения отдельного человека, является личностным.

Различие между тем и другим пониманием непрерывного образования станет яснее, если сказать, что первое понимание предполагает создание образовательных структур всевозможных видов на все вкусы и на все случае жизни с тем, чтобы на любом этапе жизненного пути любой человек имел бы возможность включиться в образовательные процессы в соответствии со своими познавательными и профессиональными интересами, психофизиологическими и личностными особенностями, сообразуясь с потребностями общества (там же).

Второе понимание исходит из того, что образование осуществляется непосредственно в процессе жизнедеятельности человека на протяжении всей его жизни. Это означает, что оно осуществляется не обязательно в специально организованной образовательной структуре, что оно может осуществляться вне образовательных структур и что образование может пониматься шире, чем усвоение систематизированных знаний, умений и навыков.

При первом понимании непрерывное образование мыслится как надстройка или пристройка к тем или иным исторически сложившимся звеньям системы конечного образования (университет или общеобразовательная школа) новых, отвечающих требованиям времени или образовательным потребностям населения. Именно таким образом к уже существующей системе образования была при- или надстроена система школьного дополнительного образования и система дополнительного профессионального образования, с аудиториями, преподавателями и занятиями по образу и подобию классической школы.

Верно ли это? Следует осознать, что решение проблемы непрерывности образования средствами «конечного» образования, каким является существующая образовательная система, напоминает известное соревнование Ахилла и черепахи в апории Зенона: логически рассуждая, черепаха образовательных преобразований не уступит настигающим ее быстроногим образовательным потребностям, поскольку на каждую потребность она отвечает некоторым преобразовательным телодвижением и даже перемещением в сторону «совершенства», однако на практике исход соревнования хорошо известен.

Необходимо видеть, что оба понимания являются различными аспектами понятия непрерывного образования, каждый из которых дополняет другой. При этом индивидуальное образование немыслимо вне сферы народного образования (хотя и не сводится к ней), а понимание процесса формирования новых образовательных структур невозможно без обращения к индивидуальному образованию.

Вывод

Таким образом, превращение нынешнего, «конечного» образования в непрерывное предполагает не только изменение характера и длительности протекания процесса образования, но и превращение его из средства обеспечения единого и обязательного для всех уровня образованности в средство развития каждой личности в соответствии с ее потребностями и способностями.

3.1.2 Непрерывное образование личности как форма научения

До сих пор образование понималось как обучение, соединенное с воспитанием, как вид деятельности, осуществляемой в специально организованных условиях. Появление понятия непрерывного образования сделало невозможным его прежнее употребление – непрерывное образование не сводится к непрерывному обучению и воспитанию. Образование, не ограниченное сроками обучения и стенами учебных заведений, приобретает черты жизнедеятельности, т. е. процесса развития личности в течение всей социально активной жизни, а жизнь – черты непрерывного образовательного процесса. «Жизнь есть образование, и теория образования есть в сущности теория жизни»¹³.

В качестве непрерывного образовательного процесса, образование перестает быть, в основном, внешне организованным процессом (воспроизводством существующих общественных институтов, процессом подготовки специалистов) и становится в значительной степени личным делом обучающегося (образованием личности). Это понимание не исключает совмещения образования как личного дела обучающегося с учебным планом подготовки специалиста.

Непрерывное образование личности предполагает смену ведущей фигуры (субъекта) образовательного процесса и радикальное изменение роли преподавателя (учителя), основными функциями деятельности которого становятся организация учебного процесса, путем создания условий совместной деятельности учащихся, консультирование, содействие, вместо поучения и прямого управления.

Суть этого понимания определяется признанием несводимости непрерывного образования к обучению в образовательных учреждениях, то есть к специально организованному образовательному процессу. Непрерывное образование – процесс, свойственный личности в течение всего периода активной социальной жизнедеятельности, и как таковой он совершается в самых различных формах. Это, в частности, означает, что как знания, умения, навыки, так и правила поведения, нравственные принципы, наконец, всякая необходимая образовательная информация, усваиваются обучающимся не только в учебном учреждении и не только из уст учителя или преподавателя, но всюду, где возникает потребность в них и возможность их обретения. Следовательно, образовательные процессы выходят за стены учебных заведений, за рамки традиционного нормирования деятельности, понимаемого как обучение и воспитание в специально организованных условиях. Требуются новые формы регулирования непрерывного образования, носящего стихийный характер.

Это стихийное образование (outdoor education) можно было бы, наверное, свести к хорошо известному самообразованию, если бы оно не носило столь массового характера и не было бы так не похоже на самостоятельное обучение по учебникам (получение готовых знаний). Речь идет не столько о толстовском «образовании, как последствии всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека, или как самом влиянии на человека всех жизненных условий»¹⁴, сколько о способе жизнедеятельности человека в информационной среде, в которой знания о мире, получаемые в школе, вытесняются, ставятся под сомнение или опровергаются информацией, поступающей из других источников. Следует говорить об образовании не просто отличающемся от школьного, но часто противодействующем ему. Их взаимодействие составляет драму современного образования. Но вместе с тем их соединение дает то, что принято называть непрерывным образованием личности в течение всей жизни.

Есть еще аспект рассмотрения непрерывного образования, связанный с соотношением понятий обучения и научения.

Принято различать несколько видов усвоения знаний, умений, навыков, сведений, переживаний, впечатлений о мире: обучение, учение и научение.

Обучение есть воздействия учителя на ученика, в каких бы формах оно не осуществлялось – директивных или недирективных.

Учение – это процесс усвоения учащимся преподаваемых знаний.

Научение – процесс собственной активности индивида или любого живого организма по исследованию окружающего мира.

Если первые два вида осуществляются в специально организованных условиях, таких как школа, то третий реализуется в любых условиях, где возникает необходимость в обретении знаний.

Непрерывное образование во втором понимании, как личностный процесс, представляет собой именно научение, т. е. собственную активность субъекта учения и в этом виде изучается давно (Ильясов И. И., 1986). К формам познавательной активности относятся такие формы научения как импринтинг (К. Лоренц), условно-рефлекторное (И. Павлов), оперантное (Б. Скиннер), викарное (А. Бандура) и вербальное научение. Все они свойственны как человеку, так и животным, выражая различные способы адаптации, приспособления к среде, физической или социальной, и особенности теоретического рассмотрения познавательной активности живых существ (биологического, физиологического, психологического, бихевиорального и т. д.). Таким образом, научение значительно шире учения и включает его как составную часть.

Непрерывное образование во втором понимании, не теряя эволюционной связи с имеющимися формами научения, представляет собой качественно новую форму научения, суть которой не реакция на тот или иной раздражитель, условный сигнал, слово или форму поведения, а формирование картины мира в процессе общения с другими людьми, проявляющейся в замыслах и целях, которые личность ставит перед собой. Эта форма научения возникает на основе прежних форм, которые могут служить механизмами объяснения отдельных ее проявлений.

3.1. Схема соотношения видов освоения мира

3.1.3. Взаимоотношение школьного обучения и непрерывного образования личности

Учебное учреждение издавна считалась необходимым условием создания образовательно-воспитательной среды, в которой происходит формирование необходимых представлений и форм поведения учащегося. Но такая образовательная среда не может быть создана в обычном, массовом учебной организации, в противовес общественной среде, если в последней господствуют совершенно иные представления. Следует иметь в виду, что социальная среда обладает образовательным воздействием не меньшим, если не большим, чем школа, и ее влияние особенно возрастает в периоды кризиса образования.

Научная дискуссия!

Последнее утверждение стало основой «теории отмирания школы», развивавшейся в 20-х гг. в советской педагогической науке (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, В. Я. Струминский), под влиянием кризиса дореволюционной школы. Основным для нее было положение о несводимости образования и воспитания к школьным формам и убеждение, что главным учителем и воспитателем является сама жизнь, окружающая учащегося действительность. Речь шла о реформировании системы образования и переходе от принципов гимназического образования на принципы трудовой школы и политехнического образования. С другой стороны, «концепция дешколяризации общества», развивавшаяся позднее, в 60-х годах мексиканскими исследователями, также, основываясь на понимании образования как процесса жизнедеятельности индивида, доходит до полного отрицания школы в современном обществе, отвергая ее как социальный институт (Иллич, Фрейре, 1971).

Школа на протяжении столетий оставалась местом подготовки учащихся, заметим также, местом занятости (ребенок был «при деле», чему бы его не учили – «школа плохому не научит»). Самый этот факт не является чем-то новым. Школа издавна понималась как учреждение, хотя и готовящее к социальной жизни, но вместе с тем этой жизни противостоящее. Школа всегда выступала учреждением, готовящим не просто к жизни, но к будущей жизни, не к той, которая происходит здесь и сейчас, но к той, которая наступит, когда учащиеся станут взрослыми или окончат учебное заведение. Следует также иметь в виду стремление общества реализовать посредством массового образования свои идеалы, используя его как способ формирования будущих членов общества с желательными свойствами.

Это вело к созданию особых условий для обучения учащихся. Именно в закрытых учреждениях монастырского или интернатского типа наиболее успешно реализовались известные педагогические теории. «Сложившиеся психолого-педагогические теории создавались, развивались и тиражировались особенно успешно применительно к замкнутым, изолированным от общества коллективам, которые становились своеобразными лабораториями для проведения экспериментов в данной области»¹⁵.

Можно назвать имена Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Я. Корчака, А. Макаренко, работавших в таких коллективах. К такого же рода учебным заведениям следует отнести знаменитые Смольный институт благородных девиц и Царскосельский лицей благородных юношей.

Постоянное стремление сделать школу своего рода питомником по выращиванию желательного человеческого материала, проявлявшееся в разные времена и в разных странах, столь же постоянно наталкивалось на влияние или даже сопротивление социальной среды, которое было столь значительным, что зачастую сводило на нет все усилия, предпринимаемые школой. Притом, что школа выступала как способ подготовки учащегося к жизни, отношение школы к той жизни, в которой жил учащийся за стенами учебного учреждения, было, как правило, антагонистическим. Школа учила – «не воруй, живи честно», а жизнь – что «без воровства не проживешь, что от трудов праведных не наживешь домов каменных». Школа учила – «не дерись, ударят по левой щеке, подставь правую, будь толерантным», а жизнь – «бей первым, Фредди!» Школа учила – «люби ближнего как самого себя», а жизнь – «никому не верь, не бойся, не проси».

Воздействие школы было тем успешнее, чем более изолированной была школа, чем полнее и всестороннее вовлекались учащиеся в учебно-воспитательный процесс. Никому глупость, беспорядочность и несправедливость окружающего мира не бывают так очевидны, как лучшим выпускникам лучших школ, и никто, как правило, не понимает его меньше, чем они. Но такого рода изоляция, к счастью, трудно достижима в массовой школе. Более того, в современном мире стихийное образовательное влияние социальной среды постоянно усиливается. Отечественная школа, потерявшая в результате социальных реформ уверенность в правоте своих нравственных идеалов и образовательных ценностей, явно проигрывает борьбу со стихией социального образования, в которой эти идеалы и ценности представлены в самом разнообразном и противоречивом (привлекательно-отвратительном) ассортименте. Реформа школы необходима как в плане приведения в соответствие ценностей образования с ценностями общества, так и в плане изменения отношения школы к образовательным воздействиям социальной среды.

Подводя итоги, можно сделать следующий вывод.

