Kitobni o'qish: «История развития медиаобразования»

Учебное пособие

Рецензенты:

Е. И. Кузьмин, заместитель председателя Межправительственного совета и председатель Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», президент Межрегионального центра библиотечного сотрудничества, кандидат педагогических наук;

Т. Н. Владимирова, директор Института журналистики, коммуникаций и медиаобразования, доктор педагогических наук.

Введение

Различные медиа существовали еще с древности и необходимость понимать, трактовать их была уже в те далекие времена. К примеру, древние инуиты, проживавшие в зонах Канадского Арктического архипелага, руководствовались традиционными знаниями о структуре льда, который образуется на прежнем месте каждый год благодаря океанским течениям и подводному ландшафту. Инуиты точно знали характеристику льда, его внешний вид, разбирались в закономерностях движения льда и могли предсказывать его изменения. Когда они готовились отправиться в путешествие по морскому льду, непременно искали человека, владеющего информацией о «ледяных знаках», чтобы, руководствуясь этими сведениями, не попасть в беду¹.Таким образом, лед служил для инуитов тоже свое образным «медиумом», знание которого даже для древнего человека было непременным условием его благополучия и успеха. Что же говорить о современном человеке, живущем в мире информации, огромные потоки которой зачастую не просто тяжелы для освоения, но и способны навредить? Ведь мы сегодня находимся в эпохе «информационного взрыва»², окруженные печатной, аудиовизуальной, электронной и прочей информацией, количество которой достигает «…тревожных пропорций. Общая сумма человеческих знаний к 1800 г. удваивалась каждые 50 лет, к 1950 г. – каждые 10 лет, а к 1970 г. – каждые 5 лет. Особенно растет объем научных знаний. В последние десятилетия он удваивается уже за 2–3 года»³.

Мы издревле шаг за шагом шли к пониманию необходимости изучения медиа и их эффективного использования. Например, в эпоху Арабского халифата (VII–IX вв.) считалось, что писания несут мудрость, а их хранилища – библиотеки – являются домом мудрости, домом науки⁴. В эпоху Реформации письменные труды, книги выполняли образовательную, просветительскую функции, они играли роль распространителя научных знаний⁵. Позже Г. В. Лейбниц (1646–1716) скажет, что правительство может владеть информацией о процессах и настроениях, царящих в стране, если будет систематически получать обзоры новых изданий со сведениями об авторе, его жизни, творчестве, с характеристикой содержания произведения. Лейбниц полагал, что это поможет в некоторой степени контролировать ситуацию в стране⁶.

Медиа понималось как средство просвещения и в Чили в начале XIX в., где в условиях колонизации литература развивала и давала знания местному населению. А открытие в Сантьяго Национальной библиотеки (1813 г.) означало формирование одного из институтов нового государства и способствовало обретению Чили независимости⁷. Очевидно, что человечество нуждалось в переоценке понятия «медиа», его сущности и роли в обществе.

Идеологически возникновение медиаобразования обосновывалось еще и тем, что общество двигалось к модели, основанной на либеральных ценностях свободы выбора и демократии, где главную роль играет личность⁸.

Британский исследователь Л. Мастерман тоже рассматривает медиаобразование в контексте истории, социально-политической обстановки той или иной страны. Он ссылается на огромное влияние политики на медиасферу. Например, в современной Италии, где существует конвергенция политической и медиасилы. Это оказывает существенное воздействие на подачу и восприятие людьми информации. Автор приводит также пример бывшей Югославии, где «медиа служили политическими партизанами, распространяя этнические стереотипы и дезинформацию»⁹.

Необходимость медиаобразования подчеркнули и процессы глобализации и научно-технического прогресса. Так, британский медиаисследователь Э. Харт утверждал, что в ходе глобализации открываются «возможности для развития более открытого общества, более информированных граждан, более динамичной и инновационной культуры»¹⁰. А появление кинематографа, радио, прессы, фотографии, телевидения, а затем и компьютеров, сети Интернет, разнообразной аудио-, видеотехники, электронных гаджетов попросту не могло не вызвать у исследователей, деятелей науки, педагогов массу вопросов. К примеру, американские эксперты подсчитали: в среднем современный «цивилизованный человек», проживший до 75 лет, проводит примерно 50 лет активной деятельности, не считая времени на сон. Девять лет из них он тратит на просмотр телевизора¹¹. Показательна и статистика использования сети Интернет: в 1980 г. вовсе не было пользователей; в 1991 г. в Австралии на 100 человек приходится 1,1 пользователь, в Канаде – 0,6, в Финляндии – 1,4, Германии – 0,3, США – 1,2; в 2000 г. в этих же странах соответственно – 46,8, 51,3, 37,2, 30,2, 43,1. В 2013 г. в Австралии уже 83,0 пользователя Интернет на 100 человек, в Канаде – 85,8, в Финляндии – 91,5, Германии – 84,0, США – 84,2¹². Новые электронные устройства – смартфоны, видео- и фотокамеры, аудиоплееры и другие, как пишет итальянский медиапедагог Пьер Чезаре Риволтелла, всегда в руках современных детей, подростков и молодежи. По его мнению, родителям не стоит надеяться на то, что они смогут повсеместно контролировать процесс использования гаджетов – это абсолютная утопия¹³.

Учитывая эти и другие аспекты, британский медиапедагог Л. Мастерман выделил следующие причины актуальности медиа-образования:

• высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации;

• идеологическая важность медиа и их влияния на сознание аудитории;

• быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов управления ею и ее распространения;

• интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы;

• повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях;

• необходимость обучения школьников/студентов с ориентацией на соответствие будущим требованиям;

• нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации¹⁴.

