Kitobni o'qish: «Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник»

Name: Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник
Author: Елена Яновицкая
ISBN: 978-5-98368-139-2

Елена Яновицкая

Shrift:

* * *

В спускаемых сверху программах и учебных планах до сих пор отсутствует учёт главного аспекта: необходимости учить всех сразу, научая, при этом, каждого ученика в отдельности. Авторами программ предполагается (по умолчанию), что такой «фортель» совершит сам учитель, которому положено все эти программы претворять в жизнь.

Но для этого ему надо научиться, работая в пределах реального «набора продуктов», составлять разнообразное «меню». Надо за один обеденный час накормить всех желающих, но так, чтобы насытился каждый в отдельности, сообразно своему желанию. И это – возможно.

В книге показано, как это достигается. Предлагаемая дидактическая система позволяет рационально, технологически просто и точно решить множество проблем работы учителя с коллективом – без обязательных домашних заданий, зато с гарантией необходимых успехов у каждого ребёнка.

Каждая страничка-параграф нашего альбома-справочника обращена к определённому узловому моменту в порядке подготовки материала учебной темы, в организации и ведении урока, чтобы желание учиться поддерживалось бы успехом в учёбе.

Елена Яновицкая

Посвящается моим детям: Гале, Зое и Людвигу,

внукам: Наташе, Коле и Эле, Антону, Яне и Уле,

правнукам: Никите, Александрине, Юстику, Ване, Ксюше, Деборе и Матвею.

Галя и Наташа обеспечивали меня жильём, одеждой и едой. Людвиг как главный дирижёр и педагог добавил в текст много интересных мыслей.

Зоя как доктор физико-математических наук помогла уменьшить расплывчатость текста, свойственную гуманитарному изложению, и обеспечить системе чёткость и точность.

Коля как главный художник компьютерного центра оформил текст рисунками и сделал первые компьютерные распечатки текста.

Эля, Никита, Юстик и Ваня работали на систему в качестве ропщущих или безропотных «подопытных кроликов».

Ещё четверо моих наследников – Яна, Уля, Антон, Ксюша, Дебора и Матвей живут от меня далеко и недоступно, так что я буду очень рада, если эта книга им когда-нибудь попадётся в руки и поможет жить.

Альбом-справочник «Как учить и учиться на уроке» является кратким изложением системы педагогической работы, подробно представленной в книге Е. В. Яновицкой и М. Я. Адамского «БОЛЬШАЯ ДИДАКТИКА И 1000 МЕЛОЧЕЙ».

Небольшим тиражом эта книга была издана в 2000 г.

В 2011 году её расширенное издание уже значительным тиражом было выпущено в свет издательством «Баласс» под названием «Тысяча мелочей Большой дидактики» и широко распространялось по стране.

С полной версией книги «Большая дидактика и 1000 мелочей» вы можете познакомиться как в печатной версии, так и на сайте www.setilab.ru. (http://setilab.ru/ms/yan/kniga_ogl/)

Три предисловия от автора

Конформизм и экстремизм – собратья, а не антиподы

Едва ли кто решится настаивать, ссылаясь на наше всеобщее образование, что среди населения широко распространена грамотность – литературная, математическая, историческая и какая бы то ни было другая. Приходится признать: широко распространена безграмотность. Мы смело можем добавить сюда безграмотность экологическую, экономическую, юридическую и всякую другую. Осознавая это, руководство отдельных школ и целых регионов расширяет программы обучения, вводит новые предметы, перекраивает учебные планы, доводит учебный день школьника до продолжительности рабочего дня взрослого человека – и все равно всё желаемое не вмещается даже в расписание.

Практика обязательных домашних заданий позволяет подменить профессиональную деятельность учителя на уроке непрофессиональными усилиями ученика и его родителей дома. Учёба в массовой школе по сути не становится обучающим процессом. Учитель недоучивает как учащихся, находящихся ниже среднего уровня, так и обладающих более высокими возможностями.

Получается, что хорошо обученных ребят всегда маловато выпускается из школы, а «слабые» и безвольные составляют основную массу – толпу. Обладающие честолюбием и эгоизмом бывшие школьные неучи начинают манипулировать этой толпой, делать себе карьеру. Амбиции честолюбцев при низкой образованности не могут иметь другого выхода, кроме явной или скрытой агрессивности.

Умные же, талантливые, профессионально подготовленные, «отгороженные» во время обучения от «неучей и лодырей», оказываются подчас в подчинённом положении у карьеристов.

Основной массе неучей трудно найти себе приемлемое место в жизни. Они нер-возны, конфликтны, падки на мелкие подачки, отгораживаются от позитивной общественной деятельности, легко поддаются низкопробным влияниям, негативно оценивают то, что не умеют анализировать. Именно подобные люди составляют сегодня значительную массу населения в большинстве регионов нашей страны. Они становятся не просто безучастными, но нередко и опасными, так как могут поддержать своей «массой» самые различные неразумные начинания экстремистов, вплоть до преклонения перед деспотизмом.

Талантливые люди до тех пор будут страдать, а общество проигрывать, теряя их, пока школьная система не решит проблему «недоученности» во всей её полноте. Многие талантливые люди отказываются от борьбы с этим злом. Они видят тщетность своих попыток. Им кажется, что надо приспосабливаться, идти на компромисс.

Проблема конформизма (приспособленчества) теснейшим образом связана с проблемой «недоучек». Бацилла конформизма заложена в ребёнке. Он по природе своей ищет любые наиболее краткие пути, чтобы добиться желаемого. Так называемые «детские уловки» (подлизывание, капризы, ябедничество, даже детское воровство) – это та бацилла, которая с ростом ребёнка, при непродуманном обучении и воспитании, развивается в общественное зло – в эпидемию конформизма.

В обществе с низкой образованностью конформизм становится общественной идеологией. Он активно тормозит все процессы демократизации, создавая мощные коррумпированные слои общества. Одни личности подбирают себе других, подобных. Их главный «тест» – способность идти ради личной выгоды на любые аморальные поступки, способность быть конформистом, что выражается в умении превращать не только малое зло в большую беду, но и добро – во зло.

Ложный вывод из верной посылки

Ученик, который может оказаться в будущем недоучкой (а значит, приспособленцем или агрессором), сам этой опасности и своих интересов не осознает. Сколько в данную минуту может возникнуть разнообразных интересов в учебной группе? В какую глубину предмета каждому захочется проникнуть? Даже сиюминутную общую вспышку интереса трудно вызвать. А чем дальше от сиюминутных потребностей вынужден отходить учитель, чтобы выполнять учебную программу, тем сложнее ему учитывать индивидуальный интерес и строить подход к каждому ученику.

Современное цивилизованное общество созрело до понимания того, что каждый родившийся человек уникален. Подхватывая эту драгоценную мысль, многие критики состояния дел в массовой школе усилия свои направили по чисто механистическому пути, требуя полной индивидуализации учебного процесса. В идеале – обучения каждого в отдельности.

Например, есть тридцать-сорок человек на тридцать-сорок минут урока – по минуте на ученика. Всем видно, что этого мало, поэтому «сокращают классы», чтобы каждому досталось хотя бы по пять минут… «Массовость» ищет в «индивидуализации» способ преодоления усредненности, а выливается это в уничтожение самой массовости. В условиях коллектива создаются ситуации, при которых ученики мешают друг другу. Поборники индивидуализации делят детей, скажем, на лентяев и добросовестных: одних бранят, других поощряют, и противопоставляют друг другу. Однако, чувствуя, что в уменьшенных классах «недоучки» по-прежнему имеются, возлагают надежды на… дальнейшее уменьшение состава одновременно обучающихся детей.

Да и опыт преподавания иностранных языков повсеместно показывает, что классы делятся на две-три подгруппы, а успеваемость не улучшилась: хорошие ученики как успевали, так и успевают, а «плохие» как не знали языка, так и не знают.

Феномен «недоучек» не только не исчезает, но становится для педагога ещё контрастнее при сокращении численного состава класса. А общественные стимулы для ликвидации недоученности, осязаемой при сравнении себя с товарищами, слабеют, а то и исчезают.

Иное понимание коллективизма: учить каждого при помощи всех

Мы убеждены (и многократно испытывали эти убеждения на практике), что дело не в маленьких классах, не в деньгах, не в техническом оснащении. Дело в таких педагогических системах, которые могут защитить интересы ученика и обеспечить индивидуализацию в условиях коллективной работы на уроке.

Дело не в разделении детей по способностям – а в разноуровневом подходе к построению учебного материала. Не в обучении каждого поодиночке – а в разнообразии форм учебной работы, где бы каждый мог выбирать посильные и интересные средства достижения успеха. Не в оснащении дорогостоящим оборудованием – а в оснащении учителя методическими разработками для каждой темы учебного курса так, чтобы обеспечивать его подачу и усвоение как широко, занимательно, так и надежно, гарантированно по базовому минимуму. Дело не в программах нравственного воспитания – а в том, чтобы воспитательный процесс возникал не параллельно обучению, а внутри него, переплетаясь в единый процесс развития, формирования, образования новой личности.

При этом деятельность учителя по осуществлению этой колоссальной (а главное, профессиональной) работы укладывается по времени в обычные уроки.

Задача его – обучать всех присутствующих на уроке так, чтобы никому не было непреодолимо трудно из-за высокой сложности и темпа, и чтобы (благодаря вариациям в сложностях и темпах) никто не успевал заскучать. Ни один ученик не должен провести время на уроке бесполезно!

Без дополнительного напряжения в условиях коллективного урока учителю нужно предоставить возможность каждой индивидуальности сравнить себя с другими без чувства самоуничижения и поучиться как на своих промахах и ошибках, исправляя недочеты тут же на уроке, так и на ошибках других, избегая унизительных и безнравственных выпадов.