Следует отказаться от рассмотрения и дошкольных учреждений, и школы (общеобразовательной и высшей), как единственно правильных форм обучения и воспитания, необходимо понять их как одни из многих образовательных форм, существующих в обществе. Образование как социальное нормирование личности не сводится к школьному образованию ни в форме дошкольной, ни в форме начальной, ни в форме высшей школы. Постоянная дифференциация образовательных форм и радикальность изменений, связанных с образованием и происходящих как в сфере образования, так и за ее пределами, дают основания для такого утверждения.

Важно заметить!

Возникает необходимость понимания жизнедеятельности общества как своеобразного образовательного процесса, а социальной сферы – как образовательной среды.

3.2. Педагогический и образовательный процесс

3.2.1. Традиционные и нетрадиционные («недидактические») формы образования

Образование, понимаемое как социальный процесс передачи знаний от поколения к поколению, включает в себя множество связей и отношений, помимо отношений учителя и ученика. Воздействие учителя на ученика, т. е. собственно педагогическое, является одной из многих форм образовательного воздействия, наряду с такими, как воздействие средств массовой информации, кино, телевидения, театра, литературы, внешкольных форм повседневного общения, относящихся, если можно так выразиться, к горизонтальному обучению в противовес вертикальному. Влияние этих иных форм образовательного воздействия становится тем сильнее, чем слабее влияние традиционного школьного образования.

Первое, что отличает «непедагогические», недидактические формы образования, – отсутствие фигуры учителя – носителя готового знания, хранителя вековой мудрости. Второе – наличие безусловной познавательной или образовательной потребности у обучающихся – в противном случае общение прерывается. Обучающийся становится основным или даже единственным субъектом процесса образования – он сам отбирает нужную ему информацию, сам определяет, какая информация ему необходима для решения его жизненных задач и жизненных проектов, где и как ее получить. Преподаватель может лишь помочь ему в этом.

Далее, в «недидактических» формах образования нарушается главное условие традиционно понимаемого образования – наличие готовых, систематизированных, общепризнанных знаний, подлежащих усвоению. В информирующем, стихийном образовании знания могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть неистинными и противоречивыми, т. е. имеют характер информации, которая нуждается в проверке, сопоставлении, установлении достоверности. Следовательно, основным элементом учебного процесса становится не только знание, но и информация.

Следующую особенность непрерывного образования можно определить как возможность развития способности учащегося создавать и извлекать знания из получаемой информации, т. е. использовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат», каким зачастую является информация. Главной задачей образования становится обучение работе с информацией, получаемой от других людей, установление контекста получаемых сведений: кто сказал (его авторитетность и компетентность), где, когда, с какой целью, почему? А также определение соответствия имеющимся знаниям. И на основе такого анализа высказываний устанавливать достоверность получаемой информации, соответствие собственным представлениям учащегося.

Непрерывное образование теряет обязательность и всеобщность, свойственные традиционному, «конечному» образованию (обучению), образованию общеобразовательной школы и приобретает черты процесса, обслуживающего образовательные потребности личности – студента или слушателя, приходящего со своими конкретными вопросами и проблемами. Образование приобретает социально-ориентированный, более того, персонифицированный характер, если образовательный процесс определяется образовательными потребностями самого обучающегося, а не общими для всех обучающихся заранее заданными целями и задачами учебного процесса.

Итак, мы пришли к необходимости различения двух понятий – личностного непрерывного образования и институционального обучения. Первое основано на информации, второе – на безусловных знаниях. Понятия образования и просвещения связаны исторически; «конечное» образование, как специально организованный процесс передачи знаний, выступало всегда в роли главного средства и способа просвещения. Поэтому, различая понятия просвещения и информирования, и в некоторой мере противопоставляя одно другому, мы затрагиваем самые основы современного образования, его исторические корни. Более того, с просвещением связано и понимание смысла образования, его целей, задач, его исторической миссии. Поэтому переход от понятий просвещения и обучения к понятию информирования затрагивает и изменяет атрибуты образования, сложившиеся в эпоху Просвещения и сохранившиеся до наших дней.

В отличие от просвещения, которое доставляет всем одни и те же знания, то есть носит всеобщий и тем самым обязательный для всех характер, предполагает всеобщий интерес или общую необходимость в тех знаниях, которые сообщаются всем, по принципу «это должен знать каждый», информирование призвано удовлетворять информационные и образовательные потребности конкретного обучающегося, которым оно может соответствовать или не соответствовать. Именно такого рода информирование представляет собой решение проблемы функциональной неграмотности, составляющей главную задачу образования в современных индустриально развитых странах. Речь идет о возможности получения образовательной информации не в обязательном порядке, и не в течение определенного, заранее заданного периода времени, а по мере и в момент возникновения потребности в ней. Образование, обеспечивающее заготовку знаний «впрок» сменяется образованием, обеспечивающим знания и информацию, необходимые «здесь и сейчас».

Утверждая необходимость развития новой формы образования, присутствие которой осознается, в частности, в форме идеи личностной ориентации образования, следует иметь в виду ее специфическое предназначение. Если задачей традиционной, «конечной» формы образования была и остается задача обеспечения уровня грамотности населения, воспроизводства национальной культуры, то задачей непрерывного образования является обеспечение функциональной грамотности населения в условиях высокой социальной динамики и непрерывных изменений в социальных и профессиональных структурах.

Вывод. Таким образом, с точки зрения истории и теории непрерывного образования, сфера образования представляет собой поле взаимодействия двух основных форм обучения и образования, каждая из которых имеет свои методы и принципы, – педагогические и «непедагогические». В то же время эти формы образования выступают как «конечное» и непрерывное.

3.2.2. Индивидуализированное обучение и непрерывное личностно-ориентированное образование

Важнейшей общественной потребностью в сложившейся образовательной ситуации является развитие педагогики как целостной системы понятий, принципов и положений, отвечающих изменившимся образовательным потребностям общества и отдельной личности в новой образовательной ситуации. При этом особое влияние получает личностный подход в решении педагогических проблем.

В теориях обучения принято различать субъект (педагога) и объект обучения (учащийся). Пафос современных отечественных педагогических теорий состоит в том, что в объекте обучения пытаются увидеть черты субъективности, такие как активность, интерес или безразличие, индивидуальные особенности. Следует сказать, что различение субъекта и объекта заимствовано педагогикой из философии, а в последнее время – из теорий управления, в которых это различение – одно из основных. В педагогике же основными следует признать личность педагога и личность учащегося. Не с объектом и даже не с субъектом, а с личностью учащегося приходится иметь дело педагогу.

Личностный подход в педагогике, как отечественной, так и зарубежной, следует признать традиционным. В советской педагогике часто цитируются слова А. С. Макаренко о том, что «проблема личности будет разрешена, если в каждом человеке видеть личность»¹⁶. В отечественной педагогике понятие личности, основанное на теории деятельности, остается центральным звеном большинства педагогических теорий.

Та же ориентация на личность свойственна и зарубежной педагогике, если брать последнее столетие, начиная с Д. Дьюи, заявившего о необходимости «коперниканского переворота» в педагогике и потребовавшего строить все педагогические представления, исходя из центрального положения ребенка в системе педагогического мировоззрения /Дьюи,1924/. Современная зарубежная личностно-ориентированная педагогика представлена именами Гарднера, Домана, Корчака, Монтессори, Пиаже, Роджерса, Спока, Френе, Штайнера и их зарубежных и отечественных последователей.

Каждое из названных и неназванных направлений, объединенных общим пониманием гуманистических целей обучения и развития ребенка, отличается способами и методами педагогической работы. Таким образом, даже внутри только личностного подхода в настоящее время создан богатый набор педагогических теорий, методов и методик обучения и воспитания, так что в условиях отмены ограничений на их использование возникает проблема выбора наиболее предпочтительных.

Вместе с тем обнаружилось, что использование выбранных новых методов и методик далеко не всегда оказывается столь эффективным, как ожидалось и, более того, зачастую сопровождается снижением традиционных показателей качества обучения. Возникают сомнения в правильности этих методов и в истинности теоретических положений, на которых они базируются. Иными словами, вновь возникает необходимость теоретического и методологического анализа проблемы.

И современные зарубежные педагогики Штайнера, Монтессори, Френе или Роджерса, и педагогические концепции Макаренко, Сухомлинского, Занкова, Давыдова, и новые разработки педагогов-новаторов – ученых и практиков, – все они создавались в определенных социальных условиях, для решения педагогических задач своего времени, как реакция на существовавшие взгляды и представления. Вот почему попытки привлечь их ныне, здесь и сейчас оказываются не всегда успешными – сказывается различие понимания задач образования, различие образовательных потребностей и особенностей учащихся, различие социально-психологических условий образовательного процесса.

Таким образом, важно не просто провозгласить личностный подход, важно определить, в чем состоит его своеобразие, каковы условия его применения, чем он отличается от уже существующих и используемых подходов, наконец, в чем состоит его преимущество перед ними. Сохраняя личностный подход как концепцию, проверенную временем, важно вносить в нее изменения, диктуемые нынешним временем и обстоятельствами¹⁷.

В связи с обособлением двух форм образования, возникает необходимость различать два понимания личностной ориентации педагогического процесса:

– классическое – личность учащегося – основной объект педагогического внимания – включает разнообразные взгляды на учащегося, определяемые различиями в понимании личности, от Коменского и Песталоцци до Штейнера и Френе, Макаренко и Сухомлинского); суть ориентации – учет педагогом индивидуальных особенностей учащегося для успешной реализации учебного процесса; при всех модификациях идеи личностной ориентации учебного процесса, личность учащегося остается объектом педагогических воздействий;

– неклассическое – личность учащегося, обучающегося – основной субъект образовательного процесса, с его интересами и потребностями, целями и задачами, определяющий содержание и формы образования с помощью взрослого, учителя, сверстника, коллеги или иного носителя нужной информации; при этом фигура педагога, преподавателя становится необязательной, тогда как в первом понимании она была необходимой.

Нетрудно видеть, что различие между этими двумя пониманиями определяется также различием положений субъекта образовательного процесса в «конечном» и непрерывном образовании: в первом случае субъект находится в «конечном» обучении, во втором – в непрерывном образовании.

Один и тот же субъект образовательного процесса может выступать и в «конечном» обучении, и в непрерывном образовании, переходя из одного качества в другое. Так учащийся, читая на уроке математики Ф. Рабле или Б. Акунина или смотря фильм «Люди в черном» по мобильному телефону, формально находится в «конечном» обучении, неформально – в непрерывном образовании, и в той мере, в какой обе формы образования сосуществуют и взаимодействуют друг с другом, переходя из одного качества в другое, во всяком случае, пока их взаимодействие не будет пресечено учителем или преподавателем.

Особая популярность идеи личностной ориентации образования в контексте процессов реформирования отечественного образования, ее широкое распространение, в значительной мере обусловлены, помимо смены идеологических ориентиров, теми процессами в образовании, которые привели к появлению непрерывного образования. Именно в этой форме образования образовательный процесс выступает в ярко выраженном персонифицированном виде, именно в ней он определяется образовательными потребностями самого обучающегося, а не общими для всех, заранее заданными целями и задачами учебного процесса.

Различие и сосуществование «конечного» и непрерывного образования личности делают особенно ясной внутреннюю пустоту таких высказываний, как «нет плохих учеников, есть плохие учителя» или прямо противоположное – «нет плохих учителей, есть плохие ученики». Звонкие фразы игнорируют сложность образовательного процесса: в первом случае предполагается, что из любого учащегося можно сделать благонамеренного гражданина, если ты хороший учитель, во втором – что из «плохих» учеников все равно ничего не выйдет, нечего и стараться. В действительности видимая благонамеренность учителя часто оборачивается лицемерием, развиваемым в учащихся; с другой стороны, следует учитывать, что интересы, увлечения и способности «плохого» ученика могут лежать вне сферы «конечного» образования, делая его «плохим» в глазах учителя.