Все эти факторы заставляют нас принимать медиаобразование даже не просто как необходимую дисциплину, а неотъемлемую и незаменимую область знаний в современном мире.

А. В. Шариков отмечает, что медиаобразование ориентировано на подготовку подрастающего поколения в новых информационных условиях таким образом, чтобы эти члены общества были способны полноценно воспринимать информацию, понимать ее, «осознавать возможные последствия ее воздействия на психику человека, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств»¹⁵. А сверх задачей медиаобразования является подготовка человека к полноценному включению в систему связей в процессе массовой коммуникации, т. е. приобретение осознанного опыта невербального восприятия, освоение языка медиа (что позволяет лучше понимать содержание медиатекстов), умение критически осмыслить информацию и т. д.¹⁶

Идеи подобного толка обсуждались и специалистами ЮНЕСКО. Организация еще в 1978 г. разработала программу массового медиаобразования General Curricular Model for Mass Media Education. Уже тогда ЮНЕСКО продвигала идею медиа образования как процесса развития личности с помощью и на материале медиа, целью которого является формирование культуры общения с медиа¹⁷. Согласно документам организации, медиа образование позволяет человеку в полной мере воспользоваться своими правами на свободу получения информации, свободу мнения (статья 19 Всемирной Декларации прав человека)¹⁸. В резолюциях ЮНЕСКО также подчеркивалась важность поддержки и развития медиаобразования (конференции в Грюнвальде в 1982, Тулузе – 1990, Париже – 1997, Вене – 1999, Севилье – 2002, Париже – 2007). В 2002 г. ЮНЕСКО определила медиаобразование как «часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации». В рекомендациях организации отмечается также, что медиаобразование способствует поддержке демократии¹⁹. Аналогичные идеи содержатся и в рекомендации Совета Европы: «Можно обнаружить достаточно примеров, когда свободные и независимые медиа являются реальной силой в продвижении демократических изменений, в то время как в руках тоталитарных сил они могут стать средствами для подстрекательства этнической ненависти и внушения негативных стереотипов. Есть также доказательства тесной связи между увеличением насилия в обществе и изображением насилия телевидением, Интернетом или компьютерными играми»²⁰.

Сегодня стало очевидным, что медиаобразование способствует качественно новому подходу в работе с медиа и информацией. Оно развивает способности к созданию, анализу медиатекстов, определению их источников, правильной интерпретации медиасообщений, формированию критического мышления, эстетического вкуса и другое. И если раньше педагоги больше обсуждали медиаобразование в контексте школьного и университетского образования, то сегодня ученые говорят о необходимости так называемого пожизненного повышения уровня медиаграмотности и развития собственной медиакультуры. Например, британский медиапедагог К. Бэзэлгет утверждает, что и у взрослого человека есть масса способов для этого: через Интернет, публичные библиотеки, DVD, культурные центры, музеи, галереи и кинотеатры²¹. Это может сделать медиаобразование эффективным инструментом в повышении медиакультуры, медиаграмотности и детей, и взрослых, в воспитании ответственных граждан демократического общества с высоким уровнем социальной ответственности.

Часть 1. История медиаобразования зарубежных стран

Франция

Отправной точкой развития медиаобразования во Франции можно считать появление кинематографа в конце XIX в. Вместе с ним в начале XX в. появляются первые киноклубы, в которых продвигаются идеи эстетического воспитания молодежи и формирования у них художественного вкуса на основе киноматериала²². В 1915 г. во Франции парламентской комиссией были представлены рекомендации по использованию кинематографа в учебном процессе.

Спустя 6 лет в Париже появляется движение юных журналистов, начинается выпуск школьных, лицейских, университетских газет. В 1922 г. проходит первая национальная конференция региональных отделений кинообразования, затем организовываются педагогические конгрессы, где обсуждается вопрос о подготовке кинопедагогов в высших учебных заведениях²³. Так, в 1926 г. при поддержке Министерства образования открывается Национальная школа фотографии и кино. В тот же период учреждается Национальная ассоциация продвижения экранных искусств в университетах²⁴, активно расширяется сеть кинозалов в образовательных учреждениях. В 1936 г. создается движение «Кино и молодежь», открывается первый во Франции центр Cemea²⁵. Он выступает как национальное движение за новое образование, в том числе с использованием медиа.

После Второй мировой войны во Франции возникает Федерация киноклубов (1945 г.), открываются Национальный центр кино и анимационной графики (Centre national ducinéma et de l’imageanimée (CNC)²⁶, Национальный институт молодежи и массового образования (L’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire)²⁷. Проводятся конференции и круглые столы, где педагоги обсуждают проблемы развития кинодвижения, изучения кинематографа, проведения практических занятий по кинопроизводству, обучения медиапедагогов, расширения материально-технической базы образовательных учреждений.

На данном этапе во французском медиаобразовании лидирующие позиции занимали «практическая», «эстетическая» и «защитная» теории медиаобразования²⁸.

В 1952 г. были организованы курсы аудиовизуального образования, в 1966 г. появляется Ассоциация «Пресса – Информация – Молодежь». В этот период уже в 23 французских университетах преподавались дисциплины по киноискусству, журналистике, в школах же медиаобразование так и не было обязательным. Впрочем, к середине 60-х гг. около 200 школ начального образования и свыше 100 средних школ Франции ввели обучающие курсы по медиаобразованию²⁹.

