Kitobni o'qish: ««В их руках». Девичье еврейское образование в Российской империи»

Посвящается моим родителям, которые не жалели сил на мое обучение:

моему отцу Лесли Адлеру и матери Лее Аум (1943–2001)

Итак, в образовании женщин заключается источник образования всякого народа: в их руках находится вся судьба будущих поколений.

Абрам-Яков Брук-Брезовский

In Her Hands

Eliyana R. Adler

The Education of Jewish Girls in Tsarist Russia

Wayne State University Press

Detroit

2011

Перевод с английского Александры Глебовской

© Eliyana R. Adler, text, 2011

© Wayne State University Press, 2011

© А. В.Глебовская, перевод с английского, 2022

© Academic Studies Press, 2022

© Оформление и макет. ООО «Библиороссика», 2022

Благодарности

Если вы начинаете со смутной и непроверенной идеи, черпаете материал из множества курсов и книг, а также из груды архивных документов, процесс превращения их в единую монографию наверняка окажется непростым, азартным и непредвиденно долгим. Меня этот опыт научил очень многому. Кроме прочего, я научилась рассчитывать на самую разнообразную помощь.

Мне повезло, что в Брандейском университете у меня был замечательный научный руководитель Энтони Полонски и прекрасные читатели Че-Ран Фриз и Грегори Фриз. Джонатан Сарна и Бернадетта Брутен научили меня ремеслу историка. Коллеги-студенты, в том числе Наоми Джейкобс и Йоханан Петровски-Штерн, помогали мне усваивать знания. Фонд памяти Рут Шпиц профинансировал мое обучение. Я очень признательна библиотекарям из фонда иудаики в Брандейском университете Чарльзу Каттеру, Джиму Розенблуму и Нэнси Зибман за их постоянное содействие.

Впервые к теме этого исследования я обратилась в ИВО – Институте еврейских исследований. Благодарю Лео Гринбаума, который показал мне собрание американских автобиографий. По ходу последующих научных поездок в ИВО – одну из них профинансировал фонд Авраама и Рахелы Мелезин – я многое узнала от опытных сотрудников Фрумы Морер и Марека Уэба.

Основную часть исследований я проводила в Российском государственном историческом архиве в Санкт-Петербурге. Разбираться в нем мне помогала Галина Ипполитова. Кроме того, в Петербурге я пользовалась фондами Российской национальной библиотеки. Советы Че-Ран и Грегори Фризов, равно как и петербургских ученых Дмитрия Элияшевича и Анатолия Хаеша, очень помогли мне по ходу первой научной командировки за границу. Гранты факультета исследований Ближнего Востока и иудаики и программы женских исследований Брандейского университета обеспечили ее финансово.

Впоследствии, по ходу поездки в Вильнюс для проведения исследований по смежной теме, я обнаружила несколько важных документов и текстов в Литовском государственном историческом архиве и библиотеке Вильнюсского университета. Хочу поблагодарить Галину Баранову и Сниегуле Мисюниене за их помощь по предварительному подбору материалов. Мой коллега Сарунас Лиекис оказал мне ценную логистическую поддержку. Щедрые средства на эту поездку выделил Мемориальный фонд Абрама и Фанни Готлиб-Иммерман, Абрахама Натана и Берты Даскал-Вайнштейн из программы восточноевропейской иудаики Института еврейских исследований (ИВО).

Большим счастьем было завершить работу над этим проектом в Центре еврейских исследований имени Джозефа и Ребекки Мейерхофф в Университете Мэриленда. За два года, проведенных там в докторантуре, плюс дополнительный год в качестве докторанта программы Эфраима Урбаха, а также по ходу последующих приездов туда в качестве приглашенного младшего преподавателя я имела безграничный доступ к библиотечным и человеческим ресурсам. Хочу выразить отдельную благодарность двум директорам того периода, Марше Розенблит и Хаиму Лапину, а также своим коллегам Максин Гроссман, Бенджамину Джейкобсу, Мириам Исаакс, Шейле Йелен и Рейчел Манекин.

Все эти годы друзья, коллеги, читатели и редактора журналов брали на себя труд читать отрывки из моей книги. Я особо признательна Кэрол Бейлин, Аврааму Гринбауму, Шейле Йелен, Джону Клиеру, Ребекке Кобрин, Тове Коэн, Рейчел Манекин, Марше Розенблит, Пауле Хайман и Бену Эклоффу за их замечания и предложения. Все возможные ошибки исключительно на моей совести. Благодарю издателей журналов East European Jewish Affairs, Polin: Studies in Polish Jewry и Studies in Jewish Civilization за разрешение включить в книгу материал, ранее опубликованный в той же форме на их страницах.

Притом что на первых стадиях получать внешние и внутренние рецензии было чрезвычайно сложно и они приходили куда медленнее, чем хотелось бы, мне тем не менее было приятно работать с сотрудниками Wayne State University Press. Я благодарна Катрин Уайлдфонг, а также другим штатным и внештатным сотрудникам издательства за тщательность, деликатность, терпение и энтузиазм.

Члены моей семьи – неизменный источник поддержки и вдохновения; это касается как данной книги, так и жизни в целом. Книга посвящается моим родителям: маме, которая верила в меня и позволила мне выбрать собственный путь к знаниям, и отцу, который на своем примере научил меня любить историю и заниматься интеллектуальной деятельностью. Свекор и свекровь неизменно поддерживали меня в выборе необычного профессионального пути.

Быть мужем ученого – участь, требующая терпения. Спасибо, Стив, что выслушивал мои сырые идеи, вносил ценные предложения, поддерживал меня в моих решениях.

Если бы устроили всемирный чемпионат, «кто задаст больше всех самых разных и самых интересных вопросов», то я убеждена, что дети мои вышли бы из него победителями. Они – убедительный пример того, что значит держать собственное образование в своих руках.

Предисловие
Обучение и преобразование

Свою речь на открытии еврейского девичьего пансиона в Херсоне в 1856 году А.-Я. Брук-Брезовский начал с хвалебных слов в адрес истории еврейского образования: «Никто не вправе упрекать соплеменников наших в том, что они равнодушны к учению» [Брук-Брезовский 1861: 320]. Далее он указывает на контраст между ответственным отношением евреев к обучению своих сыновей и положением в девичьем образовании:

К сожалению, однако же, забота эта об учении до последнего времени простиралась только на мальчиков; на лиц женского пола не было обращено почти никакого внимания. Правда, в Библии и в талмуде упомянуто о некоторых ученых женщинах; но они служат исключением из общего правила среди нашего народа. История евреев не указывает ни на одно общинное учебное заведение для женского пола [Брук-Брезовский 1861: 320].

Брук-Брезовский признает, что определенные возможности у девочек имеются: «Есть люди, которые думают, что образование для женского пола, особенно же бедного класса, – излишне, и даже иногда вредно, потому будто бы, что, поощряя вкус, вместе с тем развивает наклонность к удовольствиям, к роскоши и т. д.», однако подобные воззрения он считает неверными. Напротив, в просвещении девочек-евреек Брук-Брезовский видит путь к преобразованию всей общины:

Итак, в образовании женщин заключается источник образования всякого народа: в их руках находится вся судьба будущих поколений. Для наших же евреев образование женского пола имеет еще другую важность: только через них можем мы мало-помалу вытеснить жаргон наш и нечувствительно усвоить себе правильный отечественный язык – чрезвычайно важное средство к внутреннему и внешнему сближению нашему с русским народом [Брук-Брезовский 1861: 321].

Притом что не один Брук-Брезовский возлагал ответственность за обучение детей на женщин, он принадлежал к достаточно ограниченному числу лиц, которые претворяли свои воззрения в жизнь, открывая современные школы для девочек-евреек. В этих школах – а их с 1831 по 1881 год существовало свыше 100 – тысячи евреек не просто осваивали светские и религиозные предметы; эти школы прокладывали путь к современным школам, возникшим позже. Тем не менее их история очень слабо отражена в исторической науке. Задача этой книги – вернуть им причитающееся место.