Формы образования, «конечного» и непрерывного, начинают проникать, да и всегда проникали друг в друга, только может быть не столь явственно, в практике школьного (как высшего, так и общеобразовательного) образования. В «конечном» образовании прижились, несмотря на трудности воплощения в жизнь, идеи свободной, самостоятельной личности, которая сама формирует свою образовательную траекторию, а в непрерывном образовании – идеи формирования личности с заданными свойствами (внешкольные центры раннего развития способностей). Создание средствами массовой коммуникации должного образа поведения, моды, потребности в том или ином товаре, от памперсов до национальной идеи, является ничем иным, как тем же образованием личности, формированием заданных свойств, интересов и потребностей личности в массовом масштабе в условиях непрерывного образования. Интенсивное взаимодействие двух форм образования определяет «ландшафт» современного образования.

Различия «конечного» и непрерывного образования представлены в таблице, как различия индивидуализированного обучения и личностно-ориентированного (непрерывного) образования.

Таблица 3.1.

Основные различия индивидуализированного обучения и личностно-ориентированного (непрерывного) образования

Важно заметить!

Вывод

Итак, в современной образовательной практике сложились два понимания непрерывного образования: институциональное и личностное.

Первое предполагает наращивание над имеющимися звеньями образовательной системы новых, отвечающих образовательным потребностям населения. Образовательная система мыслится как средство обеспечения непрерывного образования.

Второе понимание исходит из понимания образовательной потребности самой личности, при этом удовлетворение потребности может происходить в не институциональных формах.

Тогда как первое понимание представляет собой последовательное превращение непрерывного образования в «конечное», второе исходит из того, что непрерывное образование существует постоянно, развивается как антитеза «конечному» образованию.

3.3. Грамотность и функциональная грамотность

3.3.1. Функциональная неграмотность как порождение «конечного» образования

Как известно, под грамотностью принято понимать умение человека читать, считать и писать, т. е. излагать свои мысли на бумаге. К концу 80-х у нас в стране был достигнут уровень почти полной грамотности (неграмотность составляла: 2,0 % – бывший СССР, 1,3 % – Российская Федерация, в соответствии с данными ЮНЕСКО 1990 года). Как отмечают современные авторы, «понятие грамотности относится к числу интуитивно ясных. Но именно поэтому его определениям буквально нет числа – и ни одно из них никак не может снискать широкого признания»¹⁸.

Но грамотность и образование различаются, во всяком случае, исторически. Так, Лев Толстой писал в связи с этим. «Учебные заведения имеют целью образование, а не грамотность… Грамотность есть варварское понятие народа, который к несчастью усвоила себе литература и правительство. Грамотность есть Fertigkeit (навык, сноровка), не имеющая ничего общего с образованием. Грамотность, как она понимается народом, есть вся наука и состоит она из букваря, часовника и псалтыря, выучиваемых наизусть. Окончивший этот курс, кроме убитой свободы мышления и умственного разврата, усвояет мысль, что этой мучительной науке есть конец. Плодом этого учения есть отвращение народа к образованию»¹⁹.

Таким образом, Толстой различал принципиально грамотность и образование. Теперь мы видим, что «варварское понятие» было усвоено так прочно, что сохранилось до сих пор. Термины «ликвидация неграмотности», «функциональная неграмотность» – все это подтверждение тому. Вместе с тем, пройдя период обязательного образования, население не могло не изменить своего отношения к нему. В новых социальных условиях образование становится уже не столько неприятной необходимостью, сколько способом или условием достижения жизненного успеха для большинства обучающихся, более того, образование становится образом жизни. Но остается проблема, которую обозначил Толстой – целью обучения должно быть образование обучающихся, а не грамотность, в каком бы виде она ни выступала – элементарной ли, как знание букв, цифр и умение читать, писать и считать, или функциональной, как способность выполнять свои функции в новых условиях, решать задачи, не предусмотренные обучением. В дальнейшем мы будем рассматривать грамотность как средство образования.

В 60-х годах, наряду с идеей непрерывного образования, появилось и стало широко использоваться понятие функциональной грамотности, как умения человека выполнять те функции (профессиональные, социальные), которым его обучали. Сравните определение Международной стандартной классификации ЮНЕСКО 1978 года: «функционально грамотным может считаться тот, кто может участвовать в тех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и развития общины».)²⁰ Короче говоря, функционально грамотным может считаться тот, кто способен функционировать в своей социальной, профессиональной среде. «В современных условиях проблема неграмотности в ее «классическом» понимании выводится на качественно новый уровень, дополняясь неграмотностью технической, социальной и культурной, обобщенными в понятии «функциональная неграмотность». Человек, признаваемый функционально грамотным в своей стране, может не оказаться таковым при перемене места жительства»²¹.

Появление функциональной неграмотности в нашей стране, с одной стороны, определялось личной неспособностью выпускника воспользоваться полученными знаниями в изменившейся обстановке, отличной от школьной, учебной, а с другой, – несоответствием полученных знаний изменившейся действительности, обусловленным недостатками преподавания. Нельзя не принимать во внимание массовый отказ выпускников работать по полученной специальности, вследствие изменившейся конъюнктуры рынка труда. Можно с уверенностью утверждать, что непрерывное образование явилось ответом на получавшую все большее распространение функциональную неграмотность, поскольку стало ясно, что «конечное» образование недостаточно для полноценной профессиональной и социальной деятельности.

Распространение функциональной неграмотности стало следствием чрезвычайно возросшей социальной динамики, причем во всех социальных сферах – от профессиональной до семейной, от политической до религиозной. Мир непрерывно и стремительно меняется, и знания о мире, получаемые в школе, не только начальной, но и высшей, и не только профессиональные, но и общеобразовательные, подвергаются сомнению или оказываются не соответствующими действительности в гораздо большей степени, чем это было до сих пор. Хотя эти процессы происходят во всех индустриально развитых странах, но российская действительность представляет наиболее яркое тому свидетельство.

В международной статистике нет точных данных о функциональной неграмотности. Это связано, во-первых, с ее не устоявшимся понятием, а во-вторых, со сложностями установления критериев ее оценки. Мы будем придерживаться такого понимания, при котором функциональная неграмотность предполагает наличие уже существующего образования – начального, среднего профессионального или высшего, иначе говоря, функциональная неграмотность может возникнуть при условии имеющегося образования, на фоне приобретенной грамотности. Функциональная неграмотность проявляется, когда специалист или выпускник, получивший образование, испытывает недостаток знаний, возникающий в процессе профессионального труда или иной социальной деятельности. Этот недостаток будет тем ощутимее, чем интенсивнее, сложнее, динамичнее будут процессы, в которые он вовлечен.

Отличительной особенностью современного состояния проблемы функциональной неграмотности следует признать массовый характер этого явления. Массовое «конечное» образование становится предпосылкой массового непрерывного образования. Разумеется, в российском образовании названная проблема возникла не сегодня, но вследствие социально-экономических трансформаций последнего десятилетия она стала особенно острой. Более того, обнаружилось, что ранее предложенные решения (система повышения квалификации и переподготовки кадров) ныне потеряли былую эффективность. Но в таком случае проблема функциональной неграмотности будет все более обостряться, все в большей степени ставя под сомнение качество «конечного» образования.

Почему? Попробуем в этом разобраться.

3.3.2 Образовательная среда (осознаваемая и неосознанная)

До сих пор система образования развивалась путем надстройки или пристройки к тем или иным исторически сложившимся звеньям системы образования (университет или общеобразовательная школа) новых, отвечающих требованиям времен или образовательным потребностям населения. Именно таким образом к уже существующей системе образования была при- или надстроена система повышения квалификации с аудиториями, преподавателями и занятиями по образу и подобию классической школы. Новая система непрерывного образования мало отличалась от системы школьного образования, которую она воспроизводила: та же обязательность обучения, тот же классно-урочный способ преподавания, те же отношения учащегося и учителя, и та же система аттестации с получением свидетельства о прослушанных лекциях. Сохранение основных принципов обучения способствовало воспроизводству школьного отношения к учебе, как чему-то, не всегда нужному, но неизбежному.

В результате возникло громоздкое социальное сооружение, все менее управляемое, а, следовательно, все менее способное отвечать как социально заданным параметрам, так и динамично развивающимся образовательным потребностям населения. Становится все более ясным, что непрерывное образование предполагает новые решения и делает необходимыми особые формы развития образовательной сферы, принципиально отличные от существовавших прежде.

Для понимания возможности образовательного процесса в условиях непреднамеренного, неорганизованного обучения более всего подходит понятие образовательной среды, которое в последнее время становится все более популярным²². Однако следует иметь в виду, что речь идет не об образовательной среде учебной организации, создаваемой для более успешного осуществления учебного процесса, а о среде обитания человека в социуме. Она включает в себя факторы и условия образа жизни обучающегося, которые, выполняя функцию непреднамеренного обучения, тем самым в немалой степени способствуют (или препятствуют) обучению преднамеренному, организованному. Несомненно, такого рода образовательную среду имел в виду Л. Н. Толстой, когда писал о бессознательном образовании, полученном дома, на работе, на улице.

«Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т. п. суть главные помехи школьному образованию…, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее»²³. «Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т. п., которые окружают его, точно то же для ремесленника, вообще для городского жителя». «Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образоваться тот и другой: школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий» (там же, с.62). Перечислив современные ему городские источники повседневного приобретения знаний: дешевая литературная продукция, кафе-шантаны с комедиями, песнями и стихами, посещаемые тысячами людей ежедневно, Толстой восклицает: «Вот оно, бессознательное образование, во сколько раз сильнее принудительного, вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем!» (там же, с. 66)

Идеи Толстого впоследствии получили развитие в теории и практике внешкольного образования, нашли отражение в работах С. И. Гессена, Н. А. Рубакина, В. И. Чарнолусского. Для них характерно стремление не противопоставлять оба вида образования, но соединить их в единый процесс. Причем объединение совершается не на отношениях компенсации одного другим, когда внешкольное образование мыслится как восполнение недостатков школьного образования, а на отношениях дополнения и продолжения: «внешкольное образование более всего развито именно там, где широко и правильно поставлено обучение школьное, не только не делающее ненужным внешкольное образование, но, напротив, вызывающее в нем особенную потребность»²⁴.

В современных условиях различение, проведенное Толстым между школьным, принудительным и жизненным, бессознательным обучением, можно отнести к «конечному» и непрерывному институциональному и непрерывному личностному образованию, при этом жизненное обучение соответствует непрерывному образованию личности.

Однако, при всем сходстве толстовского понимания жизненного обучения и непрерывного образования как форм жизнедеятельности обучающегося, нельзя не видеть их различия. Тогда как для Толстого жизненное обучение выступало иной формой образования, существующей наряду со школьным или вместо него, непрерывное образование предполагает школьное образование, как свое условие и основу развития образовательных потребностей. И, главное, непрерывное образование в принятом выше понимании, не может быть названо бессознательным, во всяком случае, в той мере, в какой обучающийся осознает недостаток знаний или информации и стремится его восполнить.

