Kitobni o'qish: «Профессионализм педагога. Ответы на вызовы современности»

© АО «Издательство «Просвещение», 2023

© Художественное оформление. АО «Издательство «Просвещение», 2023 Все права защищены

* * *

Вступление. Ложные альтернативы

Стремителен бег времени. Современная цивилизация в буквальном смысле слова пошла вразнос. Прогресс, наряду с явными техническими достижениями, рождает новые угрозы и вызовы, среди которых: проблемы клонирования, искусственного интеллекта, нарастающей террористической угрозы и т. д. Следует напомнить, что сегодня, в силу развития технологий, компактное ядерное устройство можно изготовить в условиях небольшой лаборатории. То же относится и к отравляющим веществам, одного грамма которых достаточно для отравления целого города. Страшно! Отсюда так хочется вернуться к допотопным временам, когда всё было так предсказуемо, спокойно, и отказаться от модернизации. Долой прогресс, назад в архаику! Увы, не получится.

Ситуацию гениально прозревали великие писатели ещё в прошлом веке, в частности Б. Пастернак:

 
За поворотом, в глубине
Лесного лога,
Готово будущее мне
Верней залога.
Его уже не втянешь в спор
И не заластишь.
Оно распахнуто, как бор,
Всё вглубь, всё настежь.
 

Спорить с будущим действительно бесполезно. Его «не заластишь», не затормозишь пустыми заклинаниями о том, что необходимо руками и зубами держаться за традиции. Иными словами, альтернатива между модернизацией и традицией является ложной.

Если бы только она одна. Педагогам в силу сложившейся цивилизационной ситуации и профессии, пожалуй, труднее, чем всем остальным. В век, когда уже недостаточно десяти заповедей, необходимо 110 заповедей, ибо в Библии ничего не сказано об искусственном оплодотворении, клонировании, суррогатном материнстве, педагогам на свой страх и риск приходится принимать решения нравственного характера. Идёт переоценка ценностей. Дождаться бы, когда всё устаканится. Но школа не супермаркет, который можно временно закрыть на переоценку товаров. Работать с детьми приходится здесь и сейчас.

Ещё одна ложная альтернатива – противопоставление свободы и ответственности личности. В самом деле, какова конечная цель обучения и воспитания? Какую личность мы призваны формировать? Человека творческого, свободного, способного на принятие нестандартных решений? Или чёткого, надёжного исполнителя? Увы, вольно или невольно люди путают понятия «свобода» и «вольность». Вольность, или своеволие, – это когда «вольному воля, а пьяному рай», что хочу, то и ворочу. Подлинная свобода неотделима от ответственности и самоограничения. Что тем более важно потому, что ресурсы нашей планеты не безграничны. Следовательно, нам понадобятся творческие люди, способные к самоограничению. Или, говоря церковным языком, к аскезе. Отсюда стратегической задачей обучения и воспитания (эти задачи неразделимы) является координированный рост свободы и ответственности личности.

Задача ответа на глобальные вызовы, стоящие перед человечеством, приводит к необходимости рассмотреть ложные альтернативы, стоящие перед профессиональным педагогическим сообществом.

В частности, ложным является противопоставление между необходимостью фундаментальной предметной подготовки учителя и формированием у него необходимых психолого-педагогических компетенций.

Как известно, прогресс имеет две стороны: светлую и теневую. Успехи медицины привели к тому, что по европейским нормам мы сегодня в специальных колбах спасаем даже пятисотграммовых недоношенных детей. А скоро нормой станет четыреста пятьдесят граммов. И это правильно, ибо за любую жизнь надо бороться. Но одновременно мы сталкиваемся с грозной проблемой генетической усталости, поскольку нарушен оказался естественный отбор. Пятисотграммовые дети будут рожать ещё более слабых. Иными словами, каждое следующее поколение будет более хилым, нежели предыдущее. Уже не говорю о том, что современная информационная перегрузка детей приводит к росту нервнопсихических патологий. Следовательно, сегодня мы в школах имеем дело с огромным количеством детей с ОВЗ. Можно быть прекрасным специалистом в области химии, физики, математики или истории, но без овладения учителем новыми психолого-педагогическими компетенциями процесс обучения и воспитания детей наладить не удастся.

Откровенно говоря, идея разработки нового профессионального стандарта педагога родилась из объективной необходимости отвечать на вызовы и угрозы современности. Но первые же публикации его проекта вызвали к жизни ещё одну ложную альтернативу. Это противопоставление творчества ремеслу.

Автора обвинили в том, что предлагаемый стандарт сковывает свободу творчества педагога, ограничивает его деятельность жёсткими рамками и возрождает авторитарно-командную педагогику. На деле всё обстоит иначе. Для примера воспользуюсь аналогией из фигурного катания. Все мы восхищаемся выступлением наших звёзд в произвольной программе, где они демонстрируют невероятные прыжки и сложнейшие поддержки. Но прежде чем перейти к творчеству, спортсмены проходят испытание, отрабатывая обязательную программу (школа), где проверяются их профессиональные компетенции. Почему эта аналогия уместна? Потому что сложилось так, что многие наши педагоги изобретают велосипед и удивляются тому, что он не движется со скоростью «мерседеса».

Профессиональный стандарт педагога принят во многих странах мира: в Великобритании, Австралии и т. д. В этих странах никто не утверждает, что он сковывает творческую инициативу учителя. Формально в России профессиональный стандарт принят в 2012 году. Однако, как замечал Лев Николаевич Толстой (правда, по другому поводу), «гладко было на бумаге – да забыли про овраги». Почему так? Обо всём этом пойдёт речь в новой книге. Читателей же приглашаю к вдумчивому диалогу.

Шаг первый. Что несёт учителю новый профессиональный стандарт

Опыт профессионального самоопределения

Попытка услышать и понять друг друга

Три оценки – два прогноза

На прямо поставленный вопрос «Что принесёт учителю новый стандарт профессиональной деятельности педагога?» надо иметь мужество дать честный ответ. Как показало широкое обсуждение документа, сегодня педагоги, руководители образовательных организаций дают три разных ответа, каждый из которых нуждается в осмыслении, поскольку возник не на пустом месте, а опирается на печальный опыт истекших десятилетий и отражает непростые объективные противоречивые реалии, в контексте которых разворачивается реформирование отечественного образования. По сути дела, каждый из них предполагает свой сценарий развития событий, связанных с введением в действие стандарта педагогической деятельности.

Сценарий первый (скептический): введение стандарта ничего не даст. Как работали, так и будем работать. Очередной «девятый вал» реформирования сначала накроет, как цунами, а затем схлынет, как и многие предыдущие модные инициативы, оставив после себя горы «подмоченной» (в смысле сомнительности с точки зрения достоверности) отчётной документации с рапортами и статистическими отчётами об успешном внедрении прогрессивного начинания.

Сценарий второй (пессимистический): станет гораздо хуже, чем было. Новые, непомерно высокие требования к профессиональным компетенциям педагога в руках чиновников и администрации образовательных организаций станут дополнительным инструментом угнетения учителя как при проведении процедуры аттестации, так и при начислении денег из стимулирующего фонда оплаты труда педагогических работников.

Сценарий третий (сдержанно оптимистический): новый стандарт профессиональной деятельности педагога вернёт нас к сути педагогической деятельности. Овладение новыми профессиональными компетенциями поможет педагогу адекватно ответить на новые вызовы, с которыми он уже сегодня сталкивается в повседневной практической деятельности, облегчит решение необычайно сложных задач обучения, воспитания и развития детей в изменившихся условиях. Но произойдёт это не вдруг и не сразу, поскольку для овладения тонкими современными инструментами педагогического воздействия на ребёнка потребуется время, а главное – желание самого педагога их изучать и применять на практике.

Перед нами три оценочных суждения, а на деле два прогноза развития перспектив образования в стране: консервативная стратегия, призывающая к вынужденной фиксации в профессиональном стандарте существующего уровня подготовки педагогов, и конструктивная, нацеленная в будущее.

Ни больше ни меньше.