Ш. Перель открыл первый в России современный еврейский девичий пансион в 1831 году. Школа эта находилась в Вильне, центре раввинистического иудаизма всей Восточной Европы; девочек обучали европейским языкам, русскому, идишу и иудаизму. На двухгодичное обучение принимали уже с восьми лет. Пятьдесят лет спустя, в 1881 году, школа Переля все еще существовала; теперь ею руководил его зять В. Каган. Срок обучения был увеличен до четырех лет, в школе насчитывалось свыше 100 учениц, программа расширилась и углубилась. Обучение в пансионе Переля прошли тысячи девочек. Некоторые, например его дочь Флора, потом стали в нем учительницами; другие преподавали в иных местах или продолжили свое образование. Все ученицы Переля принесли знание русского языка и культуры, равно как и новый подход к еврейской религии, в свои дома. Влияние этих девушек распространилось из дома и школы на всю еврейскую общину Вильны и за ее пределы.

В этой книге рассказывается история школ Переля и Брук-Брезовского, а также многих других, возникших вслед на ними; рассматриваются учебные программы, преподавательский состав, финансирование, контингент учащихся, отношение общественности, педагогические нововведения, а также как все это менялось с течением времени. Частные еврейские женские училища, открытые во второй половине XIX века, одновременно и отражали в себе перемены в русско-еврейском обществе, и сами давали стимул для новых перемен. Именно в этом ключе – одновременно и как маркеры, и как катализаторы перемен – школы эти с особой четкостью высвечивают картину жизни русско-еврейской общины в период глубинных преображений.

И действительно, в России XIX века евреи постоянно жили под знаком перемен. Если говорить в более общем ключе, в начале века евреи обладали локальной автономией, говорили на идише, строго придерживались религиозных традиций, пребывали в социальной изоляции. К началу XX века общинная автономия сменилась политической активностью на мировой сцене, еврейская община раскололась на множество ортодоксальных и светски ориентированных групп, многие русские евреи интегрировались, как в социальном, так и в языковом плане, в окружающее общество, а миллионы других покинули свои дома и семьи в попытке построить новую жизнь за границей.

Очень многие исследователи занимаются важнейшими интеллектуальными и религиозными течениями указанного периода, в том числе сионизмом, революционной деятельностью, эмиграцией, возникновением так называемых ультраортодоксов и невероятным расцветом литературы во второй половине столетия. Однако до последнего времени жизнь «обычных евреев», их активное и пассивное участие в катаклизмах эпохи пользовались куда меньшим вниманием.

Если в научном дискурсе и заходит речь об образовании, то, как правило, оно используется как иллюстрация или обоснование. В данном исследовании образование станет основной темой. Соответственно, возникновение частных школ для девочек-евреек здесь представлено не только как вторжение современной жизни в еврейскую общину, но и как своего рода горнило образовательных экспериментов. Такой подход позволяет показать важность интеграции этой главы в общий нарратив русско-еврейской истории.

Контуры русско-еврейских отношений

В конце XVIII века в результате разделов Польши границы Российской империи значительно расширились, и среди ее подданных оказались представители сразу нескольких новых этносов и вероисповеданий. Самую сильную обеспокоенность вызывали поляки в силу их внушительной численности, достаточно высокого уровня образования, недовольства потерей автономии, а также приверженности католицизму. Что касается евреев, то они, несмотря на куда меньшую численность, выделялись из общего ряда по причине ярких отличий в языке, одежде, культуре, религии, образовании и структуре занятости. До разделов Польши евреям было запрещено проживать на территории Российской империи [Klier 1986: 28–29].

Одной из первых мер российского правительства в отношении новообретенного еврейского населения стало ограничение права на перемещение. Екатерина II (годы правления 1762–1796) учредила черту оседлости, чтобы принудить евреев жить только там, где они жили и раньше. Кроме того, она попыталась структурировать еврейское население, введя систему сословий¹. Большинство евреев оказались в числе мещан, однако некоторые представители богатой элиты вошли в купеческое сословие. Павел I (годы правления 1796–1801) запустил процесс объединения и кодификации всех законов, касающихся евреев. Его сын Александр I (годы правления 1801–1825) довел отцовский замысел до конца, а также принял в 1804 году «Положение о евреях». Этот законодательный акт был рассчитан на самые разные государственные ведомства и, как следствие, содержал статьи, одновременно и сдерживавшие, и стимулировавшие процесс аккультурации. Так, в нем содержались пункты, еще жестче ограничивавшие право евреев на расселение, и одновременно – приглашение евреям поступать во все учебные заведения империи².

Николай I (годы правления 1825–1855) и его сын Александр II (годы правления 1855–1881) инициировали и всячески поддерживали усилия по превращению евреев в полноправных российских подданных. Начиная с 1827 года на них была распространена воинская повинность³. В 1853 году была введена должность казенных раввинов. Официальные раввины, призванные обслуживать как духовные, так и бюрократические нужды общин, на деле оказались неспособны заместить собой раввинов традиционных; в итоге возникло два параллельных раввината⁴. С 1844 года еврейские мальчики посещали школы, финансируемые государством. В 1847 году был упразднен кагал – орган самоуправления еврейских общин. Все эти разнообразные законодательные инициативы имели долгосрочные и зачастую непредвиденные последствия⁵.

Александр II, царь-освободитель, прежде всего известен благодаря отмене крепостного права и зачинанию «Великих реформ». В первые годы своего царствования он учредил земства – органы местного самоуправления, пусть и с ограниченными функциями, видоизменил судебную систему, провел давно назревшие реформы во многих других областях российской государственной жизни. Александр II не предложил радикально нового законодательства в отношении евреев, однако содействовал проведению важных реформ применительно к положению о черте оседлости, цензуре, воинской службе и системе казенных еврейских училищ. Эта относительно либеральная эпоха завершилась после убийства Александра II в 1881 году⁶.

Личные реакционные взгляды Александра III (годы правления 1881–1894) усилились под воздействием широко распространившегося убеждения, что реформы его отца потерпели крах, и это привело к принятию в мае 1882 года «Временных правил» и ряда других ограничительных мер в отношении евреев. Вместо того чтобы превращать евреев в благонадежных российских подданных, государство перешло к политике жесткой дискриминации, подталкивая к крещению или эмиграции. С июля 1887 года во всех российских средних и высших учебных заведениях были введены жесткие процентные нормы – в средних школах, расположенных вне черты оседлости, число мальчиков-евреев не должно было превышать 5 % от общего числа учеников, а внутри нее – 10 % [Dubnov 1916–1920, 2: 379]. О девочках в законе отдельно не упоминалось, но на практике и девочек-евреек часто не допускали к обучению в гимназиях [Krieze 1994: 126]. Подобный антилиберальный подход сохранился и при последнем российском императоре.

Взаимоотношения русских и евреев складывались на фоне особой истории и культуры каждой из этих двух групп и в контексте наступления эпохи модерности. Новые представления о власти, гражданстве, политике, национализме, религии, разнице полов, образовании и иных сферах жизни потрясли все традиционные устои как среди русских, так и среди евреев. К этому добавлялась новая экономическая, стратегическая и политическая реальность. Крайне важно рассматривать эволюцию «еврейского вопроса» в России в контексте самых разных обстоятельств и лишь как малый компонент огромного числа проблем, стоявших перед стремительно модернизировавшейся империей; не менее важно трактовать растущий интерес евреев к русскому образованию как часть сложного процесса аккультурации⁷.

Постепенное смещение от традиционного религиозного образования к более светскому и ориентированному на русский язык происходило вследствие не только государственной политики, но и смены экономических реалий, появления новых возможностей и идеологических траекторий. Русско-еврейская Таскала (Просвещение) приписывала самостоятельную ценность занятиям наукой и тому, чтобы быть добропорядочными гражданами родной страны. Да, в основном речь у последователей Гаскалы шла о мужском образовании, однако некоторые просветители, подобно Брук-Брезовскому, понимали, что и женщинам предстоит сыграть немалую собственную роль.