При этом образовательное влияние среды на обучающегося, будучи косвенным и не имеющим прямых образовательных целей, оказывается эффективным в той степени, в какой оно отвечает его интересам, потребностям и возможностям. С другой стороны, современная социальная среда в образовательном плане стала более активной в отношении индивида – он все более становится объектом специально организованного информационного воздействия (радио, кино, телевидение, пресса, интернет и т. п.), хотя и не преследующего образовательные цели, но косвенно производящего образовательный эффект.

3.3.3. Абсолютная и функциональная грамотность как проблема качества образования

В свете сказанного об особенностях непрерывного образования нетрудно видеть радикальное изменение в постановке проблемы качества образования. В системе традиционного, конечного образования качество обучения оценивается по соответствию принятым образовательным нормам и стандартам, иначе говоря, требованиям образовательной системы и стоящего за ней государства.

Важно отметить!

В сфере непрерывного образования (послевузовского и дополнительного профессионального) основным субъектом образовательного процесса и основным потребителем знаний становится обучающийся, который сам оценивает важность и необходимость приобретаемых или желательных знаний и информации, а, следовательно, и качество образования.

Качество образования определяется успешностью использования приобретенных знаний, их соответствием образовательным потребностям обучающегося.

Сдвиг в критериях оценки с внешних, задаваемых образовательной системой, на внутренние, определяемые потребностями обучающегося, проявляется, в частности, во все большем распространении курсов дистанционного обучения, не предполагающих получение дипломов или сертификатов. О масштабах этой формы образовательной практики можно судить по отчету Всемирного банка «Знания на службе развития».

«Традиционные университеты переходят к обучению на расстоянии в качестве дополнения к обычным занятиям в стенах университетов. Половина из 92 000 студентов-выпускников инженерных и технологических факультетов в Китае проходят обучение на расстоянии. Открытые университеты растут в размерах и в количестве. Сегодня существует 11 так называемых мега-университетов – всемирных открытых университетов, в которые ежегодно зачисляется более 100 000 студентов. Большая их часть была создана в последней четверти нынешнего столетия, и многие были созданы по подобию Открытого Университета Великобритании.

Вариант открытого университета – виртуальный университет, использует спутниковую связь и Интернет для передачи курсовых материалов, что дает людям, живущим в различных регионах, возможность пользоваться одними и теми же ресурсами. Виртуальный Университет Технологического института в мексиканском городе Монтерей представляет собой консорциум университетов, в том числе 13 зарубежных. Виртуальный Университет был основан в 1989 году. Каждый год в него поступают 9000 студентов для получения диплома и 35 000 студентов для прохождения курса лекций без получения диплома из Мексики и других латиноамериканских стран. Учеба проводится путем изучения печатных материалов и телевизионных передач как в предварительной записи, так и в прямом эфире. Общение между студентами и факультетом производится с помощью Интернета»²⁵.

Обращаем внимание на выделенное нами соотношение: число прошедших обучение без получения диплома превосходит число дипломированных обучающихся в 3,9 раза. Мы склонны рассматривать его как свидетельство того, что знания и образовательная информация все больше начинают приобретать ценность сами по себе, а не как средство получения диплома. Это означает радикальное изменение в характере современной образовательной мотивации учащихся.

В традиционном, конечном образовании проблема мотивации учения ставится так. Имеется громада накопленных человечеством знаний и требуется разбудить в учащемся познавательный интерес, чтобы он мог освоить эти знания или хотя бы их часть и, пройдя соответствующую проверку, получить документ – сертификат образования.

Важно заметить!

В сфере дополнительного профессионального и послевузовского образования, в той мере, в какой в ней проявляются ее собственные, специфические особенности, проблема мотивации обучения существенно отличается: дистанционное обучение изначально предполагает наличие безусловной познавательной или образовательной потребности у обучающихся и ее существование в процессе обучения – в противном случае обучение прерывается. Не будучи обязательным и предполагающим получение диплома, такое обучение поддерживается главным образом личной мотивацией обучающегося.

Заочное обучение, которое в российском образовании никогда не могло соперничать с очным по качеству приобретаемых знаний, в форме дистанционного обучения и с изменением критериев качества образования, обретает если не вторую жизнь, то второе дыхание. Перспективы его развития будут определяться тем, насколько успешно оно сможет решать проблему органического сочетания учебы с работой, проблему непосредственного, в режиме on-line, удовлетворения образовательных потребностей, возникающих в трудовой деятельности или личной жизни обучающегося. Качество такого образования будет оцениваться по возможности получения необходимой информации, ее доступности, а также полноте, достоверности, оперативности, адекватности решаемым задачам.

Необходимо отметить, что дистанционное обучение не просто выступает усовершенствованной модификацией заочного обучения в результате смены почтовой связи электронной, – достаточно сказать, что использование средств видеосвязи способствует стиранию различия между очной и заочной формой обучения. Этому же благоприятствует возможность использования баз знаний и баз данных всемирных информационных сетей, реализуемая в форме консорциумов университетов, объединяющих свои преподавательские кадры, библиотечные фонды, учебные программы, технические средства обучения и финансовые ресурсы для организации дистанционного обучения по самым различным направлениям и в самых разных странах.

Важно заметить!

И в такой перспективе особенно важно иметь в виду определенную выше существенную и все более выявляющуюся особенность дистанционного обучения как формы непрерывного образования – свойственную ему образовательную мотивацию, определяющую не только отношение обучающегося к учебному процессу или взаимоотношения участников образовательного процесса, но и оценку качества образования, которая перестает быть прерогативой образовательной системы и становится в значительной степени личным делом обучающегося.

Литература

Вербицкий А. А. Научение это… [Электронный ресурс]. URL: http://www. insai. ru/slovar/nauchenie

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. – М.: Лабиринт, 1999.

Знания на службе развития. Отчет Всемирного банка. – М.: Весь мир, 1999.

Ильин Г. Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования //Вопросы психологии, 1992, № 3–4, с.19–23.

Иллич И. Общество без школы – М., 1971.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. – М.:МГУ, 1986, 200 с.

Кинелев В. Г. Дистанционное образование – образование XXI века // Альма матер, 1999, № 5, с. 4–8.

Кларин М. В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США./ Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова – М.:1994, с. 45–49.

Князев Е. А. Педагогика и психология социальной депривации (исторический аспект).// Вопросы психологии, 1993, № 3, с. 39–46.

Крупенина М. В. В борьбе за марксистскую педагогику / М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин. М.: Работник просвещения, 1929.

Лиферов А. П. Глобальное образование – путь к интеграции мирового образовательного пространства. – М.: Педагогический поиск, 1997.

Макаренко А. С. Коллектив и личность. // Соч. т. 5, М., 1952.

Международная стандартная классификация образования (МСКО). Переработанная версия II. – М.: Исследовательский центр ПКПС, 1998. 62 с.

Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем.// Философия образования для XXI века. – М., 1992.

Прохоров А. В., Разлогов К. Э., Рузин В. Д. Культура будущего тысячелетия. // Вопросы философии. – 1989. – №.6. С. 17–30.

Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

Шадриков В. Д. Пахомов Н. Н. От ликвидации неграмотности к новой концепции грамотности. – М: Исслед. центр, 1990.

Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. – М.: Сентябрь, 2000.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Отличие конечного образования от непрерывного?

2. Особенности дистанционного обучение в сравнении с заочным.

3. Причины появления массовой функциональной неграмотности.

4. В чем различие личностного и институционального понимания непрерывного образования?

5. Определите особенность личностного непрерывного образования

6. В чем отличие учения от научения?

7. Назовите основные виды научения

8. Что такое «дешколяризация общества»?

9. Интернатное образование и его социальная роль

10. Различие школьного и внешкольного образования

11. Что такое «нетрадиционные» формы усвоения социального опыта?

12. Чем отличается образование «впрок» от образования «здесь и сейчас»?

13. Что такое обучение работе с информацией?

14. В чем различие индивидуального и личностного подхода в образовании?

15. Понятия «субъект» и «объект» в образовании

16. Проявления личностного подхода в образовании

17. Отличие грамотности от функциональной грамотности

18. Причины функциональной неграмотности

19. Определите связь социальной образовательной среды и непрерывного образования личности

20. Что такое внешкольное образование?

Вопросы для дискуссии

✓ Насколько необходимо получение дистанционного образования без получения диплома или сертификата?

✓ Возможно ли институционализировать личностное непрерывное образование?

✓ Что такое «толстовское» понимание образования и чем оно отличается от личностного непрерывного образования?

✓ В чем причины обособленности школы от жизни?

✓ В чем отличие индивида от личности?

✓ Что такое «возвратная неграмотность» и ее причины?

✓ В чем проявляется ныне активность социальной образовательной среды?

✓ Является ли образование необходимым условием социального успеха личности? Обсудите текст из книги В. Кумарина «Педагогика в пучине схоластики». – М., 1999.

«Как и геройский комдив Чапаев, «не кончали академиев» Бенжамин Франклин, Джером К. Джером, Марк Твен (бросили школу в 12 лет и пошли работать), Теодор Драйзер и Вильям Блейк (бросили школу в 14 лет и пошли работать), Вильям Шекспир и Альфонс Доде (бросили школу и пошли работать в 15 лет). Почти совершенно неграмотными были Авраам Линкольн, Диккенс, Генри Форд, Горький.

17-летнему Джузеппе Верди дали от ворот поворот, когда он попытался поступить в Миланскую консерваторию. Эдуард Мане с первого по последний класс был двоечником. Винсент Ван Гог, отец которого был священником, объяснялся с учителями матом из-за их идиотских наставлений и родителям пришлось навсегда забрать юного хулигана домой.

Беспросветными тупицами слыли в шкоде Пьер Кюри, Сэмюэл Финдли Бриз Морзе, Карл Линней, Луи Пастер, Вальтер Скотт, Роберт Бернс, Джордж Ноэль Гордон Байрон, Эдгар По, Оноре де Бальзак, Чарльз Дарвин. Вместо уроков все думали «о чем-то своем».

Все эти и великое множество подобных ФАКТОВ не оставляют сомнения в том, что человеческий мозг никогда не нуждался ни в каких психологических или дидактических «новообразованиях»… Все, что в него заложила ПРИРОДА (на молекулярном уровне!) САМО идет в РОСТ, а в случаях с гениями пересиливает даже чудовищный гнет УРАВНИЛОВКИ, упакованной в «государственный образовательный стандарт"».

Эффективность и качество современного образования, среди прочих факторов, определяется способами обучения – методами и методиками, объединяемые в последние десятилетия понятием педагогические технологии, понятием столь же спорным, сколь и ставшим необходимым.

Раздел 2. Инновации в учебном процессе

Глава 4. Педагогические технологии как выражение инновационных процессов в образовании

В результате изучения данной главы студент должен:

Знать:

– что такое технология в педагогике, в отличие от технологий в технических системах;

– роль технологий в современном образовании;

– историю педагогических технологий;

– разнообразие современных педагогических технологий.

Уметь:

– оценивать педагогическую технологию по определенным критериям;

– оценивать положение и роль педагога в той или иной педагогической технологии.

Владеть:

– знаниями о педагогических технологиях и условиях их применения.

4.1 Педагогическая технология как современное понятие

4.1.1. Проблема определения педагогической технологии

Изменения, происходящие как в общественной жизни, так и в сознании общественности, способствуют появлению в сфере образования идей и концепций, в которых отражается понимание радикального характера происходящих перемен: кризис образования, смена образовательной парадигмы, новые образовательные ценности и т. п. Выражением такого рода перемен в образовательной практике и педагогическом менталитете следует признать понятие педагогической или, в более широком смысле, образовательной технологии. При этом соединение устоявшихся понятий, вроде педагогического мастерства (см., например, работы Н. В. Кузьминой), с новыми, каким является педагогическая технология, создает смесь если и не взрывоопасную, то достаточно спорную. Одни исследователи видят в новых педагогических технологиях решение проблем современного образования (Беспалько В. П., 1989, 1998), другие – игнорируют самое понятие технология образования (Загвоздкин В. К., 1997).

