Kitobni o'qish: «Профессиональная супервизия для семейных психотерапевтов»

© ООО Издательство «Питер», 2022

© Серия «Психология для профессионалов», 2022

Предисловие

Стандарты обучения практикующих психологов со временем меняются мало. Их для студентов-психоаналитиков в 1920-х годах сформулировал Макс Эйтингон:

• изучение теории/концепций;

• прохождение анализа (training analysis), когда студент получает личный опыт психоанализа;

• супервизия собственной практики.

В дальнейшем возникали новые психологические теории и психотерапевтические подходы, но базовая модель обучения принципиально не менялась. Пожалуй, наибольшим изменениям подверглась супервизия.

Термин «супервизия» в буквальном переводе с латыни – «взгляд сверху», когда более опытный профессионал «обозревает» работу менее опытного коллеги. На сегодняшний день существует несколько вариантов супервизий. Самая ранняя – так называемая сухая супервизия, практикуемая в психоанализе: супервизант рассказывает супервизору о своих сессиях с анализантами.

С развитием новых психологических подходов и технологий появились новые виды супервизий. То, как будет осуществляться супервизия и в каком формате, на что будет обращать внимание супервизор, зависит от психологической теории, которая лежит в основе психотерапевтического метода. Так, для психодинамического подхода очень важен альянс между супервизором и супервизантом. Он повторяет терапевтический альянс между аналитиком и анализантом и предполагает доверие, понимание, экспертизу. В случае супервизии имеется в виду экспертиза супервизора. Супервизант подробно описывает свои сессии – составляет протоколы, которые обсуждаются во время супервизии. Супервизор находится в экспертной позиции по отношению к супервизанту.

В других подходах, например в нарративной практике, супервизор, будучи более опытным, старается находиться в партнерской позиции по отношению к супервизанту.

«Нарративная супервизия – это ситуация, когда консультант приглашает своего коллегу встать рядом, стать его партнером при пересмотре форм, способов и целей работы. Цель нарративной супервизии – формирование рефлексивной позиции консультанта по отношению к собственной практике. Рефлексивная практика ведет к созданию новых путей в терапии»¹.

Появление системной теории породило новые психотерапевтические подходы и формы супервизии. Например, для обучения в системном подходе практикуется так называемая живая супервизия.

В системном подходе принято считать, что супервизор получает больше информации о работе супервизанта, если наблюдает ее непосредственно через веб-камеру или однонаправленное зеркало. Фокус внимания супервизора направлен, прежде всего, на коммуникацию супервизанта с клиентской семьей. Это отражает базовое положение системного подхода: проблемы не находятся внутри людей, они живут между людьми и порождаются особенностями системы коммуникаций, возникшей в той или иной социальной системе. Соответственно супервизор, наблюдая за реальным взаимодействием супервизанта с клиентской системой, получает информацию и о симптоме, и о том, как выстроена система коммуникаций в терапевтической системе (клиентская система + психотерапевт).

Системная семейная психотерапия представлена разными школами или направлениями. Они отличаются друг от друга, в частности, разными правилами проведения супервизий. В этом учебнике описываются особенности проведения супервизий во всех классических направлениях системной семейной психотерапии: в миланской школе, стратегическом подходе Хлои Маданес, структурном подходе Минухина. Предваряют эти тексты две вводные главы. Первая представляет собой обзор поля профессиональной супервизии в системном подходе в целом, включая его классические и постклассические направления. Вторая обобщает принципы системной супервизии как таковой. А завершает учебник глава об особенностях супервизии в современном интегративном подходе – эмоционально-фокусированной терапии пар.

Учебник написан коллективом авторов – активно практикующими системными психотерапевтами и системными супервизорами. Он предназначен для коллег – практикующих психологов, которые интересуются системным подходом; для студентов, обучающихся системной семейной психотерапии, а также для системных терапевтов, повышающих квалификацию.

А. Я. Варга

Глава 1
Поле современной профессиональной психологической супервизии в системном подходе

Г. Л. Будинайте

По мере становления и профессионального развития системного психотерапевта супервизия присутствует постоянно и во всех аспектах: будь то обучение системному подходу – классическим и постклассическим направлениям системной психотерапии, ведение собственной практики, оказание психологической помощи семьям, участие в жизни профессионального сообщества или обучение им других будущих практиков.

Однако систематизировать эти аспекты чрезвычайно сложно. То, что в самом общем виде можно определить как процесс профессионального сопровождения психологической терапевтической работы, может быть направлено на решение разных профессиональных задач, включать в себя разные виды и формы этого сопровождения, фокусироваться на разных составляющих и участниках процесса, использовать разнообразные техники и приемы, но главное – строиться на разных методологических принципах организации.

Речь, таким образом, может идти об условно вертикальном и горизонтальном членении современного поля профессиональной системной супервизии.

Развитие по вертикали – это развитие методологии и базовых принципов супервизии как продолжение теории и методологии самой системной терапии. Именно оно привело к сосуществованию сегодня очень разнящихся способов взаимодействия супервизоров и супервизируемых. Эти способы охватывают диапазон от профессионального экспертного анализа случая с вытекающим из него прямым инструктажем супервизанту до, например, рефлексивной команды, где допускается лишь непосредственный отклик «от себя» и «про себя» на обсуждавшийся в супервизии материал.