Изучение женского образования

До недавнего времени специалисты по еврейской истории и еврейскому образованию по большей части работали по отдельности. В трудах историков вопрос образования используется как иллюстрация традиционных паттернов или как доказательство перемен. Те, кто изучают еврейское образование, часто рассматривают свою тему изолированно, без оглядки на более широкие общественные тенденции. В рамках исследований по иудаике историю образования часто анализируют в отрыве от изучения истории⁸.

При этом исследователи, работающие в обеих областях, прежде всего сосредотачиваются на мужском опыте. Авторитетный труд 3. Шарфштайна, посвященный еврейскому образованию в современный период, состоит из трех томов; в нем подробно описано получение образования мальчиками-евреями во всех основных еврейских общинах за последние два века. Есть несколько упоминаний о девочках, однако частью нарратива они становятся только в разделах, посвященных XX веку [Scharfstein 1960]. Во всех без исключения работах по еврейскому образованию рассматривается основное мужское образовательное заведение – хедер (занимающая одно помещение традиционная еврейская школа для мальчиков, повсеместно распространенная в Восточной Европе), девочки же во многих из них не упомянуты вовсе.

При этом весьма примечательно, что специалисты по истории еврейской жизни в Восточной Европе вообще не проявляют любопытства касательно женского образования. В 1896 году, когда женские еврейские частные школы все еще существовали, Л. Брамсон, и сам причастный к филантропии и образованию, написал одну из первых историй начального еврейского образования в России. Его прежде всего интересовали новые педагогические начинания, он сообщает важные сведения, касающиеся частных начальных мужских училищ и государственной системы еврейских школ. Ближе к концу он упоминает о том, что школы для девочек – это растущая индустрия, число их увеличилось с 40 до 100. Он отмечает, что школы эти изыскивают средства финансирования помимо тех, которые вносят родители, а также что преподавание еврейских предметов поставлено в них весьма слабо [Брамсон 1896:68–69]. Двухстраничному отчету Брамсона о деятельности частных еврейских женских училищ суждено было стать последним упоминанием о них в исторической науке на грядущие 100 лет.

Впоследствии если исследователи еврейской жизни в Восточной Европе и упоминали о женском образовании, то лишь мельком. Л. Гринберг в 1940-е годы открывает пространное описание системы хедеров следующим замечанием: «По сути, неграмотности среди российского еврейства почти не существовало, поскольку все мужчины – а в большинстве случаев и женщины – умели читать молитвенники и Библию» [Greenberg 1965: 56]. Как и большинство его коллег, Гринберг никак не объясняет, откуда у девочек брались эти навыки⁹.

Из общей историографии складывается крайне гендерно предвзятое представление об образовании. Историки относят образование к сфере мужского опыта, в итоге обучение мужчин трактуется как нормативное, а женщин – как нечто маргинальное, из ряда вон выходящее, исключительное. Даже те авторы, которые признают, что и для еврейских девочек могли существовать нормативные образовательные паттерны, не считают эту тему достойной отдельного исследования. В результате авторитетные и дотошные исследователи упоминают о том, что девочки получали некое образование, однако дальше эту тему не развивают.

По сути, все рассказы о женском еврейском образовании в Восточной Европе сводятся к его «изобретению» С. Шенирер. Фрау Шенирер – так ее называли ученицы – открыла первую школу для девочек-евреек «Бейс-Яаков» в независимой Польше после Первой мировой войны. История скромной портнихи, хасидки, которая посвятила себя на первый взгляд безнадежному начинанию и в результате заложила основы успешной школьной системы, существующей и по сей день, действительно воодушевляет. История эта пересказана в целом ряде научно-популярных работ, а в последнее время ее пристально рассмотрели некоторые исследователи¹⁰.

Деятельность Шенирер стала откликом на то, что религиозные польские девочки-еврейки в ее время учились в польских школах и, соответственно, отходили от иудаизма. При этом посещение еврейками общеобразовательных школ само по себе требует объяснения. В XX веке польские евреи отправляли своих дочерей в общеобразовательные школы не только в свете тогдашних житейских обстоятельств, но еще и потому, что почву для этого подготовили евреи XIX века. Я в своем исследовании показываю, что частные женские еврейские училища вызвали ряд изменений во всей образовательной сфере, и в результате у девочек-евреек появилась возможность посещать светские и государственные учебные заведения.

В исследованиях евреев Восточной Европы, во многом благодаря новаторскому методу Я. Каца, преобладает социально-исторический подход; это сделало возможным многогранное обсуждение роли образования¹¹. Прежде всего этой темой занимались М. Станиславский и С. Ципперштейн¹². В последнее время более подробно о вопросах русско-еврейского образования писали С. Криезе, С. Раппопорт, Б. Нейтане и М. Залкин¹³.

Исследования еврейского женского образования в Восточной Европе XIX века – еще более новый феномен. Важный вклад в них внесли Д. Вайссман, Ш. Стэмпфер, Ш. Пантел-Золты, А. Гринбаум [Stampfer 1992; Greenbaum 1999]. Историк П. Хайман и литературовед И. Паруш запустили процесс выработки целостного аналитико-нарративного подхода к этому вопросу [Hyman 1995, ch. 2; Parush 2001].

Я во многом опираюсь на их исследования, равно как и на исследования других ученых, описывавших важные элементы бытия восточноевропейского еврейства. Мне ничего не удалось бы написать, если бы после распада СССР в начале 1990-х годов не были открыты российские архивы. Разрозненные упоминания еврейских девичьих пансионов в мемуарах и книгах по истории, даже при сопоставлении с материалами тогдашних газет, не давали достаточного материала для работы. Криезе, вдумчивый читатель и неустанный исследователь опубликованных источников, в своей диссертации 1994 года смог показать, что частные женские еврейские училища действительно существовали, однако более глубинные исследования стали возможными только на материале из архивов [Krieze 1994].

Источники и методология

Мне повезло отыскать в архивах бывшего Министерства народного просвещения сотни единиц хранения переписки между потенциальными содержателями училищ и министерством. Там же есть документация, касающаяся содержателей, запросы разрешений на открытие частных училищ, рекомендательные письма от местных чиновников, финансовые отчеты, учебные планы, доклады инспекторов, просьбы о финансовой поддержке. Не все архивные файлы отличаются одинаковой полнотой; соответственно, во многих случаях информация касательно отдельных училищ и их содержателей неполна.

Заполнить эти пробелы мне до определенной степени помогли дополнительные исследования в архивах виленского департамента министерства, находящихся как в Литве, так и в Нью-Йорке, а также использование опубликованных альманахов государственных чиновников, которые хранятся в библиотеке Вильнюсского университета и в Нью-Йоркской публичной библиотеке. При этом сам тот факт, что ранние отчеты еврейских школ в Виленский еврейский учительский институт и публикации царского Министерства народного просвещения доступны только в Нью-Йорке, многое говорит о судьбах документов в этом регионе, истерзанном войнами и революциями. Данные, которые мне удалось собрать в северных регионах черты оседлости, сохранились лучше, и тем не менее неполны. Но даже если бы у меня появилась возможность провести дальнейшие исследования в архивах Киевской и Одесской областей, все равно полнота материала осталась бы неравномерной.

По всему тексту я тщательно провожу разграничения между фактами, касающимися конкретных училищ, и основанными на этих фактах допущениями. Там, где такое возможно, я составляла таблицы, основанные на параллельных сведениях, чтобы дать представление о масштабах и распространении тех или иных явлений. В некоторых случаях мне удалось получить доступ к сохранившимся экземплярам ежегодных альманахов, публиковавшихся местными или губернскими чиновниками, в которых указаны имена, образовательный статус, жалованье и срок службы государственных служащих – это дополняет сведения из иных источников. Однако полностью эти публикации не сохранились, информация отличается от губернии к губернии и даже от года к году.

Среди других использованных источников – периодические издания, учебные пособия, мемуарная литература. В периодических изданиях, которые выпускала русско-еврейская община, идеологическую позицию можно проследить через содержание и язык. Хотя в конце XIX века большинство этих изданий относились к прогрессивному лагерю, среди них все равно много различий. Репортажи об открытии новых училищ, программные статьи о еврейском образовании, мнения касательно роли женщин и рекламные объявления оказались для меня важным подспорьем.