Обстоятельный анализ данного понятия, предпринятый В. И. Боголюбовым²⁶ и обзор зарубежных исследований, проведенный М. В. Клариным (1994), освобождают нас от необходимости рассматривать различные его толкования и дают возможность непосредственно перейти к исследованию отношения педагогической технологии и педагогического мастерства в педагогической практике.

Этимологически древнегреческое слово «техне» означает «искусство», т. е. искусство, которым владел мастер-ремесленник в изготовлении вещей, достигая его под руководством наставника, благодаря своему усердию и природным данным. Следовательно, если исходить из этимологического значения этого слова, педагогическая технология означает науку о педагогическом мастерстве, которым владеет мастер-педагог и которое является его личным достоянием, будучи уникальным сплавом опыта и личностных особенностей.

Однако в наше время с технологией связывают нечто едва ли не противоположное понятие. Технология в современном понимании – это наука о способах прежде всего механического, машинного производства вещей, иначе говоря, искусство работы машин. Если исходить из этого понимания технологии, то педагогическая технология предстает как искусство обучения посредством машин, как инженерное искусство имитации педагогической деятельности.

В основе последнего понимания лежит представление о том, что понятия, приемы и навыки педагогической работы, составляющие педагогическое искусство, не только могут быть переданы мастером своим ученикам, но и существуют отдельно, независимо и от педагога, и от его учеников, как объективные логические возможности реализации учебного процесса. Искусство педагога-мастера предстает как успешное освоение и развитие существующей возможности, которая в принципе может быть реализована и другим способом.

Заслуга педагога-мастера состоит в том, что он сумел выявить и разработать эту возможность, но будучи реализованной, она уже не требует тех усилий, которые были затрачены при ее выявлении и реализации. Чем более разработаны педагогические методы и методики, чем более они объективированы, тем меньшие педагогические способности требуются от использующих их педагогов-последователей. Овладев такой разработанной методикой, педагогом может стать каждый – это, на первый взгляд, обидное для педагогов утверждение подтверждается всей практикой массового образования, которое иначе было бы невозможным.

Более того, методически разработанная и соответствующим образом представленная система приемов и способов и методов обучения может осуществляться и без непосредственного участия человека – посредством обучающих машин, что и произошло в практике программированного и компьютерного обучения.

Важно видеть, что в основе понимания техники обучения как объективного процесса лежит естественнонаучное представление о мире: существуют объективные закономерности процесса обучения, их следует изучить и использовать необходимым образом в соответствии с целями обучения. Как объективный процесс, технология обучения не зависит от воли, желаний и, в известной мере, даже способностей людей – педагогов и учащихся. Именно поэтому в идеале каждый может стать педагогом и каждого можно обучить всему.

Так что такое педагогическая технология?

Понятие «технология» может быть определено предельно широко. «Любой набор процессов, способствующих расширению наших возможностей или облегчающих выполнение определенных задач можно считать технологией»²⁷. «В соответствии с таким широким определением тело человека может рассматриваться как своего рода технология. Наши представления возникают из общения с окружающим миром, который мы в основном воспринимаем с помощью пяти органов чувств. И хотя люди не задумываются над этим, возможности таковых весьма и весьма лимитированы в обеспечении адекватной информации. Давая нам первичное представление о том, что есть мир, чувства вместе с тем ограничивают опыт, поскольку заключают его в жесткие рамки той информации, которую они в состоянии получить и обработать» (там же, с. 570). Именно такое понимание технологии более всего свойственно педагогике, которая в специально организованных условиях, воздействуя на органы чувств, формирует представления о мире. В таком понимании любой метод, методика, педагогические приемы, взаимосвязанные друг с другом, могут считаться технологией.

Тем не менее, специальное определение «педагогической технологии» необходимо.

Широко известно определение педагогической технологии Г. К. Селевко. По мнению Г. К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности): концептуальности, управляемости, эффективности и воспроизводимости.

Концептуальность предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. Системность включает наличие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.

Управляемость дает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность усматривает оптимальность по затратам, гарантию достижения определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами (Г. К. Селевко, 1998)

М. Ю. Олешков, дополняя предыдущего автора, приходит к выводу, что отличительными чертами педагогической технологии являются:

– универсальность, то есть независимость от контента (информационного наполнения или содержания учебного «предмета»);

– воспроизводимость, то есть независимость от квалификации и личности учителя; от личностей детей; от богатства или бедности школы;

– тиражируемость, то есть воспроизводимость результатов;

– управляемость образовательного процесса на основе алгоритмизированной системы педагогических процедур;

– системность в выборе компонент.

Будем различать педагогическую технологию в широком и узком смысле. Широкое понимание дано вначале, в определении А. Гора. Признаки педагогической технологии в узком смысле даны в последующем изложении и могут быть дополнены следующим образом:

– заданность цели, результата – соответствие образовательному стандарту,

– заданность процесса – наличие алгоритмизации педагогической деятельности (последовательность, сроки, взаимосвязь действий),

– заданность исходного материала, уровня подготовки – наличие входного контроля знаний, тестирование умений, навыков, качеств личности,

– количественная оценка результатов, знаний – рейтинговые системы,

– широкое использование средств механизации, автоматизации и компьютеризации учебного процесса – ТСО, компьютерные классы, сети компьютерной связи.

Отсутствие хотя бы одного из этих признаков исключает метод или методику из разряда технологий.

4.1.2. Виды современных педагогических технологий

Примерами педагогической технологии в предложенном понимании могут служить: традиционное обучение, программированное обучение (Б. Скиннер) и их производные – компьютерные программы самообучения, а также метод поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). О многочисленных педагогических методах как о педагогических технологиях можно говорить в той степени, в какой в них представлены названные признаки. К педагогическим технологиям обучения можно отнести следующие виды педагогических практик.

Виды педагогических технологий:

• традиционная;

• программированного обучения;

• поэтапного формирования умственных действий;

• развивающего обучения;

• полного усвоения;

• разноуровневого обучения;

• компьютерного обучения;

• проблемного обучения;

• модульного обучения;

• концентрированного обучения;

• проектного обучения;

• дистанционного обучения;

• знаково-контекстного обучения;

• личностно-ориентированного обучения;

• балльно-рейтингового обучения;

• авторские технологии и прочие.

Опишем вкратце каждую из них.

Традиционная (репродуктивная) технология обучения, описанная Я. А. Коменским, но существующая и поныне в школьном (классно-урочная) и вузовском (лекционно-семинарская) обучении. Технология программированного обучения (Б. Скиннер) – вначале как система машинного обучения, ныне используется в системах компьютерного обучения.

Технология поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) – может использоваться в школьной и вузовской практике для выработки умений и навыков в отдельных видах деятельности.

Технология развивающего обучения, первоначально известная как система Занкова, впоследствии в расхожем понимании ставшая едва ли не знаменем отечественной школьной педагогики, но в исходном (В. В. Давыдов, 1966) культивирующаяся лишь в нескольких школах.

Технология компьютерного обучения – обучение с использованием компьютеров и сети Интернет.

Технология проблемного обучения (М. Махмутов, А. М. Матюшкин, Е. В. Ковалевская) – применяется в школьном и вузовском обучении в качестве учебного метода или приема.

Технология проектного обучения, известная с 20-х годов XX столетия, ныне получила новую жизнь с распространением Интернета, применяется и в школьном, и вузовском обучении (Е. С. Полат, 2000).

Технология дистанционного обучения – широко используется в бывшем заочном обучении, основано на электронных средствах связи (Полат Е. С., 1995, 2010; Щенников С. И., 2003), в отличии от заочного, использовавшего почтовую связь.

Технология полного усвоения – зарубежный вариант обучения (описана В. М. Клариным), в отечественной педагогической практике не используется.

Технология разноуровневого обучения – может применяться в сельских некомплектных школах (Дьяченко В. К., 1991).

Технология модульного обучения – как методологический принцип может широко использоваться вузовском обучении, но как методический принцип – и в школьном обучении (Батышев С. Я., 1997).

Технология концентрированного обучения (Г. Ибрагимов, 1994) – широко применяется при заочном обучении, особенно в гуманитарных вузах.

Технология контекстного, вернее, знаково-контекстного обучения (А. А. Вербицкий, 1998) – применяется в вузовском обучении, но может быть распространена на школьное и даже предшкольное обучение.

Технология личностно-ориентированного образования (Плигин А., 2003; Якиманская И. С., 2000).

Технология балльно-рейтинговой оценки достижений студен тов (Н. А. Морева, 2005).

Авторские технологии обучения – технологии, используемые в отдельных учебных учреждениях, возглавляемых авторами этих технологий или их последователями (Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и мн. др.).

Далеко не все из них, выступая под «брендом» технологии, являются таковыми, есть еще потерявшие популярность подход, метод, методика, комплекс педагогических приемов, каковыми в действительности многие их них являются. Не станем оценивать их с этой точки зрения. Некоторые из них будут рассмотрены далее более подробно – традиционная, программированного обучения, формирования умственных действий, деловых игр и связанная с ним технология контекстного обучения, технология развивающего обучения и образования.

4.2. Исторические виды педагогических технологий

4.2.1. Педагогическая технология Я. А. Коменского – основа образования индустриального общества и соответствующих педагогических технологий

Первое подобное понимание процесса обучения можно найти в европейской педагогике Я. А. Коменского. Его педагогические идеи легли в основу технологии массового образования рационального индустриального общества. Основные элементы этой технологии – урочный принцип, классный принцип, предметность обучения, всеобщий порядок изложения материала и организации жизни школы – были систематически сформулированы именно Коменским и обеспечили его педагогической системе долгую жизнь в индустриальном обществе с его потребностью в массовом, а затем и всеобщем образовании.

«Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячи страниц, или чем, установив архимедову машину, переносить дома, башни, всевозможные тяжести или, сев, на корабль, переплыть океан и отправиться в Новый Свет. Все пойдет вперед не менее легко, чем идут часы … так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую можно только достигнуть в подобном искусном инструменте.

Итак, во имя всевышнего, попытаемся установить такое устройство школ, которое бы в точности соответствовало часам²⁸.

Педагогический проект Коменского является механистическим, поскольку в основе представления о школе положена идея часового механизма, «автомата», тем не менее осеняемая именем всевышнего, в полном соответствии с духом начала Просвещения (17 век).

Я. А. Коменский часто рассматривается как создатель представления о современной школе или даже просто школы. Однако он, прежде всего, реформатор школы, существовавшей до него. Вот как он сам описывает состояние этой школы:

– до сих пор не создано школ, вполне соответствующих своему назначению;

– школа не место для приятных занятий, а толчея;

– нигде не учат всему, даже главному;

– пользуются методом не свободным, а насильственным;

– образование поддерживается скорее словесное, чем реальное (гл. 11).

Все эти формулировки были сделаны в 17 веке Я. А. Коменским, в его «Великой дидактике», впервые изданной в 1657 году (Коменский, 1956). Не удивительно ли сходство проблем образования, осознанных более 350 лет назад, с современными проблемами общеобразовательной школы?