Первый ответ фиксирует стагнацию отечественного образования и убеждение в том, что её нельзя преодолеть в наших условиях. Второй предрекает углубление кризиса. Аргументы не лишены оснований. Возможности педагогов не беспредельны, они ещё толком не успели разобраться с ФГОСами, определяющими новое содержание общего образования, его цели и приоритеты (одни метапредметные компетенции, которые предстоит научиться формировать учителям у своих воспитанников, дорогого стоят), а тут появляется новый документ, предъявляющий повышенные требования уже к учителю. Зная железную хватку чиновников от образования, использующих для внедрения инноваций преимущественно административный ресурс, легко представить себе, какой жёсткий прессинг грозит педагогам.

Оба ответа свидетельствуют о неверии значительной части профессионального сообщества, включая практиков и теоретиков, в возможность выхода отечественного образования из углубляющегося кризиса.

Вместе с тем возникают реальные потребности системы в педагогах, обладающих новыми профессиональными качествами и компетенциями. Если таковых нет и не будет, остаётся лишь плыть по течению, тихо присутствуя при эвтаназии российского образования. При таком подходе к делу в профессиональном стандарте следовало бы закрепить нынешний реальный уровень квалификации педагогов и перестать пугать учителей грядущими переменами. Проблема лишь в том, что, хотим мы того или нет, перемены неотвратимы. Они уже наступили.

Конечно, можно ещё некоторое время втягиваться в бессодержательный спор, пытаться уговаривать не входить на нашу суверенную школьную территорию уже наставшее будущее. Однако более конструктивной и профессиональной представляется позиция тех коллег, кто готов бесстрашно идти навстречу переменам, осознавая при этом, каким тернистым будет путь. Последний ответ предполагает возможность преодоления кризиса. Несмотря на скепсис и тревожные ожидания, не перевелись ещё педагоги, выражающие сдержанный оптимизм относительно введения профстандарта, который позволит учителю трезво оценить изменившуюся педагогическую реальность: стремительно меняется мир – меняются дети.

Широкое обсуждение стандарта профессиональной деятельности педагога в разных регионах России показало, что таких людей не так мало, как кажется на первый взгляд. Именно они, вопреки всему, сохраняют надежду на возможность выхода из кризиса и проявляют готовность приложить к этому немалые усилия.

Похвальное слово оппонентам, позволяющим трезво оценить управленческие риски

Наличие среди теоретиков и практиков противников профессионального стандарта педагога естественно и чрезвычайно полезно. Именно они, скептики, позволяют увидеть те подводные камни и рифы, налетев на которые наш образовательный корабль, наскоро оснащённый новым стандартом, может получить пробоины. Дело ведь не только в современной оснастке судна, но и в обученной команде, которая будет в состоянии воспользоваться новыми навигационными приборами. (Морская метафора в нашем случае уместна, поскольку слово «риск» можно перевести с испанского языка на русский как «риф».) А современное управление во всех сферах деятельности, помимо прочего, предполагает максимальный учёт тех мелей и айсбергов, на которые может налететь наш образовательный корабль.

Поэтому необходимо особенно внимательно отнестись к критическим высказываниям, ибо они позволяют вычленить те препятствия, с которыми неизбежно столкнутся образовательные организации в процессе освоения профессионального стандарта.

В наиболее обобщённом виде пессимистический взгляд на стандарт профессиональной деятельности педагога выразил Исак Фрумин, научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ: «Сегодняшние ожидания от педагогов нереалистичны. Профстандарт требует сверхспособностей и сильной гуманитарной позиции. Таких сверхлюдей нет и не будет. Но проблема в том, что эти раздутые ожидания естественны. Они отражают реальные потребности системы» (Фрумин И. Учитель, которого не будет // Учительская газета. 2013. 3 дек.).

Парадоксальность высказанной позиции настраивает на размышления, за что отдельная благодарность автору. (Тем более что он представляет ВШЭ, организацию, которая до последнего времени была одним из локомотивов, или, как сейчас модно говорить, драйвером всяческих инноваций в области управления и экономики образования.)

Приведу выдержку из письма начальника управления образования одного из городов Центральной России: «Сегодня был в одной из школ, разговаривал с директором относительно профессионального стандарта педагога. Спросил её, будут ли они читать появляющиеся материалы на эту тему. Ответ прозвучал неутешительный: „Читать будем, да что толку? Выбирать не из кого. Учителей в городе в принципе не хватает и даже переманить не удаётся”. Посетовала на то, что педагогическая академия закрывается и вскоре дефицит только усилится. Тут же призналась, что появляются признаки шантажа со стороны некоторых учителей, что в возрасте. Открыто заявляют, что работают, как могут, и ничего менять не собираются. Во-первых, поздно что-то менять, а во-вторых, не верят ни в какие „новые штучки”, в том числе во ФГОС с его требованиями к результатам. Ну а если не нравится, то хоть завтра могут положить заявление на стол и перейти в другую школу. Особенно не хватает математиков, физиков, учителей русского языка и начальной школы».

Прямое правдивое письмо, позволяющее увидеть первую проблему, с которой столкнётся любой руководитель муниципальной службы или образовательной организации, искренне стремящийся повысить квалификацию своего педагогического коллектива.

Продвижение к профессиональному стандарту осуществляется в условиях дефицита педагогических кадров, скрытого или явного саботажа со стороны значительной части сотрудников.

Следует отметить, что социальный стандарт, а именно таким является стандарт профессиональной деятельности педагога, в отличие от стандарта работника сферы материального производства (к примеру, сварщика, квалификационные требования к которому легко формализуемы и поддаются контролю, исходя из качества конечной произведённой им продукции), требует при его продвижении особой деликатности. Здесь необходим учёт многих факторов: гендерных и возрастных характеристик педагогического корпуса, тревожных ожиданий учителей, связанных с грядущими переменами, и накопленного ими негативного опыта в ходе реформирования образования в истекшие десятилетия.

В наших школах 93 % учителей – женщины. По доле учителей со стажем более 20 лет Россия превышает Германию в два раза. Отсюда известная ироническая характеристика типичного российского учителя: «уставшая бабушка». (Удастся ли её омолодить? На этот вопрос мы попытаемся ответить позже.)

Вместе с тем состав педагогического корпуса постоянно (правда, медленнее, чем хотелось бы) меняется и обновляется. В последнее время в тех регионах, где действительно произошёл существенный рост оплаты труда педагогов, наблюдается приток свежих сил. Однако, судя по откликам, и среди молодых креативных педагогов отношение к профессиональному стандарту неоднозначное. Многие из них воспринимают его как своего рода навязанный шаблон, альтернативу творчеству. И наконец, есть педагоги, которые уже сегодня по отдельным направлениям обладают профессиональными компетенциями, заявленными в стандарте.

Вышесказанное свидетельствует о необходимости дифференцированного подхода в работе с педагогическими кадрами при освоении профессионального стандарта. Ясно одно: кавалерийским наскоком весь учительский корпус в педагогический рай не загонишь.

Между тем весь предшествующий опыт внедрения тех или иных преобразований в практику работы образовательных организаций и отклики с мест позволяют увидеть ещё одну опасность, сопряжённую с освоением профессионального стандарта педагогической деятельности.

«Нам сегодня некогда учить и воспитывать детей. Школа превратилась в то место, где дети мешают педагогам и администрации работать с документами. С утра до ночи люди заняты заполнением таблиц и отчётов как в письменном, так и в электронном виде. Боюсь, что введение профессионального стандарта увеличит вал отчётности».

«Стандарт ещё только собираются внедрять, но уже сегодня руководитель департамента образования нашего региона заявил о полной готовности педагогов края к его реализации».

«В нашем регионе в спешном порядке закрываются специализированные детские сады, школы седьмого и восьмого вида. Реализуя идею инклюзивного образования, больных детей направляют в массовые школы. Параллельно открыты месячные курсы (!) для педагогов по освоению методик совместного обучения больных и здоровых детей».

Условившись говорить начистоту, по поводу последнего письма выскажемся весьма определённо: это не просто головотяпство – это преступление, которое неизбежно обернётся неисчислимыми бедствиями как для сохранных детей, так и для учащихся с ограниченными возможностями здоровья!