На рубеже веков даже появились отдельные периодические издания, посвященные собственно еврейскому образованию. В эту эпоху новаторства еврейские педагоги создавали собственные учебники, пособия, научные труды. Помимо этого, некоторые еврейские организации собирали сведения касательно образования в еврейской среде. Хотя большая часть этого материала выпадает за хронологические рамки моего исследования, он полезен для обрисовки предыдущего периода и демонстрации преобразований в этой сфере.

Я по мере возможности использовала статистические данные из мемуаров и даже беллетристики. Уже существует целый корпус работ, посвященных сложностям прочтения автобиографических текстов¹⁴. В последнее время исследователи поднимают ту же тему и в области иудаики¹⁵. Я в своей работе использую мемуары в качестве иллюстраций или подтверждений, но не в качестве доказательств. Кроме того, некоторые использованные здесь мемуары были присланы на конкурс автобиографических работ и не являются опубликованными и отшлифованными текстами – а следовательно, свободны от недостатков, присущих этому жанру¹⁶. Беллетристикой я пользуюсь редко и в основном с целью подкрепить, а не опровергнуть мнение авторов.

Моя задача – на протяжении всей книги соблюдать прозрачность в использовании исторических источников. В подобной монографии, основанной прежде всего на неопубликованных и малоизвестных документальных данных, крайне важно снабдить читателя – как в тексте, так и в сносках – информацией об источнике, типе и качестве материала. Я старалась следовать этому принципу, но не в ущерб связности текста.

Структура

Повествование строится в хронологическом порядке, притом что главы носят тематический характер. В части I (главы 1–5) прослеживается возникновение и развитие новых частных еврейских женских училищ. Вначале описаны исторические обстоятельства, сделавшие их возникновение возможным, далее речь идет о подборе педагогического состава, финансировании, структуре обучения; в этих главах рассматриваются отдельные училища и показывается, как они менялись со временем. В главе второй показаны взаимоотношения между этими новыми учебными заведениями и обществом, в котором они функционировали. Мы увидим, как школы откликались на изменения внешней реальности и как сами в свою очередь влияли на окружающую среду.

Современные учебные заведения возникли в русской еврейской среде в результате как внутреннего, так и внешнего давления. В первой главе описывается еврейское Просвещение (Гаскала) в его российской разновидности, а также законодательные и общественные силы, которые и дали толчок соответствующим изменениям. Россия в целом и еврейская община в частности подверглись по ходу XIX столетия радикальным преобразованиям. В главе обрисован прогресс в педагогике, коснувшийся трех категорий: русских, женщин и евреев.

В главе второй рассматривается внедрение государственной системы казенных мужских еврейских училищ и то, какое это оказало влияние на систему частного еврейского образования. Притом что ни маскилы (просветители), ни российское правительство не ставили просвещение девочек-евреек во главу угла, их соединенные усилия и схожие приоритеты создали условия, которые способствовали развитию современных частных школ для еврейских девочек.

Однако даже в идеальных условиях не обойтись без конкретных деятелей. В главе третьей представлены биографии педагогов, открывавших новые школы для девочек. Мы увидим, что в сферу еврейского женского образования этих очень непохожих друг на друга людей, мужчин и женщин, евреев и неевреев, толкала целая совокупность идеологических и финансовых факторов. При колоссальной разнице в образовательном, религиозном и профессиональном статусе все они работали над тем, чтобы обеспечить многим поколениям девочек-евреек новые возможности для обучения.

Помимо самоотверженных педагогов и прилежных учениц, новые частные училища нуждались в регулярном финансировании. Чаще всего того, что большинство семей готово было и могло платить, на содержание училищ не хватало. В результате содержатели постоянно искали источники местного финансирования, равно как и доступ к другим источникам средств. В главе четвертой показывается, каким образом гибкая система оплаты, дополнительный свечной сбор и еврейские общинные дотации влияли как на развитие школьной системы, так и на еврейскую общину в целом. Притом что в первые частные училища в основном принимали лишь дочерей состоятельных, прошедших аккультурацию евреев, впоследствии взгляды становились шире, и возникали новые возможности: нужно было искать способы предоставления образования куда более неоднородному контингенту учениц.

Последнее относилось как к финансовой, так и к педагогической сфере. В главе пятой рассматриваются учебные программы новых школ и их изменение с ходом времени. Если на раннем этапе набор предметов был достаточно скудным и вместо иврита девочкам преподавали идиш, со временем количество предметов увеличилось, а иврит вошел в обязательную программу. Кроме того, постепенно расширялось и совершенствовалось преподавание Закона Божьего и ремесел. Хотя в каждой школе был свой уникальный контингент учащихся и преподавателей, а сама она действовала в рамках своей общины, тем не менее в их совокупности можно проследить более общие тенденции.

Глава шестая посвящена ученицам частных еврейских училищ. Помимо рассмотрения состава учениц и их происхождения, предпринята попытка проследить, по мере возможности, как девочки впоследствии использовали полученные знания. Особую значимость этой теме придает весьма заметное участие женщин-евреек в российской политике и образовательной деятельности рубежа веков.

Тогдашние комментаторы не могли не заметить новых образовательных возможностей, предоставленных женщинам-еврейкам, равно как и их очевидного присутствия в общественной жизни. В главе седьмой речь идет о том, как прогрессивные и традиционные представители русско-еврейской общественности реагировали на эти преобразования. Озабоченность религиозных лидеров не вызывает удивления, а вот крайне неоднозначное отношение к этому вопросу тогдашней русско-еврейской прессы обнажает сложность гендерных проблем в эпоху модерности.

В главе восьмой описано, как сильно и разнообразно частные еврейские женские училища влияли на дальнейшую судьбу еврейских школ, их учеников и преподавателей. Будучи свободными от жесткого надзора, в отличие от хедеров и казенных еврейских училищ, частные женские школы служили уникальной лабораторией для педагогических экспериментов. Методики преподавания иврита и рукоделья, равно как и интеграции учащихся, разработанные в этих школах, затем нашли широкое применение в учебных заведениях более позднего периода.

Если говорить в целом, то данная монография открывает новую главу в повествовании о еврейской жизни в царской России, причем эта новая глава одновременно и вливается в стандартный нарратив, и видоизменяет его. Сосредоточившись на разговоре о том, как возникали и развивались такие школы и как их деятельность влияла на окружающее общество, мы приходим к выводу, что Брук-Брезовский, слова которого вынесены в заглавие книги, был прав, говоря, что образование евреек способно изменить весь еврейский народ.

Часть I
Образование

Глава 1
Образование в эпоху перемен

В 1804 году, вскоре после того, как среди российских подданных появилось значительное число евреев, амбициозным Положением им был дарован беспрепятственный доступ во все образовательные учреждения Российской империи [Klier 1986: 135]. Там же содержалась смутная угроза: отказ евреев от изменения своего подхода к образованию может привести к государственному вмешательству в этот вопрос. Если учитывать, что глубоко традиционная еврейская община не проявляла никакого интереса к светскому образованию на русском, а Россия мало что могла предложить в смысле начальных и средних школ, Положение действовало скорее в теории. Однако со временем ситуация изменилась. В этой главе рассматривается, какие факторы привели к возникновению современных еврейских школ, созданных евреями и для евреев. Чтобы проанализировать эти факторы, необходимо рассмотреть динамику взаимоотношений между российским государством и евреями, тенденции в российском образовании в целом и изменения в подходе к образованию внутри еврейской общины.

Теория и практика образования в царской России

В XIX веке в России, как и в остальной Европе, произошли кардинальные сдвиги в области образования. При этом определенные факторы сделали российскую ситуацию уникальной. Историк Д. Макклелланд метко назвал эти изменения «эрратическим динамизмом» [McClelland 1979: 29]. Как будет показано ниже, даже при отсутствии рационального и упорядоченного подхода позитивные сдвиги были значительными и в итоге открыли новые возможности перед различными слоями населения.

