Kitobni o'qish: «Инновации в образовании»

Shrift:

Предисловие

Предметом учебной дисциплины являются инновации в педагогике, психологии и образовании, понимаемом во всем его объеме, во всех звеньях системы образования – от дошкольного до послевузовского. Хотя само понятие «инновации» нельзя признать новым, вспомним, «инновационное движение», начавшееся в конце 80-х, начале 90-х годов и «реформацию», «обновление» и «модернизацию» образования последующих лет.

Инновационное движение в образовании не представляет собой что-то неопределенное, «многообразное, многоликое», в нем достаточно отчетливо можно выделить несколько слоев, каждый из которых соответствует определенному виду инновационной деятельности.

Можно говорить о четырех видах инновационной деятельности, предложенных В. С. Лазаревым:

1) локальной, или частичной, если использовать терминологию В. С. Лазарева, когда изменения не выходят за рамки отдельных учебных предметов (И. П. Волков, М. П. Щетинин, П. Д. Бессараб) – литературы (Е. Н. Ильин), истории (В. Ф. Шаталов), математики, биологии и т. п., либо пытаются что-то изменить в начальной школе (Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова), обучение ИЗО, музыке и т. п.;

2) модульном изменении учебного процесса: концентрированное обучение Г. И. Ибрагимова, профильное обучение по подготовке школьников к поступлению в вузы и т. п.; педагогические технологии – В. П. Беспалько, Г. Ю. Ксендзова, Г. К. Селевко; информационно-педагогические технологии – Е. С. Полат;

3) системных изменениях школы: типа В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин (развивающее обучение), В. С. Библер (школа диалога культур), В. А. Караковский, Л. И. Новикова (воспитательная система школы), А. Н. Тубельский (школа – республика), Е. А. Ямбург (школа-комплекс), Михайлов Ф. Т. (культурно-образовательный центр), В. С. Лазарев, М. М. Поташник (система развития школы), современные варианты Вальдорфской школы Р. Штайнера, школы М. Монтессори, и проч.

4) проектировании образовательных систем (Н. Г. Алексеев, Л. Н. Антонова, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий и П. Г. Щедровицкий и др.), модели образовательной системы на основе некоторой концепции образования (контекстное обучение А. А. Вербицкого, проективное образование Г. Л. Ильина, «компетентностный» подход В. Д. Шадрикова, синергетическая модель гомоцентрического образования (неопедагогика) Н. М. Таланчука и проч.

Все четыре вида инноваций в образовании формировались исторически, с конца 80-х годов, по мере накопления и систематизации инноваций, вначале как локальные, частичные, затрагивающие лишь приемы или методику преподавания предметов, затем как все более масштабные, охватывающие весь учебный процесс и жизнедеятельность школы в целом, и, наконец, как модели всей образовательной системы, изменяющие ее социальное назначение, содержание и методы образования, отношения между участниками образовательного процесса.

В данном пособии рассматриваются инновации в несколько ином ракурсе, на уровне методологии образовательных процессов, инновации пятого уровня, своего рода квинтэссенция образования (от лат. quīnta essentia – пятая сущность), охватывающие основные проблемы всех сфер образования: появление непрерывного образования, различия обучения и образования, смены педагогической парадигмы и связанные с ними функциональная грамотность населения, качество образования, педагогические технологии и прочие проблемы образования.

Именно направленность на проблемно-методологическое изложение материала составляет отличительную особенность данного учебного пособия. Но помимо этого пособие отличает интерес к истории проблем, сопоставление их понимания в разные исторические периоды, изменения в понятиях, словом, исторический контекст. Исторический аспект позволяет иначе взглянуть на аргументы и доводы противоречащих друг другу сторонников определенного решения проблемы, происхождение их точек зрения, достоинства и недостатки принятой позиции.

В пособии отражены далеко не все проблемы и понятийные методологические новообразования современной психолого-педагогической науки, но, на наш взгляд, наиболее важные, как в историческом плане, так и в плане современности, касающиеся не только дошкольного образования, но и образования в целом. И рассматриваются не только проблемы, но и последствия их решений, как уже осуществляемые, так и возможные.