Итак, обнажим вторую проблему.

Опасность использования административного ресурса – прямого давления на педагогов для обеспечения форсированного режима продвижения профессионального стандарта.

К сожалению, эта порочная практика до сих пор имела место на всех этапах реформирования отечественного образования. Не случайно один мой добрый знакомый, академик РАО, сравнил процесс внедрения ЕГЭ с насильственной депортацией народов. По приказу сверху педагогический народ высадили в открытом поле и повелели: «Обустраивайте, как можете, своё новое место обитания из подсобных материалов». После этого стоит ли удивляться тому, что в сознании новосёлов прочно укоренились криминальные методы добычи материалов (в частности, измерительных)?

Нашу административную энергию да соответствующий ей волевой напор направить бы в нужное русло, ибо главная задача управления на всех уровнях заключается в том, чтобы постепенно создавать необходимые материальные, технические и кадровые условия для освоения профессионального стандарта педагога. Многочисленные письма с мест свидетельствуют о третьей, центральной проблеме, сопутствующей его внедрению.

Почти полное отсутствие, за редкими исключениями, комплекса условий, необходимых для качественного освоения педагогами новых профессиональных компетенций.

На этих условиях следует остановиться подробнее.

Перечислим их:

• создание системы подготовки будущих педагогов и переподготовки ныне действующих;

• наличие профессиональной команды, включающей специалистов: психологов, дефектологов и медиков, – иными словами, службы сопровождения, помогающей педагогам организовать работу с усложняющимся диверсифицированным контингентом учащихся;

• наличие методического шлейфа: разработанных методических рекомендаций, позволяющих педагогам работать с разными категориями учащихся; наличие разработанных индикаторов оценки квалификации педагогов, дающих возможность объективно оценить степень овладения ими требуемыми педагогическими компетенциями.

Очевидно, что на внедрение стандарта потребуется время. Однако острота ситуации заключается в том, что его нам отпущено не слишком много. В этом смысле администраторов можно отчасти понять. Ведь уже сегодня в соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» любой родитель вправе определить в массовую школу своего ребёнка, даже если тот имеет серьёзные проблемы в развитии. И что прикажете делать учителю? Имитировать процесс обучения или на ходу осваивать новые приёмы и методы обучения и развития?

И наконец, четвёртая проблема, связанная с освоением профессионального стандарта, которая носит наиболее деликатный и, не побоюсь этого слова, болезненный характер.

Отсутствие разработанной процедуры объективной независимой аттестации, позволяющей по достоинству оценить чрезвычайно усложнившийся труд педагогов, не на словах, а на деле обеспечить их профессиональный и карьерный рост.

Такую процедуру ещё только предстоит разработать. Дело в том, что профессиональный стандарт педагогической деятельности, помимо того что он призван удовлетворить ожидания общества, наметить ближайшие и перспективные цели в подготовке и переподготовке профессионалов, является документом, где чётко фиксируются трудовые функции педагога, от качественного выполнения которых зависит оплата его труда.

Ныне действующая процедура аттестации, построенная целиком на квалификационных характеристиках, зачастую носит формальный характер и отличается излишней громоздкостью. Специфика её проведения во многом зависит от региональных предпочтений. Где-то педагоги, доказывая своё соответствие высокой категории, собирают гигантское портфолио, которое по объёму сродни докторской диссертации. В других местах учителя проходят компьютерные тестирования, заполняя бланки и отвечая на 500(!) хитрых вопросов, проверяющих их знания педагогики, психологии, преподаваемого предмета, решая олимпиадные задачи (примечательно, что многие не в состоянии с ними справиться). В последнее время добавлены вопросы на знание текста нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

Повсеместно в качестве главных достижений педагога рассматриваются результаты сдачи его выпускниками ЕГЭ и одержанные ими победы на олимпиадах разного уровня. Эти два критерия оценки работы педагога легче всего поддаются формальному учёту и контролю, а по отношению к сохранным способным ученикам действительно свидетельствуют о хорошем уровне преподавания.

Вместе с тем необходимо объективно и по достоинству оценить также труд педагога, обучающего сложных, проблемных и не вполне здоровых детей. Ведь им затрачено ничуть не меньше усилий, а результат работы не менее важен для общества. В этой связи в стандарте появилось требование к учителю: уметь отслеживать динамику развития ребёнка. (Однако сегодня 90 % учителей не умеют этого делать.)

Правы те оппоненты, которые утверждают, что профессиональный стандарт педагога требует сильной гуманистической позиции учителя. Но эту сильную гуманистическую позицию нужно целенаправленно поддерживать и стимулировать материально. В противном случае школа, ориентируясь только на высшие достижения своих учащихся, будет всеми правдами и неправдами избавляться от проблемных детей, количество которых в силу разных объективных причин (медицинских, психологических, социальных и демографических) возрастает с каждым годом.

Обсудив необходимые для введения профессионального стандарта педагога условия и возникающие при этом проблемы, вновь обратимся к сценарному прогнозу: какой сценарий развития событий представляется наиболее вероятным? Не будем обманывать себя: все три могут идти параллельно!

Само по себе появление нового, пусть даже самого прогрессивного документа, утверждённого на высшем уровне, не переломит ситуацию в образовании. Успеха следует ожидать только там, где будет осознано, что утверждение стандарта профессиональной деятельности педагога – лишь начало масштабного образовательного проекта. Для его реализации потребуются слаженные усилия администраторов всех уровней, руководителей институтов, обеспечивающих подготовку и переподготовку кадров, а также добрая воля самих педагогов, осознавших необходимость менять себя. В конце концов, главное качество педагога – это умение учиться самому. Поэтому одним из ключевых вопросов, связанных с внедрением профессионального стандарта, неизбежно становится проблема повышения мотивации педагогов к его освоению.

В заключение ещё раз выразим благодарность уважаемым оппонентам. Как говорит замечательная русская пословица, на то щука в воде, чтобы карась не дремал.

Как омолодить «уставшую бабушку»

Некогда Н. Бор произнёс довольно зловещую фразу: «Для того чтобы в физике победили новые идеи, нужно, чтобы умерли старые физики». Не берусь судить о путях продвижения новых идей в фундаментальных науках, но в нашем непрерывном педагогическом производстве наивно уповать только на смену поколений, тем более что, несмотря на все усилия государства, мы имеем дело с профессией с неконкурентоспособной зарплатой. Как показали исследования социолога В. С. Собкина, в эту профессию приходят через «двойной негативный отбор»: в педвузы абитуриенты идут не по воле сердца, а поскольку больше некуда, а учителями становятся не лучшие выпускники.

Правда, сегодня в Москве и тех регионах, где зарплата учителям существенно повышена, наблюдается некоторый перелом в наборе в педагогические вузы. Если эти вузы коренным образом изменят подготовку будущих педагогов (как её перестроить – разговор впереди), то тогда можно надеяться, что спустя некоторое время в образовательных организациях появятся педагоги, владеющие необходимыми профессиональными компетенциями. А пока остаётся делать всё от нас зависящее для усиления мотивации ныне действующих педагогов, деликатно подводя их к необходимости освоения новых технологий обучения, воспитания и развития, показывая на практике, что овладение новыми инструментами не усложнит, а, напротив, существенно облегчит им жизнь.

При этом дифференцированный подход с учётом возрастных и психологических особенностей педагогов здесь столь же важен, как и при обучении детей. Выше уже было замечено, что в оппозицию к профессиональному стандарту по разным основаниям встают как возрастные педагоги, так и достаточно молодые креативные учителя новой формации, в совершенстве владеющие компьютерными технологиями и по этой причине поглядывающие несколько свысока на своих возрастных «отставших» коллег. Работать с различными группами педагогов при освоении профессионального стандарта предстоит по-разному.