Когда в XVIII веке Петр I (годы правления 1682–1725) запустил свой масштабный проект европеизации и модернизации России, он решил действовать сверху вниз. В области образования это привело к тому, что Россия стала единственным европейским государством, где при Академии наук существовали собственный (первый) университет и академическая средняя школа [Alston 1969: 7]. Однако даже при постоянном росте числа средних школ, предназначенных для состоятельной элиты, система образования оставалась отчетливо ориентированной на верхи.

Для мелкого дворянства, у которого давно существовала традиция нанимать домашних учителей, это не представляло особой проблемы. Однако отсутствие образовательных учреждений для представителей низших сословий затрудняло доступ в систему образования для прочих классов. Ситуация дополнительно осложнялась тем, что за развитие образования отвечало несколько государственных ведомств, зачастую между собой не связанных. Например, в церковно-приходских школах, существовавших под эгидой Святейшего Синода, давали лишь самое базовое образование и не преподавали предметов, необходимых для поступления в престижные академии, которыми ведали разные военные ведомства. Даже в муниципальных школах, находившихся в ведении Министерства народного просвещения, не преподавали латынь, без знания которой невозможно было поступить в частные гимназии, которыми ведало Министерство финансов.

И все же, несмотря на то что система была рассчитана лишь на обеспеченные слои населения и на поддержание социальных различий, несмотря на усложненную организацию структуры учебных заведений, подчинявшихся четырем разным государственным ведомствам, по ходу XIX века возможности получения образования для всех слоев российского населения неуклонно возрастали. До определенной степени тенденции образовательных реформ лежали в русле общих принципов правления того или иного императора XIX столетия, однако даже этот организующий принцип не всегда полностью соблюдался. Министерство народного просвещения действительно было создано в достаточно либеральный период – ранние годы правления Александра I. Однако подлинное развитие образования началось только при его куда менее оглядчивом брате, Николае I. Николай совместно с министром народного просвещения князем С. С. Уваровым, крепким профессионалом, очень долго занимавшим свой пост, провел консолидацию контроля над образовательными учреждениями всех уровней и значительно увеличил число таких учреждений. Так, если число учащихся гимназий выросло с 5569 человек в 1809 году до 7682 в 1825 году, то за первую декаду правления Николая оно достигло 15 476 человек [Alston 1969: 35].

Александр II (годы правления 1855–1881) уже в первое десятилетие своего правления начал эпоху Великих реформ. Либерализация в ряде ключевых областей, в том числе и ослабление цензуры, создала в обществе ожидания дальнейших реформ. Например, введение ограниченного местного самоуправления через систему земств, равно как и «Положение о народных училищах» 1864 года, сделали начальное образование куда более доступным [Eklof 1986, ch. 2]. Однако в итоге Александр отказался от принятия иных столь же смелых решений, а после его убийства в 1881 году в правительстве произошел раскол по целому ряду вопросов, и в особенности – по вопросу образования.

Еще одной достойной упоминания общей особенностью российской системы образования было то, что к 1870-м годам учебные заведения, прежде всего университеты, стали центрами политических брожений. Именно поэтому те или иные правительственные органы, вне зависимости от их теоретических взглядов на образование, постоянно стремились урезать как доступ к высшему образованию, так и объем учебных программ¹⁷. Особенно явственно эта тенденция проявилась в период реакции, последовавший за событиями 1881 года¹⁸.

Во второй половине XIX века несколько министров народного просвещения пытались лавировать между курсом на просвещенное население, способное обеспечивать экономический рост, и курсом на сохранение невежественного населения, неспособного осмыслить колоссальные противоречия, отсталость и неравенство, существовавшие в Российской империи. Д. А. Толстой, занимавший пост министра народного просвещения с 1866 по 1880 год, выделяется своим стремлением сохранить существующую систему, но одновременно и пониманием огромного потенциала образования. Он решительно выступал за сохранение классической программы обучения, предлагавшейся в гимназиях, и сурово карал за студенческие собрания в университетах¹⁹.

Хотя для того, чтобы обеспечить образование огромного населения, катастрофически не хватало ни человеческих, ни финансовых ресурсов, а правительственная поддержка просвещения была нерегулярной и неэффективной, на протяжении XIX века у граждан Российской империи из самых разных сословий появились новые образовательные возможности. Если в 1856 году на каждые 7762 учащихся в государстве была лишь одна начальная школа, то к 1896 году уже одна на каждые 1499 [Elkof 1986: 287].

Женское образование в Российской империи

О сложности с вычленением последовательной образовательной политики в Российской империи лучше всего говорит тот факт, что к концу XIX века в российском высшем образовании было задействовано больше женщин, чем в какой-либо другой европейской стране, но при этом в России был самый высокий уровень женской неграмотности [Hutton 2001: 47, 49]. Впрочем, несмотря на препятствия и откаты назад, диапазон возможностей на обоих концах образовательного спектра значительно вырос по ходу столетия.

До начала XIX века российские аристократки получали домашнее образование. Несмотря на существование нескольких монастырских школ и Смольного института в Санкт-Петербурге, детища императрицы Екатерины II, большинство девочек из состоятельных семей осваивали грамоту и науку домоводства в менее формальной обстановке²⁰. К XIX веку медленное, но верное увеличение числа женских школ происходило по большей части вне государственной сферы. Обучение в частных пансионах становилось для девочек из обеспеченных семей нормой.

Чем дальше, тем активнее женщины, получившие образование, стремились дать к нему доступ и другим женщинам. К моменту начала Великих реформ Александра II в 1850-е годы женское образование широко обсуждалось как в прессе, так и в гостиных русской интеллигенции [Stites 1978, ch. 2]. Возникли надежды, что после отмены крепостного права царь проведет реформу российской системы образования, расширив при этом права и возможности женщин.

Однако и здесь в реальности существовали нюансы. Правительственные указы периода реформ открывали для женщин широкие образовательные возможности. На эти указы откликнулись как частные лица, так и самые разные правительственные ведомства, в том числе и Министерство народного просвещения, и Ведомство учреждений императрицы Марии – они стали открывать школы в крупных городах. К середине 1870-х годов в государственных и частных школах обучалось свыше 60 тысяч девочек [Stites 1978: 51–52; Satina 1966: 44–50]. В то же время попытки предоставить женщинам доступ к высшему образованию сталкивались с активным противодействием.

Первая известная вольнослушательница появилась в российском университете в 1859 году. За ней во множестве последовали другие женщины, которые, уже получив среднее образование, стремились расширить свои образовательные и профессиональные горизонты. Многие студенты и преподаватели с энтузиазмом или как минимум с терпимостью относились к пришествию женщин в науку. Однако ужесточение законодательства после неудачного польского восстания 1863 года урезало свободы университетов, и к мнению преподавателей особо не прислушивались. Хотя женщины и не были замешаны в беспорядках, устроенных студентами университетов, посещать занятия вольнослушателями им было запрещено [Johanson 1987: 22].

Основными факторами, способствовавшими росту женского движения, стали большие надежды, зародившиеся в ранние годы правления Александра II, и разочарование в связи с резким сворачиванием первого эксперимента по доступу женщин к высшему образованию. Аристократки начали тратить силы и средства на создание школ и училищ для бедных. В то же время некоторые молодые образованные женщины становились профессиональными учительницами, а другие изыскивали способы продолжить образование в России или за границей [Stites 1978, ch. 2]. Образование служило объединяющей задачей зарождающегося женского движения, пока радикализация не привела к расколу в его рядах [Dudgeon 1975: 60–61].

Однако, как отмечает К. Йохансон, расширение возможностей женского образования имело до странного мало общего с женским движением. В ответ на опережающий маневр Военного министерства министр народного просвещения Толстой в итоге разрешил создание женских высших курсов, пусть и без выдачи официального диплома. В 1868 году военный министр Д. А. Милютин, в ведении которого находилась Военно-медицинская академия, осознал, что в империи наблюдается катастрофический недостаток медицинского персонала, и начал принимать на обучение женщин. В ответ Толстой в 1869 году организовал для женщин публичные лекции по программе высшего образования [Johanson 1987: 38–39].