Горизонтальное сегментирование поля системной супервизии задается рядом оснований, к которым относятся:

1. Наличие школ и разнообразных техник системного подхода, каждая из которых выступает и возможной техникой супервизии в работе с супервизантом(-ами). Так, для анализа происходящего во взаимодействии супервизируемого (терапевта) с его клиентами или анализа самой супервизионной системы может использоваться боуэновская теория о «треугольниках» во взаимоотношениях или анализ представленности разных «субличностей» терапевта в терапевтической работе, а может совместно с супервизируемым вестись поиск ресурсных зон и успехов в его терапевтической работе или строиться более «богатое» описание терапевтического процесса – наподобие того, как он сам делает это с клиентами, работая в ориентированном на решении или нарративном подходе.

При этом системная супервизия не существует в замкнутом пространстве. Так или иначе, техники и приемы, выработанные и в других подходах, попадают в поле зрения системных терапевтов, что тоже расширяет спектр технических вариаций².

2. Существование разных задач супервизии, например обучения, сопровождения практической работы, личностной поддержки или составления экспертного заключения об уровне профессиональной терапевтической работы специалиста – супервизируемого. Все они предполагают специфический характер взаимодействия в супервизии.

3. Осуществление супервизии в разных формах, например:

• групповой и индивидуальной. Супервизируемый может обсуждать свою работу с одним специалистом или представлять ее группе экспертов;

• интервизионной или собственно супервизионной, то есть проходить в группе, где уровень профессиональной подготовки и опыт участников процесса – членов группы и самого супервизируемого – примерно одинаков (интервизия), или в группе, где он различен и супервизоров подготовка и опыт больше, чем у супервизантов (собственно супервизия). Этот аспект в значительной степени определяет характер, гласные и негласные правила взаимодействия участников, например степень проявления ими активности или вклад в обсуждение, роль авторитета; способ организации дискуссии, профессиональных споров и т. п.

Очевидно, что и в индивидуальной работе опыт супервизируемого и супервизирующегося может отличаться или примерно совпадать;

• очной, в форме наблюдения за протекающей в режиме настоящего времени терапевтической работой; в форме просмотра видеозаписи терапевтической сессии или заочной (на профессиональном жаргоне именуемой «сухой»), когда материалы случая представляется в виде генограммы семьи и/или рассказа супервизанта/психотерапевта.

Первый вариант позволяет непосредственно влиять на процесс работы супервизируемого. Видео показывает уже проведенную терапевтическую сессию, на которую нельзя повлиять, как при сопровождении очной сессии, но дает преимущество детального представления процесса терапевтического взаимодействия наряду с возможностью остановки для анализа и разбора, повторного просмотра и т. д. В случае «сухой» супервизии картину взаимодействия терапевта с клиентами, как и клиентов между собой, супервизор строит на основании описаний, представляемых супервизантом;

• в очном контакте с супервизируемым(-ми) или онлайн-формате и в разном сочетании форм указанных процессов (например, очная терапевтическая работа анализируется и обсуждается онлайн или наоборот).

4. Направление супервизии разными целями и запросами супервизантов – от помощи в построении техники конкретного предписания, преодоления «топтания на месте» в ведении кейса до развития терапевтической креативности и разрешения сложностей, возникших по месту работы, или рефлексии своего личного терапевтического стиля работы.

5. Наличие разных фокусов внимания – на ситуацию в жизни клиентов, на процесс терапии, на состояние супервизируемого или состояние самого супервизора как еще один индикатор выявления сложностей или, напротив, эффективности хода процесса (см., например, Elkaim, 2010).

6. По продолжительности супервизия может быть разовой или систематической, являться контрактом на сопровождение с установленной регулярностью или проводиться только в период обучения.

Особый аспект современной супервизии – этические нормы супервизионной работы. Среди них:

• конфиденциальность данных клиентов, с которыми работает супервизируемый, и их доступность одному супервизору или группе людей;

• открытость супервизору профессиональных и/или личных трудностей супервизанта;

• вопросы нарушения супервизантом терапевтической этики в его работе и вытекающих из этого действий супервизора;

• принципы организации групповой работы и сложности взаимодействия (разные аспекты групповой динамики) в супервизионной группе;

• вопросы соблюдения личных и профессиональных границ при общении супервизора и супервизируемых;

• правила научных публикаций или постов в соцсетях.

Даже все перечисленное в неполной степени отражает перечень существующих вопросов. А наряду с этим существуют такие аспекты, как правила ведения супервизии в государственных и некоммерческих помогающих, клинических или образовательных организациях; формы контракта на ведение супервизии, а также составления письменных документов и их передачи коллегам, сотрудничества со смежными специалистами. И т. д., и т. п.

Из вышесказанного становится понятно, что конкретная супервизионная сессия может быть увидена в сложном пространстве супервизии как некая точка координат, в которой специфическим образом представлен каждый из названных аспектов.