Намеченные проблемы предполагается рассмотреть в данном пособии в контексте основных изменений современного отечественного образования:

– массового непрерывного образования, наряду с «конечным» образованием,

– радикального различения процесса обучения и образования,

– появления новой педагогической парадигмы, наряду с традиционной, т. е. существовавшей ранее и существующей по сей день,

– широкого распространения функциональной неграмотности населения,

– введения образовательных услуг и платного образования,

– введения религиозного воспитания и образования и др. Основной является идея различия обучения и образования, которая лежит в основе анализа всех затронутых проблем. Являясь составной частью новой педагогической парадигмы, эта идея выступает также, вследствие ее осознания, способом разрешения многих проблем. То есть, если исходить из данной идеи, многие проблемы получают разрешение, если не практическое, то теоретическое.

Пособие включает пять разделов.

В первом определяются инновации в образовании, мировом и отечественном.

Вначале излагаются проблемы изменения социального статуса образования, его роли в общественной жизни; появления понятия непрерывного образования, породившего множество педагогических проблем; смены парадигмы образования, порождающей взаимное непонимание и споры педагогической общественности. Они рассматриваются не только как отечественные проблемы, но как мировые, на фоне мирового кризиса образования. Теоретическое осознание взаимосвязи данных проблем и рассмотрение их в контексте идеи различия образования и обучения позволит оценить их по-новому.

Второй раздел освещает инновации в учебном процессе.

Прежде всего, рассматриваются педагогические технологии, как выражение инновационных процессов в отечественном образовании, которые стали вытеснять традиционные методы и методики, не всегда обоснованно. Это, казалось бы, современное понятие на самом деле имеет давние исторические корни в проекте Я. Коменского, созданного на основе клерикально-механистического мировоззрения для запросов индустриального общества, но эффективного и по сей день. Формулируется иное понимание учителя не как элемента технологии, каким он выступал до сих пор, а как пользователя различными технологиями.

Следующая проблема – взаимоотношение педагогики и психологии в решении педагогических проблем, значение появления педагогической психологии, особенно, в русле «развивающего обучения», возможностей его применения в дошкольной педагогике и дополнительном педагогическом образовании. Развивающее, активное обучение рассматривается как общая идея современного образования. Вместе с тем отдельные его версии имеют ограниченное применение, связанное с различием обучения и образования.

Особого внимания заслуживает проблема качества образования, неуклонно падающего в последнее время, несмотря проводимые реформы и множащиеся государственные образовательные стандарты (ГОС) во всех звеньях отечественной образовательной системы. Указывается на разнообразие критериев оценки качества образования. Предлагается иное понимание государственного стандарта, основанное на различии категорий обучения и образования.

В третьем разделе излагается получившая широкую известность концепция проективного образования личности, как одна из форм непрерывного образования, основанная на различении категорий образования и обучения, охватывающая детей с момента рождения и до людей престарелых или в глубокой старости, всем им присуще образование в тех или иных формах как осмысление окружающего мира. Проективное образование определяется как внешкольное, как процесс усвоения новых знаний человеком в ходе освоения социальной среды, рассматривается взаимное образование (не обучение!), и называются творческие методы, способствующие рождению нового знания.

В четвертом разделе формулируются исторические, начиная со школы Квинтилиана, и современные проблемы дошкольного образования, связанные с семейным и общественным, а также гендерным образованием детей. Особое внимание уделено критической оценке концепции «педагогики сотрудничества», рожденной в период перестройки, но не потерявшей своей привлекательности в наше время. И здесь, в соотношении семейного и общественно-государственного образования вновь проявляется различие образования и обучения.

Кроме того, излагается история дошкольного образования, рассматриваемого в своеобразном аспекте, как общественное состояние, предшествующее школьному образованию. То есть исследуется исторический период, когда не было школы, как социального института. А это бо́льшая часть истории человечества.

В пятый раздел пособия включено рассмотрение насущных проблем современного образования и науки, таких как:

– специфика педагогической науки, вместе с другими социально-гуманитарными науками, все более отделяющейся от естественных, технико-инженерных и математических наук, но не теряющей с ними плодотворной связи;

– вербализация в современном школьном образовании, в котором слово традиционно доминировало и доминирует над другими формами преподавания знаний;

– клерикализация отечественного образования, т. е. введение религиозных знаний в учебный процесс, происходящий пока в нарушении Российской конституции;

– бюрократизация и коррупция в образовании, и не только в нем, гибельно подтачивающие российское государство;

– изменения в современной науке, в которую образование входит как компонент и которые определяют ее противоречивое положение в обществе;

– особенности современного мировоззрения на фоне средневекового мировосприятия с описанием технологии массовой культуры;

– сохранение научно-педагогических школ, как условия преемственности научного знания.