В тот же период жительницы Российской империи начали получать высшее образование за границей. В 1872 году курс обучения в Западной Европе прошли 100 россиянок, среди них 20 евреек. В результате в империи увеличилось число высокообразованных женщин, что привело к росту недовольства режимом. Во всех университетских городах, куда приезжало значительное число русских, возникали революционные и проторе-волюционные кружки. Осознав серьезность этой проблемы, в 1873 году правительство отозвало всех россиянок домой. Их обязали незамедлительно вернуться на родину – в противном случае они рисковали лишиться такой возможности вовсе [Johanson 1987: 51–53].

После этого в женском высшем образовании в России происходили постоянные сдвиги. Рост числа студенток и их политической активности привел к ужесточению контроля над женскими высшими курсами и их слушательницами. Александр III в 1886 году попытался закрыть эти курсы вовсе. Однако после революции 1905 года наступил новый подъем [Johanson 1987: 95-100]. Соответственно, хотя самодержавие никогда не поддерживало женского высшего образования и всячески препятствовало его развитию, небольшой сегмент женского населения России все же мог осуществить свои мечты об образовании, а после этого дать доступ к знаниям и другим девочкам.

Еврейское образование накануне перемен

В начале XIX века евреи, ставшие подданными Российской империи, сохраняли традиционную систему образования, которая выросла из образовательных учреждений, возникших в Западной Европе в эпоху Средневековья и получивших дальнейшее развитие в Восточной Европе Нового времени. Согласно еврейскому закону, мальчики обязаны получать религиозное образование; соответственно, в еврейских общинах создавались и совершенствовались схемы нормативного обучения для мальчиков. Как будет показано ниже, схемы обучения девочек-евреек были менее отрегулированными и однозначными.

Во всех общинах Восточной Европы, где имелось достаточное количество еврейских семей, существовал хотя бы один хедер, или традиционная школа для еврейских мальчиков. Помимо этого, в более многочисленных общинах действовала финансируемая на общинные средства школа для детей бедняков, которая называлась «талмуд-торой». Подавляющее большинство мальчиков-евреев обучались в этих заведениях толкованию иудейского богослужения и священных текстов²¹. У большей части не хватало ни финансовых, ни интеллектуальных ресурсов для того, чтобы закончить курс второй ступени в хедере или поступить в иешиву, где можно было получить более основательное представление обо всем корпусе религиозной литературы, однако почти все дети знакомились с основными текстами и практиками еврейской жизни именно в рамках начального образования. По некоторым данным, даже в период Первой мировой войны большинство мальчиков-евреев в России обучались в хедере по крайней мере какое-то время [Kazdan 1956: 138]. Нет никаких сомнений в том, что хедер являлся одной из основных еврейских институций.

Притом что обучение в иешивах (еврейских семинариях) было доступно только представителям финансовой и религиозной элиты, эти учреждения также играли важную роль в жизни еврейских общин. В большинстве средних и крупных еврейских общин имелась своя иешива. Домохозяевам предписывалось селить у себя и обеспечивать питанием студентов, которые по большей части были не местными. Хотя большинство членов общины не получали прямой выгоды от существования местной иешивы, они ценили ее престиж и принимали участие в ее поддержании.

После возникновения в начале XIX века антихасидского движения – миснагидов – роль иешив только возросла. По представлениям миснагидов, изучение Торы является главным занятием любого еврея. В этом усматривался основной и самый действенный способ служения Божеству. На протяжении XIX века известные раввины построили целый ряд крупных иешив и значительно повысили статус изучения Торы и ее знатоков в своих общинах²².

Образование в хедере могли получить все мальчики, вне зависимости от их социально-экономического статуса и интеллектуального уровня семьи. И. Паруш и Ш. Стэмпфер недавно поставили под вопрос качество и даже подлинные цели этого образования. Ранее исследователи усматривали в этом меритократическое устройство: самые умные мальчики, даже из бедных семейств, попадали в систему, где полностью раскрывался их потенциал; однако реальность, по всей видимости, была далеко не такой идиллической²³. У большинства мальчиков не было никакой надежды поступить в иешиву. Тем не менее в еврейском сообществе для них существовала четкая образовательная траектория, равно как и иерархия, основанная на познаниях.

Традиционное образование для девочек

Для девочек образовательная траектория была выстроена куда менее четко. Согласно еврейскому закону, ответственность за религиозное образование мальчика-еврея лежит не только на отце, но, в отсутствие такового, и на всей общине²⁴. А вот просвещение еврейских дочерей было сферой туманной. В древности раввины говорили о том, что еврейским девочкам позволительно давать доступ к священным текстам²⁵. Контуры этих долгих дебатов достаточно подробно рассмотрены в уже существующих исследованиях²⁶. Для нас здесь важно то, что обучение девочек-евреек не являлось официальной обязанностью еврейской общины.

Безусловно, все девочки-еврейки изучали у себя дома основы еврейских религиозных практик и узнавали о том, как подобает себя вести еврейской женщине. Трудно сказать, как именно происходила такая социализация, хотя определенное представление можно получить из мемуаров и юридических документов.

Чтобы вести еврейский дом, необходимо было обладать как практическими навыками, такими как приготовление пищи и шитье, так и знанием основ религии и женских обязанностей. Одна из мемуаристок, Э. Байер, родившаяся в 1884 году в Лиде (Виленская губерния), пишет о том, как все эти навыки можно было получать одновременно: «Мама принесла мне наперсточек, мы чинили одежду и штопали носки. Начищали подсвечники к Субботе. Мама была довольна моей работой. Мы вместе пели разные народные и духовные песни на стихи раввинов и хасидов» [Byer 1955: 21]. Э. Кушнер, родившаяся на Украине в 1898 году, с малых лет регулярно учила Тору с отцом и дедом: «Не помню точно, когда я начала изучать молитвы. Знаю только, что каждый день рано утром мы с отцом учили новую строку, и к четырем я уже многое знала наизусть»²⁷. В ее доме детям давали и более формальное образование:

Во второй половине дня отец изучал с детьми Священное Писание. Он, при своих прекрасных способностях, остром уме и хорошей памяти, считал, что все одарены не менее его и всё понимают с полуслова. Ему нравилось учить тех, кто легко усваивал пройденное, а тех, кто не проявлял рвения или испытывал трудности, он отправлял к дедушке²⁸.

Из этих и других мемуаров можно получить общее представление о традиционных еврейских методах социализации в домашних условиях. Девочки подражали матерям и таким образом усваивали бытовые навыки и связанные с ними обычаи. Некоторые девочки-еврейки также имели доступ к более формальному изучению богослужения и других еврейских предметов при посредстве родственников-мужчин.

А.-Б. Готтлобер дает более точное этнографическое описание. Он родился в 1810 году в Староконстантинове (Волынская губерния), женился в 14 лет на девушке из хасидской семьи и переехал в Чернигов. Много лет спустя он описал в воспоминаниях брачные традиции своей молодости:

После полудня, в радостном и праздничном настроении, невеста погружалась в ритуальную купальню. Перед ней шли в танце женщины постарше и погружали ее в воды миквы, дабы освятить ее вхождение в традицию брачного завета. После этого они посвящали ее в тайны зачатия, в то, как благословлять субботние и праздничные свечи, как отделять халу и в особенности как устраняться от мужа в периоды нечистоты и отсчитывать семь промежуточных дней, как учит Письменная и Устная Тора. Они употребляли сильные слова, дабы впечатать это в ее сердце. Ибо только так сможет она, и в этом мире, и в ином, обрести благоволение Господа и мужа и заслужить достойных сыновей и благовоспитанных дочерей [Gottlober 1976, 1: 99].

Из слов Готтлобера следует, что законы семейной чистоты, равно как и иные заповеди, имевшие отношение к женщинам, передавались невесте старшими женщинами по ходу свадебного обряда. М.-А. Хилф, родившаяся в Теофиполе (Волынская губерния) в 1874 году, очень похоже описывает, как ее мать знакомили с тремя женскими заповедями. Мать ее выдали замуж в 16 лет, и еврейским обрядам она обучалась дома от свекрови, например: «Наставления бабули Рифки простирались от наилучшего способа приготовления сладкой, белой или субботней халы – хлебной плетенки, до ритуального благословления свеч молитвой и слезами в эрев-шабес, или канун Субботы. Мама никогда не забывала примеров и заветов старшей женщины» [Hilf 1964: 25–26]. В обоих случаях речь явно идет о миметической традиции, которая передавалась младшим изустно, без обращения к галахическим текстам и авторитетам.