При этом состязательность, включённая в учебный процесс, стимулирует личность к развитию, так как сравнительному оцениванию подвергаются не личностные свойства участников, а только качество их учебного труда. В коллективных условиях всегда можно представить обозрению несколько вариантов предполагаемого решения и выбрать наилучшее или сконструировать новое решение, собрав все лучшее из предложенного.

Нормальное развитие индивидуальных задатков осуществляется не в искусственных условиях полного обособления, а в разношёрстной среде сверстников, окружающих каждого ребёнка. (Ведь само взрослое общество – тоже среда «разношерстная».)

Коллектив – это наипростейшая система коррекции усилий ученика, поддержка в нём спокойной, даже радостной уверенности в необходимости и продуктивности прилагаемых им лично усилий. Коллектив – это организация легко осуществляемого контроля действий ученика. На фоне коллектива ясно не только наличие и качество получаемых знаний, но есть возможность, систематически отслеживая, корректировать, направлять развитие личности школьника. Неуверенность индивида постепенно уменьшается, как, соответственно, и излишняя самоуверенность. Медлительность переходит в основательность, а импульсивная торопливость, пробиваясь через «коллективное торможение», завершается озарением, оригинальным решением. Тормозящие усилия (коллектива и самого ученика над собой) закаляют в борьбе за свою идею, права, претензии, «место под солнцем». В школе как в жизни!

Можно утверждать, что работа учителя с группой разнообразных людей (даже, например, над стандартным учебником) тогда имеет смысл, когда каждый, например, тридцатый, возьмёт себе что-то из найденного остальными двадцатью девятью учениками. Иначе, зачем же им всем вместе собираться?

А ведь ту же работу с учебником применяют нередко как наказание: «Вы меня не слушаете, вот и разбирайтесь сами!» Условия работы, состояние учащихся так далеки от идеала, что, надеемся, последующее утверждение не потребует доказательства: никогда группа (пока они – ученики) не может работать как один.

Мы глубоко убеждены, что только люди, знающие себя и уважающие разнообразие других, есть люди социально грамотные и коммуникабельные. И мы считаем нужным убеждать учителей, что нельзя противоречия между людьми обходить, не замечать. Мы рекомендуем их выявлять и даже афишировать, как можно чётче и как можно раньше, с первых шагов соприкосновения с человеческим обществом, во время обучения в школе.

Девиз живой дидактики

Как «вчера», так и «сегодня» (так будет и «завтра») на уроке сидят рядом как будущие гении, так и люди более скромных способностей. За гениями пытаются гоняться, но их же в детстве трудно рассмотреть, – сколько людей, признанных потом гениями, в детстве казались бездарями. И гениальность – это величайшая разносторонность развития, в «инкубаторе» её не сформируешь. А преступность, как раз наоборот, максимальная односторонность – убито всё! Кроме животных инстинктов. (А это достигается довольно просто.)

Большинство молодых людей становятся озлобленными и агрессивными не из-за особенной природной испорченности или корыстолюбия, а из-за опустошенности школьным обучением, морального увечья постоянной неуспешностью, бесперспективностью. Школа словно показывает, что пока они живут доступным им образом, их за людей в обществе не признают… Но что делать со своей «природой», дети не могут знать.

Добросовестное, честное желание действительно помочь ребятам, не уличить, не поддразнить, не унизить замечанием, а искренне помочь всегда в моей жизни оправдывало себя.

Если же к такому отношению добавить ещё и дидактику, в основании которой лежит не принцип требовательности, а принцип помощи – то не только дети, но и страна наша может меняться совсем в другую сторону… (А как показывает опыт Швеции, Японии, Израиля – такое может случиться буквально за одно поколение).

А чтобы стряхнуть грустную интонацию, невольно накопившуюся к завершению разговора, приведем девиз, высказанный когда-то Анатолем Франсом и столь близкий духу нашей дидактики. Звучит он так:

«Над каждой школой я бы повесил плакат: УЧИТЬ НАДО ВЕСЕЛО!»

Основа обучения – не повторение. Основа обучения – помощь

Ход обучения и цели защиты личности

Я пришла в школу ещё до войны, с матмеха университета в качестве преподавателя физики и математики. (А в 1948 году я дополнительно за год закончила пединститут и получила ещё диплом преподавателя педагогики, психологии и логики).

В сороковые годы и определились основы этой системы. До войны в школе было много проблем – но как-то не настолько остро они вставали. Жёсткие формы требовательности как-то срабатывали тогда, необходимость перемен в образовании ещё не ощущалась так сильно. А вот во время войны и особенно после – потребность в изменениях стала чувствоваться чрезвычайно. Об этом много можно рассказывать удивительных и парадоксальных историй…

К началу пятидесятых годов моя система уже в основном выстроилась, хотя и не была так чётко сформулирована как сейчас – нынешние схемы и модели отшлифовались уже к девяностым годам, названия только утрясались, даже не обо всех нужных уровнях учебной работы возникли ясные представления.

Но уже было видно, как складывающаяся система работы позволяла любому учителю совершенно менять и свои представления о детских возможностях, и учебные результаты ребят. В 1953 году я впервые представила свою систему, выступив в Ленинградском институте усовершенствования учителей с докладом, который так и назывался: «В классе сорок человек» – тогда меньше сорока и не было. И смысл заключался в том, что система, по которой я работаю, позволяет всех научить, никого не ущемляя, никого не оставляя отстающим и никого не тормозя – ни в развитии, ни в творчестве.

Что было понятно уже тогда? Что эта система позволяет учителю работать с коллективом, но так, чтобы каждому в коллективе учиться хотелось, – и чтобы каждый проучился успешно. И при этом сам процесс «способствует дальнейшему успеху через сам успех».

В школьном деле важны ведь не только цели обучения. Есть иные, не менее существенные цели, можно назвать их «целями защиты личности». Вот взгляните, что подчёркнуто нами среди их списка:

• Чтобы слабому не озвереть от неудач, не пресмыкаться и не кусаться – и суметь перейти в разряд успевающих.

• Чтобы сильному не унижать, а поднимать до себя; развивать благородство без самоуничижения; не скучать и не страдать от непонимания; любить жизнь, иметь время на увлечения и работать творчески.

• Чтобы среднему получить прочные знания о себе, о людях, о природе; понять свои сильные стороны и иметь хобби; не обижать слабого, но и не опускаться до него, не презирать сильного, а учиться у него.

• И чтобы самому учителю не потерять уважение к себе.

Из опыта многих десятилетий, многих школ, детей и взрослых я убеждалась, что эти цели достижимы относительно любых встречаемых мной детей и учителей.

Тогда же, в 1953 году, главное, что вызвало в зале гул недоумения – это отказ от обязательности домашних заданий. Но в этом отказе – первый краеугольный принцип нашей системы – школьную обязательную программу выучить на уроках (это 5–6 часов в день!), а остальное время – на лично выбранное дополнительное образование.

Обличение вместо обучения

За прошедшие десятилетия многократного опытного воплощения нашего подхода разными людьми, я убедилась, что перевод домашних заданий на исключительно добровольную основу всегда возможен (да по-своему и необходим). Когда я работала завучем, директором, я сама заменяла многие уроки. Эта система однозначно работает на любом предмете, на любом возрасте вплоть до вуза.

Но почему заявления об отмене обязательности домашних заданий так пугают учителей?

Видимо, эта обязательность необходима сегодняшней школе в качестве главного оправдания той усредненной системы работы, где учитель на уроке не учит – он что-то вещает, что-то преподает и что-то контролирует (и не свою работу, а только учащихся).

Коменский несколько столетий назад заявил о возможности учить всех. Но Коменский всё-таки лишь заложил начало, показал образ возможного успеха. Вероятно, сам он и умел его достигать, но по его разработкам этого сделать невозможно. Он не обсуждал ту самую тысячу мелочей, без которых великая дидактика может быть прогрессивной только в своей формальной части – классно-урочной, где обеспечивает «массовость», стандартизацию, алгоритмизированность – учить «всех одному и тому же», а в содержательной (научить и воспитать разнообразных «всех») – остаётся лишь красивой утопией.

Педагогическая наука сделала вид, что здесь дело якобы решенное, почти само собой разумеющееся. Если не получается, то виноват или учитель, или ученик. И поскольку реального инструмента, позволяющего успешно обучать всех, учителю наука так и не предложила, то единственным оправданием его неудач стала «нерадивость» учеников. А незаменимым механизмом обличения этой нерадивости – домашние задания. Тогда всю дидактику стало возможным сводить к требовательности.

И когда недочеты дидактики не сглаживаются талантами педагога, то средний учитель стал лишь «подавать предмет» и контролировать домашнюю работу. А ученик перестал учиться на уроке – все равно дома сидеть. Домашние задания растянули время учёбы почти до 10 часов в сутки. При этом труд дома не мог быть для большинства детей рациональным. Программа «преподавания» (это же не обучение!) стала безгранично возрастать. Положение попытались исправить, вменив учителю в обязанность проводить ещё дополнительные занятия с «отстающими», и слабые, уже утомлённые дети сидели после уроков без обеда ещё 2–3 часа.

Роль коллектива соучеников стали рассматривать только с отрицательных позиций. Пошли на механическое разделение – «по способностям». В результате такой дискриминации учеников (а «дискриминация» по латыни и означает разделение, отделение) получили повсеместный рост молодежного экстремизма. Дети из-за безнадёжности пребывания на уроках, плохого состояния знаний, из-за ухудшения здоровья наживали комплексы неполноценности, их, ничем не защищенных от криминальной среды, вынуждали и вынуждают «искать себя» на улице.