В 70-е гг. развитие медиаобразования во Франции получило новый толчок. ЮНЕСКО тогда заявила о поддержке данного направления, а Министерство образования Французской Республики дополнило свои программные документы медиаобразовательными аспектами (1972 г.)³⁰. Так, в учебный процесс вводятся практические занятия по обсуждению фильмов, созданию роликов, работе с фотографией, музыкой. На эти задачи отводится до 10 % времени всего учебного процесса. Появляются и новые учреждения: Национальный аудиовизуальный институт (1974 г.), Национальный Центр педагогической документации, объединяющий 22 филиала в регионах, Институт подготовки кадров для развития кинематографической культуры (1975 г.), Региональная ассоциация образовательной молодежной прессы (L’association Région Presse Enseignement Jeunesse, 1977 г.)³¹, Государственный Национальный медиаобразовательный центр CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information, 1983 г.)³², Образовательный центр «Экран, медиа и мы» (1986 г.)³³ и другие. В 80-е реализуются проекты по повышению медиакультуры и исследованию медиасферы. К примеру, ICOM (Initiation to Communication and the Media) – программа повышения медиаграмотности среди населения³⁴, «Активный юный телезритель», «Введение в аудиовизуальную культуру», «Неделя прессы в школе»³⁵.

В 90-е во Франции вводится в оборот понятие критического мышления³⁶: педагоги говорят о необходимости критически воспринимать, анализировать медиасообщения и медиатексты. Так формируется главная особенность французского медиаобразования – воспитание гражданина, способного критически мыслить, анализировать информацию и быть ответственным членом демократического общества. Эта теория критического мышления наряду с «практической», семиотической и культурологической³⁷ теориями и по сей день считаются главными во французском медиаобразовании.

К началу XXI в. медиаобразование во Франции не является обязательным (кроме вузов, обучающих специалистов в области медиа), но оно встроено в обязательные школьные дисциплины: родной и иностранные языки, историю, общественные науки, географию. Национальный центр педагогической документации готовит пособия для медиаобразования, выпускается обучающая аудиовизуальная продукция. В 2000-х открываются новые учреждения: медиаобразовательный центр «Дети и медиа» (Collectif Interassociatif Enfance et Media³⁸), Национальная комиссия по информационным технологиям и свободам (Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés³⁹), Национальный Совет по цифровым технологиям (Conseil National du Numérique⁴⁰) и многие другие.

С начала XXI в. во Франции реализуется множество программ по медиаобразованию и медиаинформационной грамотности: от городских до международных с участием ЮНЕСКО, ООН. Среди них PLEA (Local Plans for Artistic Education) – программа по художественному образованию, проект для средней школы «Колледжи и кино» (Collèges au Cinéma), программа «PAC» для начальной и средней школы, проект государства «Ввести школу в цифровой век»⁴¹. Во Франции на протяжении последних 25 лет проводятся международные конгрессы, конференции, салоны и встречи экспертов по медиаобразованию. Ведущие специалисты по медиаобразованию в стране: Жак Гонне, Эвелин Бевор, Одиль Шевене, Селестин Фрейне, Рене Ла Бордери, Пьер Фремон, Луи Порше, Лоранс Коррой и другие. Важная черта французского медиаобразования – активное участие государственных органов (Министерства образования, советов и комиссий по образованию и информации) в развитии этого направления, в том числе и на законодательном уровне.

Великобритания

Медиаобразование в Великобритании зародилось в первой половине XX в., но опирается оно «на либерально-демократические традиции, сложившиеся еще на рубеже XIX–XX вв.»⁴². Истоки же критического направления британского медиаобразования берут свое начало еще в Новое время – от идей Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Дж. Локка и других просветителей⁴³.

Активное развитие британское медиаобразование получило все же в конце 1920-х – начале 1930-х гг. вместе с появлением кинодвижения и кинообразования. В 1933 г. учреждается Шотландская Образовательная киноассоциация Scottish Educational Film Association (SEFA), а по указанию правительства появляется Британский киноинститут (British Film Institute). Оба учреждения существуют и сегодня. К слову, сейчас BFI обладает поистине уникальной медиаколлекцией⁴⁴. Киноинститут организовывает семинары, конференции, спецкурсы для педагогов, проводит исследования, издает книги, пособия, методическую литературу для преподавателей.

В 30-е гг. XX в. преобладает «защитная» («прививочная», протекционистская, «инъекционная») теория. В послевоенное время в британском медиаобразовании вместе с созданием Образовательного кино- и телевизионного общества появляется концепция «экранного образования». Она предполагала использование в образовательных целях материала кино и телевидения, становившегося тогда популярным. В 1956 г. учреждается Лондонский кинофестиваль, существующий и сегодня.

В 60-х гг. уже в большинстве университетов Британского Королевства преподается медиакультура. И тогда происходит изменение курса медиаобразования в сторону эстетической теории. Один из педагогов того времени А. Ходгкинсон говорил о необходимости «увеличить понимание и удовольствие, получаемые учащимися от телевидения и кино; обеспечить самозащиту против коммерческой и другой эксплуатации; поощрить самовыражение не только в традиционных формах (разговор, письмо, рисунок, и т. д.), но на языке экрана (создание фильмов)»⁴⁵.

В 70–80-е гг. медиаобразование в Британии переориентируется на семиотическую теорию, согласно которой нужно уметь декодировать медиатексты, знать язык медиа и видеть «скрытые коды» сообщений⁴⁶. В то же время средние школы Великобритании не только вводят новые программы обучения медиа, но и включают их в список экзаменов для 16–18-летних учеников⁴⁷, все глубже внедряя медиаобразование в образовательный процесс.