В последней главе приводятся размышления по поводу личностно-ориентированного учебника.

Пособие предназначается студентам академического бакалавриата педагогических вузов по направлению «Педагогическое образование», а также всем интересующимся: студентам прикладного бакалавриата, магистрантам, аспирантам педагогических вузов, слушателям курсов дополнительного педагогического образования.

На формирование идей, изложенных автором в данном учебном пособии, оказали многие как ныне живущие, так и ушедшие от нас ученые и педагоги, с которыми я был лично знаком: Ярошевский М. Г., направивший мою научную деятельность, Филиппов А. В., показавший образцы написания учебных пособий, Вербицкий А. А., в споре с контекстным обучением которого рождалось проективное образование, Кларин М. В., впервые оценивший мои теоретические усилия, Богуславский М. В., общение с которым стимулировало мои научные изыскания, Новиков А. М., обозначивший для меня методологические основы научного исследования, Зимняя И. А., своим острым умом подпитывавшая мои научные предприятия, Поздняк Л. В., способствовавшая накоплению педагогического опыта в дошкольном образовании, Волобуева Л. М., поощрявшая написание данного пособия и мн. др. Особую признательность хочу выразить своему французскому коллеге, с которым был знаком лишь заочно, но который в сильнейшей степени способствовал моим увлечениям проективным образованием, подарив две своих книги: Pedagogie du proget en formation jeunes et adultes, 1991, а также Histoire de vie et pedagogie du projet, 1992 (Педагогика проекта в образовании подростков и взрослых; История жизни и педагогика проекта). Его имя Jean Vassileff, по-русски звучит Иван Васильев, и он действительно родом из императорской России, офранцузился настолько, что не мог общаться со мной по-русски, и пришлось использовать мой доморощенный французский.

Студент, изучивший данную дисциплину должен:

Знать:

– положения и теоретические основы проблем психолого-педагогических наук;

– категориальный и понятийный аппарат педагогики и педагогической психологии;

– логику и тенденции развития современного образования.

Уметь:

– анализировать и интерпретировать проблемы;

– владеть способами анализа социальных педагогических ситуаций;

– давать самостоятельную оценку процессам, происходящим в образовании;

– выбирать новые формы и методы работы в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики.

Владеть:

– навыками работы с учебной и научной литературой, связанной как с описанными проблемами, так и новыми, возникающими в процессе практической или исследовательской работы.

Обладать профессиональными компетенциями:

– способностью работать в современной информационной среде,

– применять полученные знания в профессиональной практической деятельности,

– уметь отстаивать свои взгляды по проблемам образования,

– способностью продолжать свое образование.

Раздел 1. Инновации в образовании

Глава 1. Состояние современного образования

После изучения данной главы студент должен:

Знать:

– положение образования в современном обществе,

– основные процессы, происходящие в нем,

– основные инновационные идеи конца XX – начала XXI века.

Уметь:

– различать традиционную и нетрадиционную парадигмы в современном образовании в конкретных проявлениях.

Владеть:

– понятиями «педагогическая парадигма», «непрерывное образование», «образовательный и педагогический процесс».

1.1. Изменение социальной роли образования в современном обществе

Во-первых, изменение социальной роли образования в современном мире проявляется, прежде всего, в такой его традиционной социальной функции как занятость детей, т. е. приобщение к учебе детей дошкольного и школьного возраста, однако образование все более проявляет себя в роли специфической индустриальной отрасли, в которую вовлечены значительные массы населения от дошкольников до людей, получивших образование и продолжающих его, и которая методически и технически становится все более оснащенной. Не только начальное и среднее, но и высшее образование становится все более доступным основной массе учащихся. Профессия учителя, преподавателя признана одной из самых распространенных в мире. Но наиболее очевидным можно считать появление, наряду с увеличивающимся числом педагогов и преподавателей, других работников сферы образования и связанных с нею отраслей, обеспечивающих образовательный процесс, таких как подготовка и издание учебников и учебных пособий, производство технических средств обучения, компьютеров и программного обеспечения учебного процесса, строительство и эксплуатация учебных зданий, финансирование образовательного процесса и т. п. Кроме того, в образовательный процесс вовлекаются новые массы населения, сочетающих учебу с работой (подготовка, переподготовка, повышение квалификации).