Главное уравнение дидактики: законы логики + законы этики = успех всех

Педагоги любят повторять (особенно по поводу домашних заданий): «Повторение – мать учения». Но ведь это неправда. Основа обучения не повторение само по себе, основа обучения – помощь. Вот вы, мужчина, хотите научиться вязать. Что, вы ждете, что я вас буду ругать? Нет, вы ждете, чтобы я помогла, рукой вашей поводила, подсказывала на каждом движении, принимала бы как должное все ваши повторяющиеся, неизбежные, естественные ошибки…

Помощь – основа обучения. Помощь от учителя, от соучеников, от учебника, от пособий всяких, от шпаргалок. Все интуитивно ищут такой помощи, но мало кто находит её на уроке. Но только чувство окруженности подобной помощью, возможность получить её своевременно позволяет чувствовать себя спокойно, двигаться вперёд уверенно, без боязни как отстать, так и не в меру соригинальничать.

До сих пор в педагогических кругах дидактику толкуют только как теорию «обучения», а не «воспитывающего обучения», хотя оно – воспитание – было заложено уже в использованное Я. А. Коменским название: греческое «дидактикос» – поучительный. Уроки всегда являются «воспитывающими» сами по себе, только вопрос: что на них воспитывается. И уж конечно, люди воспитываются не программами «семейного», «полового», «правового», «экологического» и тому подобного воспитания. Люди воспитываются отношениями. Теми, что складываются вокруг них, между ними, между людьми и их делом во время жизни: работы, учебы, игры, отдыха…

Для успешной дидактики самое главное – это соединить законы логики и законы этики коллектива.

Если это удается, то учить всех сразу оказывается легче, быстрее и результативнее, чем каждого в отдельности! Тогда возникает великий шанс суметь использовать силы каждого как дар для других.

Предлагаемая нами теория «Большой дидактики и тысячи мелочей» отвечает на три главных практических вопроса:

• как обучать прямо на уроках, без «упора» на домашние задания;

• как обеспечить воспитание, влияя на него характером обучения;

• и как, обучая всех сразу, использовать многообразие этих «всех» через феномен коллектива, чтобы научить и воспитать каждого в отдельности.

Пять уровней работы, пять типов («блоков») уроков, три уровня сложности

Если мы хотим, чтобы разные дети (с разными способностями, интересами и потребностями) могли учиться по-разному, но каждому из них были обеспечены необходимые основы знаний, нам потребуется и разноуровневая система обучения. (А вовсе не разные классы или разные школы. Хотя бы по той простой причине, что не создашь столько классов, насколько различны способности и интересы детей).

По нашим оценкам, в логике разноуровневого обучения каждая учебная тема должна подвергаться рассмотрению по крайней мере пять раз, под пятью разными углами зрения.

Сейчас принято говорить о «репродуктивном» и «творческом» уровне освоения. Такое разделение справедливо – но оно явно недостаточно и мало что объясняет с точки зрения организации обучения.

Что такое «репродуктивный» уровень? Способность повторить какие-то случайные сведения? Или овладение главным в теме? Или полноценное понимание системы связей и соотношений во всем пройденном материале? Все эти три уровня можно назвать «репродуктивными». Но какова дистанция между ними!

Увы, обычная школьная традиция – не выделять главное и концентрировать на нём всё внимание, а лепить всё в кучу. И базовые сведения, и дополнительные, и сразу попытаться связать новые знания с пройденным… В результате суть новых знаний тонет в очень непрочных знаниях прошлых. А так как новые знания тоже становятся непрочными – то трясина только нарастает.

Поэтому мы считаем необходимым выделять три главных вида сложности при подаче материала и при его усвоении, а потом, соответственно, и при оценке:

– Знание базового минимума только на материале темы.

– Умение устанавливать связь нового с пройденным ранее, как по этому курсу, так и по сопутствующим.

– Овладение творческими приёмами в использовании изученного, предложение нестандартных решений.

Эти вещи ни в коем случае нельзя мешать друг с другом (иначе они точно друг другу помешают).

Именно в этом осуществляется дидактический закон разноуровневости: разные возможности детей накладываются на структурное разнообразие учебной информации (а не наоборот!).

Поэтому при подготовке любой темы предполагаемый учебный материал (а не ученики!) заранее распределяется по нескольким блокам:

– материал любого «занимательного» рода, позволяющий увлечь новой темой;

– очень чётко выделенный базовый минимум темы, «самое главное»;

– задания и сведения, помогающие связать новую тему с ранее изученным;

– и, наконец, проблемы, задания, вопросы и специальные приёмы, способные послужить толчком для творческих поисков и решений.

Таким образом, в каждой новой теме нам представляется необходимой такая последовательность процесса обучения:

Во-первых, заинтересовать темой.

Во-вторых, рационально взять главное.

В-третьих, посмотреть связь главного с пройденным и с возможностями творческого подхода к новым задачам.

В-четвёртых, оттренировать всё.

В-пятых, продемонстрировать и оценить успехи на всём материале темы.

Такая последовательность обучения отражает характерные уровни владения человеком определённой системой знаний: дилетант – исполнитель – организатор – творец.

Так от развлекательно-дилетантского уровня к самостоятельно-творческому идёт продвижение в любой теме. И каждому уровню соответствует свой комплекс (не случайный набор «мелочей», а их система!) приёмов и методов учебной работы на уроке.

На обсуждение ключевых принципов и жизненно важных мелочей для каждого из пяти уровней подачи учебного материала (и пяти разных типов работы на уроках!) и ориентирована структура нашего альбома-справочника.

Альбом-справочник

Вместо эпиграфа

Дети очень рано задумываются:

«Откуда берутся дети?»

Узнают. Рвутся во взрослые.

Забывают о детстве.

И не задумываются:

«Как они стали взрослыми?»,

«Откуда взялись другие взрослые?»

С трудом приспосабливают себя и к себе других людей.

В основном «военными мерами» в семье и в обществе.

Превращают единственную

и очень коротенькую жизнь

в цепь непрерывных трагедий,

умирают непонятыми, оклеветанными.

Умерших осыпают живыми цветами,

ставят бесполезные им памятники,

славословят.

Всё полезное, сделанное ими, надолго забывают.

А потом открывают заново.

Откуда же берутся

Такие

Бестолковые

Взрослые?!

Кто засылает их,

Готовых,

Бестолковых

Взрослых,

Чтобы сделать Землю

Многострадальной?!

Ответ:

В настоящее время

Они берутся

Из школ!

Там учат

Плохо,

А воспитывают

Ещё хуже.

Пока!

Так как

Найдены способы

Дело исправить.

Блок № 0. Начало начал

0.1. «Лиха беда – начало»

Организаторы школьного дела в государстве заранее составляют программы и учебные планы. Правда, обсуждение намечаемых программ ведётся не всеми участниками будущей учебной работы, практики-учителя привлекаются редко и в очень малом количестве. Родители, дети которых будут потом учиться по этим программам, не привлекаются к обсуждению этих программ вообще.

В редких случаях привлекаются на этапе обсуждения будущих учебных программ те научные работники, что будут вести методическое обеспечение этих программ учебниками, пособиями, индивидуальным «раздаточным» материалом и т. п. сопровождением (помогающим проникать в существо намеченных вопросов – по темам школьного курса).

О дидактике вообще вспоминают в последнюю очередь. Теорию воспитывающего обучения начинают «создавать», вернее, придумывать, подстраиваясь к уже заданной программе.

А сама программа кем-то уже составлена заранее, без привлечения всего того, о чём было сказано выше. Потому она не всегда «обладает способностью» быть «обучающей» и «воспитывающей», как по отдельным этим показателям, так (тем более) и по их совокупности, взаимодействию, взаимовлиянию.

Образно, картина выглядит так: повар приготовил один единственный обед для всех, желающих поесть. С голодухи дело «сходит с рук». Так было на первых порах применения классно-урочной, запрограммированной по годам системы обучения.

Но очень скоро заметили, что «обучают всех одному и тому же», но научаются отнюдь не все. И стали винить «учеников», и до сих пор винят их, называют «неуспевающими», потому разгоняют по разным «компенсирующим» классам, и создают специальные школы по специальным способностям.

«Специальных» способностей так много, что никаких специальных школ на них не хватает. Во всех специальных школах есть успевающие и неуспевающие, есть сытые и голодные, а потому – добрые и злые.

В спускаемых сверху программах и учебных планах до сих пор отсутствует учёт главного аспекта: необходимости учить всех сразу, научая, при этом, каждого ученика в отдельности. Автор программы предполагает по умолчанию, что такой «фортель» совершит сам учитель, которому положено все эти программы претворять в жизнь.

Но для этого надо научиться, работая в рамках реального «набора продуктов», составлять разнообразные меню. И, конечно, такому «повару» нужны специалисты-помощники.

0.2. «Индивидуализация» или повод для дискриминации?

Формы организации соучастия в учебном процессе всех, присутствующих на уроке учеников, мало известны учительству. Учитель считает для себя вполне возможным «не играть в эти игры» – ни в парные, ни в «бригадные», ни в групповые формы работы.

Для коллективных форм организации учёбы нет технологической поддержки в методических пособиях, начиная с учебника. Почти всё рассчитано на работу в паре «учитель-ученик».

Коллектив учеников в классе, на уроке традиционно воспринимается как работающим учителем, так и крупнейшими методическими центрами как абстрактный единичный человечек. И всё это на фоне (больше того, на буме!) разговоров об индивидуализации. Только чаще всего выводом из этих разговоров служит идея дискриминации – разделения по способностям (используемого как наказание!)

Вероятно, и настаивают на дискриминации, чтобы создавать однородные коллективы, чтобы работать с таким коллективом, как с абстрактной единицей-учеником.

Но разделение учащихся по способностям в отдельные классы, а то и школы – не есть индивидуализация, а скорее настоящая дискриминация в её социальном смысле: оскорбление, унижение, нарушение прав личности ребёнка на его общественное развитие.

При наличии узаконенной дискриминации детей рост агрессивности среди взрослого населения неизбежен. От такого разделения страдают все. Общество изначально растит конфликтные ситуации, провоцирует, например, неуважительное отношение к труду (и к отдельным трудовым профессиям, в особенности).