Вместе с тем в Великобритании в этот период открывается целый ряд медиаобразовательных центров и организаций. Среди них Центр английского языка и медиа⁴⁸(English and Media Centre) в 1975 г., в 1985 г. учреждается Национальный центр кинообразования (Film Education)⁴⁹, год спустя – Центр медиаобразования в Уэльсе (в настоящее время закрыт). В Шотландии в 1983 г. запускают проект Media Education Development Project – MEDP, который стал стимулом для развития медиаобразования в средних школах. За основу было взято не только изучение средств массовой коммуникации, но и связь предметного содержания с отдельными медиатекстами. Учеников учили создавать фото- и слайдфильмы, газеты, телепередачи, был внедрен модуль по анализу материалов кино, музыки, радиовещания, рекламы. Были разработаны специальные комплекты учебных пособий для преподавателей, ежегодно проводились обучающие семинары для учителей⁵⁰. А в 1988–1989 гг. медиакультуру в обязательном порядке стали преподавать интегрированно с английским языком. Кроме того, предусматривалось и преподавание медиакультуры на уроках истории, искусства, музыки, географии и других. Английский медиапедагог К. Бэзэлгет считает такой интеграционный подход является наиболее эффективным⁵¹.

В 90-е гг. XX века медиакультуре в школах уделялось немного внимания, а квалификация педагогов нуждалась в улучшении⁵². Однако, благодаря работе некоммерческих медиаобразовательных организаций, Британского киноуниверситета и таких известных педагогов, как Л. Мастерман, К. Бэзэлгет, Д. Букингем, ситуация стабилизировалась. Медиаобразование постепенно развивалось: Британский киноинститут публиковал книги, пособия, в свет выходили монографии Д. Баттса, Д. Букингема, Э. Харта, С. Хакмана и других. Выпускались специализированные журналы о медиа, обучающие диски, проводились научные семинары и конференции. Открывались новые медиаобразовательные организации: в Северной Ирландии – Детско-юношеская медийная мастерская Nerve Center: Multimedia Arts (1990 г.), Media Education Centre – медиаобразовательный центр при Университете Саутхэмптона (1996 г.), в 2000 г. – Центр исследования детей, молодежи и медиа⁵³, начинает работу Отдел развития медиаграмотности при Британском Управлении по телекоммуникациям – в 2000 г., Центр киномедиаобразования для детей и молодежи 5–19 лет First Light Movies в 2001 г.⁵⁴, Национальное объединение киноклубов в 2006 г.

Все эти организации занимаются (большинство из них функционирует и сегодня) развитием медиакультуры среди детей и молодежи, повышением квалификации педагогов, обучают медиапроизводству и творчеству в области медиа, проводят кинопоказы, встречи, мастер-классы с журналистами, медиапедагогами, выпускают специализированную литературу по медиаобразованию, ведут консультативную и просветительскую работу.

Сегодня медиаобразование в Британии встроено в уроки английского языка (в начальной школе), в средней школе ученики могут выбрать по желанию курс по медиа из числа предлагаемых, педагогов в области медиа готовят во многих колледжах и университетах Великобритании. В стране стало уже традиционным проведение конференций, форумов и саммитов по медиаобразованию: Международная конференция по медиаграмотности в Лондоне⁵⁵, конференция «Европейские дети онлайн» (EU Кids Online), образовательные форумы при поддержке Министерства образования Великобритании и другие. В Соединенном Королевстве наряду с межгосударственными программами по медиаобразованию ЮНЕСКО и ООН реализуются и собственные проекты по повышению уровня медиакультуры и медиаграмотности. Например, совместная программа Министерства образования и канала BBC, проект по аттестации учеников⁵⁶ и учителей⁵⁷ по медиаграмотности и уровню ИКТ-навыков.

Сегодня британское медиаобразование призвано не просто защищать аудиторию от негативной информации, а воспитывать, формировать целостные личности, умеющие критически мыслить, быть ответственными гражданами демократического общества. Педагоги современной британской школы медиаобразования «настаивают на необходимости обучать медийную аудиторию ориентироваться в идеологическом потоке информации и понимать скрытые социокультурные, политические и экономические смыслы и подтексты»⁵⁸.

Великобритания по праву считается одной из ведущих стран в мировом медиаобразовании. Ее методическая база используется во всем мире⁵⁹, а такие специалисты, как Д. Букингем, Л. Мастерман, К. Бэзэлгет, Э. Харт, Э. Берн, С. Ливингстон, Д. Марш, Ф. Реймонд, К. Эбботт признаны во всем мире.

Германия

Истоки медиаобразования в Германии мы находим еще в эпоху Реформации (1517–1648 гг.). Уже тогда литературу должно было ориентировать на выполнение образовательных задач, а библиотекам надлежало нести просветительскую, образовательную функции, играть роль распространителя научных знаний⁶⁰. В XVII веке Лейбниц считал, что библиотекам следовало бы систематически готовить обзоры новых изданий. Это принесло бы большую пользу государству, так как правительство могло бы владеть информацией об основных идеях, циркулирующих в обществе, и в результате получить возможность в некоторой степени контролировать ситуацию в стране⁶¹.

В тот же период педагог Ян Амос Коменский выступал за положительное влияние прессы на школьников, на ее способность не только предоставлять информацию, но еще и развивать творческие, языковые навыки.