Проект устройства школы Я. А. Коменского, отразивший потребности становящейся индустриальной научно-технической культуры, является примером педагогической технологии, основанной на техническом принципе поточной системы производства. Поточная педагогическая технология по сей день остается основной педагогической технологией, несмотря на постоянную критику, и она будет сохранять свое доминирующее положение до тех пор, пока существует общество, которое она обслуживает – индустриальное общество, требующее массового образования (см. также К. И. Курбаков, 1992, Г. Л. Ильин, 1994. Сходные идеи высказывал О. Тоффлер в 1980 году – Тоффлер, 1999).

В педагогической психологии возникла теория обучения, породившая технологию программированного обучения (Б. Ф. Скиннер), имевшая целью индивидуализировать обучение, и вместе с тем механизировать процесс обучения, заменить преподавателя машиной, предъявляющей учебную информацию предельно простыми порциями и проверяющую ее усвоение учащимся. Достоинства и недостатки этой теории хорошо известны, они связаны не столько с возможностью замены учителя, преподавателя машиной, сколько с попыткой разрешения проблемы разделения функций между человеком и машиной и пониманием, что собственно представляет собой учебная деятельность, как учащегося, так и учителя, преподавателя. Рассмотрим ее в связи с другими технологиями – поэтапным формированием умственных действий и широко применяемой деловой игрой.

Особую ценность приобретает опыт, накопленный теорией поэтапного формирования умственных действий, которую рассматривают как отечественный вариант программированного обучения, особенно в части построения системы параметров действий (в плане оценки усвоения) и построения условий действий (в плане меры условности ситуаций). В то же время теорию поэтапного формирования выгодно отличает от американского варианта теории программированного обучения стремление понять, описать или представить закономерности психических процессов обучения, содержимое мозга, «черного ящика», по известному определению бихевиористов.

Программирование по теории формирования умственных действий включает три основных момента:

1/ построение полной ориентировочной основы действия,

2/ подбор задач в границах намеченной широты обобщения,

3/ организацию порядка предъявления задач.

Особое место в процессе обучения занимает этап формирования ориентировочной основы действия – системы условий, необходимых и достаточных для выполнения действия. Нетрудно видеть, что именно это – ориентировочная основа совместных действий – является начальным этапом всякой деловой игры. Ее построение, определение следует признать важнейшим условием успешности проведения игры, решения учебных задач.

Важность решения этого аспекта программированного обучения (в трактовке теории поэтапного формирования) для деловых игр состоит в том, что материал, усвоенный в процессе игры, в конкретной игровой ситуации, должен быть перенесен, обобщен на все сходные ситуации, как бы внешне они не отличались друг от друга. Игровой, условный момент не должен мешать достижению познавательных, обучающих целей.

Следует особо отметить значение для обучения в теории поэтапного формирования этапа громкой речи. На этом этапе учащийся не просто воспроизводит устно операции, записанные в карточке, – формулируя операции, учащийся тем самым вступает в общение с учителем и, демонстрируя ему свое понимание, уясняет глубже содержание операций. Иными словами, как утверждает теория поэтапного формирования, общение оказывается фактором, обеспечивающим понимание.

Значение общения для понимания особенно ярко выявляют групповые занятия с разделением ролей, на которых учащиеся попеременно разыгрывают роли ученика и учителя. Смена ролей и попеременный взаимный контроль приводят к росту самоконтроля учащихся и лучшему освоению и пониманию материала.

Деловая игра – это не только метод обучения, но и метод исследования и метод проектирования. Как метод обучения, деловая игра отличается следующими особенностями.

1. Обучение происходит в процессе группового общения участников игры.

2. Игра предполагает условное воспроизведение, имитацию, моделирование некоторой реальной деятельности, которую осваивают участники в процессе игры.

3. Игра представляет собой решение каждым из участников своей отдельной задачи, определяемой ролью или функцией, и общей задачи, задаваемой совместной деятельностью.

4. Моделирование условий реальной деятельности способствует развитию у участников игры не столько теоретических знаний и принципов, сколько умений действовать и принимать решения в конкретных ситуациях.

Одно из отличий деловых игр от программированного обучения определяется характером использования машин. В программированном обучении машина берет на себя функции учителя, она моделирует взаимодействие учителя с учащимися; в деловых играх машина является средством имитации условий той деятельности, которой обучается учащийся, средством моделирования реальных процессов и ситуаций. Именно поэтому машина неотделима от программированного обучения и совсем не обязательна в деловой игре – в настоящее время существует множество деловых игр, не предполагающих использования машин.

Другое отличие определяется характером общения в том и другом методе. Недостатком программированного обучения, особенно подчеркивавшимся его противниками, является редуцирование «живого общения» учителя с учащимся, учащихся друг с другом. Отмечалось, что оно все же сохранялось, подчас в иллюзорных, виртуальных формах. В деловых играх присутствует общение, но важно видеть, что это не просто общение в процессе усвоения знаний, прежде всего – это общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной деятельности. Деловая игра – это не совместное обучение, а обучение совместной деятельности.

Здесь мы переходим к вопросу о том, почему метод деловых игр приобрел в последнее время столь широкое признание.

Каждый метод обучения стремится дать учащемуся знания, которые бы позволили решать проблемы его будущей деятельности, той, которую он изучает. Теоретическое, информационное обучение дает общее представление о предмете, принципы и правила, которые позволяют решать любые задачи; проблемное обучение учит самостоятельному нахождению решений, программированное обучение позволяет отрабатывать технику решения задач. Основную особенность деловых игр составляет обучение решению задач в условиях совместной деятельности, в условиях необходимости координации и организации деятельности людей. Именно поэтому сферой наиболее широкого распространения деловых игр стало обучение руководителей, ведь именно руководитель имеет дело с другими людьми, вся его деятельность является совместной, от координации его действий с действиями других людей и от его умения обеспечить эту координацию зависит успех общего дела.

Но существуют факторы более общего характера, которые обусловили популярность метода деловых игр. Само современное производство в силу своего характера требует от людей, не только руководителей, но и рядовых работников, согласованности, сотрудничества, координации действий, при этом необходимы не просто знание и понимание происходящих процессов, но умения и навыки сотрудничества, опыт совместной деятельности. А в этом плане все существующие методы обучения могли дать немного, ибо обучали предметной деятельности, знанию предмета, умениям выполнять трудовую деятельность с предметом труда.

Итак, одну из причин успеха деловых игр мы видим в том, что в них впервые «предметом» обучения выступило использование знаний для управления совместной деятельностью людей – правила общения, формы и навыки сотрудничества, методы организации и координации действий многих людей не в описательной форме, а в форме живого взаимодействия, в творческом поиске совместных решений.

Несомненным преимуществом деловых игр следует признать:

1/ приобретение и использование знаний участниками в условиях конкретной моделируемой ситуации,

2/ повышенный интерес и активность каждого участника игры, возбуждаемые соревновательным характером игр, присутствующим почти во всякой совместной деятельности,

3/ формирование личностных качеств, необходимых для совместной деятельности – навыков общения и сотрудничества, влияния на других людей, взаимопонимания и т. п.

4/ понимание смысла общей работы и своей роли в общей системе взаимодействия, приобретаемое в процессе совместной творческой деятельности.

В деловых играх общение не только учащегося с учителем, но учащихся друг с другом является естественным элементом учебного процесса, оно составляет условие взаимопонимания и решения обучающимися учебных задач.

В то же время достаточно хорошо известны проблемы применения метода деловых игр, определяемые неразработанностью общей методологии создания и проведения деловых игр:

1/ отсутствие разработанных и общепринятых параметров и критериев оценки деятельности участников в процессе игры,

2/ отсутствие меры условности моделируемой реальности, 3/отсутствие принципов отбора характерных игровых ситуаций и порядка их предъявления,

4/ отсутствие критериев эффективности обучения методом деловых игр, которые позволили бы выявить их преимущества перед другими методами.

Можно видеть, что в деловых играх сохраняются многие проблемы программированного обучения. Прежде всего, – это проблема порядка предъявления ситуаций и связанная с ней проблема понимания того, как происходит усвоение обучающимся знаний, получаемых в процессе игры. В настоящий момент мы не имеем психологической теории усвоения знаний в деловой игре, которая позволила бы оптимизировать и регулировать процесс игры, сделать из нее подлинное средство обучения, т. е. формирование заданных качеств у учащегося, цель любого образования. Сейчас же она носит во многом стихийный характер, определяемый личными особенностями преподавателя.

Технология знаково-контекстного обучения в качестве основной использовала технологию деловых игр и тем самым способствовала разнообразию форм последней. Название происходит от понятия «контекст», имеется в виду не только образовательный, но и социальный контекст, в котором происходит подготовка выпускника. Автор (А. А. Вербицкий) ставил задачей преодоление знаковой формы освоения реальности, от которой страдает современное образование, в котором учащийся знакомится с реальностью на словах и формулах, в лучшем случае, по наглядным пособиям и схемам, и возвращение его в контекст (условия, обстоятельства) профессиональной реальности. Разработка данной концепции, начатая задолго до появления компетентностного подхода в образовании, стала его методологической основой. Суть концепции состоит в технологии постепенного приобщения учащихся к будущей деятельности путем разработки этапов квазипрофессиональной деятельности, создаваемых в форме деловых игр. Речь идет о профессиональной совместной деятельности.

4.2.2. Поиск новой педагогической технологии

С появлением и распространением в 50-х годах прошлого столетия машин в учебном процессе, начался новый этап развития индустриальной педагогической технологии, которому в промышленном производстве соответствовало появление системотехники – научного направления, решавшего задачу построения человеко-машинных комплексов, т. е. систем, в которых одновременно участвуют и люди и машины. По каким принципам следует проектировать и конструировать такие системы, чтобы обеспечить их жизнеспособность и эффективность? Какова роль человека в такой системе? Считать ли человека дополнением машины или, напротив, машину – дополнением человека?

Постепенно выяснилось, что в отличие от машин и технических устройств, принципы которых хорошо известны и воспроизводимы, принципы человеческой деятельности представляют собой нечто неясное, во всяком случае, совершенно отличное от принципов технических систем. Тем самым проект устройства школ и учебного процесса по примеру часов был поставлен под сомнение.

В. Я. Дубровский и Л. П. Щедровицкий²⁹, анализируя историю поисков решения названной задачи, выделили несколько этапов в развитии системотехнического проектирования, каждому из которых соответствовало свое решение проблемы «человек-машина».

На первом этапе машина проектировалась независимо от человека, он рассматривался как элемент или фактор внешней среды, причем как фактор, в основном, мешающий («человеческий фактор»). Девизом проектирования систем был принцип – машина может все! В сфере образования этому этапу соответствовал начальный этап программированного обучения.

На втором этапе стало ясно, что проектирование должно включать процессы взаимодействия человека с машиной, что человек является неизбежным компонентом системы, что эффективность человеко-машинной системы зависит от взаимной согласованности человека и машины и что каждый из компонентов обладает качествами, которых нет у другого. Девизом второго этапа стал принцип оптимального распределения функций между человеком и машиной.

Характерную особенность третьего этапа названные авторы видели в отказе от рассмотрения человека как составной части и компонента технической системы, наряду с другими ее компонентами. Они предложили свое понимание человеко-машинной системы, в котором человек выступает прототипом системы, т. е. в основу проектирования закладывается не технический принцип, в частности, поточной системы, а принцип человеческой деятельности. Иными словами, предлагалось проектировать систему человеческой деятельности.

В этой системе «не люди – элементы технических систем, а машины – материал (но не компонент или элемент) человеческой деятельности» (Там же, с. 44). Система деятельности состоит из компонентов, являющихся ее функциональными единицами. «Компонентом может быть лишь «человеко-машинная единица». Следовательно, «бессмысленно говорить о распределении функций между человеком и машиной» (там же, с. 61).