Начнём с «уставших бабушек»… Не скрою, эта горькая ироничная характеристика вызывает у меня внутреннее отторжение. Во-первых, потому, что в эту категорию попадают сегодня люди, чей стаж – больше двадцати лет, среди них сорока- и пятидесятилетние педагоги. А на мой взгляд, это именно тот возраст, когда достигаются вершины профессионального мастерства. Накопленный опыт, серьёзное отношение к делу, нацеленность на получение образовательных результатов – всё это характеризует данную категорию профессионалов, которая, пережив многочисленные перестройки, до сих пор держит на своих плечах всё ещё несовершенную и громоздкую конструкцию отечественного образования. Их рано списывать со счетов. Другое дело, что, предлагая им освоение тех или иных новшеств, необходимо проявлять выдержку, терпение и деликатность.

На память приходит история одного молодого руководителя. В двадцать семь лет он был назначен директором школы, которую окончил сам. Коллектив преимущественно возрастной, большинство педагогов помнят вновь назначенного директора в качестве ученика. Перед ним стояла, казалось бы, неподъёмная задача: вовлечь немолодой коллектив в освоение компьютерных технологий. Необходимое оборудование, за использование которого предстояло отчитываться, уже начало поступать, но лежало на складе мёртвым грузом. Использовать административный ресурс и оказать давление на педагогов в его положении не представлялось возможным. Но молодой директор нашёл иной, на мой взгляд, очень творческий путь информатизации своей школы.

В уважительном тоне наиболее опытным учителям было сделано предложение: «Вы накопили колоссальный опыт работы. В личном архиве у вас сотни конспектов по разным темам, богатейший иллюстративный материал. Давайте переведём все эти бумажные богатства в цифровой формат, а в качестве бесплатной рабочей силы используем продвинутых старшеклассников, которые, я уверен, со всей серьёзностью и ответственностью отнесутся к реализации этого проекта. К слову сказать, вы сможете поставить своим добровольным помощникам заслуженные оценки за проделанную работу. В дальнейшем вашими переведёнными в цифровой формат бесценными материалами смогут с вашего согласия воспользоваться молодые специалисты, не обладающие таким опытом работы. И наконец, мы сможем разместить полученный продукт на сайте школы, открыв там ваш личный кабинет, для того чтобы ваши ученики смогли пользоваться им для подготовки к урокам и при выполнении домашних заданий». От таких предложений трудно отказаться.

Через некоторое время опытные педагоги по достоинству оценили открывшиеся перед ними перспективы, убедились в наличии преимуществ, которые даёт хранение информации в цифровом формате и её дальнейшее использование: экономия времени при подготовке к уроку, возможность быстро переформатировать урок, изменив задания и вопросы к учащимся исходя из реальных учебных возможностей данного класса, возможность усилить наглядность обучения. Одно дело – медленно передвигаться с открытым альбомом по классу, предлагая каждому ученику в отдельности за несколько секунд, отведённых на просмотр, «насладиться» скульптурным шедевром мирового искусства, чувствуя за спиной нарастающий шум и беспорядок в аудитории (детям по неизбывной традиции трудно отказать себе в удовольствии расслабиться за спиной педагога), и совсем другое дело, когда появляется возможность поворачивать ту же скульптуру на экране дисплея, рассматривая её с разных ракурсов, обращая внимание на детали работы художника, при необходимости увеличивая их на экране.

Казалось бы, что тут особенного: преимущества работы в цифровом формате очевидны каждому. Особенным здесь является то, что молодой руководитель помог своим более опытным, но консервативным коллегам почувствовать эти преимущества на собственном опыте. Такой подход именуется вдохновляющим управлением.

Помимо прочего, совместная со старшеклассниками работа над реальным, а не надуманным проектом постепенно изменила атмосферу школьной жизни. Авторитарные методы воспитания стали ретушироваться и отходить на задний план.

Сотрудничество, где учитель и ученик постоянно меняются местами, взаимно обучая друг друга, – это и есть практическая реализация совместной деятельности взрослых и детей.

Управленческая мудрость директора просматривается ещё и в том, что использование им стимулирующего фонда оплаты труда педагогов началось лишь на том этапе, когда большая часть коллектива уже была вовлечена в работу по освоению новых информационных технологий. В противном случае положенные за это денежные надбавки достались бы только двум продвинутым айтишникам, которые, получая их, вызывали бы недобрые чувства у своих коллег.

Описанная история может быть признана модельной, поскольку не столь важно, какие именно новые технологии – информационные или педагогические – осваиваются педагогами, на первых порах не готовыми к их восприятию и внедрению.

Рассмотрим сходную ситуацию. В классе у опытного заслуженного педагога появилось несколько новых учеников, превращающих его работу на уроке в ад. Один из них, казалось бы, умный, сообразительный мальчик, но при этом он не сидит на месте больше десяти минут, бегает по классу, паясничает, мешает работать остальным детям. Традиционные меры дисциплинарного воздействия не помогают, равно как и призывы к его совести, сводимые к известной формуле: «Баранкин, будь человеком!» Он и есть человек, абсолютно невиновный в том, что у него СДВГ – синдром дефицита внимания и гиперактивности. Взывать к такому ребёнку «будь внимательным!» – бесполезно. Это всё равно что говорить слепому: «Присмотрись».

Самолюбие опытного учителя уязвлено, он, быть может, впервые в жизни не может справиться с ситуацией в классе. А тут ещё на его седую голову добавляется ученица, которая легко справляется с алгебраическими примерами, но абсолютно не способна воспроизвести на доске геометрический чертёж и доказать теорему. Бездельница, да и только. Однако девочка не лентяйка, у неё трудности пространственного восприятия, которые до начала освоения геометрии были незаметны.

Ну и что в такой ситуации прикажете делать опытному учителю? Засыпать этих детей двойками, вызывая гнев администрации и родителей? Расписаться в собственном бессилии, «натягивая» ученикам отметки? Напряжение и усталость педагогической «бабушки» нарастают день ото дня.

«Вдруг» выясняется, что существуют известные приёмы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие работать с такими детьми. Безусловно, их освоение потребует некоторого времени, но, вооружившись этими инструментами, педагог перестанет трепать нервы детям, родителям и, главное, себе самому, понапрасну растрачивая время и силы.

Судите сами, облегчит или усложнит ему жизнь овладение педагогической технологией коррекционно-развивающего обучения. В качестве наглядного примера привожу фрагменты урока истории на тему «Начало Крестовых походов», рельефно обнажая специальные приёмы обучения, которыми при желании способен овладеть любой педагог вне зависимости от стажа и возраста (урок почётного работника образования РФ Т. П. Аненковой, стаж работы – 35 лет!).

«Шифровка» – упражнение, направленное на развитие внимания, логического мышления и восприятия. Задание. Расшифруйте числовой ряд и ответьте на вопрос: где папа римский выступил с призывом к Крестовому походу?

Н Е А Р Л К О М Т Ш

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

5 4 1 3 7 6 0

Правильный ответ: КЛЕРМОН.

«Зашумлённый» текст – упражнение, направленное на развитие зрительной перцепции и внимания.

Задание. Расшифруйте надпись на доске и назовите причины Крестовых походов.

Ткрестьянеумткмогливтшкуйтипцоттгнгосподй.

Вакжаждадцынаживыфычфеодаловэд.

Бсбезземельещлврыцарейзлаю.

Фчусилениерсвлиянияджкатолическоймицерквир.

Правильный ответ:

Крестьяне могли уйти от господ.

Жажда наживы феодалов.

Безземелье рыцарей.

Усиление влияния католической церкви.

Работа со стрелками – упражнение, направленное на развитие пространственного восприятия, внимания, зрительно-моторной перцепции.

Задание. Соотнесите даты и события (передвигая стрелки).

Данные фрагменты лишь иллюстрируют суть предлагаемой педагогической технологии. Таким образом, предметные методики органично соединяются с методами и приёмами коррекционно-развивающего обучения, и это помогает в освоении учебного материала детям с проблемами в развитии. Аналогичные приёмы можно использовать при изучении любого предмета: физики, географии, математики и др.

Разумеется, овладение данной технологией потребует от учителя усилий и времени, но зато она позволит ему организовать работу на уроке в зоне ближайшего развития этих детей и тем самым облегчить жизнь и себе, и им.