Впрочем, действительно серьезное развитие медиаобразование в Германии получило уже в XX веке. Так, в 20-е гг. ученые и педагоги З. Кракауэр, Р. Арнхейм, В. Беньямин, Б. Брехт и другие активно обсуждали влияние медиа на общество, актуальные вопросы образования. В 30-е гг. в Германии воцарился период нацизма – говорить о развитии медиаобразования не приходилось. Лишь в 1949 г. открывается Институт исследования и практики медиапедагогики в Мюнхене⁶², а в 1950 г. – Институт медиаисследований Hans Bredow в Гамбурге⁶³. С этого начинается постепенное возрождение медиаобразования. Тогда и зарождается его первый понятийный аппарат с национальными особенностями. Так, медиаобразование в Германии, согласно данным исследователей Института Hans Bredow, называют Medienbildung⁶⁴. Дословно это означает «медиаобразование». А. В. Федоров, в свою очередь, ссылается на большую распространенность термина Mediaenpädagogik (медиапедагогика) как немецкого варианта понятия «медиаобразования»⁶⁵. Позже появляются и другие определения. Например, «медиаграмотность» в Германии именуется Medienkompetenz (медиакомпетентность), термин Medienerziehung (дословно – «медиавоспитание») тоже тесно связан с медиапедагогикой и медиаобразованием, но он представляет собой различные педагогические мероприятия, направленные на улучшение медиаграмотности⁶⁶.

К 60-м годам медиа перестает быть просто техническим средством обучения и становится самостоятельной дисциплиной. Многие немецкие педагоги того времени поддерживали семиотическую теорию медиаобразования и идеи ее «проповедника» К. Метца. В частности, важнейшие университеты Германии – Берлинский и Мюнстрский – взяли семиотику за основу своих учебных программ по медиаобразованию.

Начиная с 70-х гг. в Германии учреждается много новых центров, институты в сфере медиа: с 1976 г. работает Евангелический медиацентр (г. Ганновер), который выпускает книги, аудиовизуальную продукцию, проводит консультации, выставки, на его базе функционирует творческая видеомастерская. Затем открываются Детско-юношеский киноцентр (Кinder- und Jugend fi lm zentrum) – в 1977 г.⁶⁷, Общество медиапедагогики и коммуникационной культуры федеральной земли Баден-Вюртемберг – в 1984 г., в 1998 г. – Юго-западный институт медиапедагогических исследований, «Междисциплинарный центр медиаобразования и медиа» при Людвигсбургском университете (Pädagogische Hochschule Ludwigsburg) в 1998 г.⁶⁸, Институт прикладных исследований медиа для детей в Штутгарте (Hochschule der Medien) в 2001 г.⁶⁹, центр «Дидактика и медиакомпетентность» при Университете им. Гумбольдта в 2002 г., Институт развития медиакомпетентности при Кельнском университете прикладных наук в 2006 г. в Кельне и другие.

Особое значение для немецкого и мирового медиаобразования имел Международный симпозиум по медиаобразованию в Грюнвальде (Германия), организованный ЮНЕСКО в 1982 г. По его итогам была принята Декларация о медиаобразовании, ратифицированная 19 государствами. Документ подчеркивал важность и необходимость внедрения программ по медиаобразованию для детей и взрослых, организации курсов переподготовки для преподавателей, развития исследований, способствующих развитию медиаобразования.

Так, в 90-е гг. XX века медиаобразование в Германии уже встроено в обязательные предметы учебной программы – географию, курсы по искусству, общественным наукам. Впрочем, и по сей день оно является факультативной дисциплиной (кроме спецшкол и университетов). Педагогов обучают на специализированных курсах.

Современное медиаобразование Германии делает ставку на «практическую» теорию, теорию развития критического мышления, семиотическую и культурологическую теории.

Необходимо также отметить, что в разных федеральных землях Германии развитие медиаобразования идет различными темпами, как отмечают Э. Харт и Д. Сюсс⁷⁰. Впрочем, курс на его поддержку уже не один год проводится немецким правительством. Так, например, в 2001 г. был запущен проект «Новые медиа в образовании», согласно которому все школы Германии получили новейшее образовательное оборудование и стали «онлайн»⁷¹. Также немецкое правительство, как сообщается в документе Европейской Комиссии⁷², выпустило директивы по реализации проектов по внедрению электронных научных программ (с 2004 г.), увеличению использования новых медиа в школах, колледжах и университетах (с 2006 г.), увеличению доли участия и вовлеченности женщин в it-тренингах и курсах до 40 % (с 2006 г.) и другим. Правительство страны проводит программы по повышению медиакомпетентности и медиаграмотности – «Цифровая Германия 2015» (Digital Germany 2015, с 2015 г.)⁷³, а также по оценке уровня медиаграмотности школьников. В различных регионах проект называется по-разному: в Северном Рейне-Вестфалии – Medienpass⁷⁴, в Рейнланд-Пфальце – MedienКompass⁷⁵, в регионе Бавария – Medienführerschein⁷⁶. Ряд проектов реализуется в стране по программам Европейского Союза, ЮНЕСКО и ООН: Кlicksafe⁷⁷, MediaCoach⁷⁸, Eumedus⁷⁹ и другие.

В современной Германии функционируют десятки медиаобразовательных центров для детей и взрослых, ежегодно проводятся региональные, национальные и международные конгрессы, фестивали, конференции по медиаобразованию, учрежден Приз Дитера Бааке⁸⁰ за образовательные проекты (в том числе в области медиапедагогики). Среди наиболее видных деятелей немецкого медиаобразования: Бен Бахмайер, Хорст Ниезито, Дитер Бааке, Сигрид Блюмеке, Ганс-Дитер Кюблер, Ингрид Паус-Гаасе, Ида Поттингер и другие.

Бельгия

Всю историю медиаобразования Бельгии стоит рассматривать сквозь призму политических, этнокультурных и лингвистических особенностей. Исторически здесь существуют три общины: фламандская, французская и немецкая, каждая из которых имеет свой язык (датский, французский и немецкий соответственно), а также собственные органы власти, в том числе и в сфере образования. Хотя в истории медиаобразования всех общин Бельгии есть немало общего.