Стрежнем, «собирающим» все эти аспекты в обоснованную логику работы и определяющим их содержательное наполнение в реальном процессе супервизии, выступают методологические принципы и теория супервизии, на которую в своей работе опирается супервизор.

Психологическая супервизия, очевидно, берет начало в медицинском консилиуме. Врачи помогают друг другу решить возникшую врачебную проблему – поставить верный диагноз и/или выбрать наиболее адекватный способ воздействия, хирургического вмешательства, процедурного лечения и т. п. Специалисту для решения данных задач может не хватать знаний, опыта, навыков. В силу этого траектория диагностирования или лечения может отклоняться от оптимальной, а коллективное обсуждение или больший опыт коллег, их знания и, наконец, врачебный талант кого-то из специалистов нехватку восполняют или выводят лечение на верную траекторию.

Консилиум – в том числе форма профессиональной подготовки врачей, начиная с определенного этапа обучения. Она помогает перевести теоретические знания о болезни в умение «опознавать» их в конкретных жизненных обстоятельствах.

Что тут интересно? Такой способ поддержки помогающим специалистам обнаруживает себя и в психологической супервизии, правда сегодня – как один из многих. Ведь в классической логике системной терапии возникает задача верного или неверного «диагноза», например точной системной гипотезы. Предполагается, что если все профессионалы обучены этому способу анализировать и размышлять в одной категориальной «сетке», то потенциально каждый из них должен быть способен увидеть примерно одно и то же. В этом смысле неважно, что в качестве симптома (объекта воздействия) выступает более сложная реальность, а не часть тела или орган, например.

В чем различия? Как раз в том, что объект психотерапевтического воздействия имеет иную природу. Это субъект(-ы), включенный(-ые) в разнообразные жизненные отношения, а значит, – и это очень быстро осознается – данный объект должен рассматриваться не сам по себе, а в контексте системы своих жизненных отношений.

В классической системной терапии проблема или психологический симптом человека начинает выступать как сторона или характеристика системы взаимодействия под названием «семья». Собственно изменение характера этого взаимодействия и должно привести к преодолению симптома. Объектом воздействия, таким образом, начинает выступать система семейных взаимоотношений. Это существенное методологическое изменение.

Здесь остается один шаг до понимания, как важно учитывать характер системы отношений объекта/ субъекта (семьи с ее системой отношений) с другой живой системой – терапевтом(-ами), – то есть в самой терапевтической системе.

Это, в свою очередь, очевидным образом ведет к выделению еще одного аспекта – системы отношений между терапевтом (в некоторых случаях группой терапевтов) и его супервизором(-ами), или супервизионной системы.

В системном подходе в теорию супервизии последовательно вводится и учитывается сосуществование как минимум трех систем взаимоотношений – клиентской (семейного взаимодействия), терапевтической (семьи и терапевта(-ов)) и системы супервизии (терапевт(-ы) и супервизор(-ы)) (рис. 1). Заметим, что терапевт при этом выступает в роли посредника между клиентской и супервизионной системами, одновременно являясь частью обеих.

Рис. 1. Составляющие супервизионной системы, где: 1. К – семейная система; 2. Т – терапевт(-ы) – супервизант(-ы); 3. С – супервизор(-ы)

В силу этого идея подобия проявлений клиента в его жизненных отношениях и терапевтическом взаимодействии, сходства процессов взаимодействия клиента и терапевта и взаимодействия того же терапевта (теперь – супервизанта) и супервизора, известная уже в психоанализе, развивается в теории системной супервизии в идею изоморфизма (подобия) взаимодействий, протекающих во всех трех названных системах (см., например, Doeherman, 1976; Haley, 1988; McNiel, Worthen, 1989).

Есть и другой аспект этого принципа подобия. Техники супервизии, как правило, подобны техникам терапевтического подхода, который супервизант использует в собственной терапевтической работе.

Однако наряду с этим в классической системной логике сохраняется ситуация, когда описание взаимодействия в клиентской системе принципиально отличается от подхода и понимания терапевтической или супервизионной системы.

В клиентской системе, с точки зрения системного подхода, действуют равно вовлеченные субъекты³, чьи действия подчиняются не причинно-следственным, а круговым (взаимообусловленным) зависимостям, которые тем самым вовлечены в целостную взаимосвязанную систему отношений. В такой системе изменение одной ее части не может не привести к изменению в другой. Однако очевидно, что это не так для системы «терапевт(-ы) – клиенты».

Дело в том, что функциональной (нормативной) позицией терапевта продолжает выступать (как и в исходной медицинской модели) невовлеченность во взаимодействие с семейной системой. Ведь в ситуации вовлеченности будет невозможен правильный «диагноз» (гипотеза) – необходимое для преодоления симптома терапевтическое воздействие.

Именно эта позиция позволяет говорить о подобии «воздействия на болезнь» в медицинской логике и логики воздействия на симптом – в классической семейной терапии, поскольку сохраняется рациональная схема контролируемого, прозрачного для терапевта и имеющего понятные последствия терапевтического воздействия на клиентов.