Критики упрекают авторов профессионального стандарта педагога в том, что они требуют от учителей невозможного, в частности овладения сложнейшими психологическими подходами. «Представьте себе, мы спрашиваем учителя: „Скажите, пожалуйста, вы сейчас какой в своей практике использует подход? Деятельностный или развивающий?” Я бы не смог ответить» (Фрумин И. Учитель, которого не будет // Учительская газета. 2013. 3 дек.). Но такой вопрос возможен лишь при проведении формальной по процедуре и издевательской по сути аттестации педагога. Да, в большой науке существуют теории и чёткие определения, но требовать их доскональных знаний и воспроизведения чеканных формулировок от каждого педагога-практика при ответах на вопросы проверяющих инстанций просто неприлично.

Важно, чтобы учителя усвоили не букву, а дух заявленных подходов, выраженный в конкретных технологиях и методиках, помогающих работать с усложнившимся контингентом детей. И тогда учитель, подобно мольеровскому персонажу, будет говорить прозой, порой даже не подозревая об этом.

Профессиональный стандарт – это набор требований к педагогу, обусловленных реальными потребностями системы. Однако, предъявляя требования к учителям, необходимо оснастить их методическим инструментарием.

Без этой кропотливой прикладной методической работы профессиональный стандарт превратится в очередной маниловский проект, наполненный прекраснодушными пожеланиями, которые так и останутся на бумаге. Но если у нас у всех: учёных, методистов, преподавателей педагогических вузов и центров повышения квалификации, педагогов, руководителей образовательных организаций, управленцев более высокого звена – хватит сил, воли, терпения и последовательности для того, чтобы создать необходимые методические материалы и организовать соответствующую подготовку педагогов, тогда остаётся надежда омолодить даже «уставшую бабушку».

Моцартианство или ремесло?

Вопреки стороннему взгляду, педагогическая среда по своему составу неоднородна. В ней, наряду с консервативной частью учительства, существует пусть не очень большой, но крайне значимый слой педагогов, добившихся выдающихся успехов в своей деятельности. Важно понять, почему и у этих сверхтворческих людей профессиональный стандарт педагога вызывает явное внутреннее отторжение (хотя и по иным основаниям, нежели у консервативно настроенной части учительства).

В наиболее резкой форме эту позицию выразил Сергей Рукшин, научный руководитель лицея № 239 Санкт-Петербурга: «Какого лешего мы пишем стандарт учителя, если это ничего не изменит реально в нашей школе в лучшую сторону? Мы занимаемся несвоевременными вещами и не анализируем того, что происходит. <…> Вместо того чтобы оглянуться и подвести итоги реформы, мы убегаем от анализа реальных проблем и формулируем новые лозунги. <…> Мы всё больше формализуем профессию учителя, поэтому рано или поздно от всех начнут требовать отчётности. Это бомба, заложенная в будущее».

С. Рукшин – единственный в мире педагог, воспитавший двух лауреатов Филдсовской премии, его ученики завоевали более 90 медалей на международных олимпиадах. Зная этого человека лично и относясь к нему с огромным уважением, я понимаю как происхождение его профессиональной боли, так и сопутствующую ей хлёсткую оценку профессионального стандарта педагога, хотя в основном его интервью посвящено новой концепции математического образования (тоже своего рода стандарт, но в предметной сфере).

Понять заострённую полемичность высказываний педагогов такого уровня необходимо. Вся история реформирования отечественного образования последних десятилетий даёт реальные основания крайне негативно относиться к любым преобразованиям школы, навязываемым сверху. А само слово «стандарт» вызывает у таких людей аллергию, воспринимается ими исключительно в отрицательной коннотации. (Уязвимость термина следует учитывать при работе с педагогами.)

Так сложилось, что в общественном педагогическом сознании профессиональный стандарт воспринимается как шаблон, от которого запрещено отступать. В таком превратно понимаемом качестве стандарт может легко превратиться в очередную удавку для педагога. Но одновременно существует и иной, конструктивный взгляд на профессиональный стандарт.

Сравнивая эти диаметрально противоположные взгляды, попробуем хотя бы на время отвлечься от нашего во многом негативного прошлого опыта, для того чтобы ответить на один сущностный вопрос: сковывает ли стандарт, при правильном его понимании, свободу творческой личности? На мой взгляд, он обеспечивает симбиоз ремесла и творчества в любой сфере деятельности (так, например, если фигуристы затрудняются выполнить обязательную программу, предполагающую безукоризненное выполнение неизменных технических элементов, то вряд ли стоит ожидать от них полёта в произвольной программе).

Профессиональный стандарт педагога предполагает разные уровни его освоения: стартовый (базовый) – это планка, опускаться ниже которой просто неприлично, и высокий уровень мастерства.

По отношению к минимальным требованиям к педагогу (знать свой предмет, уметь планировать урок и т. п.) в стандарте звучат категорические требования: «педагог должен». Стандарт на то и стандарт, чтобы выдвигать требования. В отношении более тонких дефиниций работы педагога, того, что ещё только предстоит осваивать, в тексте стандарта долженствование уступает место советам: «педагогу рекомендуется». Внимательное чтение документа поможет уловить разницу в этих подходах ко многим сторонам профессиональной деятельности педагога.

«Мы занимаемся несвоевременными вещами и не анализируем того, что происходит», – обвиняет авторов профессионального стандарта С. Рукшин. Мне трудно упрекать выдающегося преподавателя математики в отсутствии логики. Однако, перефразируя известное изречение, должен заметить: «Рукшин мне друг, но истина дороже». Ведь автор интервью описывает ситуацию, достаточно типичную для современной российской школы: «В школе на окраине города идёт урок русского языка, в классе половина учеников – дети мигрантов. Некоторые с нуля начинают учить русский. И если учительница научит этих детей общаться на русском языке, ценить его, поможет освоить культуру поведения, то это уже великое достижение. И это гораздо важнее, чем если бы эта учительница писала научные статьи и ездила по конференциям». Кто бы спорил с тем, что загружать непомерно занятого педагога выполнением несвойственных ему функций преступно? Но одной доброй воли учительницы для обучения детей мигрантов русскому языку явно недостаточно, ибо это абсолютно новая профессиональная компетенция: обучение русскому языку как иностранному. Этому никто до сих пор не учил ни в педагогическом вузе, ни на курсах переподготовки. Что же делать: оставить учительницу наедине с новой проблемой в надежде на то, что она сама как-нибудь найдёт решение, или попытаться помочь ей профессионально, вооружив необходимыми методиками преподавания? Профессиональный стандарт нацеливает педагога на решение реальных, а не выдуманных проблем.

Сам же С. Рукшин замечает: «Но дети, правда, серьёзно изменились, причём в худшую для обучения сторону. Во-первых, это клиповое сознание. У меня студенты теряют нить лекции, логические связки за 2,5–3 минуты. Из-за этого они не в силах что-то выучить. То есть их можно механически научить дифференцировать, а вот развить мышление – уже нет». Замечу, что речь идёт о студентах математического факультета, куда поступают не самые отсталые в развитии абитуриенты. Меняется мир – меняются дети – меняется стратегия образования. (Напомню одно из положений конструктивного взгляда на профессиональный стандарт: стандарт – инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире.)

Изменение стратегии образования невозможно без модификации условий: материальных, финансовых, кадровых. Это азы управления. С этим согласен и наш гневный оппонент: «У нас так мало великих учителей, потому что учителям приходится работать в скотских условиях. Вслед за бумажной отчётностью и бумажной аттестацией рано или поздно последует „бумажная работа”. У них есть конкретные задачи – воспитание, социализация и обучение. Учитель делает это, тратя душевные силы. Сейчас же получается ситуация, когда мы детей должны учить по инструкции. Хороших учителей было бы больше, если бы они работали в других условиях». Безусловно, важнейшим условием обеспечения работы педагога является «защита от дурака», иными словами, снятие с учителя беспрецедентного административного давления. Но, говоря языком математиков, это условие необходимое, но явно недостаточное.