Медиаобразование здесь стало развиваться с 1944 г., когда в Брюсселе была открыта общественная синематека⁸¹. В 50–60-е ученые указывали на высокую значимость медийного образования. Например, профессор Дж. М. Петерс из Католического Левенского университета в 1961 г. заявил, что «кинообразование помогает формированию и развитию критического мышления, аналитического подхода, взращиванию художественного вкуса у учащихся, кино обогащает и образовывает аудиторию»⁸². Новый виток развития медиаобразование в Бельгии получает в 70-е гг. XX в.: в это время появляются первые специалисты, разрабатывающие свои программы. Они фокусируются на морально-этических свойствах медиа, трактовке медиасообщений, характере их воздействия⁸³. Тогда же учреждаются инспекционные службы аудиовизуальных средств в образовании, в 1975 г. – создается аудиовизуальный центр в Льеже, год спустя начинает работу ассоциация «Медиаанимация, коммуникация и образование»⁸⁴. Вскоре медийное образование признается государственными органами: так в 1987 г. франкоговорящий регион Валлония создает Высший аудиовизуальный Совет (Conseil supérieur de l’audiovisuel)⁸⁵. В эти же годы в Бельгии появляются учреждения международного масштаба: Европейская Ассоциация детского кинематографа (European Children’s Film Association, 1988 г.⁸⁶), Европейская Ассоциация аудиовизуального медиаобразования (European Association for Audiovisual Media Education – EAAME, 1989 г.).

В 90-е медиаобразование интегрируют в школьные дисциплины; Европейское Исполнительное агентство по образованию, аудиовизуальным медиа и культуре запускает в Бельгии медиаобразовательный проект MEDIA⁸⁷. В его рамках проходят семинары, мастер-классы и фестивали. Важный этап наступает с учреждением Совета по медиаобразованию при Министерстве образования в 1995 г.⁸⁸ Его членами стали бельгийские медиапедагоги М. Колэн, М. Флор, Р. Ванжерме и другие. Своими главными задачами Совет назвал организацию, проведение исследований и практических мер для развития медиаобразования с целью воспитания активных и ответственных граждан демократического общества, способных критически мыслить, анализировать медиасообщения, использовать СМИ для личностного развития. Это способствовало популяризации теории критического мышления, которая превалирует в современном бельгийском медиаобразовании.

В последние годы в Бельгии реализуются национальные стратегии по внедрению медиа в образование, развитию информационных технологий, повышению медиакультуры и навыков работы с медиа⁸⁹. За последние 15 лет проведено много госпрограмм, а также проектов ЕС, ООН по медиаобразованию: EMSOC, Media Coach, Erasmus+, OnAir, MICTIVO, Educaunet и другие. Правительства регионов Бельгии разрабатывают свои программы по медиаобразованию и предложения по его интеграции в традиционное образование. Например, «Политика медиаграмотности и план мероприятий» на 2011–2014 гг. и «Новый стратегический план по повышению грамотности» на 2012–2016 гг. во Фландрии⁹⁰.

В современной Бельгии в учебных заведениях практические занятия строятся на основе творческих заданий: создание афиш к медиатекстам, школьных радио/телепередач, анализ медиатекстов разных видов и жанров, фото/видеосъемка с последующим критическим анализом полученных результатов. Например, учащиеся должны проанализировать любые три из предложенных ежедневных газет социально-политической направленности, затем заполнить соответствующие таблицы. В заключение учащиеся должны предоставить свой вариант макета газеты⁹¹. В начальной школе предусматривается использование компьютеров, прожекторов, DVD, иного аудиовизуального оборудования, «умных» досок. В средней – ученики самостоятельно ищут информацию, создают и используют медиаконтент, учатся анализировать медиасообщения, развивают навыки программирования. В нескольких крупных вузах страны преподают медиаобразование как дисциплину.

В 2000-е в Бельгии проводятся международные фестивали, салоны, симпозиумы и конференции по медиаобразованию, появляются новые медиаобразовательные центры, исследовательские организации в области медиа, в 2007 г. учреждаются Призы в области медиаобразования MEDEA Awards⁹² и фонда Evens⁹³.

Сегодня бельгийское медиаобразование ориентировано на теории критического мышления, практическую и культурологическую теорию. По мнению Федорова А. В., бельгийская концепция медиаобразования испытывает влияние британских идей и воззрений⁹⁴. Так, в Бельгии медиаспециалисты оперируют теми же шестью ключевыми понятиями, что и их британские коллеги: «агентство» (бельгийская вариация – «производитель»), «категория» (в Бельгии – «типология»), «аудитория» (бельгийский вариант – «публика»), «язык», «технология» и «репрезентация» медиа.

Италия

Предвестники современного медиаобразования в Италии появились в период с 1900 по 1918 г. Тогда в стране выходило около 25 различных журналов о кино (зачастую они существовали недолго). В 1908 г. владелец журнала «Итальянский кинематограф» (La Cinematografi a Italiana) Г. И. Фаббри публикует в своем издании идеи по использованию киноматериала в образовании⁹⁵.

Более активное развитие медиакультура в Италии получает в 1946 г.⁹⁶ Именно тогда было учреждено «Движение Кинофорум» в Риме. Оно положило начало развитию кинематографической культуры, кинообразованию, созданию сети киноклубов. С 60-х гг. в университетах Италии вводятся дисциплины по кино-и сценическим искусствам, производству телевизионных продуктов. Одним из таких вузов был Католический университет Святого Сердца (Università Cattolica del Sacro Cuore)⁹⁷. Имея филиалы в крупных городах страны, он до сих пор остается одним из ведущих университетов Италии, где медиаобразованию уделяется большое внимание.