Тогда задачей супервизии терапевтической системы, в свою очередь, становится обеспечение точного воздействия терапевта, на деле взаимодействующего с взаимодействующими между собой в своих семейных отношениях клиентами.

Тем самым в классической системной теории супервизии терапевтический процесс, с одной стороны, обнаруживает свою «плотность» (или небесплотность) в смысле признания реального, практически осуществляющегося взаимодействия терапевта с клиентами (как, кстати, и супервизора с терапевтом-супервизантом). С другой – в ней сохраняется рационалистский и по-своему безусловно стройный логически идеал «бесплотного», свободного от реального эмпирического процесса взаимодействия (и взаимовлияния) и полностью контролируемого терапевтом воздействия на живую клиентскую систему (рис. 2).

Феноменология взаимодействия между терапевтом и клиентами (и между терапевтом и супервизором), с одной стороны, выделяется и описывается. С другой – это описание с последующей систематизацией направлено прежде всего на то, чтобы в процессе супервизии эти эффекты взаимодействия были скорректированы или вообще нивелированы. Решается нормативная задача обеспечения нейтральности системного ви́дения терапевта и, тем самым, снятия разнообразных, порождаемых реальными эмпирическими эффектами взаимодействия с клиентами «блоков» на пути выбора им адекватных методов и техник воздействия, а также их продуктивной реализации.

Рис. 2. Классическое представление о супервизионном процессе, где: 1. К – семейная система; 2. Т – терапевт(-ы) – супервизант(-ы); 3. С – супервизор(-ы)

Это понимание профессиональной супервизии, как имеющей дело с «плотностью» процессов взаимодействия, которые должны учитываться и быть скорректированы в ней, представлено, например, в известной «шестифокусной» модели Э. Уильямса, появившейся на рубеже XX–XXI веков и, в свою очередь, опирающейся на модель Ховкинса и Шохета (Уильямс, 2001).

Согласно этой модели супервизор вынужден иметь дело со сложностями, которые возникают в каждой из трех систем. Он может фокусироваться на анализе самой клиентской системы; на способах действия терапевта с ней и на том, как можно описать систему взаимодействия «терапевт – клиенты»; наконец, на состоянии и субъективно переживаемых трудностях супервизанта или на собственных впечатлениях. Имея тот или иной «фокус», он может далее осуществлять воздействие из четырех основных ролей супервизора.

Так, супервизор-учитель сосредоточен скорее на инструктаже супервизанта как терапевта. Он буквально помогает своему супервизанту выбирать инструментарий и правильно реализовывать технические приемы, дает ему прямые предписания, как бы стоя у него за спиной и усиливая, достраивая видение самого терапевта своим дополнительным и нейтральным видением.

Супервизор в роли консультанта, по классификации Уильямса, осуществляет не прямой инструктаж, а стратегическое воздействие. Например, он исходит из того, что «застопорившаяся» терапия – результат таких действий терапевта, которые неосознанно поддерживают дисфункциональную систему клиентов вместо ее направленной трансформации. Предполагается, что в данной ситуации нужны не прямо инструктирующие, а «проблематизирующие» обсуждения, которые должны «включить» вероятность новых относительно уже использовавшихся креативных действий терапевта с клиентами. Именно здесь может быть адекватным использование терапевтических техник в работе с самим супервизируемым (например, Selman, Dimmock and Barber, 2018).

Как правило, такой процесс в меньшей степени может быть четко структурирован и предполагает «нелинейное движение» за супервизантом. Уильямс прибегает тут к хорошо известному в классической системной терапии различению изменений первого и второго порядка. Если обучающую супервизию можно видеть как адаптацию уже имеющих теоретических знаний супервизанта к реальности конкретного взаимодействия с семьей, то трудности, с которыми супервизор имеет дело в этом случае, предполагают обеспечение им изменений второго порядка и такое преобразование возможностей су-первизанта, которые смогут обеспечить необходимую эффективность и функциональность действий с клиентами супервизируемого-терапевта.

Наконец, задачей супервизора-фасилитатора может являться поддержка в более привычном значении этого слова. Он имеет дело с зонами личностной психологической «уязвимости» супервизанта и обеспечивает в первую очередь то, что принято называть эмоциональной поддержкой. Например, создает безопасное пространство для доверительного обсуждения тех состояний супервизанта, которые могут быть связаны с его возможной идентификацией с самим клиентом и жизненной ситуацией клиента; переживаний, связанных с отношениями «терапевт – супервизор», и т. п. В связи с этой ролью и задачами традиционно ставится вопрос о границах между фасилитацией в супервизии и личной терапией, вероятно, необходимой терапевту-супервизируемому или даже его семье.

В классификации, предложенной Уильямсом, есть еще одна роль – супервизора-эксперта. Это, как видно из названия, самая отстраненная, нейтральная форма взаимодействия супервизора с супервизируемым, которая должна обеспечить объективную оценку его работы для внешнего заказчика или максимально объективную обратную связь самому супервизанту (например, оценку в итоге обучения). Очевидно, что в фокус эксперта могут попадать все из перечисленных систем взаимоотношений – при том что характер взаимодействия с супервизантом должен стремиться к максимально отстраненному варианту в смысле взаимодействия с ним.