Здесь мы впадаем в романтические заблуждения 1990-х годов по поводу перспектив развития страны. Тогда казалось, что, стоит ликвидировать диктат партии и предоставить людям долгожданную свободу, всё остальное образуется само собой. Не получилось по многим причинам, одна из которых – отсутствие необходимого опыта и профессионализма.

Так происходит везде, в любой сфере человеческой деятельности, включая образование. Поэтому одним из важнейших условий, позволяющих педагогу адекватно реагировать на стремительные изменения, является научно-методическое обеспечение его деятельности.

Профессиональный стандарт – не догма, периодически его необходимо пересматривать, поскольку его содержание должно соответствовать реальной ситуации в образовании. А она сегодня требует, чтобы учитель овладел компетенциями, включёнными в новый профессиональный стандарт педагога.

Пересматривая набор необходимых современному учителю компетенций, требующих от педагогов работы по их освоению, мы легко находим место не только «уставшим бабушкам», но и тем креативным педагогам, кто уже сегодня достигает высокого качества обучения. Их конёк – работа с одарёнными детьми. Эти опытные педагоги, умудрённые знанием детей и неисчерпаемым психологическим опытом, владеющие передовыми педагогическими практиками, проводя мастер-классы, способны чрезвычайно обогатить своих коллег, ибо обучение одарённых учащихся не менее важно для общества, нежели работа с детьми, имеющими проблемы в развитии или ограничения в здоровье.

В свою очередь, и этим мастерам есть чему поучиться. Как правило, признанные педагогические мэтры зациклены на своём обожаемом предмете. Они фанатично преданы своей науке и именно этим притягивают к себе способных, увлечённых учеников. За счёт взаимной увлечённости автоматически решаются многие психологические проблемы обучения и воспитания. Многие, но не все. Необходимо отдавать себе отчёт в том, что часто одарённости сопутствуют сложнейшие личностные, а зачастую и психиатрические проблемы, связанные с шизоидностью и аутичностью, что, в свою очередь, ведёт к трудностям социализации, неадекватности поведения, завышенным или, напротив, смотря по ситуации, заниженным самооценкам. Такой ученик может быть склонен к суициду, заняв «всего лишь второе место» на международном конкурсе или олимпиаде. Словом, с этими детьми держи ухо востро. Поэтому овладение заявленными в профессиональном стандарте психологическими компетенциями, на мой взгляд, будет не лишним даже для мастера своего дела.

Резюмируя сказанное, можно сделать вывод: для реализации профессионального стандарта необходимо разработать систему стимулирующих мер, побуждающих педагогов к его освоению. А это задача администраторов образования всех уровней. Очевидно, что главная задача реформирования образования в целом и вводимого стандарта в частности – это повышение квалификации педагога. Но кто, где и как это будет делать?

Кто, как и чему должен учить учителя?

Бег с препятствиями

Мы подошли к самому сложному вопросу. Начнём с того, что появление на свет профессионального стандарта педагога произошло в крайне неблагоприятных условиях. Отсюда необходимость трезвой оценки этих условий, которые, по сути, являются дополнительными препятствиями, сопутствующими внедрению в практику работы нового профстандарта.

Препятствие первое: нарушение логики реформирования образования.

Обратимся к истории вопроса. Сначала в ускоренном порядке были приняты образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) (утверждены в 2000 г., изменения внесены в 2005 г.). После этого стремительно введены новые ФГОС, определяющие содержание среднего образования (2009–2012 гг.), и «неожиданно» выяснилось, что стандарты подготовки педагогов новым ФГОС уже не соответствуют. И в завершение в 2013 году появляется новый профессиональный стандарт педагога. В который раз в нашей истории телега была поставлена впереди лошади. Но такая тактика была успешна только во времена Гражданской войны (вспомним романтическую тачанку). С тех пор появились более совершенные средства ведения наступательных операций. Проблема в том, что сегодня настало время всё расставить по своим местам. Иными словами, стандарты подготовки педагога требуется немедленно приводить в соответствие и с ФГОС, и с новым профессиональным стандартом педагога. Увы, это опять придётся делать на ходу.

Препятствие второе: неблагоприятная экономическая и демографическая ситуация в стране и недооценка на этом фоне специфики педагогического труда.

Наметившийся в 1990-е годы спад рождаемости и ожидаемое вследствие этого сокращение количества учащихся в школах, нежелание выпускников педвузов пополнять учительский корпус, обрекая себя на тяжёлый низкооплачиваемый труд, – всё, казалось, говорило о том, что педагогические вузы необходимо сокращать или в лучшем случае сливать с университетами, на базе которых предполагалось обеспечить более основательную подготовку современного учителя. Своя логика в этом была. Государство не желало бросать деньги на ветер, поддерживая педвузы, которые не решали задачу кадрового обеспечения школ и детских садов. В результате количество педагогических вузов существенно сократилось.

Многие педвузы были интегрированы в крупные образовательные структуры: университеты и академии. Однако университеты традиционно нацелены на фундаментальную подготовку специалистов и на организацию научных исследований, а учитель – профессия прикладная, предполагающая в первую очередь практическую направленность деятельности. В этом неотъемлемая специфика его труда. Например, учитель физики – это не просто физик, великолепно разбирающийся в своём предмете, но в первую очередь «специалист по ребёнку», владеющий знаниями возрастной физиологии и психологии, освоивший основы дидактики и предметной методики. Между тем именно этот важнейший психолого-педагогический компонент содержания обучения будущих учителей стал повсеместно сокращаться. Вдобавок в программах университетов оказалась сведена к минимуму педагогическая практика, где будущий педагог мог бы войти в профессию, использовав полученные теоретические знания на деле в реальном учебно-воспитательном процессе. В результате российская школа стала получать молодых специалистов, которые не знают, не понимают и боятся современных детей с их трудностями и проблемами.

Препятствие третье: так называемая оптимизация сети образовательных организаций.

Складывается ситуация, когда в целях экономии средств, которые направляются на повышение зарплаты педагогов, происходит ликвидация методических центров и сокращение преподавателей институтов повышения квалификации.

Препятствие четвёртое: неудовлетворительная подготовка значительной части преподавателей высшей школы и специалистов системы повышения квалификации.

Те, кто призван готовить будущих учителей и совершенствовать квалификацию уже работающих, смутно представляют себе проблемы и перспективы развития современной школы. Зачастую они излагают студентам и слушателям давно устаревшие или доморощенные теории. Это всё равно, что предлагать им окаменевшие яйца динозавров, обещая, что из них со временем вылупятся вполне милые жизнеспособные малыши. (Какие существа могут появиться на свет из роковых яиц, предсказал М. А. Булгаков.)

И в таких условиях мы собираемся готовить креативных профессионалов с сильной гуманитарной позицией? Есть от чего прийти в уныние, приступая к этому, казалось бы, безнадёжному делу. О его бесперспективности нас не перестают предупреждать оппоненты (которые находятся в заведомо выгодной позиции, поскольку отрицательные прогнозы по обыкновению сбываются чаще оптимистических). Но что предлагается взамен? В цитируемой статье, ссылаясь на своего первого директора, И. Фрумин вспоминает его заветы: «У нас есть всего три требования к сотрудникам. Выполняйте их, и будете прекрасными вожатыми:

• Детей надо любить.

• Детей не надо бить.

• Не позволяй, чтобы они били тебя.

Может быть, предложим эту простую формулировку как стандарт? Точно будет работать…»

Это предложение доктора педагогических наук, научного руководителя Института образования НИУ ВШЭ подкупает своей простотой и бесхитростностью. Особенно актуален третий пункт в свете душераздирающих сюжетов, что так часто мелькают сегодня в СМИ, демонстрирующих изощрённые издевательства учеников над учителями.

Что делать, мы, люди старшего поколения, периодически испытываем ностальгию. Когда мы сталкиваемся с открытыми вопросами, не имеющими быстрых однозначных решений, прошлая жизнь представляется безоблачной, а найденные тогда решения – идеальными.