Во-вторых, изменение роли образования как социального института связано с появлением, помимо радио и прессы, новых источников образовательной информации: многоканальное телевидение, мобильная связь, Интернет, которые, значительно расширяя объем информации о мире, в то же время не способствуют ее упорядочиванию. Обучение в школе из доминирующего фактора, определявшего формирование и развитие личности, превращается в один из многих. Образование приобретает характер непрерывного процесса, протекающего не только в учебных учреждениях.

В-третьих, социальная функция трансляции, пропаганды знаний, обучения населения и тем самым воспроизводства культуры сменяется функцией производства знаний самими образовательными структурами, непосредственным участием образовательных учреждений в деятельности производственных предприятий и организаций, в социальных проектах. И речь идет не столько об учебной практике учащихся на предприятиях и в организациях, сколько о непрерывном совмещении работниками работы с учебой и о выполнении учебными учреждениями заказов предприятий по подготовке работников и участии тех и других в совместных проектах. Производственное обучение, повышение квалификации, подготовка и переподготовка кадров стали необходимостью для любого предприятия и организации. Обучение работников стало одной из функций предприятия, столь же важной, как и производство продукции. При этом обучение непосредственно связывается с освоением новых технологий и решением производственных задач – новые знания нужны для их решения. Социально-экономические изменения рождают образовательные потребности у людей далеко не студенческого возраста. Образовательный уровень населения определяет успешность реализации социально-экономических программ. Образование становится основным элементом, более того, необходимым условием социальных преобразований, развития общества.

В-четвертых, становится очевидной необходимость рассмотрения педагогических процессов в более широком, социальном и философско-методологическом контексте, начиная с закона «Об образовании» 1992 г. Об этом же свидетельствуют новые государственные концепции образования, появившиеся в последнее время: «Концепция общего среднего образования», 1989; «Концепция непрерывного образования», 1989; «Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России», 1995; «Концепция модернизации российского образования», 2002; «Национальная доктрина образования», 2000; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002; «Программа развития воспитания в системе образования России»; «Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002–2005 годы», серия образовательных стандартов от высшей школы до дошкольного образования с 1994 по 2014, наконец, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, который призван отразить новую социально-образовательную реальность.

В-пятых, остро осознается необходимость изменения понимания социальной роли учителя, преподавателя. Становится все более ясным, что педагогический процесс (общение учащегося с преподавателем) если не сменяется, то дополняется образовательным процессом, как получением знаний и информации из любого источника сведений, и что процесс образования значительно усложняется, не сводясь к обучению (Кинелев В., 1999, Ильин Г., 2000). Учитель становится одним из носителей образовательной информации. Влияние улицы дополняется влиянием средств массовой информации, не только былых – книг, радио, телевидения, но и более привлекательного и агрессивного – интернета, соединенного с мобильной связью.

В-шестых, несомненно влияние происходящих изменений на характер преподавательской подготовки: если раньше вполне достаточной была предметная подготовка учителя, преподавателя (знание преподаваемого предмета), а позднее к ней добавилась педагогическая, затем психологическая, то в современном виде подготовка преподавателя предполагает и экономическую, и правовую, и управленческую, и экологическую, и культурологическую, и компьютерную грамотность. Разумеется, в объеме, необходимом профессии. Более того, преподаватель не просто осваивает знания, но должен уметь творчески их применять в своей практической работе, изменяя и модифицируя в зависимости от учебной ситуации.

Вывод

Все это – свидетельства изменения социального статуса образования как социального института и, соответственно, статуса воспитателя дошкольной организации, учителя общеобразовательной школы или преподавателя высшей школы, обеспечивающих процесс образования как социальную функцию.

1.2. Смена педагогической парадигмы образовательной

Все эти изменения свидетельствуют также о смене так называемой педагогической парадигмы, т. е. о радикальном изменении основных педагогических понятий.

Термин «парадигма», вошедший в широкий научный оборот после книги Т. Куна «Структура научных революций», в которой он использовался для объяснения смены физических теорий, известен издавна в биологии, химии и наиболее осмысленно использовался в лингвистике со времен Бодуэна де Куртенэ и Фердинанда де Соссюра для различения двух основных видов связей слов в предложениях – синтагматических и парадигматических. Так, в предложении «снег идет давно» все слова связаны синтагматически друг с другом, так, как они обычно употребляются в данном речевом обороте. Однако, к примеру, слово «идет» имеет связи с другими словами, которые могут его заменить и выразить то же содержание – валит, падает, летит, лепит, кружится, порхает – все они, а также и другие, неназванные, сходны по смыслу, их объединяет то состояние, которое они призваны выразить. Предполагается, что существует некое слово, которое способно наиболее точно выразить мысль. Это слово и есть парадигма, т. е. образец, который объединяет все эти слова и которому они стремятся соответствовать.