Казалось бы, выделенные роли легко ложатся на разные виды формально выделяемых задач супервизии, перечисленных выше. Однако понятно, что при их реализации на практике легко столкнуться с необходимостью более гибкого подхода. Так, в обучающей супервизии может требоваться роль не только и даже не столько учителя, сколько консультанта. А подготовка экспертного заключения – столкнуться с запросом на фасилитацию. Отдельный вопрос – как эти роли могут реализовываться в групповой супервизии.

Приведенная выше и, в общем, стройная классическая схема оказалась нарушенной в супервизии, когдабыл поставлен вопрос, с одной стороны, о реалистичности, с другой – об этичности границы между терапевтом и клиентской системой, которая восстанавливалась и поддерживалась классической системной супервизией (см. об этом: Будинайте, 2001; 2005; 2006; Варга, Будинайте, 2005). Это стало началом очередного этапа трансформации методологии системной терапии и супервизии.

Новый этап нашел свое выражение во множестве работ и инноваций. Их ключевые идеи сводятся к следующим:

• представлению системного подхода о внутрисемейном взаимодействии как целостном, нон-суммарном, подчиненном круговой (не линейной) зависимости, и, соответственно, с равным вкладом участников в разворачивающееся между ними взаимодействие противоречит классическое видение самой терапевтической системы «клиенты – терапевт(-ы)». В терапевтической системе взаимодействие терапевта с семьей осуществляется из экспертной позиции (идея нейтральности) и устремлено к линейному и контролируемому воздействию на клиентскую систему. Тем самым само терапевтическое взаимодействие мыслится в причинно-следственных или «физических» терминах (именно как воздействие), а не как подчиняющееся законам системы взаимодействие (Hoffman, 1988; 2001).

При этом обусловленный экспертной позицией характер супервизионной процедуры анализа и обсуждения процессов, протекающих в семье, – в терминах «семейных коалиций», «застревания в состоянии статус-кво», «патологических игр» и т. п. – носит «объективирующий» клиентов (семью) характер и реализуется зачастую в критическом ключе. Что породило этические возражения, которые, в свою очередь, вызвали к жизни процесс поиска новых форм супервизии, порой далеко отстоящих от классических. Например, открывающих профессиональное обсуждение случая для клиентов или включающих в него людей, которые не являются профессиональными психотерапевтами. Очевидно, что это меняло характер самого супервизионного процесса, его норм и правил (Andersen, 1987; 1991);

• указанию на то, что семья, выступающая в классической логике как объект воздействия, должна рассматриваться скорее как система активно взаимодействующих с терапевтом(-ами) активных субъектов. Она проявляет в процессе терапии «встречную» активность, интерпретирует происходящее, может обучаться и, тем самым, меняться как объект в самом процессе «воздействия» (De Shazer, 1994);

• идее о том, что терапевтическая система должна описываться как экологическая система, состоящая из двух живых подсистем – клиентской системы и системы терапевтов, между которыми протекают сложные циркулярные процессы коммуникационного взаимодействия. Последние должны описываться не в физических терминах («воздействия на» и трансформации), а как процесс информационного обмена между ними (Бейтсон, 2000; De Shazer, 1994);

• тому, что развитие в живой (клиентской) системе стало пониматься как обеспечиваемое не целенаправленной системой последовательных воздействий на нее терапевта, трансформирующих неэффективный способ ее функционирования, а внесением в эту живую систему информационного «различия, способного породить новые различия» (Бейтсон, 2000) и тем самым запускающее – или не запускающее – изменения, поскольку данный процесс носит вероятностный, а не детерминистический характер;

• тому, что классическое представление о двух равнонаправленных тенденциях в живой системе – к поддержанию равновесия (статус-кво) и развитию – стало пониматься как скорее теоретическое, в то время как методологически указывалось на противоречие исходного понимания семьи как «стагнирующей» с одновременным стремлением терапевта обеспечить изменения ее функционирования. В этом смысле видение живой системы как постоянно изменяющейся и саморазвивающейся (соответствующее идеям кибернетики не первого, а второго порядка (например, Матурана, 1996; Матурана, Варела, 2019) оказывается методологически более непротиворечивым (De Shazer, 1985; 1994). Закрепилась идея конструирующего характера самого терапевтического взаимодействия, направляемого терапевтом, однако вклад в который вносят все включенные в него субъекты;

• тому, что становление конструктивистских идей привело к тому, что заявляемая семьей проблема (как некий проблемный текст, включающий в себя и проблемные «факты», и соответствующие проблемные «описания», «конструкты») стала видеться как результат разнообразных социальных взаимодействий семьи (человека) с другими социальными системами. А достигаемые в терапии изменения – как результат направляемого терапевтом варианта социального конструирования более устраивающего клиентов «текста жизни» (включающего взаимозависимые «факты» и их «описания»). Процессы терапии, а значит и супервизии, тем самым, потеряли статус «надмирных», которые описывают протекающие «в реальности» жизненные процессы, и стали пониматься как существующие в общем ряде всех других процессов социального конструирования, в которые включены люди в ходе своей жизни (White, 1999) (см. рис. 3);