Увы, однажды открыв Америку, её уже нельзя закрыть. Поэт М. Свириденков написал: «Если время меняет лица – значит, лица меняют мир». Лица детей меняются быстрее учительских. За ними нужно поспевать, причём делать это чаще всего приходится в крайне неблагоприятных условиях.

На память приходит начальный период информатизации российских школ. Житейская логика говорила, даже кричала о несвоевременности и нереалистичности этого проекта. Какие там компьютеры, какой Интернет, когда текут крыши зданий и не всегда своевременно решается вопрос с поставкой угля в котельные сельских школ. Тут, как гласит пословица, не до жиру – быть бы живу! Прошли годы, и, хотя проблема текущих крыш не снята окончательно с повестки дня, сегодня педагоги вместе со своими воспитанниками выходят в Интернет даже в самых отдалённых регионах.

Похожая ситуация складывается с введением профессионального стандарта педагога. Если рассматривать его как набор новых завышенных требований к педагогам, не подкреплённый системой постепенного обучения и переобучения, тогда это пустой и даже опасный документ, который тяжким бременем ляжет на плечи учителей и администраторов. А учить по-новому как будто бы некому и негде. Всё так. В то же время есть изумительная русская присказка, позволяющая чутко улавливать разнообразные тонкие грани нашей непростой жизни: «Всё так, да не так!» И она настраивает на сдержанный оптимизм. Суть его заключается в том, что в любых, даже самых неблагоприятных условиях подлинный профессионал не впадает в панику, не посыпает голову пеплом, а ищет выход.

Ищем выход

После опубликования проекта концепции профессионального стандарта педагога развернулось его общественное обсуждение. В результате выяснилось, что в России существует достаточно широкий круг профессионалов, осознающих необходимость назревших изменений, прежде всего в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров (среди них руководители образовательных учреждений, ректоры институтов повышения квалификации, педагогических вузов и университетов). Многие из них выразили желание войти в пилотные проекты, где будет проходить апробация идей, заложенных в профессиональном стандарте.

Грамотная управленческая логика внедрения любого нового проекта предполагает создание на первых порах пилотных площадок, и именно это намечается сделать в первую очередь. В качестве таких точек роста могут выступать образовательные организации, центры повышения квалификации, вузы – все те, кто имеет желание и чувствует в себе силы вступить на этот сложный путь.

Но одной доброй воли явно недостаточно. Попытаемся в самом общем виде сформулировать требования, выдвигаемые к пилотным площадкам, которые могут служить также критериями их отбора.

Очевидно, что для освоения нового необходим приток свежих умственных сил. Где их взять? Из числа педагогов-практиков и преподавателей высшей школы, использующих в своей работе передовые педагогические технологии. И таких немало. Одни в совершенстве владеют методами и приёмами коррекционно-развивающего обучения и готовы продемонстрировать, как они работают на практике в массовой школе и дошкольном учреждении. Другие, такие как наш уважаемый оппонент преподаватель математики С. Рукшин или мой давний друг заслуженный учитель РФ Л. Соболев, чьи выпускники все последние десятилетия регулярно пополняют филологический факультет МГУ, блестяще работают с мотивированными одарёнными учащимися. Кроме того, есть категория учителей, которые чувствуют себя как рыба в воде в цифровых технологиях. Сегодняшняя педагогическая реальность действительно иная. Дети и мобильные телефоны, компьютеры, планшеты неотделимы друг от друга, ребята с раннего детства в гаджетах. В детском саду можно увидеть, как дети пальцами пытаются увеличить шрифт в обычной книге – абсолютно естественное действие для цифрового поколения. Бессмысленно оценивать, плохо это или хорошо. Взрослые должны адекватно реагировать на происходящее и грамотно управлять этим. Технические средства могут стать и ядом, и лекарством, вопрос в том, как этим пользоваться. (Например, Андрей Сидоренко, победитель всероссийского конкурса «Учитель года – 2013», с помощью различных гаджетов и мобильного телефона вместе с детьми измеряет пульс и давление на физкультуре, учит проводить измерения на уроках физики, определять расстояние до объекта и его высоту во время полевой практики и т. п.)

Каждый из упомянутых выше специалистов – подлинный мастер своего дела, звезда. Однако, как правило, каждый из них силён в чём-то одном. Поэтому для подготовки и переподготовки педагогов из этих звёзд необходимо формировать созвездия. Из этого следует первое требование к пилотной площадке.

Наличие профессионалов, владеющих передовыми педагогическими практиками, и привлечение их к подготовке и переподготовке педагогов.

Подробнее о пилотных площадках речь пойдёт в разделе «Необходимость внедрения профессионального стандарта педагога».

Мастер-классы таких специалистов позволят студентам и практикующим педагогам не на словах, а на деле убедиться в эффективности использования передовых педагогических технологий.

В основе профессионального стандарта лежит известный в психологии деятельностный подход. Здесь неизбежно придётся сделать краткое теоретическое отступление, проясняющее ключевой подход авторов к разработке профессионального стандарта. Организация деятельности идёт через целеполагание (постановку целей), становление мотивов и выявление условий целенаправленной деятельности. В самой деятельности выделяют субъект деятельности, предмет деятельности, средства деятельности и продукт деятельности, он же предмет удовлетворения потребностей.

Структура деятельности рассматривается на нескольких уровнях. Основной единицей деятельности являются действия. В свою очередь, действия складываются из целого ряда операций. Субъект деятельности складывается в деятельности. Личность ученика формируется в совместной деятельности взрослых и детей.

Данный подход определил требования к содержанию и технологии подготовки будущих специалистов. Отсюда следует, что преподавателям высшей школы и институтов повышения квалификации придётся серьёзно перестроиться, при этом им необходимо сохранить фундаментальные подходы к подготовке учителей, так как нет ничего более практичного, чем хорошая современная теория.

Разумеется, любая наука строится на основе понятий, категорий, имеющих чёткие формулировки и определения. Стоит отметить, что механическое заучивание этих чётких определений с последующим их точным воспроизведением на экзаменах мало что даёт пытливому уму, а главное – не помогает в реальной педагогической деятельности.

В грустные минуты я люблю листать словари 50-х годов прошлого века, приходя в восторг от лапидарных формулировок. Например, оказывается, что «смех – это вдыхание и выдыхание воздуха с весёлым выражением на лице». Попробуйте опровергнуть. А «пожар – это сгорание предметов, для сгорания не предназначенных». С такой формулировкой тоже не поспоришь, но едва ли она поможет его тушить.

Что толку, если студент или проходящий курсы повышения квалификации педагог выучит определение деятельностного подхода или зоны ближайшего развития ребёнка? Как выучит – так со временем и забудет. Гораздо важнее научить практической работе на основе этих научных категорий. Отсюда следующее требование к пилотной площадке.

Готовность изменить содержание и технологии педагогической подготовки таким образом, чтобы обеспечить реализацию нового профессионального стандарта и новых стандартов школьного образования (нацеленность на формирование у педагогов необходимых практических компетенций).

Тем самым фиксируется ориентация вуза или центра повышения квалификации на практическую подготовку педагогов ни в коей мере не в ущерб их теоретическим знаниям, но с учётом преимущественно прикладного характера будущей деятельности.

Для реализации деятельностного подхода подготовки педагогов имеет смысл использовать так называемый «клинический подход» к обучению будущих специалистов. Разумеется, это метафора, возникшая по аналогии с обучением медиков. Любой медицинский вуз имеет свои клиники, в которых специальные кафедры проводят практическую подготовку студентов. Без такой стажировки врач не врач. В самом деле, готовы ли мы лечь на стол к хирургу, прошедшему лишь теоретическую подготовку? Ответ очевиден. В нашей же сфере по существующим стандартам высшего педагогического образования практика сведена к минимуму и составляет ныне всего 40 часов за весь период обучения будущего педагога. В результате, оказавшись в школе, молодые специалисты боятся современных детей, не знают, как к ним подойти. Вот почему я белой завистью завидую профессорам медицины. Их появление в клинике – грандиозное событие для студентов. С замиранием сердца постигают они все тонкости осмотра больных и рождения диагностических выводов. Если это хирург, то будущие врачи наблюдают на экране, как он проводит сложнейшую операцию. Лучшие и наиболее подготовленные из них со временем заслужат право ассистировать мэтру. Как всё это контрастирует с нашей формальной педагогической практикой, на которой профессора почти никогда не увидишь! А зачем? Ведь он уже доблестно отчитал свой теоретический курс, а дальше – хоть трава не расти.