Тот же сценарий прописан и в «Арух ха-шульхан», кодексе XIX века, представляющем собой свод еврейских законов; автор его – рабби Й. М. Эпштейн (1829–1908). В том, что касается еврейского женского образования, рабби Эпштейн подтверждает, что девочек необходимо обучать тем законам, которые имеют к ним отношение. Далее он подробнее говорит о том, как именно проходило такое обучение: «Никогда не учили мы женщин по книге и не слыхивали, чтобы такое бывало. На деле, каждая женщина обучает свою дочь или невестку общеизвестным правилам, которые должна знать каждая женщина»²⁹. Соответственно, рабби Эпштейн описывает в качестве предпочтительной модель неформальной матриархальной передачи традиции, которую наблюдал в своем окружении, и одновременно выражает некоторую озабоченность по поводу новых методов³⁰.

Эти и подобные неформальные методы социализации оставались неизменным компонентом еврейской жизни. Кроме того, женская грамотность была в традиционных восточноевропейских еврейских общинах достаточно распространенным явлением. Образ набожной пожилой женщины, читающей «Цене-у-рене» или тхинес, часто встречается в тогдашней литературе и мемуарах. «Цене-у-рене», сборник переводов на идиш библейских притч с добавлением мидрашей и этических наставлений, был составлен рабби Я. Ашкенази в XVII веке и быстро превратился в стандартное субботнее чтение для евреек. Специалист по литературе на идише X. Шмерук подсчитал, что с 1765 по 1850 год только в Восточной Европе книга выдержала не менее 210 переизданий [Shmeruk 1964: 334]. Объем и количество тиражей косвенным образом подтверждают распространенность среди женщин навыков чтения на идише. Подобным же образом, тхины, или женские молитвенники, – их тиражи сложно подсчитать в связи с существованием дешевых технологий печати – были повсеместно распространены среди евреек³¹.

Рис. 1. Студийный портрет Б.-М. Альтшулера (1826–1916) из Минска, преподавателя русского, иврита и идиша в Щедрине, и его жены Алты, преподавательницы идиша девочкам и зогерки (знатока женских молитв). Речица, около 1900 года

Не существует статистики касательно распространения грамотности среди евреек Российской империи в начале XIX века. В то же время объем публикаций и литературные тропы свидетельствуют о том, что чтение на идише было для них вполне обычным занятием. Идиш, разговорный язык восточноевропейского еврейства, использует фонетическую графику и еврейский алфавит; освоить навыки чтения было несложно. Многих женщин, видимо, знакомили и с навыками чтения на древнееврейском, чтобы они могли следить за чтением молитв. Имея эти навыки, несложно было научиться читать на идише.

Время двигалось вперед, а с ним и формальное образование для девочек-евреек. Некоторые вместе с братьями посещали хедер, хотя и ограниченное количество времени. Другие проходили формальный курс домашнего обучения в области религии и практических навыков, таких как написание писем или арифметика. Поскольку женщины играли весьма значимую роль в экономической жизни российских евреев, для обучения девочек существовали сугубо практические причины. Готтлобер, чьи воспоминания уже цитировались выше, в частности, отмечает, что владение польским делало девушку столь же привлекательной невестой, как и красота [Gottlober 1976: 86].

В особо набожных семьях идеалом считалось, если женщины зарабатывают на жизнь, а мужчины полностью посвящают себя изучению Торы. Хотя многим таким мужчинам приходилось рано или поздно искать работу, чтобы обеспечивать семью, а в большинстве семей знатоки Торы так и не появлялись, этот идеал оказывал свое воздействие на еврейское общество. Даже за пределами кругов миснагидской элиты присутствие женщин на рынке оплачиваемого труда считалось не только допустимым, но и желательным³².

В обеспеченном сегменте общины, особенно среди тех, кто заимствовал нормы соседей-неевреев, весьма ценились частные уроки французского, немецкого, игры на фортепьяно и танцев³³. Успех в свете требовал не только соответствующих нарядов и манер, но и языковых и эстетических навыков.

Изменения образовательных норм были связаны с внешними контактами и с экономической ситуацией, равно как и с постоянной критикой старого со стороны одной конкретной группы внутри еврейского общества. Широчайшее воздействие на еврейское образование оказала русско-еврейская Таскала.

Маскилы и образование

Русско-еврейское Просвещение, или Таскала, выросло не только из европейского Просвещения и его еврейских проявлений, но и из специфических общественно-политических условий, сложившихся в Российской империи. Благодаря единству языка, религии и культуры российские евреи – особенно проживавшие рядом с западными границами – могли заимствовать идеи немецкой и галицийской Гаскалы. Идеи гуманизма, рационализма, веры в науку, важности светского знания и изучения языков пришли к российским евреям через деловые, социальные и семейные контакты на западной границе. К началу XIX века некоторые из них уже разделяли идеи Просвещения, хотя организованное движение зародилось лишь несколькими десятилетиями позже.

Русские маскилы, находившиеся под влиянием представлений немецких евреев, с энтузиазмом восприняли идею светского образования и изучения языков как способа самосовершенствования. В немецко-еврейском контексте эти важнейшие задачи Гаскалы были инструментами нормализации жизни общины, конечной задачей ставилась эмансипация³⁴. В Восточной Европе гражданская эмансипация выглядела куда более отдаленной целью. Русские маскилы, вслед за немецкими соратниками, возлагали надежды на действия правительства и конечный триумф гуманизма, однако при этом вели свою деятельность в совершенно иной обстановке.

В немецких землях, равно как и в бывших польских землях, попавших под управление Габсбургов, маскилы видели свою цель в том, чтобы сотрудничать с местными правительствами ради просвещения своих невежественных собратьев. Лучшим, пожалуй, примером тому служит реакция евреев на Эдикт о толерантности, выпущенный Иосифом II в 1782 году. Эдикт, наряду с рядом сопряженных с ним законодательных актов, заложил основу новой системы, в рамках которой евреи как отдельный народ одновременно и лишались определенных привилегий, и освобождались от определенных повинностей в обмен на обещание привилегий евреям как отдельным личностям. Помимо прочего, евреям предписывалось создавать в своей среде современные немецкие школы, где религия была бы лишь одним из предметов программы³⁵.

Большинство австрийских евреев сочли покушение императора на их автономию и систему образования катастрофой, однако для маскилов эдикт стал проявлением гуманизма императора и его искреннего желания оказать помощь еврейской общине. Написанный на иврите труд Н. Г. Вессели о необходимости реформы образования, «Дивре шалом ва-эмет», был посвящен кайзеру Иосифу II. Вессели, как и многие другие, считал, что, изучая немецкий и вообще следуя по пути аккультурации, евреи смогут стать полноправными гражданами³⁶.

Что касается первых русских маскилов, куда сильнее удаленных от своих правителей как в территориальном, так и в культурном смысле, то им было даже непонятно, какой язык брать на вооружение. Они хотели участвовать в Гаскале как всеобщем движении, а с русским обществом их ничто или почти ничто не связывало, поэтому поначалу они писали свои труды на иврите и немецком. Лишь позднее появился ряд русскоговорящих интеллектуалов. При этом все они сознавали необходимость реформы образования.

Автором первой программы реформ, опубликованной в рамках русской Гаскалы, стал И. Б. Левинсон. Левинсон (1788–1860), отец которого настоял, чтобы он помимо обычной программы хедера освоил иврит и русский, в юные годы путешествовал по Галиции. Там, особенно в Бродах, он встречался с местными маскилами, учился у них. Вернувшись через восемь лет в Россию, Левинсон счел, что готов приступить к преобразованиям у себя на родине [Zinberg 1978: 21–26]. В его работе «Теуда бе-Исраэль», опубликованной в 1828 году и частично профинансированной царским правительством, рассматривался вопрос о том, какие предметы следует изучать евреям, а также содержалась критика существующей системы образования.