• тому, что развитие постмодернистских идей привело к отказу от идеи единственно верного описания взаимодействия клиентов, необходимых изменений в системе и прочего. Это, с одной стороны, трансформировало экспертную позицию терапевта, а значит и супервизора, в сотрудничающую и опирающуюся на экспертизу самих клиентов, а с другой – утверждало возможность разных способов построения терапии и супервизионного взаимодействия (De Shazer, 1994; White, 1999);

• исчезновению четкой границы между клиентской и терапевтической системами, которая поддерживалась и сохранялась классической системной терапией, и иному видению природы терапевтического взаимодействия, а также его задач, что привело к новому соотношению ответственности между участниками взаимодействия. Оказалось, что необходимо заново определять соотношение профессиональной ответственности и вклада терапевта и ответственности, видения ситуации и «экспертизы» самого клиента(-ов). Тот же вопрос возник и для супервизии – во взаимодействии «супервизор – супервизант».

Рис. 3. Постклассическое представление о процессе супервизии

Представленные выше идеи приводят к тому, что задачей терапевта/супервизора в этом, ином понимании становится создание взаимодействия определенного, нового типа – и в терапии, и в супервизии.

Данное взаимодействие исходит из:

• опоры на уже имеющиеся у клиента/супервизируемого ресурсы в решении необходимых ему задач;

• необходимости совместного с клиентами/супервизантом конструирования «решения» или «предпочитаемой истории».

Допускается, что часть необходимых действий, умений и прочего уже имеется и реализуется клиентами/супервизируемым, хотя, возможно, и не осознается или не явно для них самих – это позиция «ненулевого старта» в процессе как клиентов, так и супервизанта (Будинайте, 2006).

Тут открывается пространство для прямого или модифицированного использования в супервизии широкого спектра техник конструктивистских подходов – от поиска исключений из «проблемы» до экстернализации сложностей супервизируемого, от шкалирования степени продвижения к необходимому «решению» терапевтической задачи до построения предпочитаемой для супервизанта истории «быть терапевтом» и т. д. (Wetchler, 1990; White, 1999; Fox, Tench, 2002).

Все это приводит потому, что роль фасилитатора – в широком понимании – становится методологически обоснованной ролью терапевта. Но понимается она иначе, чем в приведенной выше классификации Э. Уильямса. Любопытно, что традиционное представление о тревоге и неуверенности супервизанта в процессе супервизии, как требующих преодоления, может сменяться представлением о полезной и продуктивной функции этих проявлений. Они рассматриваются в качестве необходимых индикаторов ограничений имеющихся знаний и направления фасилитации, а также развития (Mahoney, 1991). Сама задача фасилитации, оказавшись ведущей в супервизии, вызывает ряд метафор, описывающих позицию супервизора, таких как «компаньон по путешествию», «якорь для клиентско-терапевтических отношений супервизанта» (Guiffrida, 2015) и т. п.

В нарративном подходе, стремящемся в еще большей степени отдалиться от экспертной позиции и приблизиться к сотрудничеству взаимодействующих сторон, появляются известные метафоры супервизора – «заинтересованного слушателя» или «любопытствующего интервьюера», «свидетеля» и т. д. (White, 1999; Фридман, Комбс, 2001). Стремление к децентрализации супервизионного процесса ведет к тому, что процесс супервизии становится ориентирован на «самоопределение супервизанта» как основное направление этого процесса (White, 1999). Более того, ставится вопрос о преодолении односторонней направленности супервизионного процесса, в котором супервизор обычно так или иначе предъявляет ожидания относительно супервизанта. Супервизант может и должен в этом понимании предъявлять свои ожидания и ставить перед супервизором вопросы, касающиеся власти, представлений супервизора об адекватных способах ведения супервизии и достижения в ней результатов и т. п. (Кутузова, 2011).

* * *

Как известно, однозначно хороших решений не бывает. И в обсуждении новой методологии возникают дискуссионные вопросы. Ведь в пределе последовательное воплощение идеи сотрудничества или экспертности клиентов стирает различия между помогающим и тем, кому помогают.

Вероятно, не стоит однозначно воспринимать утвердившееся с конца XX века конструктивистское мировоззрение как некую «новую нормативность», которая, в частности, должна полностью переопределить принципы организации обучающей супервизии или профессиональной экспертизы. В соответствии с ней, например, супервизор старается избегать обсуждения ошибок супервизанта, отклонений в его работе от идей и норм выбранного им способа работы над случаем и т. п. Однако некоторые исследования (например, Anderson, Schlossberg & Rigazio-DiGilio, 2000) показывают, что полный отказ преподавателя от экспертной позиции в обучении может вызвать сложности у обучающихся, особенно на ранних этапах обучения. При этом отдельную ситуацию может представлять собой потенциальная или даже реальная небезопасность действий супервизанта для его клиентов, допускаемые им этические нарушения и другие ситуации подобного рода.