Развитие всех категорий детей идёт однобоко, и у тех, кому не додаётся должного в классах «компенсирующего обучения» – и у тех, кто, вроде бы, получает с избытком в лицеях и гимназиях. Эти дети-современники уже в период детства и юности не понимают друг друга, взрослея в совершенно различных умственных и нравственных условиях. Став взрослыми-современниками, они ещё больше отдалятся друг от друга, сильнее противопоставят физический труд умственному, затормозят процесс преодоления невежества.

И конечно, афишированная, узаконенная дискриминация детей-учеников очень вредно отразилась на развитии педагогических наук.

Составители школьных программ заблудились в лесу названий современных наук. Перестали отличать среднюю школу от высшей, общее образование от специального. И эту, мягко говоря, школьную неразбериху (или же провокационную политику людей, желающих сохранить разделение на «слуг и господ»?) пытаются совместить с афишированной на международном уровне политикой «защиты прав ребёнка». Но ничего, кроме разрастания махрового невежества и роста агрессивности, не получается.

Такое положение сказывается во всём.

Школа и семья разбегаются друг от друга и регулируют свои отношения только деньгами. Уроки отнимают у ребёнка не только время, но и здоровье, почти ничего не давая взамен.

Внеурочное время зачастую или бессмысленно занято теми же самыми бессмысленными уроками, или не менее бессмысленным пустопорожним времяпрепровождением. (Насколько привычно родительское выражение: «Пока не сделал уроков – никуда не пойдёшь»).

Право ученика – не знать, но учиться, обязанность учителя – знать, как помогать ученику, чтобы он научился

0.3. Как «без беды» начинать дело?

«Лиха беда – начало». Этот психологический закон «беды» надо помнить. Он неизменно сопутствует раскачке перед началом задуманной работы. (Работа, возникающая спонтанно, о которой не думалось, которая не ожидалась, а как бы навалилась на тебя – эта работа воспринимается по-разному: то полностью как беда, со всеми её перипетиями, то, наоборот, как находка, радость, также со всеми её оттенками).

Избежать «лихой беды» – задача не из лёгких, но учителем она должна решаться. Альтернативой «беды», особенно её «лихости», следует считать психологическое состояние, выраженное пословицей: «Не так страшен чёрт, как его малюют».

Учителю не следует, конечно, предумышленно легкомысленно создавать у учащихся настроение, что дело «выеденного яйца не стоит» – но и «малевать» чёрными красками предстоящий путь не следует. Преступными по отношению к несмышлёнышам, не получившим знания, как в нужной степени, так и нужной прочности, являются заявления некоторых, очень «требовательных» учителей: «Вы ничего не знаете за прошлые годы обучения, так и не надейтесь, что они у вас появятся в этом учебном году. Больше, чем на должность дворника не рассчитывайте».

Некоторые из этих требовательных строгих учителей искренне уверены, что вина за низкий уровень знаний и отсутствие всякой их прочности лежит на самих учениках. Таких разных по виду, по степени профессионализма, и даже горе-учителей в наших школах нисколько не меньше, чем так называемых безответственных, нерадивых учеников.

Но и у требовательных строгих учителей совсем не все ученики хорошо и, тем более, отлично, усваивают «отлично преподаваемый» предмет, т. к. значительная часть добросовестных учителей-предметников не в шутку, а всерьёз придерживается квазидидактики «спасение утопающих – дело самих утопающих»: «Я всё объяснил, всё показал, всё рассказал на уроке. Если ты не понял или не запомнил – это твоя проблема».

Сегодня эту проблему помогают решить ученику репетиторы. Платные. Индивидуальные. Затрачивающие время ученика значительно большее, чем ему на освоение темы программой отведено. Так через репетиторов поддерживается миф «хорошего преподавателя», хорошей школы. Так, в итоге, губится здоровье ребёнка, и у него возникает желание бежать от такого образования.

Уже существующие платные школы, с мизерными по составу классами, зачастую показывают свою полную несостоятельность, если к их услугам не подключается индивидуальное репетиторство. Неуспевающие и исключённые – не исключение для платных школ.

Альтернативу традиционным школьным бедам стараются создать (или увидеть) в «платности-бесплатности», в профилирующей узости программ или их многоплановости, в наличии или отсутствии дополнительных «услуг». А на самом-то деле, альтернатива присутствует только в позициях, в которых может оказаться ребёнок, проводя время в стенах школы.

Первая – совершенно определённая, – он выйдет из школы активным, здоровым и образованным человеком, т. е. обученным и воспитанным. А вторая – совершенно не определённая, – будут «учить чему-нибудь и как-нибудь», результаты будут объясняться «особенностями ребёнка и его семьи».

Школа обязана принимать первую позицию. Надеемся, наш альбом-справочник поможет в этом учителю и сопутствующим ему методическим службам.

0.4. Конец, которым оканчивается начало

Для успеха нам надо уметь, работая в пределах реального «набора продуктов», составлять разнообразное меню. Надо за один обеденный час накормить всех желающих, но так, чтобы насытился каждый в отдельности, сообразно своему желанию. И это – возможно.

Но для начала заметим, что о любом предполагаемом новом деле следует поговорить с его будущими участниками. Порассуждать «на досуге», настроиться на серьёзное дальнейшее обсуждение. Школьное изучение любого предмета – не исключение из этого правила.

Пока заканчивается работа по текущей теме, уже следует объявить (любым способом!) о названии следующей темы. Сообщить: число уроков (от и до по календарю), страниц в учебнике и сборнике упражнений, наличие в библиотеке дополнительной и занимательной литературы, предполагаемых экскурсий, лабораторных работ и т. п.

Начинать работу, «включать» все «механизмы» дела следует только после того, как стало совершенно ясно, чем это дело должно закончиться, какой результат ожидается, – особенно, – самому учителю.

В учебной практике к началу работы (как и в реальной большой жизни) следует иметь не просто название проекта (программу), не просто сам проект (учебник и другие пособия), но и окончательный его вид, с указанием возможных последствий его использования, применения, степени прочности, сроков годности.

Надо знать заранее, к чему будут ученики вместе с учителем стремиться, какого результата ученики могут добиться, как им потребуется отчитаться за проделанную работу.

По любой теме любого школьного предмета, ещё до начала работы по её изучению на руках у учителя должен находиться вариант окончательного контроля, по которому можно будет судить, что все аспекты темы были изучены с определённой степенью точности.

На тех школьных предметах, где отчётом за работу служит письменная контрольная работа, необходимо заранее иметь столько вариантов этого контроля, сколько учеников будет ему подвергаться.

Какой из этих вариантов достанется каждому, никто заранее знать не должен. Возможность всякой подтасовки должна быть исключена демонстративно. (А если кто-то заранее «решит» все варианты или хотя бы некоторые из них, то дело только выиграет).

Такую информацию, т. к. «конец – делу венец», следует сообщить учащимся и их родителям в любом виде. Вплоть до сообщения всех вариантов. Тот, кто по каким-либо причинам, пропустил коллективные занятия, сможет сам подготовиться и «сдать тему» индивидуально, вытаскивая из всех вариантов какой-либо один.

НЕУПРАВЛЯЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ:

Ребёнок формируется – с одной стороны, природой (наследственностью), с другой стороны – средой.

УПРАВЛЯЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ:

При использовании системы Большой Дидактики формируется общественно значимая личность с максимально развитой индивидуальностью. Образовательный процесс обеспечивает воспитание через обучение и управляемое воздействие социальных сил.

СИЛЫ КОЛЛЕКТИВА

надо включать в управляемый процесс, идущий на уроках в школе.

0.5. Вместе веселее, легче и быстрее

Дидактическая система, излагаемая в этом альбоме-справочнике, позволяет рационально, технологически просто и точно решить множество проблем работы учителя с коллективом. Не абстрагироваться от реального, неизбежного, неизбывного многообразия способностей, задатков, развития, подготовленности учащихся, собранных в один классный коллектив «одного возраста и одного года обучения», а как раз наоборот, радоваться этому многообразию, и огорчаться, когда этого многообразия маловато.

Наша «дидактика коллектива» исключает необходимость дискриминации. (Речь не идёт о специальных школах, как для особо одарённых детей, чью одарённость легко выявить – музыка, изобразительное искусство и т. п., или для детей с ярко выраженной патологией, что идёт по ведомству медицины). «Дидактика коллектива» развивается в сторону взаимовыгодного и взаимообусловленного сосуществования людей, всегда имеющих индивидуальные различия, и всегда, как в настоящем, так и в будущем, представляющих единое человечество.

Вместе – веселее!

Всем понятно, что ребёнку свойственно искать общение со сверстниками. Он с трудом переносит одиночество. Скучает, потому что быстро исчерпываются запасы «выдумок». Остаётся неудовлетворённой его потребность не только в новых выдумках, но и в желании кому-то показать (похвастаться находками), с кем-то поделиться (насладиться благодарностью), посостязаться (погордиться собой), пожалеть кого-то, доставить кому-то радость (а себе – вдвойне) и т. п. Ребёнок, вырастая, ощущает невероятную радость от общения с окружающим его миром – он не может, не делясь этим ощущением, веселиться. Никакие книги или виртуальные игры не равноценны общению, не заменяют его растущему человеку. Человек ищет людей, «себе подобных».

Вместе – легче!

Ребёнку трудно выполнять даже хорошо знакомое дело, если от него придирчиво требуют образцового исполнения.

Когда необходимо повторять однообразные действия, не умея находить в них те разнообразные нюансы «мелкого масштаба» – то повторение одного и того же приобретает особенную многократность и занудность. Тогда особенно быстро нарастает в ребёнке нервное напряжение (которое зовут нетерпеливостью). Но эту нетерпеливость нельзя считать недостатком! Поспешность, торопливость присуща росту, так как имитирует изменения, неизбежные при разрастании всех клеток организма.