В 1970-е в Генуе открывается Институт образовательных технологий (Istituto per le Tecnologie Didattiche)⁹⁸, в Риме создается Международный центр исполнительских видов искусств и социальной коммуникации (Centro Internazionale dello Spettacolo e della Comunicazione Sociale)⁹⁹, который запускает свой журнал для педагогов «Аудиовизуальное образование». Уже тогда медиаспециалисты продвигали идеи структурно-семиотического подхода к изображению (фото, кино, телевидение). Большое внимание также уделялось изучению массового искусства через кинофильмы и комиксы. Этим занимался в том числе и Центр кинематографических искусств (Centro Studi Cinematografi ci)¹⁰⁰. Организация с 1972 г. выпускает журнал о кино- и аудиовизуальных технологиях «Дикий парень» (Il ragazzo selvaggio), проводит курсы по медиаобразованию, кинокритике¹⁰¹.

Более широкое распространие медиаобразование в Италии получает в 80-е гг., когда медиапедагоги перенимают идеи своих коллег из Великобритании, США, Канады и Франции: Л. Мастермана, К. Бэзэлгет, Д. Букингема, Д. Панджента, И. де Оливейра Соареса, Б. МакМэхона, Э. Бевор, Ж. Гонне, А. Жиру и других.

С 1987 г. в итальянских начальных школах в программы изобразительного искусства, музыкального образования интегрируется медиаобразование, проводится переподготовка учителей, основной акцент делается на формирование у школьников умений понимать информацию в невербальной форме¹⁰². А уже в 1992 г. появляется первая в Италии летняя школа медиаобразования «Корвара» (Corvara)¹⁰³ для детей и взрослых. Затем открываются крупнейшие и значимые по сей день для всей страны организации – Итальянская Ассоциация медиаобразования и коммуникации MED (1996 г.)¹⁰⁴, медиаобразовательный центр «Заффирия» (Zaffi ria) – в 1998 г.¹⁰⁵ Они занимаются исследовательской, образовательной деятельностью, выпускают многочисленные книги, пособия, рабочие тетради, обучающие диски по медиаобразованию.

В 1997 г. Министерство образования Италии запустило программу по модернизации школ, обеспечению их новой техникой, повсеместному проведению сети Интернет, внедрению цифровых технологий. Подобные проекты входят в постоянную практику в последующие годы и запускаются во многих регионах страны. Среди таких программ: «Цифровые инновации в школе: цифровая школа», проекты AGCom, телерадиовещательной компании RAI по медиаобразованию, «Национальный план цифровой школы»¹⁰⁶, в сотрудничестве с международными организациями – «Виртуальная платформа против насилия» (Virtual Stage Against Violence)¹⁰⁷, «Цифровая и медиаграмотность в образовании» (Digital & Media Literacy Education)¹⁰⁸, «Erasmus+»¹⁰⁹ и другие.

В последние годы и библиотеки Италии вовлечены в медиаобразовательный процесс. Так, центр мультимедийной культуры «Медиатека 2000» приобщает к миру информации тех молодых людей, у кого не сформирована привычка к чтению. Кроме того, медиатека распространяет среди молодежи знания и навыки работы со средствами мультимедиа¹¹⁰.

В итальянских школьных библиотеках в 2000-е гг. внедрен проект «Встреча с писателем», в рамках которого учащиеся выбирают автора книги для чтения и затем организовывают встречу с ним¹¹¹. В последние годы в Италии реализуется проект «Книги в игре», мотивирующий к чтению, стимулирующий использовать компьютерные сети и информационные технологии¹¹².

В Национальной библиотеке в Венеции создана своя сеть из библиотек, литературных кружков, религиозных организаций, там проводятся тематические бесплатные лекции по определенным темам (например, «Божественная комедия» Данте, «История Венеции»)¹¹³. В Веронской библиотеке, открытой в 1782 г., сегодня есть синематека, где бесплатно берут напрокат фильмы, собираются любители кино¹¹⁴.

Активную работу ведут медиаобразовательные центры и организации: в Италии ежегодно проходят форумы и конгрессы по медиакультуре, медиаграмотности. В 2009 состоялся Второй Европейский конгресс по медиаграмотности EuroMeduc¹¹⁵.

Сегодня медиаобразование интегрировано в обязательные школьные дисциплины для учащихся всех возрастов: итальянский язык, музыку, рисование, информатику. Курсы по медиа, а также магистерские программы по медиаобразованию читаются в крупнейших университетах страны: в Риме, Болонье, Флоренции, Милане, Неаполе, Падове, Бари и других. Национальным Институтом оценки образования и обучения (Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione – INVALSI) разработаны тесты для определения уровня знаний учеников и студентов, в том числе и по медиаграмотности¹¹⁶. В Италии немало выдающихся медиапедагогов: Пьер Чезаре Риволтелла, Роберто Джаннателли, Адриано Занакки, Джованни Бадджио, Филомена Файелла, Альберто Парола, Флориана Фальчинелли и другие. В основном они придерживаются критической, практической, культурологической, семиотической и «протекционистской» теорий.

Испания

Об образовании через и с помощью медиа в Испании заговорили в 1930-е гг… Тогда был создан Совет попечителей педагогических миссий, который возглавил Бартоломе Коссио, полагавший, что уровень развития страны определяется по общему образовательному уровню населения. По его мнению, человеку необходимо повышать уровень своей грамотности, культуры, образования посредством чтения. Особую роль в этом процессе он отводил библиотекам¹¹⁷.

В 1953 г. в Мадриде открывается первая фильмотека Filmoteca Española¹¹⁸, а с 60-х гг. появляются киноклубы. В 1970 г. выходит «Общий закон об образовании» (Ley General de Educación)¹¹⁹, который говорит о необходимости использовать медиа в школах как инструмент обязательного образования. Это во многом способствовало распространению практического и критического подходов к медиа в то время среди специалистов. В отличие от многих других стран, Испания в данный период не уделяла большого внимания медиаобразованию как науке, а использовала его исключительно прагматично, прибегая к помощи профессиональных журналистов и преподавателей¹²⁰.