Определяя специфику деятельности человека в технической системе, авторы особенно подчеркивали такие моменты как способность к рефлексии, понимание целей функционирования системы и социальную нормированность человеческой деятельности. «Человека нельзя рассматривать вне связи с культурой» (там же).

Отстаивая необходимость новой системотехнической идеологии проектирования, авторы особенно подчеркивали необходимость учитывать социальную нормированность систем деятельности как их существенную характеристику. Важность и актуальность этого предупреждения стала ясна именно ныне, после Бхопала и Чернобыля, Саяно-Шушенской ГЭС и АЭС Фукусима, спустя четверть века после того как оно было сделано. Стало ясно, что «культура» означает прежде всего экологическую культуру и что недостаток подготовки специалистов, проектирующих технические системы, вызывающие техногенные катастрофы, определяется, в особенности, недостатком экологических знаний.

Может показаться, что данный вывод носит частный характер и касается только технических систем и устройств, выполненных в металле. В действительности этот вывод имеет гораздо более общий характер и охватывает не только социотехнические системы, но и системы организационные и социально-экономические, одной из которых является образование как социальная система. Развитие педагогических технологий в образовании не только следует тенденциям развития проектирования системотехнических комплексов, – педагогическая технология выступает основным средством того социального и культурного нормирования в их проектировании, о котором пишут названные авторы.

Однако проектирование педагогической технологии на принципах системы деятельности предполагает отказ от самого главного принципа ныне существующей и доминирующей индустриальной педагогической технологии, порождения индустриального общества – принципа поточной системы. Возможно ли это? – Если и можно говорить о более перспективных педагогических технологиях, имеющих шансы на выживание, то только там и тогда, где и когда появляются и развиваются элементы нового общества, отличного от индустриального, хотя и возникающего на его основе, общества, получившего название постиндустриального или информационного³⁰.

Напомним, что развитие нового общества предполагает прежде всего революцию в процессах организации и обработки знаний, в которых центральную роль играет компьютер, включенный в систему телекоммуникаций. В новом обществе именно информация становится главным товарным продуктом, а способность получать и производить необходимую информацию, не только научную, компьютерную, но и космическую, военную, сельскохозяйственную, топливно-энергетическую и пр. становится стратегическим ресурсом страны. Появляются новые высокотехнологичные отрасли производства, старые отрасли также переживают значительные технологические изменения.

Изменения в производстве рождают новые требования к работникам, с другой стороны, возникает тип работника, значительно отличающийся по своим запросам и потребностям от работника традиционного индустриального общества.

Тип работника, формирующийся в новых условиях, в определении Тоффлера³¹, может быть описан таким образом: он «более независим, более изобретателен и не является более придатком машины. Он подобен ремесленнику доиндустриальной эпохи, обладавшему набором ручных инструментов. Новые интеллектуальные рабочие обладают мастерством и информацией, которые и составляют их набор духовных инструментов. Новые рабочие значительно более похожи на независимых ремесленников, чем на взаимозаменяемых рабочих конвейера. Они моложе, лучше образованны. Они предпочитают работать бесконтрольно для того, чтобы выполнять свою работу так, как они это считают нужным. Они хотят иметь право слова. Они привыкли к изменениям, неясности ситуации, гибкой организации».

Можно согласиться с высказыванием Тоффлера в отношении молодых людей, которые всегда отличались перечисленными особенностями. С другой стороны, возможно возражение, что этот тип работника существовал всегда, хотя и не составлял основную массу работников. Это верно, однако сейчас развитие производства ведет к тому, что именно этот тип работника становится если не самым массовым, то, во всяком случае, определяющим характер производственных отношений. Смена ведущего типа работника обусловлена изменением характера производства.

Именно те сферы деятельности и те отрасли промышленности, в которых новый тип работника получает возможность распространения или которые нуждаются в нем, оказываются наиболее жизнеспособными и прибыльными. Эта прибыльность определяется использованием не столько мышечной энергии работника, его технической сноровки и квалификации, основанной на долгом жизненном опыте, сколько использованием компетентности, информированности и творческого отношения к работе.

Для формирования работников постиндустриального общества необходима новая образовательная технология, которая бы отвечала новым требованиям общественного производства, образовательная технология, в которой новому типу работника соответствует новый тип педагога-преподавателя. Нам нетрудно описать новый тип педагога-преподавателя на основе приведенного выше описания работника. Попытаемся сделать это путем сопоставления его с другими типами педагога-преподавателя.

4.3. Типы педагогов по отношению к образовательной технологии

4.3.1. Педагог и технология

Как и в системотехнических комплексах, в системе образования можно выделить, и в историческом, и в актуальном аспекте, три вида статуса преподавателя по отношению к педагогической технологии и соответственно три вида педагогической деятельности, определяемых уровнем развития и способом применения педагогической технологии.

Первый – положение, при котором учитель, преподаватель является ремесленником в исходном значении этого слова: мастером, искусником в своем деле, хранителем традиций и носителем уникальных знаний, умений, личного опыта. Все его педагогические инструменты – методические приемы, наглядные пособия и технические средства обучения – сработаны им самим или достались по наследству от его предшественников вместе с опытом преподавания. Его педагогическая технология сугубо конкретна и ее эффективность непосредственно и существенным образом определяется местом и условиями преподавания, учебным материалом, особенностями учащихся и личностными особенностями самого учителя. Данный вид педагогической деятельности можно обозначить как ситуативное обучение (по аналогии с известной в педагогике ситуативной речью (А. М. Леушина), т. е. форма и средства обучения неразрывно связаны с конкретной образовательной ситуацией, неотделимы и немыслимы вне ее.

Второй – положение, при котором опыт преподавания обобщается, систематизируется и обретает черты научного знания, относительно независимого от личных качеств преподавателя. Исторически этому положению способствовало появление книгопечатания, которое способствовало отделению знания от живого носителя, его объективации и, соответственно, появлению «объективной истины». Другим историческим обстоятельством было формирование образовательных систем, предполагающих разделение педагогического труда и специализацию в соответствии с запросами общественного организма, ведущими формами его организации: фабричной, а затем индустриальной. Педагогическая технология обретает черты рационально организованного процесса, существующего объективно, относительно независимо от преподавателя, который выполняет в ней определенную функцию, обеспечивая тем самым работу образовательной системы, то есть становится работником индустриального типа, элементом образовательной системы, определяющей предмет, цели, способы и средства его деятельности и требующей от него усердия в выполнении своей функции (слово industria означает трудолюбие, усердие, старательность). Данный вид педагогической деятельности можно назвать объективно-логическим обучением, т. е. обучением по правилам, не зависимым от условий обучения, личностных особенностей учащегося и учащего и сферы применения знаний (подобно тому как правила формальной логики «истинны во всех возможных мирах»). Такое обучение предполагает либо единую технологию, либо жесткую субординацию всех имеющихся технологий, их построение по единым принципам.

Третий – положение преподавателя по отношению к педагогической технологии можно определить как положение пользователя современного компьютера, работающего в той или иной программной среде, в зависимости от педагогических целей и решаемых задач. «Программная среда» обеспечивается той или иной педагогической технологией, в образовательной среде возникает множество технологий, построенных на различных педагогических принципах, и выбор этой технологии остается за пользователем, определяется ее возможностями, адекватностью условиям применения и соответствием решаемым задачам. Логика обучения (и его технология) определяется профессиональным и социальным контекстом, в котором будут использоваться знания. В этом случае педагогической технологии возвращается ее древнее значение мастерства педагога, ремесленного искусства, но это искусство основывается на современных орудиях и технологиях интеллектуального труда. Данный вид обучения, используя имеющуюся терминологию, можно обозначить как знаковоконтекстное обучение (А. А. Вербицкий).

Все три вида присутствуют в сфере современного российского образования, свидетельствуя об его педагогической многоукладности.

К первому виду (педагог-ремесленник) можно отнести не только учителей сельских и иных некомплектных школ, часто вынужденных в нынешних условиях отсутствия материального обеспечения учебного процесса мастерить своими руками средства своей педагогической деятельности, но и создателей авторских курсов и школ, педагогов-новаторов, обладающих незаурядными педагогическими способностями, но выступающими носителями личной истины или пропагандистами подчас трудно выразимого, а следовательно непередаваемого и непригодного для тиражирования личного педагогического опыта.

Ко второму виду (педагог-функционер) относится основная масса преподавателей как общеобразовательной, так и высшей школы, работающих в образовательной системе по заданным учебным планам и программам и в соответствии с определенными методами преподавания, по заданной педагогической технологии, в том числе, возможно, с использованием современных компьютерных программ. Возрастающая дифференциация профессий требует дифференциации преподавания. Разделение функций в сфере образования, как и в сфере производства, способствует повышению производительности педагогического труда, но оно же формирует частичного работника с ограниченным, неразвитым чувством социальной ответственности, неспособного к системному мышлению, с ослабленным творческим иммунитетом. Тем не менее именно эта часть педагогов и преподавателей обеспечивает массовое профессиональное образование, то есть несет основную социальную нагрузку, их мастерство исполнителей социальной функции обеспечивает решение важнейшей социальной задачи – передачу социального опыта от поколения к поколению.

К третьему виду (педагог-пользователь) относятся учителя и преподаватели, не просто имеющие в своем распоряжении и не только применяющие новые педагогические технологии в учебном процессе, но использующие их для решения собственных педагогических задач. Здесь мы подошли к обещанному ранее описанию нового типа преподавателя. Как и работников нового типа их отличает большее сходство с независимыми ремесленниками, чем с взаимозаменяемыми рабочими педагогического конвейера. Далее, как говорится, по тексту: они, в основном, моложе, лучше образованны (не всегда!). Они предпочитают работать бесконтрольно для того, чтобы выполнять свою работу так, как они это считают нужным (это точно!). Они хотят иметь право слова (кто же в наше время этого не хочет!). Они привыкли к изменениям, неясности ситуации, гибкой организации, они более независимы, более изобретательны и не желают более быть придатком, элементом образовательной системы и тем более – той или иной педагогической технологии. Хотелось бы подчеркнуть, что педагог – пользователь совсем не обязательно должен создавать свою технологию или улучшать существующую, но необходимо, чтобы он мог умело пользоваться имеющимися.

4.3.2. Отношение педагогов к педагогическим технологиям

Менее всего хотелось бы, чтобы обозначенные виды педагогической деятельности в ее отношении к педагогической технологии были восприняты в оценочном плане: что, де, этот вид лучше того, что одна деятельность предполагает творчество, в отличие от другой. Педагогическое мастерство и, соответственно, творчество (ремесленное, исполнительское, пользовательское) свойственно каждому из видов педагогической деятельности, но реализуется оно в различных социально-педагогических условиях, которые не всегда возможно изменить и в которых мастерство и творчество, порой, оказываются вынужденными. Творчество – вовсе не высшая форма деятельности, доступная избранным, немногим, – это необходимый элемент выживания, присущий всем (выжившим) в разной степени и в разном качестве. В социальной симфонии одинаково важны мастерство как композитора, так и аранжировщика, и исполнителя. Но наряду с тем, что существуют качественно различные виды педагогического мастерства, важно также признать, что не только педагогическая технология может быть элементом мастерства педагога, но и педагог – элементом педагогической технологии, функционировать как ее элемент.