Учебные процессы всегда вынуждают психику обучающегося перенапрягаться, так как идут извне, навязываются, не координируются с процессами, идущими от непрерывно изменяющихся внутренних состояний. А вот компанейское общение, особенно в молодости – это всегда попытка найти приёмлемое взаимодействие внешних и внутренних процессов. Наличие в группе, компании, коллективе сверстников особого фона – того уровня эмоциональной насыщенности, который молодому организму необходим (и который сконструировать в одиночку невозможно) придаёт внешнему давлению на психику каждого члена коллектива такой позитивный накал, что его «жар» как бы сплавляет внутренние и внешние давления, обеспечивает их взаимодействие и сжигает помехи.

Коллектив заставляет видеть себя со стороны. Дидактика позволяет вводить этот процесс в цивилизованное русло, делает жизнь индивида и коллектива взаимно плодотворной

Вместе – быстрее!

Когда человек ощущает весёлое настроение, когда преодоление трудностей облегчается наличием товарищеской поддержки и разнообразными видами помощи, тогда меньше совершается ошибок, и работа завершается быстрее, принося великое чувство удовлетворения от успеха в деле. Каждый участник, находясь в коллективе единомышленников, единоборцев, не тратит время на перебор всех «проб и ошибок». Участник коллективного процесса перенимает правильные действия и решения, набирающиеся в копилку опыта совместными усилиями. Это помогает уменьшать «сопротивление материала» как переплетающихся внутренних и внешних процессов организма, убыстряет ход работы. Любое трудное дело быстро движется к его окончанию, завершению, предвкушается радость от успешного темпа работы, от своевременного преодоления помех и трудностей, от того, что удалось избегнуть перегрузки, переутомления и безнадёжности.

Мы считаем, что делать педагогическую работу достойно, искать ошибки и находить правильные решения при работе с таким бесценным «материалом» как дети, можно только развивая теорию «коллективного обучения», дидактику коллектива.

В коллективных условиях, цивилизованно формируемых профессионально подготовленными взрослыми людьми, новое поколение будет расти, развиваться, обогащаться опытом, накопленным до них человечеством, весело, легко, быстро и без «потерь».

0.6. Учительский опыт – как опыт опоры на коллектив

Смысл сбора и обобщения учительского опыта, его систематизации заключается как раз в том, чтобы помочь учителю толково, продуктивно и быстро опираться на коллектив, на его многообразие уникальных, оригинальных высказываний и действий.

Отсюда следует банальность: «только среди уникумов уникум уникален – среди «баранов» он «белая ворона». До сих пор учителю лучше всего «удаётся» выпускать из школы, со своих уроков «стадо баранов». А потом некоторым людям кажется странным, что «у нас не востребованы таланты». И многие люди напрямую спрашивают: откуда берётся столько дураков? (Это слово заменено теперь силлогизмом «человеческий фактор»).

Почему самые «умные» и полезные дела медленно и очень плохо осваиваются?

Ответ на этот вопрос лежит на поверхности, только мало кем замечается. Если в школе на уроках, где есть много помощников, не осваиваются те минимальные знания, что заложены в общеобразовательные программы, то что же поможет молодому человеку осваивать более сложные общежитейские ситуации, когда вокруг него больше жизненных помех, чем помощи?

Привыкать преодолевать, выдавливать из себя природное «дурошлёпство» надо на уроках в школе. А ещё лучше – уже в группах детского сада¹.

Доброжелательный юмор, на проявление которого сердце человека не может не откликаться – одна из надёжных форм движения через учебные оплошности, парадоксы, уместное и неуместное оригинальничанье детей.

«Мы решаемся обещать Великую дидактику; т. е. универсальное искусство всех учить всему. И при том учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинной науке, добрым нравам и глубокому благочестию».
Ян Амос Коменский «Великая дидактика»

Юмор – всегда дело хорошее, хотя и не простое. Известно, что создавать юмористические и сатирические произведения могут люди особого таланта, особого настроя, особого видения жизненных реалий. Но чуточку такого таланта всё-таки, наверное, полезно иметь каждому учителю.

Учителя же, по типу их наставнического характера и формально запрограммированной деятельности, слишком «императивно» ведут себя по отношению к тем сведениям, о которых ученикам «вещают».

Их самих так учили в педагогическом заведении. Некоторые из них уничижительно самокритичны: «Я и сам не знаю на «5», какие у тебя могут быть пятёрки»? Но такая самокритичность оборачивается только деспотичностью.

Серьёзная разработка «дидактики коллектива» при обучении детей в школе служит расширению взглядов на человеческую жизнь вообще. Она сохраняет в сознании человека желание не оставаться под гнётом печально-иронического, отнимающего силы, утверждения о жизни человеческой: «Суета сует». Покажет подрастающим людям, что жизнь можно налаживать куда веселее, добрее и продуктивнее, чем пока что принято вокруг.

Блок № 1. Избыточная информация

1.1. Собственно, не начало – а анонс, реклама

Итак, начинается официальная встреча всего класса с новой темой. Сперва – на «дилетантском» уровне, т. е. на «нулевом».

Каждому достойному делу реклама помешать не может. Наоборот, она позволит определить круг наиболее заинтересованных лиц. Но реклама не всегда совпадает с началом работы, она может продолжаться и во время самого дела; при этом она может быть очень краткой, напоминающей, поддерживающей интерес.

Название новой темы было объявлено заранее. Кое-кто из учеников нашёл и принёс на урок материалы по новой теме. Такое надо поощрять. Хорошо бы специально интересоваться внеурочными делами учеников – а каждый их шаг, сделанный на общую пользу, щедро оценивать (и поставить хорошие оценки в журнал в тех клеточках, что соответствуют времени работы с темой на дилетантском уровне). «Находки» любителей, дилетантов (франц. diletante – любитель) надо сделать обозреваемыми для всех, для некоторых они окажутся интересными.

Некоторые ученики могут сделать свои сообщения для всей параллели классов, изучающих данную тему. Но об этом можно попросить и кого-то из родителей, родственников, или, вообще, посторонних, но интересующихся школой людей (а их всегда можно найти, если захотеть).

1.2. Занимательность – главное в учёбе, как ценность – в работе

Интерес к учебному предмету по существу самого предмета может возникать у немногих учеников, только у тех, кто успешно этим делом уже занимается. Постепенно число заинтересованных учеников может (и должно!) увеличиваться. Но требовать от всех, приходящих в общеобразовательную школу, устойчивого интереса ко всем школьным предметам – дело не выполнимое по определению.

Нет такого физиологического типа человека, который был бы в силах обладать столь огромным объёмом внимания, памяти, быстроты реакции и т. п., чтобы изучение этой глыбы дел человеческих с радостью взваливать на себя полностью. Универсальные гении, типа Ломоносова и Леонардо да Винчи, рождаются единицами в столетие, но и они гениальны, в основном, в сочетании (очень трудном) рационального и эмоционального, в переплетении науки и искусства. И то, не в школьном возрасте, не в период роста, становления организма.

Занимательность – другое дело. Она, конечно, имеет прямое отношение к существу дела, но приводит к его восприятию через другие каналы психики (как утверждают биологи, более древние, чем разум) – на деле более лёгкие и более прочные, чем те, что «включаются» усилиями воли.

Занимательность происходит от слов «занимать себя, заинтересоваться». Учебным делом или предметом можно заинтересовать разными способами: анекдотом, красивой картинкой, ребусом, кроссвордом, рассказом ветерана, шуточным розыгрышем, необычным костюмом, освещённостью помещения, музыкальным «тушем», особым ароматом воздуха в классе, композицией из цветов, плодов, сухих коряг и камней, особым прибором на особом пьедестале и т. д. и т. п.

Занимательность закладывает основы многосторонней широкой образованности, обеспечивает эрудированность человека через положительные эмоциональные состояния, возникавшие при встрече с «поражающим воображение» материалом.

Узкая, – поначалу, – эмоциональная дорожка по «лучу разума» расширяется по мере того, как каждый разумный шаг начинает удивлять, поражать своей удивительной занимательностью, когда, наконец, математическая формула начинает «сиять своей неподражаемой красотой».

Следует использовать любые возможности для включения занимательности в учебный процесс.

Но надо помнить, что в каждом успешном деле существует «чувство меры». Так, новая тема должна быть, поначалу, новой во всём: и своим антуражем, и шутками-прибаутками. Но «потехе – час», а «время – делу».

После такого первого дидактического блока работы как «занимательная, избыточная информация», наступит «рутинная» работа. Однако ощущение её рутинности не будет болезненно давить на психику, если приступили к работе с интересом, пусть и чисто внешним. Начинаем работать дружно, весело и все вместе, тогда рутинность и занудность преодолевается, играючи.

1.3. Ловушки для интереса

Чтобы в будущем преуспевать, надо поинтересоваться, позаботиться о настоящем. Большинство учеников приходит на урок, совершенно не интересуясь, не заботясь о том, чем придётся заниматься, если это не контрольная. Учителю совсем не трудно сделать так, чтобы на каждый урок шли как на очередной интереснейший сериал многосерийного фильма, вспоминая на ходу конец предыдущей серии.

Это касается и первого урока по новой теме, первого блока «работы» по ней.

Научившись начинать каждую тему с весёлой разминки, можно дальше на уроках «жить хорошо». Нам всего лишь потребуется не забывать находить изюминку (в погоде, освещённости, тишине или шуме, причёске или значке на груди – у того, кто явно хочет, чтобы его заметили), пошутить над занудством людей, топчущихся много веков на одном месте в каком-то вопросе, порадоваться новой находке (в школе, районе, городе, стране, мире), человеку, совершившему подвиг, открытие (чемпиону, лауреату, кавалеру ордена).

Научившись начинать работу весело, у каждого, пришедшего на урок, возникает возможность найти полезное и приятное для себя дело.