В конце 70-х – начале 80-х гг. в Испании защищена первая докторская диссертация по медиаграмотности, а исследовательские организации в Барселоне, Мадриде, Вальядолиде, Севилье и на Канарских островах начинают реализовывать проекты по изучению сферы медиаобразования¹²¹.

В то же время Министерство образования и науки Испании запускает программы по модернизации ИКТ (PNTIC), по использованию в школах и университетах аудиовизуальных медиа (Atenea) и информационных ресурсов (Mercurio). Кроме того, организованы курсы для преподавателей, где они могут улучшить свои навыки работы с медиа. С этого времени в Испании становится уже традиционным постоянное повышение квалификации педагогов в сфере медиа: Центр учителей и Ресурсный центр для преподавателей проводят курсы и тренинги по аудиовизуальному «языку», информатике, кино. В этот период активную работу ведет Открытый Университет UNED под началом Роберто Апаричи и Сары Осуна. Здесь предлагаются разнообразные курсы и мастер-классы для педагогов по улучшению навыков работы с медиа¹²².

В 1988 г. создается крупнейшая медиаобразовательная организация Grupo Comunicar¹²³, которая проводит исследования в медиасфере, с 1994 г. издает научный «Журнал "Медиаобразование"»¹²⁴. К этому времени в Испании уже работает несколько крупных ассоциаций, ведущих медиаобразовательную деятельность: Entrelínines (Валенсия), Apuma (Мадрид), Heko (страна Басков), Mitjans (Каталония), Teleduca (Каталония), Cometa (Арагон), PédeImaxe (Галисия), Ma-vie (Канарские острова)¹²⁵. В 1997 г. открывается Институт кинематографии и аудиовизуальных искусств (Instituto de Cinematografíay de las Artes Audiovisuales).

Вместе с тем ряд университетов Испании ведет дисциплины по медиаобразованию: Университет Уэльва, Университет Вальядолид, Университет Помпеа Фабра, Автономный университет Барселоны, Мадридский университет Комплутенсе, Университет Севильи, Университет Овьедо, Мадридский университет им. Карлоса III, Университет Рей Хуан Карлос в Мадриде, Университет страны Басков в Бильбао, Университет Валенсии.

В 90-е медиаобразование интегрировано и в дисциплины начальной и средней школы: в испанский и другие языки, визуальное и сценическое искусство, социальные науки, географию, экономику. Эта тенденция сохраняется и до сих пор: система образования корректируется в сторону углубления медиаобразовательных программ¹²⁶. О необходимости преподавания и повышения уровня базовых медиакомпетенций, цифровой грамотности говорит целый ряд законов и нормативных актов, выпущенных испанским Министерством образования: «Закон об образовании» 2006 и 2014 гг.¹²⁷, «Королевский декрет» 2007 г.¹²⁸, «Основной Акт об аудиовизуальных коммуникациях» 2010 г.¹²⁹

За последние 20 лет в испанском медиаобразовании появилось немало новых программ, направленных на развитие медиакультуры и медиаинформационной грамотности: Международный кинофестиваль для детей и молодежи (2004 г.), программа «Школа 2.0» («Escuela 2.0») с 2009 г.¹³⁰, проект по оценке уровня медиаграмотности DINAMIC Project под руководством Университета Барселоны, региональные и общеевропейские тесты по компетентности в ИКТ¹³¹, совместные проекты для школьников с газетами El País и El Mundo¹³², Призы в области медиаобразования и медиакультуры CAC at School (от Аудиовизуального Совета Каталонии) и газеты El País, программы региональных органов образования в сфере медиаобразования Prensa Escuela, Zahara XXI, Alhambra и Atlántida¹³³. Стали традиционными международные конгрессы и конференции.

Так, в Испании проводились Международный конгресс «Педагогика и изображения» в Коруне, Международные конгрессы по образованию и медиа в Вальядолиде, Первая Международная конференция по коммуникациям и образованию в Барселоне, Первый конгресс по цифровому обучению в Вальядолиде, Международный семинар ЮНЕСКО в Севилье и другие.

Сегодня в Испании практикуются защитная, эстетическая, семиотическая теории и теория критического мышления медиаобразования. Но есть и своя особая концепция Educomunicación – обучение и коммуникация¹³⁴. Она основана на том, что и образование, и коммуникация – есть не просто передача информации, контента, сообщения, а медиация, посредничество, процесс мышления и интерпретации информации ее получателями в условиях окружающей среды. В данном подходе образовательные коммуникации и знания рассматриваются, в первую очередь, как продукт, полученный по определенным каналам при взаимодействии с окружающей действительностью. Здесь особо важна роль субъектов коммуникации, которые являются активными участниками процесса: создателями медиасообщений, обеспечивающими обратную связь, способные использовать всевозможные фильтры, которые применяются ко всем видам медиа, включая Интернет, социальные сети, а также учитывая особенности самой окружающей среды. Данная модель «Образование-коммуникация» основана на концепции активного социального гражданства, которую у Испании переняли и другие латиноамериканские страны – Мексика, Чили, Венесуэла, Бразилия, Эквадор, Аргентина, Перу, Уругвай, Колумбия.

Среди видных деятелей в области испанского медиаобразования Хозе-Игнасио Гомес, Альфонсо Гутиерес Мартин, Хуан Феррес, Агустин Гарсия Матилья, Хуан Игнасио Агуадед, Моника Фигуерес, Магда Бланьес, Хосу Мануэль Перес Торнеро и другие.