Существенность последнего утверждения о стремлении к творчеству выявляется в свете охватившего педагогическую общественность желания методического обновления, жажды новых педагогических технологий, принимающего вид массового стремления к третьему виду преподавания. Однако основная масса преподавателей, в силу прежней, функциональной ориентации, в новой технологии видит не средство педагогической деятельности, но самую деятельность и стремится занять по отношению к ней роль не пользователя, а функционера, квалифицированного исполнителя.

Проблема состоит в том, что многие педагогические технологии разрабатываются независимо от целей и содержания образования, как своего рода программные оболочки, в которые может быть внесено любое содержание. Освоив педагогическую технологию как деятельность в форме нескольких игровых примеров, с нею затем не знают что и делать, либо используют цели, заложенные разработчиком, которые не всегда соответствуют условиям ее применения. Иначе говоря, вместо освоения многих технологий, прежнюю технологию обучения пытаются заменить другой.

Важность определения целей и содержания образования, прежде чем будут разработаны методические средства, подчеркивается многими авторами – исследователями проблем современного образования. При этом особую тревогу вызывает увлечение методической стороной образовательного процесса, в ущерб смысловой и целевой его направленности.

Вывод

В условиях свободы определения целей, а вернее, их неопределенности, возникает опасность потери цели обучения, подмены ее произвольными целями или абстрактными вневременными идеалами вроде пресловутой «гармоничной, всесторонне развитой личности». Необходима выработка согласованных и динамичных целей обучения и образования, отвечающих конкретным и постоянно меняющимся потребностям всех субъектов образовательного процесса, не только государства и министерства образования, но и преподавателя, обучающегося, его родителей, научного сообщества – поставщика знаний, наконец, конкретных потребителей образовательного процесса (предприятия, учреждения, организации, местных, муниципальных и региональных общин, общества в целом).

Это большая и трудная работа, в выполнении которой преподаватель, педагог, вместе со свободой определения целей и наделенный ответственностью за свои действия как лицо, осуществляющее социально-культурное нормирование развития учащихся, играет ключевую роль. Эта работа необходима при любой педагогической технологии и составляет важнейший аспект педагогического мастерства, которое, следовательно, не сводится к технологии, но которое без нее многое теряет.

Литература

Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на Западе. – М.: Прогресс, 1986, с. 330–342.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия. // Советская педагогика, 1991, № 9, с. 123–128.

Гальперин П. Я. К теории программированного обучения. – М.: Знание, 1967, 44 с.

Гор А. Земля на чаше весов. В поисках общей цели. // Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999, с. 557–571.

Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135 с.

Дубровский В. Я., Щедровицкий Л. П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. – М.: МГУ, 1971.

Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство (статус педагога – преподавателя в различных педагогических технологиях) // Новые знания, 1999, № 4, с.31–35.

Ильин Г. Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения). – М.: Исслед. центр, 1999. 24 с.

Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1955.

Олешков М. Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации, 2005.

Педагогические технологии: Методические рекомендации / Под ред. Т. А. Бабаковой. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2007. 95 с.

Практикум по технологиям обучения современного студента А. Г. Грецов, О. Б. Даутова, О. Н. Крылова, И. И. Соколова, О. Н. Шилова / Под ред. И. И. Соколовой. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2007. 163 с.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие М.: Народное образование. 1998. Он же. Энциклопедия образовательных технологий. М.: Народное образование, 2006, в 2 т.

Скиннер Б. Ф. – по кн. Марцинковская Г. Д., Ярошевский М. Г. 100 выдающихся психологов мира. М. – Воронеж, 1995.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Когда появился термин «технология» в педагогике?

2. Назовите виды педагогических технологий.

3. Что такое «педагог-функционер»?

4. Что такое «педагог-пользователь»?

5. Чем «широкое» определение педагогической технологии отличается от «узкого, специального»?

6. Назовите основные элементы педагогической технологии.

7. Определите необходимые и достаточные признаки педагогической технологии.

8. Общее и специальное определение педагогической технологии.

9. Отличие педагогической технологии от метода и методики.

10. Назовите известные вам педагогические технологии, которые могут быть использованы в дошкольном образовании.

11. Что такое системотехника?

12. В чем состоит связь системотехники и технологий в образовании?

13. Почему можно считать концепцию школьного обучения Я. А. Коменского технологией обучения?

14. Технология системы Я. А. Коменского.

15. Системотехническое понимание педтехнологии.

16. Роль педагога в педагогической технологии.

Вопросы для дискуссии

✓ Гуманизация и технологизация образования – насколько совместимы личностно-ориентированный подход и технологии массового образования?

✓ Чем определяется различие признаков педагогической технологии у разных авторов?

✓ Чем определяется выбор педагогической технологии в реальном педагогическом процессе?

✓ Как менялась роль человека в системотехнике и ее связь с эволюцией идеологии педагогических технологий?

✓ Подумайте над словами китайского мудреца. «Когда священномудрый управляет государством, он не полагается на то, что люди будут делать ему хорошее, а использует их так, чтобы они не могли делать дурное. Если полагаться на то, что люди будут делать ему хорошее, то таких людей не наберется и десятка, а если использовать людей так, чтобы они не могли делать дурное, то все государство можно привести к единообразию. Если во что бы то ни стало искать в природе идеально прямой бамбук, то и за сто поколений нельзя было бы сделать стрелу, а если искать в природе идеально круглое дерево, то и за тысячу поколений нельзя было бы сделать колеса. Идеально прямой от природы бамбук и идеально круглое от природы дерево не попадаются и один раз за сто поколений. Но каким образом всегда ездят на колесницах и стреляют птиц? Путем применения инструмента для выпрямления дерева. Хотя и попадаются идеально прямой от природы бамбук и идеально круглое от природы дерево, но искусные мастера не ценят их. Почему? На колесницу садится не один человек, и стрелу выпускают не один раз. Хотя попадается от природы идеально хорошие люди, которым не требуются награды и наказания, но просвещенные правители не ценят их. Почему? Законы государства нельзя отбросить, а управлять нужно не одним человеком. Поэтому правитель, не владеющий искусством управления, не рассчитывает на людей, случайно оказавшихся хорошими, а идет по пути непременно дающему успех». ХАНЬ ФЕЙ. Мудрецы поднебесной. Симферополь: Реноме, 1998. с. 360.

Комментарий. Под «инструментом для выпрямления дерева» можно понимать законы государства, как в данном отрывке, но можно и всякие средства воздействия на людей с целью их изменения в нужном направлении: воспитание или обучение. И все же более всего подходит слово «технология» воздействия как способ из любого материала с определенными качествами создавать продукт с желательными свойствами. Технологический подход позволяет решать проблему количества необходимого продукта, обеспечивая в то же время качество, не уступающее природному.

Вместо того, чтобы отыскивать в природе предмет соответствующий идеальному, его создают искусственно. Здесь замечательно то, что пренебрежительное отношение к индивидуальности как носителю идеального и уникального провозглашается в сфере управления людьми. Люди всегда выступали любо в качестве материала, из которого лепились любые государственные образования, либо в качестве уникальных и неповторимых личностей, определявших ход мировой истории.

Педагогика исторически, в течение тысячелетий развивалась в связи с психологией, но наиболее тесно эта связь установилась недавно, в конце 19 – начале 20 века, в форме педагогической психологии. И ныне невозможно представить отечественную педагогику без психологии. В следующей главе рассматриваются их отношения с начала зарождения педагогической психологии. Особенное внимание будет уделено их взаимодействию в аспекте становления инновационной идеи развивающего обучения и его технологий в советской и постсоветской школе.

Глава 5. Отношения педагогики и психологии в условиях инновационных процессов в образовании

После изучения данного раздела студент должен:

Знать:

– суть проблемы обучения и развития;

– влияние психологии на педагогику;

– смысл понятия развивающего обучения;

– различие развивающего обучения и развивающего образования.

Уметь:

– применять полученные знания о развивающем обучении в учебной и повседневной жизни.

Владеть:

– навыками системного анализа научной психолого-педагогической литературы и соответствующих жизненных, психолого-педагогических ситуаций.

5.1. Зарождение педагогической психологии

Педагогика и психология связаны издавна и долгое время развивались, не осознавая связи с друг с другом. С появлением научной педагогики и психологии в 19 веке появилось стремление каждой самоопределиться и в то же время установить, что же связывает одну науку с другой. Так появилась педагогическая психология.

Педагогическая психология появилась сравнительно недавно, в начале 20 века, если не считать ее началом в отечественной науке книгу П. Ф. Каптерева под названием «Педагогические психологии для народных учителей, воспитателей и воспитательниц» (С.-Петербург, 1877), содержавшую не научные принципы, а скорее рекомендации, а в зарубежной науке – книгу немецкого физиолога В. Прейера «Душа ребенка» (1881), представлявшую результат многолетних систематических ежедневных наблюдений за развитием ребенка, которая, однако, была перегружена психологическими и физиологическими знаниями и трудна для понимания педагогов. Позднее формирующееся научное направление было вытеснено педологией, которая стала разрабатываться С. Холлом и его последователями.

Педология, буквально, этимологически – наука о детях, фактически – совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических, социологических концепций развития ребёнка, не представляющая целостной теории. В современной зарубежной науке этот термин почти не употребляется; вопросы, включавшиеся в проблематику педологии, разрабатываются в общем русле развития детской, возрастной психологии и педагогической психологии. Дифференциация наук обрекла на забвение направление в науке, обещавшее синтез, которого не удалось достичь.

Судьба педологии в нашей стране известна, ее существование прекратило известное Постановление ЦК ВКП(б) от 04.07.1936 «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в котором педологов противопоставили педагогам, за биологизаторские тенденции в понимании и воспитании детей и за право устанавливать способности ребенка методом тестов и определять его судьбу. Новая наука (педология) была противопоставлена педагогике. Не получила она развития и за рубежом.

Судьбу педологии не изменил даже журнал «Педология. Новый век», издававшийся с 2000 года, и вскоре прекративший свое существование, а вот педагогическая психология, похоже, переживает небывалый расцвет. Ныне, в последние десять лет, только учебников и учебных пособий выпущено более двух десятков, едва ли не все под одним названием, некоторые переиздавались не однажды, совершенствуясь раз от разу и приобретая все более «классический» вид (Зимняя И. А. Педагогическая психология, изд. «Феникс», изд. «Логос» и пр.).

Интерес педагогической и психологической общественности к педагогической психологии понятен: педагог ныне должен быть не только педагогом, но и психологом, в свою очередь психологу мало быть психологом «вообще», ему надо быть специалистом в определенной области знаний. Педагогическую психологию можно рассматривать как результат диалога педагогов и психологов, диалога, который отделился от участников и предстал в объективированной форме самостоятельной области знания. Предмет педагогической психологии теоретически стремились определить многие авторы – Крутецкий В. А., Габай Т. В., Божович Л. И., Талызина Н. Ф., Давыдов В. В., Зимняя И. А. и др. Различия между ними состояли в определении характера закономерностей, которые изучает педагогическая психология.

Не станем вникать в тонкости различий понимания разными авторами предмета педагогической психологии, а обратимся к научному аппарату педагогической психологии, однако, не во всем объеме, а в аспекте рассмотрения одной из основных и исходных ее проблем – проблеме соотношения обучения и развития. Тем самым вернемся к истокам изучаемого научного направления. В основе любой науки лежит проблема, которую пытаются разрешить теми или иными способами. Именно такой проблемой является на наш взгляд проблема обучения и развития. Анализ способов ее разрешения позволит определить статус педагогической психологии по отношению к психологии и педагогике и уточнить ее основные понятия.