Кто-то, узнав о новой теме, уже с энтузиазмом притащил на урок свою «находку» – с тем всё понятно, ему интересно. Кто-то захочет ему ассистировать: подержать, покрутить, осветить, подыграть – эти тоже не останутся равнодушными.

Но будут и те, которые стараются показаться бездельниками. Их равнодушие можно снять, например, поручив им роль судьи, арбитра – они легко составляют команду придирчивых рефери. И невольно теряют своё равнодушие.

Управлять этим «базаром» на «дилетантском уровне» «избыточной занимательной информации» поначалу нелегко, но этому можно и нужно научиться сначала самому учителю, а потом ученики станут организовываться сами, особенно, если учитель овладел бригадным методом работы.

Наш организм физиологически настраивается на всё, происходящее вне его. Такова особенность всей живой материи. Особенно присуща такая психологическая и социальная гибкость человеку молодому, растущему, непрерывно изменяющемуся. Человек, вероятно, возник, осуществив качественный скачок во взаимоотношениях внутренних и внешних процессов, действующих на его организм – когда осознал их наличие, а затем их связь и взаимовлияние. Сознание управляет развитием, становлением, прогрессом человеческого индивида. Чем сознание выше, мощнее, объёмнее, тем ценнее этот человек сам для себя – жизнь его продолжительнее и качественнее. В человеческом обществе включается круговорот: сознание индивидов формирует общественное сознание, которое помогает прогрессу сознания индивидуального.

Человек пытается противопоставить себя неопределённости, хаосу. В этом высший смысл его существования. И он не сможет этой деятельности избежать. Школа может научиться развивать в ребёнке зародыш человечности в этом направлении, если педагогическая наука, и в первую очередь, дидактика, будут развиваться в сторону мягкого, но многостороннего воздействия на единичный организм силами других человеческих организмов – «дидактикой коллектива».

Первый этап в жизни детского коллектива – интерес. Он поддерживает и сплачивает коллектив. В принципе, для нового человека всё ново, всё интересно. Надо поймать занимательностью этот интерес. Усилить его успешностью дела. И направить на развитие новых интересов.

1.4. Откуда пришли? где находимся? куда идём? Просветительство без фанатизма

Как люди пришли к знаниям, зачем они нужны нам сегодня, и как пригодятся завтра? Информировать учеников об этом очень важно и может быть в высшей степени занимательно.

Но начинать серьёзный разговор с первых секунд встречи с учениками, пришедшими с других уроков или из дома, даже в занимательной форме, не всегда психологически верно, а потому не рационально. Чисто деловое начало, хотя бы и в шуточно-занимательной форме, разумным можно считать с того момента, когда отношение всех учеников, их интерес к предмету окончательно сформировался, когда они жаждут встречи с ним. Такое бывает. Но далеко не сразу. И не всегда возникший интерес задерживается надолго.

Чтобы интерес создавать и тем более поддерживать, надо научиться избавляться от преувеличенного преклонения перед сведениями как таковыми. Гипертрофированное преклонение, бесконечное подчёркивание жизненной значимости, важности обретаемых знаний, приводит к возникновению психологической «тошноты» у слушателей.

Человек, который так поступает, в абсолютном большинстве случаев делает это с самыми благими намерениями. Но обычно люди считают его занудой (а иметь дело с занудой довольно противно, хотя, может быть, и полезно). На самом деле, такой «зануда» – это «фанат» или своего предмета, как такового, или фанат просветительства.

Увы, психологам известно, что всякий фанатизм сродни идиотизму. А трагедия фанатизма в том, что он искренен. Учителю детей и юношества не стоит опускаться до фанатизма. Учитель-просветитель обязан относиться к накопленным знаниям с некоторым юморком – ведь знания людей, как о природе, обществе, так и о самих себе имеют устойчивую тенденцию пересматриваться.

Рекомендуем учителю встречать входящих или уже вошедших и ожидающих его учеников маленькими, нейтральными к сегодняшнему, конкретному делу, беззлобными, шутливыми фразами, уместными поговорками, коротенькими анекдотиками, мудрыми изречениями, написанной на доске шуточной фразой или нарисованной приёмлемой карикатурой и т. п.

Главное – дать им время «сбросить» посторонние мысли, и обратить их внимание «на тебя-учителя». Когда между учителем и учениками сложились очень хорошие взаимоотношения, то бывает достаточно нескольких слов-междометий, типа: «Привет!», «О-кей!», «Поехали!» и т. п. и контакт установлен. Урок дальше пойдёт по намеченному плану. Теперь можно и поговорить об истории вопроса, о его значении.

Однако начало серьёзного разговора следует совершать психологически сдержанно. Таким сдерживающим элементом, одновременно настраивающим и оберегающим нервную систему, является шуточная форма разговора.

Учителю необходимо запасаться набором шуточных фраз. Применять к элементам своего предмета. Например: «бедный «дифференциальчик», вечно он зависит от этого «дельта тэ»!». Или: «несчастная кислота, заменив «свой» бесцветный водород на какой-нибудь блестящий металл, она теряет самоё себя и становится солью!». «Почему это – долготы, окружая земной шар, не хотят быть параллельными, как широты, что тоже «кружатся» вокруг Земли?» «Куда прячется, откуда выпрыгивает мягкий знак в словах: учится-учиться, который между «т» и «с» никогда не слышится!?» и т. д. и т. п.

Шутка создаёт ощущение игры. А игра – тот самый способ спонтанного, самопроизвольного, непреднамеренного, а потому не утомительного обучения, который ведёт к обучению как к деятельности. И именно в обучении «игра» должна участвовать максимально. Все серьёзные тренажёры, даже у лётчиков, космонавтов – это игра!

Задумайтесь: учение – это же не производственная деятельность. Можно сказать, учёба – это деловая игра!

Школьную жизнь детей и подростков игровые интонации должны максимально пронизывать и поддерживать.

1.5. Всё – к сведению

Оценки за участие в любой работе на первом дидактическом блоке, где преимущественно присутствует избыточная информация, могут быть только положительными. Это касается и тех, кто активно подбирал занимательный материал по теме, и их добровольных помощников. А также, непременно, для тех, кто сумел добросовестно и толково законспектировать что-то важное для себя из того, что увидел и услышал на этом избыточном уровне работы. А у кого «толковости» не хватило, не страшно. Свой балл «за участие» он заработал.

В этом отношении весьма показательна телеигра «Поле чудес», игра взрослых людей! Какое замечательное простодушие они открыто демонстрируют! А для ребёнка и подростка простодушие законно, каждый урок для него – «поле чудес».

Здесь всё подаётся «к сведению». Пассивные слушатели и зрители, естественно, вообще не оцениваются баллами. Их поведение на уроке «избыточной информации» само по себе выступает «оценивающим» действием. Чем активнее ответная реакция слушателей-соучеников на сообщения выступающих перед ними товарищей, тем выше оценка этим выступающим.

Тройка на этом уровне работы – очень редкая оценка. Она может быть выставлена только так называемому «ученику-разгильдяю» как положительный балл, в том случае, если он до сего времени не проявлял никакого интереса к предмету и из двоек не вылезал. Но эта тройка ему может быть выставлена за участие, хотя и небрежное, но всё-таки участие. Во всех остальных случаях на этом уровне работы оценки выставляются в журнал не ниже «4». Если участников добровольного поиска интересного, занимательного материала оказалось довольно много, то следует учесть степень сложности и трудности поиска, чтобы уже не вводить уравниловки.

Оценки могут отмечать четыре категории участия: «четыре с плюсом», «пять с минусом», «пять» и «пять с плюсом». Такую градацию следует обсудить с самими участниками и с их слушателями. Наличие избыточных знаний, широких, занимательных может оцениваться «хорошо и отлично». Но отсутствие таковых не может наказываться плохими оценками! Решающее слово остаётся за учителем, но обоснование его – открытым. Чем демократичнее действует учитель в сложных ситуациях, тем большего уважения от учащихся заслуживает он сам. Это важно и самому учителю для его личностного благополучия на учительской стезе, и это показывает ребятам варианты нормального отношения к общественному оцениванию любого дела, т. е. воспитывает!

1.6. Энтузиазм поощряется

Следует специально поощрять тех, кто пытается конспектировать «избыточный» материал, изложенный на первых уроках по новой теме. Проверять ученические записи самому учителю совсем не обязательно. Это могут сделать как раз те ученики, которые излагали новый, найденный ими занимательный материал. А уже те записи, которые «докладчики» сочтут удачными, заслуживающими хорошей оценки, может просмотреть и сам учитель. И выставить оценки в журнал. (Только положительные, разумеется).

Неудачные конспекты можно предложить обсудить с «докладчиками». Выступающий и конспектирующий могут сами попытаться разобраться в деле по существу. Можно посоветовать им вместе посмотреть источники этой злополучной информации, а потом найти способ снова её изложить, хотя бы в виде «стенгазеты». Исправить неточности. Оценить заново. Так между делом можно постепенно обучать конспектированию, этому необходимому в высшей школе умению. Обучать ненавязчиво, исподволь, и показывая иногда (как разновидность дополнительной информации) разные формы конспектирования: от рисунчатых, иероглифических до стенографических, скорописных. Расширяя образованность своих учеников по своему предмету, мы помогаем им осваивать общие умения учить себя – учиться.

Такой интерес к дополнительной «избыточной» занимательной информации по предметам, изучающимся в школе, возникает не очень часто. Но его следует поощрять. Нередко на путях поиска занимательности раскрывается талант ребёнка, о котором он и сам не подозревает.

Блок № 2. «Менторство» и базовый минимум темы

2.1. Собственно, начало

Теперь вторая встреча с темой – но уже на строгом уровне её базового минимума.

«Лиха беда», которая, как утверждает поговорка, сопровождает всякое «начало», прошла незамеченной, если это самое начало начиналось шуткой, занимательной и даже избыточной информацией, как рекомендует наша система.