Мне посчастливилось наблюдать и иные картины. Моя коллега, сотрудник и соавтор некоторых книг, профессор С. Д. Забрамная ведёт приём детей. Чтобы не нарушать таинство общения с ребёнком, студенты наблюдают его через зеркало Гезелла. (Сегодня при наличии камер наблюдения процесс можно транслировать на любую аудиторию.) Манера общения, точность вопросов, используемые техники диагностики, щадящие самолюбие ребёнка и родителей, советы – весь этот богатейший арсенал подлинного мастера студенты воспринимают непосредственно. После ухода пациентов следует подробный разбор увиденного. У первого мальчика полностью сохранный интеллект, но у мамы были тяжёлые роды. В результате у ребёнка гидроцефалия (обратили внимание на форму черепа?) и эписиндром. Частые головные боли, синяки под глазами свидетельствуют о его повышенной утомляемости. Добросовестная честолюбивая мама даже в каникулы нагружает его дополнительными занятиями, посещениями выставок и музеев, а такому ребёнку в его нынешнем состоянии лучше все каникулы пробегать на улице.

У другого мальчика синдром потерянного отца – отсюда и общая подавленность, мешающая сосредоточиться на уроках. Отец умер четыре года назад, но рана не зажила. Со слов мальчика, «у мамы недавно появился ухажёр». Приходится деликатно убеждать ребёнка в том, что если в доме появится отчим, то мама станет более уверенной и спокойной, и это сгладит их достаточно нервные отношения. В итоге так всем будет лучше.

Вот такой непосредственный способ передачи педагогических знаний и есть «то, что доктор прописал». Называйте его как угодно: «клинический подход» или «прикладной бакалавриат». Суть от этого не меняется. Главное, что через длительную стажировку в школах-партнёрах будет происходить развитие практических компетенций на основе нового профессионального стандарта.

Подчёркиваю, что при создании пилотных площадок речь идёт не о формально прикреплённых к вузу по разнарядке школах, но таких, на базе которых студенты смогут увидеть использование передовых педагогических практик. Отсюда новое требование к участникам пилотного проекта.

Наличие стажировочных площадок: организаций дошкольного или общего образования, на базе которых будет разворачиваться соответствующая работа.

Педагогические вузы и институты повышения квалификации учителей часто упрекают в неэффективности. И эти упрёки следует признать справедливыми. Да, несмотря на некоторые усилия со стороны государства, мы имеем дело с профессией, которая по-прежнему имеет неконкурентоспособную оплату единицы затраченного труда. Но наряду с объективными социально-экономическими причинами существуют и чисто профессиональные факторы, снижающие результативность этих учреждений.

О какой эффективности может идти речь, если плохо подготовленный молодой специалист, не выдержав тягот повседневной педагогической жизни, уходит из школы, а работающий учитель, отбыв положенную перед аттестацией крепостную повинность на очередных курсах повышения квалификации, возвращается в свою школу, не обогащённый новыми знаниями?

По большому счёту, эффективность подготовки специалиста в любой сфере деятельности определяет заказчик. В нашей системе в качестве непосредственного заказчика выступает образовательная организация, которая согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» вправе реализовывать любые образовательные программы в широком диапазоне: от дошкольных и коррекционных до гимназических и лицейских. В свою очередь, выбор образовательных программ диктуется спецификой контингента учащихся данной образовательной организации: наличием среди них одарённых детей или, напротив, учеников, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении. Поэтому заказчик в лице директора школы заинтересован в целевой подготовке или переподготовке специалистов под конкретные образовательные программы, которые он реализует в своей организации. Следовательно, учреждения, занятые подготовкой и переподготовкой педагогических кадров, должны быть готовы к выполнению такого целевого заказа. Этим в конечном итоге и будет определяться эффективность их деятельности. Отсюда следующее требование к пилотной площадке.

Выявление кадровых дефицитов и построение персонифицированной модели подготовки и переподготовки специалистов.

Такая работа «под заказ» в корне меняет структуру учебных планов, систему оплаты преподавателей вузов, которая не может в данном случае зависеть от количества студентов и аудиторных часов в лекционном зале (или за его пределами, если речь идёт о дистанционном обучении). Разворачиваться она может как в рамках прикладного бакалавриата, так и в магистратуре. Вот где неизбежно придётся резать по живому, отказываясь от привычных стереотипов, меняя традиционные подходы к обучению специалистов.

Такой подход вступает в противоречие с существующей системой финансирования, где во главу угла поставлено количество студентов, присутствующих в аудитории, и количество учебных часов. Однако пилотным площадкам будет дано право действовать за рамками сложившихся финансово-правовых ограничений.

Суровая правда заключается в том, что сегодня ни один из педагогических вузов или центров повышения квалификации учителей не в состоянии обеспечить универсальную подготовку педагогов на основе нового профессионального стандарта по всем направлениям. У каждого из них есть свои сильные и слабые стороны. Одни преуспели в психологической и коррекционно-развивающей подготовке педагогов начальной школы, другие основательно готовят специалистов-филологов для обучения детей мигрантов русскому языку, третьи обучают эффективной работе с одарёнными детьми и т. д. Итак, факт остаётся фактом: передовые модели, практики и технологии педагогической подготовки разбросаны по разным адресам.

Однако на дворе XXI век, позволяющий с помощью информационных технологий наладить сетевое взаимодействие педагогических вузов и центров повышения квалификации педагогов. Пилотные площадки должны быть к нему готовы. Им предстоит совместно создать контент, раскрывающий новую модель подготовки педагогов, который должен включать вебинары, видеолекции, фрагменты мастер-классов, наглядно демонстрирующих современные педагогические технологии, видеоконференции, где заинтересованные педагоги могут задавать уточняющие вопросы и получать на них исчерпывающие ответы. Всё это, начиная с уроков признанных мастеров и заканчивая демонстрацией образцов процедур углублённой психологической диагностики детей, выложенное в открытом доступе, позволит обеспечить непрерывную добровольную, а не вынужденную (под дамокловым мечом очередной аттестации) переподготовку педагогов. Сегодня такой подход к переподготовке актуален, поскольку в получаемых школами субсидиях заложены средства на повышение квалификации учителей. Школы и учителя вправе выбирать по своему усмотрению, исходя из реальных образовательных потребностей своей организации, тематику курсов переподготовки и центры, где такая необходимая подготовка осуществляется. Но выделяемые на повышение квалификации средства не столь значительны, чтобы педагоги смогли свободно передвигаться по стране, набирая на различных площадках необходимые профессиональные компетенции. Вместе с тем наличие интернет-ресурсов позволит отчасти решить эту проблему. Если принять описанную выше логику получения специальных знаний, легко сформулировать ещё одно требование к пилотной площадке.

Готовность к постоянному сетевому взаимодействию с аналогичными пилотными площадками, где решается проблема освоения нового профессионального стандарта, и создание условий для дистанционного обучения педагогов.

Очевидно, что систематизация такой работы, помимо содержательного наполнения, повлечёт за собой создание нетрадиционных организационных форм, обеспечивающих стабильность этих связей, возможность кадровых и финансовых манёвров. К примеру, нельзя исключать возможность того, что студенты вуза захотят пройти стажировку на базе другого университета или пригласить специалиста со стороны для чтения специального курса. Отсюда ещё одно требование к пилотной площадке.

Готовность объединиться в ассоциацию университетов, вузов и центров повышения квалификации.

Формы такого объединения могут быть различными, например некоммерческое партнёрство. Только объединёнными усилиями и согласованными действиями, поддерживая друг друга, можно переломить ситуацию и создать принципиально новую модель подготовки педагогов.