В книге «Бет Иегуда», опубликованной десять лет спустя, Левинсон очертил план из пяти пунктов, направленный на преобразование российской еврейской общины. План Левинсона, несмотря на сильное влияние немецкой Гаскалы, был адаптирован к ситуации в России. Он выступал: 1) за современное образование для мальчиков и девочек; 2) за институт главного раввина, имеющего советников-ученых; 3) за предписание местным проповедникам преподавать уроки этики, а не мистицизма; 4) за создание еврейских сельскохозяйственных поселений; и 5) за отказ от предметов роскоши [Levinsohn 1901, pt. 2, ch. 146: 148–150].

С дальнейшим развитием российской Гаскалы как критика существующей системы образования, так и предложения по поводу ее совершенствования оставались одними из основных идеологических вопросов³⁷. Помимо борьбы за приобщение евреев к производительному труду, отказ от традиционной одежды, запрет на ранние браки по сговору и прочее, все маскилы так или иначе высказывались по поводу основной институции – хедера.

Свою авторитетную автобиографию «Авиезер», опубликованную только в 1863 году, М.-А. Гинцбург (1795–1846) начинает с любовного описания родного дома и воспитания, которое отец давал ему в ранние годы, а потом переходит к рассказу о своем крайне непростом опыте учебы. Острый ум и родительское внимание позволили ему избежать самых тяжких унижений, и все равно Гинцбург многого натерпелся от невежественных и жестоких учителей. Из его рассказа складывается впечатление, что порядки в каждом хедере устанавливал по собственной прихоти учитель-меламед, без всякого надзора и порой – с катастрофическими последствиями [Guenzburg 1863: 8-34]. Другие маскилы в своих автобиографиях также вспоминают собственный тяжелый опыт, он описан в беллетристике и в поэзии. Авторы критикуют плохо подготовленных, зачастую жестоких, получающих скудное жалованье меламедов, мрачную и нездоровую обстановку, методы и предмет преподавания.

В «Теуде» Левинсон уделяет особое внимание учебной программе. Он задает ряд риторических вопросов касательно допустимости и смысла обучения еврейских детей светским предметам и иностранным языкам. Его ответы складываются в радикально новаторскую образовательную программу [Levin-sohn 1901].

Посредством образования Левинсон и другие маскилы мечтали создать новое поколение евреев-мужчин – владеющих современными знаниями и языками, готовых к производительному труду в современном обществе. Притом что хедер с его недостатками и достоинствами постоянно находился в поле зрения маскилов, образование девочек занимало их куда меньше. Тем не менее еще в 1838 году Левинсон выдвинул план еврейской системы школ как для мальчиков, так и для девочек:

Создать школы для обучения младших и старших учеников Торе, религии и заповедям, а также добродетелям, этике и любви к Богу, ближнему и государству, равно как и к народам, среди которых мы живем. Все в должном порядке. Необходимо отобрать для этого специальные книги, применительно к возрасту учащихся: детям – в соответствии с их детским пониманием, учащимся более зрелым – в соответствии с их зрелостью. Детей женского пола также надлежит обучать в соответствии с их способностями и потребностями женщин разбираться в вопросах веры, этики и добродетели. И девочек, и мальчиков надлежит обучать тому или иному ремеслу, ибо праздность и отсутствие постоянного дохода есть исток всяческого греха [Levinsohn 1901, pt. 2, ch. 146: 148–149].

При этом в большинстве своем ранние маскилы были озабочены лишь мужским еврейским образованием. Женщины, которых мы видим в основных автобиографических произведениях маскилов первого поколения, чаще всего являют собой противоположность главному герою: злая теща или невежественная молодая жена³⁸. Соответственно, хотя в текстах и присутствует подспудная критика гендерных ролей в обществе, в центре внимания остаются мужчины.

При жизни следующих поколений ситуация постепенно менялась. Хотя женское образование так и не стало для данного движения одним из основных лозунгов, оно все же сдвинулось с периферии ближе к центру. Изменения эти связаны как с внешним воздействием, так и с большей зрелостью мировоззрения маскилов, его большей последовательностью и прозорливостью. На русских маскилов оказали влияние западноевропейские буржуазные представления об идеальном браке. В буржуазной среде девочек – как евреек, так и христианок – воспитывали для их будущей роли добродетельных жен и матерей³⁹.

Мысля в том же ключе, русские маскилы полагали, что через обращение евреев к производительному труду можно будет достигнуть двух целей: евреи займут значимое место в обществе (перестанут «паразитировать») и будет положен конец общественной системе, в рамках которой многие еврейки зарабатывают на всю семью, тогда как мужья их предаются ученым занятиям. Маскилов сильнейшим образом смущала такая схема, равно как и другие особенности еврейского семейного уклада. Они мечтали положить конец ранним бракам и бракам по сговору. В итоге внимание к проблемам еврейской семейной жизни заставило маскилов задуматься о роли женщины в еврейском обществе.

Как показал в своем исследовании посвященных женщинам трудов маскилов Ш. Файнер, многие из них придерживались консервативных взглядов на роль женщины в идеальном еврейском обществе, которое рассчитывали создать. Даже те, кто был склонен к относительно эгалитарным взглядам, с трудом могли себе вообразить, что у женщин могут быть те же интеллектуальные потребности и способности, что и у них самих [Feiner 1993]. Порой такая амбивалентность приводила к откровенно мизоги-ническим высказываниям. В художественных и нехудожественных трудах маскилов присутствуют образы идеализированных образованных современных евреек, а рядом с ними – портреты их невежественных злонравных противоположностей [Cohen Т. 2001]⁴⁰. Как пишет К. Бейлин:

Итак, в идеологической системе маскилов просматривается парадокс. С одной стороны, они критически и сатирически описывали традиционные еврейские семейные институты, принимали меры к просвещению и якобы даже эмансипации женщин. С другой стороны, в их переосмысленных представлениях о еврейской семье сохранялась явственная гендерная дифференциация, в рамках которой за женщинами закреплялись прежде всего роли жен и матерей. Стремление маскилов внедрить браки, основанные на взаимном влечении, в которых преобладала бы буржуазная респектабельность, почерпнутая у Запада, в итоге возвращало еврейку в пределы дома, оставляя ее в положении помощницы мужа и примера просвещенности для детей. Любое образование, и светское, и еврейское, воспринималось как путь к достижению этих целей [Balin 2000: 29–30].

В середине XIX века голоса маскилов были единственными отчетливыми прогрессивными голосами внутри еврейской общины, поэтому всех авторов, писавших для прессы на иврите, несмотря на разницу их мнений, можно объединить под этим названием. К 1870-м годам внутри русского еврейства сформировалась довольно аморфная группа интеллигентов, которые писали на русском и ратовали за большую аккультурацию в русскую среду. В разных случаях я называю ее представителей прогрессистами, модернизаторами и русификаторами. Только к концу столетия сформировалась организованная религиозная консервативная реакция на деятельность этой группы. Говоря о периоде, предшествующем возникновению оформленного ортодоксального движения, я использую термин «традиционалисты», когда речь идет о тех, кто являлся противником изменений в еврейской общине.

Довольно много уже было сказано о постоянно развивавшихся политических, интеллектуальных, языковых, религиозных и общественных течениях внутри российского еврейства XIX века⁴¹. Для нас здесь важно отметить кристаллизацию российской Гаскалы и взглядов маскилов на женское образование. Дальше в этой книге будет показано параллельное развитие различных идеологий, их взаимодействие с развитием еврейского женского образования и взаимовлияние этих процессов.

Все вышеизложенные факторы – контуры русско-еврейских взаимоотношений, особый путь развития системы образования в России, традиционные образовательные практики российского еврейства и набиравшая силу и влияние критика этих практик со стороны интеллигентов – в совокупности своей создали необходимые условия для зарождения в еврейской среде современного образования. В следующей главе мы рассмотрим, как под влиянием ряда иных факторов эти новшества принесли особую пользу для девочек.