Теперь мы начинаем тему ещё раз. Объявляем повторное название темы, указываем на её отличие от только что пройденной темы, сообщаем об отведённом времени, объёме материала в учебнике и наличии или отсутствии в нём чётких определений терминов, о распределении заданий по степени сложности в сборниках упражнений.

Теперь такая сухая информация воспринимается учениками спокойно. А при очень удачном проведении Блока № 1 возникает нешуточный интерес у многих учащихся к содержательной работе по этой новой для них, но уже интересной теме.

Все называемые, пока ещё внешние, сведения о новой теме – это уже не мелочи, а крупные дидактические позиции. Их надо сообщать ученикам, но не ограничиваться этим.

Сама информация будет постепенно «мельчать по объёму», вплоть до пошагового варианта, несущего «один бит» информации.

Её, объективную информацию, будут постоянно окружать субъективные психологические нюансы, как «индивидуального», так и «коллективного характера».

При встрече с новой информацией находить, учитывать психологические тонкости во взаимоотношениях учитель-ученик, учитель-коллектив и коллектив-индивидуум, значительно сложнее, чем дробить информацию на мелкие шаги, биты.

Но без этих тонкостей-мелочей образовательный процесс не может протекать так, чтобы, обучая всех сразу, научить каждого в отдельности. И чтобы при этом чувство перегруженности не возникало бы ни у кого: ни у учеников, ни у их учителя!

Сделать это надо тут же на уроке, не посягая ни на детское, ни на учительское «свободное» время. Если же этого не делать, т. е. не позаботиться о процессе полезного взаимодействия между людьми при их «столкновении» с новой информацией, с неизвестными сведениями, то зачем же «каждому» собираться «со всеми вместе»?

«Оторвать» законы информации от законов психологического восприятия информации, как индивидуумом-уникумом, так и коллективом уникумов, невозможно. Это переплетение будет постоянно присутствовать при работе учителя на уроке, и наше дело помнить о своей задаче: чтобы на уроке учиться хотелось каждому, и чтобы успевали все!

2.2. Минимум минимальный

Каждая новая тема школьного курса отличается от предыдущей тем, что вводит некоторое количество новых или дополнительных понятий и представлений.

Число «новшеств» всегда очень невелико. Если же тема громоздка, её следует разбить на фрагменты-подтемы. Тогда каждой такой подтеме стоит посвятить собственные пять блоков работы.

Распределяя время по блокам уроков, следует помнить, что то принципиально новое, что отличает данную тему от других – это и есть то главное, что обязательно подлежит усвоению в первую очередь как «базовый минимум». А всякие связи новых сведений со всем возможным их окружением есть хоть и важное, но второстепенное дело.

Если базовые знания по проходимым темам будут прочными, то связи между ними могут возникать естественно, или их можно будет определять и налаживать. И, наоборот, непрочные и тем более ошибочные знания основ пройденных тем, устроят сумбур в голове ученика и ни к каким связанным знаниям не приведут.

Количество времени, нужного для 2-го блока работы, число уроков и дидактическая нагрузка на каждый из них определяется согласно научной сложности базового минимума новой темы и познавательным возможностям конкретного коллектива учеников. Главная забота учителя состоит в том, чтобы первая серьёзная встреча с новыми научными закономерностями, именно новыми, пока не связанными ни с чем, известным ранее, прошла «без помех»: без ложных впечатлений и ошибочных шагов.

На 2-м блоке (в отличие от 1-го!!!) всё подаётся так, чтобы возникало правильное, чёткое и осознанное восприятие тех новых (нужных и обязательных) сведений, которые составляют сущность темы, её базовый смысл. На практике времени для 2-го блока работы требуется немного – менее половины, отведённого на всю тему. Трудность – для учителя – состоит в том, чтобы отобрать для работы именно минимум, освобождённый максимально от всего того, что может невольно этому минимуму сопутствовать и первое впечатление «спутать», затруднить.

Минимум необходимых знаний по изучаемой теме есть её «базовый минимум». Он потому называется «базовым», что отсутствие его означает «незнание» всей новой темы.

Плохая успеваемость по любому школьному предмету возникает из-за отсутствия базовых знаний по многим темам курса, и не только по данному году обучения, но и по предыдущим годам школьной жизни.

Ликвидация «пробелов» в базовых знаниях сложна. Даже для обнаружения этих «пробелов» потребуются потом особые усилия, не говоря уже о времени, чтобы их ликвидировать. В результате традиционно на прохождение нового материала, нового базового минимума часто уже не хватает времени.

Вот и получается, что «забывчивость», сбой в знаниях, ошибочность, неточность в знаниях предыдущих часов, месяцев, годов превращается в «импритинговую» болезнь, на лечение которой требовалось бы время школьного обучения удваивать и утраивать.

Психологическое состояние, названное импритингом было обнаружено биологами на утятах. Речь шла о такой прочности запоминания первого жизненного впечатления (а концентрация внимания на первых впечатлениях как раз и характерна для жизни молодого растущего организма), изменить которую у утёнка не удаётся уже никогда. И человеку этот психологический казус долго доставляет много неудобств: если переложил вещь с одного места на другое, кажущееся более удобным, доступным, то память как раз это-то доступное место и не вспомнит, а будет ориентирована на первое место расположения предмета.

Некоторым педагогам кажется, что потерянное время можно «компенсировать». А чем? Невыполнимыми оказываются задачи т. н. компенсирующего обучения. Время не компенсируется. Нарастает только чувство удручённости, ущербности у всех: у учеников, у учителей и у несчастных, бесталанных родителей. Это – с психологической точки зрения. А с социальной – растёт количество потенциальных неучей, недорослей, недовольных собой и обществом людей.

Задача учителя-ментора, работающего над темой в Блоке № 2, формулируется очень чётко: получить от учащихся твёрдые знания базового минимума этой новой темы, и только! Постепенно, предупреждая возникновение «импритинговых» казусов при восприятии новой информации, учитель облегчает всем учебный путь. Прочные знания каждой отдельно взятой темы говорят сами за себя, уменьшается количество искажений, облегчаются связи между возникшими знаниями, появляется реальная возможность посмотреть на них не стандартно, а творчески.

2.3. Минимума не может быть много!

Учебники чаще всего так составляются, что в них даже учителю трудно выбрать в тексте те базовые сведения, что составляют суть обозначенной темы. И не менее трудно определить те номера упражнений на базовые знания, которые исключительно узко касались бы вопросов только новой темы – не затрагивая ничего, что теме сопутствует, дополняет или расширяет её.

Увы, учебные пособия – помощники учителя и ученика – пока ещё слабо ориентированы на оказание такой, абсолютно необходимой помощи в понимании, усвоении, закреплении того главного, что несёт в себе новая тема.

Многие из авторов учебников и сборников упражнений считают для себя даже особым достоинством постоянное увязывание новых знаний с теми, что предполагаются уже известными и усвоенными ранее.

Само «навешивание» связей идёт без необходимой и подчёркнутой постепенности, а хаотически и без предварительного оповещения, без предупреждения о надвигающемся усложнении материала.

Создаётся искусственное ощущение громоздкости, невероятной сложности нового материала.

На самом деле, в любом вопросе учебного характера (в отличие от научных исследовательских вопросов!) всегда есть «минимальный минимум» нового. Учителю и его учебным помощникам-пособиям следует всегда чётко определиться с тем базовым минимумом, что подаётся для учащихся впервые.

Всякие наслоения, связи и усложнения необходимо также чётко и определённо обозначать.

В каждом конкретном учебном шаге всё должно быть ясно. Не может быть и не должно быть так много нового для ученика, чтобы он в этом новом запутался.

Если учитель ограничится той небольшой порцией главных новых знаний в теме, то с помощью товарищей (при использовании «дидактики коллектива»!) каждый ученик сможет в этом новом разобраться, его усвоить-понять и запомнить тут же на уроке.

Главная беда учебного процесса в школах состоит в том, что пытаются обеспечить развитие не знаниями, как таковыми, а кашей из непрочных сведений, ещё не ставших знаниями.

Чтобы в голове ученика не возникала каша, надо самому учителю (методистам, авторам учебников) отличать чёткие знания предмета от некоторых, разрозненных и неопределённых по объёму сведений, связанных с данным предметом.

Преобразования в программах и в методиках стоит начать с того, чтобы определиться с базовыми знаниями. Тогда легче удастся сочетать со временем пребывания школьника на уроках количество «вмещающихся» в школьные годы базовых знаний.

Сейчас же программы расширяют, нередко не сверяясь с наличием времени, не размышляя о том, что надо для этого «потеснить».

2.4. Пошаговый алгоритм. «Правый верхний угол»

Что означает «пошаговый алгоритм», как выглядят простейшие учебные шаги, доступные каждому ребёнку?

Оказывается, они могут смотреться до смешного элементарно с точки зрения взрослых. Но они становятся теми первыми твёрдыми камушками, на которые сможет опереться будущая уверенность ученика в своих способностях понимать, решать, представлять, успешно действовать…

Вот случай, рассказанный одной старой сельской учительницей. Когда-то тратили целые страницы на то, чтобы выписывать отдельные элементы букв – прямые или наклонные палочки. Один из её учеников (впоследствии ставший большим учёным) никак не справлялся с этой работой. Она подсаживалась к нему, водила его рукой, давала образцы, твердила: «Посмотри в правый верхний уголок, поставь туда кончик карандашика, а потом переведи глаз в нижний левый и переведи туда свой карандашик», – у него ничего не получалось. Он не замечал никаких клеток и водил карандашом вкривь и вкось. «Прошло больше месяца, – продолжала рассказ учительница, – весь класс уже крючки писал, а этот парнишка изрисовывал разлинованную бумагу, как ему вздумается». Отчаявшись, учительница решила, что тут ненормальность, жалела мальчика, хотя в жизни он ненормальным совсем не казался. И вот однажды она опять подсела к нему и снова, без всякой уже надежды, тихо ему посоветовала «посмотреть в правый верхний угол»… Мальчик поставил туда карандашик, потом перевел его в нижний левый и спокойно получил прекрасную, ровную наклонную линию. Потом так же спокойно, после соответствующего показа, нарисовал нужные крючки и закорючки, к тому времени уже освоенные другими. Словом, без видимого труда выровнялся с классом.