Это ставит перед профессионалами новые вопросы наряду с тем бесспорным фактом, что чрезмерная «иерархизированность» супервизионного взаимодействия или критичность со стороны супервизора являются блокирующими продуктивность обучающихся факторами, а противоречие самой логики построения обучения тем идеям, которые в нем содержатся, ведет к неадекватному усвоению приемов и принципов изучаемого подхода.

Иначе говоря, перед профессионалами встает задача определить соотношения постулатов новой методологии и актуального контекста существования профессиональной терапевтической помощи и супервизии как социальных институтов. В терапии выходом здесь становится идея разных зон экспертности: клиенты понимаются как эксперты в своей жизни, «носители потенциально богатого текста описаний»; терапевты – как эксперты в построении беседы и организации взаимодействия, то есть фасилитаторы в широком смысле слова. Вероятно, подобное «разнесение» зон экспертности во взаимодействии супервизанта и супервизора тоже может оказаться полезным, причем для разных этапов профессионального обучения и становления супервизанта могут требоваться специальные уточнения. Полезным может быть и следование принципу «бинокулярного зрения» Г. Бейтсона (Будинайте, 2006), где актуальному социальному контексту и тем действующим социальным институтам, в которых идеи новой методологии воплощаются в реальности, необходима «изоморфность». Социальные институты связаны с системой ожиданий, ценностей и собственного опыта супервизантов, контекстом правил тех или иных институций, в которых они на деле реализуются (например, одни из них могут определяться тем, что обучающая супервизия, помимо прочего, еще и дисциплина в рамках магистерской программы одного из университетов, другие – этическим кодексом профессионального сообщества, где проводится групповая супервизия кейсов, реализованных членами общества).

Все названное оставляет пространство не только для дальнейших дискуссий и новых идей, но, в первую очередь, приближает нас к понимаю того, в каком сложном и предполагающем собственную отрефлексированную профессиональную позицию положении сегодня оказывается не только терапевт, но и супервизор, обеспечивающий профессиональную подготовку и сопровождение коллег.

Отдельно стоит сказать о пуле технических приемов, в том числе используемых в супервизии, которые появились благодаря возникновению и развитию на системном поле в конце XX века так называемых неоклассических подходов – эмоционально-фокусированной терапии или терапии субличностей (Джонсон, 2018; Шварц, 2011). Не неся трансформации методологического плана и представляя собой скорее компиляцию или модификацию классических системных школ, они представляют собой полезный профессиональный инструментарий для супервизии.

Если теперь снова вернуться к обзору пространства супервизии, классических системных и сформировавшихся на их поле новых подходов, легко заметить, как разнообразны могут быть – в зависимости от того, на что методологически опирается и как широко видит свои технические возможности супервизор – потенциальные возможности и технические приемы его работы.

Современная ситуация предполагает необходимость это осознавать, размышлять и на основе данных размышлений формировать свою профессиональную позицию супервизора и личный стиль ее воплощения.

Вопросы

1. Кто выступает супервизируемым в ситуации супервизионного обучения, когда преподаватель как терапевт показывает обучающимся терапевтический прием? Почему?

2. Можно ли сказать, что в классической системной супервизии границы клиентской системы определены однозначно? От чего они могут зависеть?

3. Какие варианты развития групповой динамики в процессе групповой супервизии вы можете предположить? Каковы вероятные пути их разрешения?

4. Возможно ли использование техник одной школы классической системной терапии при супервизии работы, проводимой супервизируемым как терапевтом в другой школе? Приведите примеры.

5. Назовите еще две (кроме упомянутых в тексте) ситуации в супервизии, в которых могут возникать этические вопросы.

6. Отличается ли взаимодействие в индивидуальной супервизии профессионалов с разным и примерно одинаковым опытом терапевтической работы? Какие особенности каждого вида взаимодействия вы можете назвать?

7. Можно ли однозначно связать выделяемые Э. Уильямсом роли супервизора (учитель, фасилитатор, консультант и эксперт) с перечнем основных задач супервизии – обучение, сопровождение и т. д.? Какие вы тут видите возможные несоответствия или нетипичные задачи?

8. Можно ли считать, что очная супервизия и супервизия, основанная на рассказе супервизанта, имеют дело с одним и тем же материалом?

9. Можно ли сказать, что сам характер терапевтического взаимодействия вносит вклад в то, что будет выступать проблемным текстом клиента и нужной (предпочитаемой) жизненной ситуацией? Как вы видите влияние на это супервизионного взаимодействия с таким терапевтом?

10. Представляется ли вам продуктивным использование конструктивистских техник в супервизии терапевтического случая, который ведется в классическом подходе?

11. Существует ли, на ваш взгляд, противоречие между обучающейся или получающей профессиональную поддержку позицией супервизируемого и задачей развития его креативности?

12. Каково содержание специальной подготовки супервизора, если он уже получил терапевтическую подготовку?

Список использованной литературы

1. Бейгсон Г. (2000). Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии / пер. с англ. М: Смысл. 476 с.