Можно говорить об идеях Платона, как идеальных образцах реальных вещей, повторяющихся в каждой из них, именно эти идеи изначально назывались парадигмами, воспроизводящимися во множестве реальных вещей. Реальная же связь вещей друг с другом соответствовала синтагме. То есть речь шла о синтагматической и парадигматической связи вещей в реальном или идеальном мире.

Наконец упомянем психологическую концепцию, делящую мир психических процессов на сознательный и неосознаваемый, бессознательный. Миру сознания соответствует привычная, логическая, синтагматическая связь вещей и явлений, миру бессознательного – парадигматическая, асоциальная, не укладывающаяся в привычные рамки представлений и переживаний – «логику бессознательного».

Педагогическая парадигма, в контексте сказанного, – совокупность основных представлений, не всегда осознаваемых, лежащих в основе педагогических теорий и педагогической практики. Необходимость ее смены возникает вследствие осознания несоответствия ранее сложившихся и ставших традиционными представлений нынешней педагогической практике, новым фактам и процессам, не укладывающимся в прежние представления. Осознание несоответствия позволяет не только выявить прежнюю, во многом ранее несознаваемую парадигму, но и выяснить черты новой педагогической парадигмы.

Суть ее состоит в том, что обучение учащегося все более сменяется образованием личности, в котором общение с педагогом теряет былое значение. Обучение как процесс воздействия на учащегося с целью формирования определенных качеств, сменяется образованием, получаемым из иных источников образовательной информации, как внутри, так и вне стен учебных организаций.

Если же говорить об образовательном процессе, который педагогический процесс входит как составная часть, то следует говорить о смене педагогической парадигмы образовательной, включающей как основу непрерывное образование, со всеми изменениями, которые оно вызвало в сфере образования. В педагогике рождение новой парадигмы выражается в проявлении новой образовательной парадигмы, состоящей субъект-субъектном, личностно-ориентированном подходе к учащемуся и попытках построения индивидуальных образовательных траекторий. Ну и разумеется, в авторских проектах организации учебного процесса. Речь идет если не столько о смене, сколько о дополнении традиционной педагогической парадигмы, основанной на общении учителя, играющим ведущую роль, с учеником (обучение), образовательной парадигмой, в которой главную роль играет обучающийся с его собственной мотивацией познания (учение).

Говоря о формировании новой образовательной парадигмы, мы должны помнить, что новые понятия появляются «в старых одеждах». Это проявляется в том, что одному и тому же термину придается иное толкование, другое значение. В результате происходит семантический сдвиг. Он тем более важен, чем более существенное понятие он затрагивает. Когда же он происходит во множестве понятий и носит системный характер, можно говорить о смене парадигмы. Именно такого рода категориальные сдвиги станут предметом дальнейшего рассмотрения.

Когда китайского философа Конфуция спросили, что он сделает, став правителем, он ответил: «Необходимо начать с исправления имен. Если имена неправильны, то слова не имеют под собой оснований. Если слова не имеют под собой оснований, то дела не могут осуществляться. Если дела не могут осуществляться, то ритуал и музыка не процветают. Если ритуал и музыка не процветают, наказания не применяются надлежащим образом. Если наказания не применяются надлежащим образом, народ не знает, как себя вести»¹.

Для нас важны слова Конфуция о терминах («именах»), с которых начинаются прочие процессы в образовании и которые определяют жизнь общества.

Г. Б. Корнетов выявляет в современной отечественной педагогике несколько видов парадигм, отражающих отношение авторов к тем или иным аспектам педагогического процесса:

– парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш. А. Амонашвили);

– парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е. А. Ямбурга);

– парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И. А. Колесниковой);

– парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О. Г. Прикота). Помимо этого Корнетов выделяет собственные парадигмы авторитета, манипулирования и поддержки².

Вероятно, появятся и иные парадигмы, но мы будем придерживаться избранного различения парадигм, основанного на различии педагогического и образовательного процессов.

В данной и последующих главах переход к новой, образовательной парадигме описывается как семантические сдвиги в понимании терминов, соответствующих основным понятиям и категориям не только педагогики, но и образования, как категориальные изменения в системе понятий.

Эти сдвиги в понимании понятий нашли свое выражение в различии терминов. Представим их в табличном виде.

Таблица 1.1