Поражённая учительница воскликнула: «Молодец! Почему же ты раньше так не делал? Почему ты сразу так не делал?». «А ты бы сразу так сказала! Я бы тебе и сделал!» – ответил он ей.

Как трансформируется информация в голове ребёнка, пока ни знать, ни понять мы не можем. Нейропсихология не дает точных ответов. К нашему же разговору этот факт имеет прямое отношение. Почему, когда уже всё было показано, рассказано, вроде бы просто и толково написано в учебнике, мы получаем неверные, бестолковые ответы? Опыт лучших учителей показывает, что торопиться с ответом – не следует. Причин такой нежелательной отдачи очень много.

Некоторые причины заметны: вопрос прозвучал нецеленаправленно, отвлекли приятели, не заинтересовал сам предмет разговора и т. п. – это социально-психологические факторы. Можно заметить индивидуально-психологические факторы: не ждал вопроса именно к себе, устал, растерялся, то есть включился тормоз и «слово на языке не выросло», «впрыгнула» в голову идея и «улетел» мыслями с урока (образные выражения самих учеников).

Люди, любящие детей и проработавшие с ними не один год, могут к этому перечню добавить многое. И наверняка не переберут всех возможных причин! Честные педагоги начинают корить себя: плохо всё-таки подал материал, или увеличат личную жертву (временем) – будут заниматься индивидуально после уроков и т. д. и т. п.

Опыт действительно талантливых дидактов подсказывает:

• используй силы всего коллектива! У коллектива школьников такое же многообразие позитивных возможностей, как и негативных трудностей.

2.5. Мало настолько, чтобы возможно было не только понять, но и запомнить. Энергичное топтание на месте (вернее – у доски)

Двигаться постепенно, шаг за шагом, замечая каждый шаг, надо на всём протяжении работы в блоке базового минимума. Рассмотреть этот минимум с максимального количества сторон, под различными ракурсами, используя личностное многообразие учеников.

Требование дидактики: «Потоптаться на месте» – становится очень рациональным только при коллективных формах обучения. Индивидуальные занятия такое «топтание» вокруг одного и того же не выдерживают. Однообразность действий вызывает ощущение занудности. А вот коллективный труд, даже и учебный, обладает способностью применять замечательное изобретение человечества – «разделение труда».

Мы можем изготовлять изделие, разделив труд изготовления на мелкие операции, поручив каждую отдельную операцию одному исполнителю. Каждая операция может быть настолько мизерна, что будет быстро освоена любым исполнителем. Количество возможных ошибок, оплошностей легко обозреваемо, т. к. их число ограничено, и на них легко учиться как самому исполнителю, так и наблюдателям: учиться на чужих ошибках.

Эта «обозреваемость» как правильных дел, так и ошибочных может быть усилена, увеличена во столько раз, сколько исполнителей работают одновременно над одной и той же операцией.

И многообразие ракурсов подхода к делу будет продемонстрировано без потери времени на их перебор, поиск, изображение. Время потребуется только на их просмотр и рецензирование. А это при «хорошем обзоре» не очень продолжительно и не утомительно.

В условиях школы методы коллективной работы позволяют ввести «разделение труда». Дробить информацию на короткие биты-шаги. Демонстрировать каждый шаг, а значит, давать возможность его обозревать, например, на доске (или при устном разговоре, при работе с книгой).

Практика работы с доской существует уже несколько веков. Главные же её возможности не используются до сих пор. Учителю доска служить научилась. А учащихся она в основном пугает.

Нечто подобное происходит и с пошаговой методикой. Так называемое «программированное обучение», известное уже второе столетие, редко используют сами учителя, если его на навязывает автор учебника.

А сами шаги и учителя, и авторы учебников умудряются сделать такими крупными, что смысл чёткого, легко обозреваемого усложнения, сделанного от первого шага ко второму, теряется.

У доски работает один ученик… «с места» отвечает один… про книгу – и говорить нечего: кто её на уроке читает, тем более анализирует. За урок активно «пошагают» 3–5 учеников.

Объективность оценки сомнительна. Потому единичные действия этих 3–5 ребят хотя и были легко обозреваемы, слабо учат даже их самих. А уж тем более других учеников, сидящих за партами и не всегда успевающих проследить за невнятными репликами вызванных одноклассников и беглыми поправками ведущего урок учителя.

Дидактика «общая» требует, чтобы изучаемый новый материал дробился на самые мелкие шаги и чтобы каждый шаг исполнителя замечался и отмечался цифрой.

Дидактика «коллектива» рекомендует: число участников, демонстрирующих свои попытки-шаги, должно достигать реально обозреваемого количества.

Это 2, 4, 6, а то и 12 человек одновременно у доски.

Все выполняют одно и то же задание, совершают очередной учебный шаг, как бы параллельно друг другу. И каждый получает свой балл за качество шага. При таком параллельном пошаговом движении достигается не только примитивный выигрыш в количестве привлечённых к активному действию учеников. (Он, хоть и примитивен, но для дела обучения очень нужен, полезен самому ученику – попробовал, получил оценку, не зря был на уроке. И учитель увидел многих учеников в деле, заметил их возможности, оценил качество своего дидактического хода).

Но всё же главный дидактический смысл такого коллективного участия всех учеников, присутствующих на уроке, гораздо богаче, чем только количественный выигрыш.

Перед мысленным взором всех сидящих за партами ребят, проигрывается не один, а сразу несколько возможных вариантов подхода к решению вопроса, т. к. шаги разных учеников (и особенно их ошибки) так же разнообразны, как и их способности. Проиграть, объяснить, преподать заблаговременно все варианты как правильных шагов, так и (особенно!) шагов-ошибок редкий учитель сможет.

А главное, учительское проигрывание-исполнение никогда не сможет быть окрашенным такими разнообразными мимическими, пантомимическими движениями и репликами, что разыграют у доски перед учениками-зрителями их ловкие или незадачливые товарищи.

Внимание зрителей к этим артистам-импровизаторам, в отличие от привычного учительского вида, собирать не потребуется. Причин тут для привлечения внимания много.

Разберём две:

1) Каждому ученику «грозит» опасность оказаться у доски, т. е. под контролем не только учителя, но и всех, оставшихся за партами. Короткие шаги отнимают мало времени, а к работе допускается сразу несколько человек. За десяток минут весь класс поработает у доски. Отключать внимание опасно.

2) Всякое разнообразие, мелькающее перед зрением и слухом человека, обладает особой психологической энергетикой. Разнообразие поз, почерка, реплик и т. п. не оставляет без внимания и ту существенную часть учебного шага, что содержит необходимую базовую информацию изучаемого вопроса.

В итоге такого коллективного мелкошагового усилия трудно остаться «без понятия». Редко кому из учеников удаётся оставаться скучающим на таком уроке, а, значит, чётко понимающим, «что же творится у доски».

2.6. «Заработки» в быстром темпе

Заметим, что открытость в действиях индивидов по отношению к коллективу есть обязательное условие любого общественного прогресса, в том числе, и условие демократии.

Учитель, размышляющий, применять ли ему данный метод коллективной работы у доски, может опасаться, что на такую пошаговую работу будет уходить много времени.

Но эти опасения оправдываются разве что на первых шагах одного урока: сам учитель не очень расторопен, внимания не хватает, а его ученики, удивляясь одинаковому для всех заданию, не торопятся идти к доске. Потому может происходить некоторая потеря времени. Это состояние непривычности проходит уже при второй-третьей подгруппе, вызванной к доске.

Первая же подгруппа, отошедшая через минуту от доски (а больше, чем на 60 секунд – короткий шаг – задания давать не следует), убеждаются, а с ними и весь класс, что, хотя дано было дело, одинаковое для всех, но выполнили его все по-разному. И «заработали» разное количество баллов-очков-рублей-копеек-конфеток. (Именно, «заработали». Положили в свою ученическую копилку, пусть это будет даже один балл. Первые пробные ученические шаги, попытки сделать эти шаги самостоятельно несправедливо наказывать «штрафом» – двойкой в журнал. Первый шаг ученик сделал, как мог. Пусть даже совсем неудачный, «заработал», в худшем случае, ноль. Но он может оглянуться на других исполнителей и понять, почему у него нулевой результат).

Быстрый темп короткими шагами позволяет учителю предоставлять учащимся, наиболее затрудняющимся в понимании задания, подходить к доске чаще тех, или вместе с теми, кому всё это легко, и, наконец, преодолеть возникшую у него трудность.

«Прейскурант стоимости» попытки, каждого короткого шага может иметь подвижную шкалу.

В начале дела принимается в расчёт только самое главное, самая суть задания. Всё превходящее, правильное-неправильное называется, указывается как дополнительные достоинства или недостатки, но на баллы не влияет.

Постепенно, по мере освоения сути, содержания базового минимума темы, число заработанных баллов может зависеть от малейшей небрежности, а не только от неточности по существу вопроса.

Многократность попыток позволяет каждому ученику учиться не только на своих ошибках, а и пользоваться опытом других. Так, оценивая их вклад, облегчая «труд учения» за счёт участия в коллективных усилиях, идёт параллельное развитие как всех способностей личности, так и демократичности взаимоотношений в коллективе.

А такая логика дидактических ходов обеспечивает усвоение базового минимума темы всеми учениками, за короткий срок и прямо на уроке. При этом демонстрируется богатство возможностей сотрудничества.

1.Как это делается, например, теми воспитателями, что работают по системе Н. М. Крыловой «Детский сад – Дом радости».

Bepul matn qismi tugad.