2. Будинайте Г. Л. (2001). Классическая системная терапия и постклассические направления (краткосрочная ориентированная на решение терапия и нарративный подход): революция, эволюция или…? // Психотерапевтический журнал. 2001. № 3. С. 79–90.

3. Будинайте Г. Л. (2006). Особенности обучения пост-классическому методу психологической помощи семье: в системе «Ориентированной на решение краткосрочной терапии»: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07.

4. Варга А. Я., Будинайте Г. Л. (2005). Теоретические основы системной семейной психотерапии / В кн.: Системная семейная психотерапия: классика и современность. М.: Класс. С. 11–60.

5. Джонсон С. (2018). Обними меня крепче. М.: Манн, Иванов и Фербер. 310 с.

6. Кутузова Д. (2011). О супервизии в нарративном подходе. https://dariakutuzova.wordpress.com/2011/04/15/n-supervision/.

7. Матурана У. (1996). Биология познания, язык и интеллект. М.: Издательская группа «Прогресс». 416 с.

8. Матурана У., Варела Ф. (2019). Дерево познания. Биологические корни человеческого понимания. М.: ЛЕНАНД. 320 с.

9. Уильямс Э. (2001). Вы – супервизор. Шестифокусная модель, роли и техники супервизии / пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс». (Библиотека психологии и психотерапии, вып. 96). 280 с.

10. Фридман Д., Комбс Д. (2001). Конструирование иных реальностей. М.: Класс. 368 с.

11. Шварц Р. К. (2011). Системная семейная терапия субличностей. М.: Научный мир. 336 с.

12. Ховкинс П., Шохет Р. (2002). Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: Речь.

13. Anderson S. A., Schlossberg M. & Rigazio-DiGilio S. (2000). Family Therapy Trainees' Evaluations of Their Best and Worst Supervision Experiences // Journal of Marital and Family Therapy. 26(1). P. 79–91.

14. Andersen T. (1987). The Reflecting Team: Dialogue and Meta-dialogue in Clinical Work // Family Process. 26. P. 415–428.

15. Andersen T. (1991). The Reflecting Team: Dialogue and Dialogs About the Dialogues. New York: W.W. Norton& Company. 208 p.

16. Elkaїm M. (2010). Ŕ Propos du Concept de Résonance // Cahiers Critiques de Thérapie Familiale et de Pratiques de Réseaux. 45. P. 171–172. URL: https://www.cairn.info/ revue-cahiers-critiques-de-therapie-familiale-2010-2page-171.htm#.

17. De Shazer S. (1985). Keys to Solution in Brief Therapy. New York: W. W. Norton & Company. 188 p.

18. De Shazer S. (1994). Words Were Originally Magic. New York: WW Norton. 288 p.

19. Doeherman M. (1976). Parallel Process in Supervision and Psychotherapy // Bulletin of the Menninger Clinic. 40. P. 9–104.

20. Fox H. Supervision as Rich Description. URL: http:// www.theinstituteofnarrativetherapy.com//wp-content/ uploads/2019/02/supervision-as-rich-description.pdf.

21. Fox H., Tench C. & Tench M. (2002). Outsider-witness Practices and Group Supervision // International Journal of Narrative Therapy and Community Work. 4. P. 25–32.

22. Guiffrida D. (2015). A Constructive Approach to Counselling and Psychotherapy Supervision // Journal of Constructivist Psychology. 28:1. P. 40–52.

23. Haley J. (1988). Reflections on supervision / In: H. A. Liddle, D. C. Breunlin, & R. C. Schwarts. Handbook of Family Therapy Training and Supervision. New York: Guilford Press. P. 358–367.

24. Hoffman L. (1988). Beyond Power and Control. A Constuctivist Position for Family Therapy // Irish Journal of Psychology. № 9. P. 110–129.

25. Hoffman L. (2001). Family Therapy. An Intimate History. 1^st ed. New York: W.W. Norton & Company. 320 p.

26. McNeil B., Worthen V. (1989). Parallel Process in Psychotherapy Supervision // Professional Psychology Research and Practice. Vol. 20, № 5. P. 329–333.

27. Mahoney M. J. (1991). Human Change Processes: The Scientific Foundations of Psychotherapy. New York: Basic Books.

28. Marek L. I., Sandifer D. M., Beach A., Coward R. L. (1994). Supervision Without the Problem: A Model of Solution-focused Supervision // Journal of Family Psychotherapy. 5. P. 57–64.

29. Selman M., Dimmock M., Barber E. (2018). Creativity in Systemic Supervision // Context Magazine. 158, August. P. 7–10.

30. Wetchler J. L. (1990). Solution-focused Supervision // Family Therapy. 17 (2). P. 129–138.

31. White M. (1990). Family Therapy Training and Supervision in a World of Experience and Narrative / In: Epstone D. & White M. Experience, Contradiction, Narrative and Imagination. Selective Papers of David Epstone & M. White. 1989–1991. Paperback Adelaide. Dulwich Center Publications. 206 p. P. 75–79.

32. White M. (1999). Reflecting-team Work as Definitional Ceremony Revisited // Gecko: A Journal of Deconstruction and Narrative Ideas in Therapeutic Practice. 2. P. 55–82.